Luận án Nghiên cứu nhu cầu về chuyên môn của thực tiễn giáo dục đối với giáo viên Thể dục thể thao cấp Trung học cơ sở các tỉnh phía Bắc

g ương Đảng đã đưa ra việc phải xây dựng đội ngũ nhà giáo và quản lý giáo dục một cách toàn diện với mục tiêu chuẩn hóa, đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và coi đây là nhiệm vụ vừa đáp ứng yêu cầu trước mắt vừa mang tính chiến lược lâu dài nhằm thực hiện thành công chiến lược phát triển giáo dục và chấn hưng đất nước [22]. Trong hệ thống giáo dục Quốc dân, giáo dục THCS có vai trò hết sức quan trọng, bởi đây là cấp học mang tính liên thông giữa cấp tiểu học và cấp THPT. Giáo dục THCS có vai trò là cầu nối, là sự chuyển giao giữa cấp học nền tảng với cấp học có chức năng định hướng nghề nghiệp tương lai cho học sinh [20], [26]. GDTC có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với tương lai của mỗi con người, nhất là với lứa tuổi học sinh cấp THCS, bởi đây là giai đoạn phát triển quan trọng về tâm - sinh lý và nhận thức xã hội. Quá trình GDTC trong nhà trường có tác động tích cực không chỉ đối với sự phát triển thể chất, mà còn tác động tích cực và có hiệu quả tới sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh. GDTC ở nhà trường THCS là môi trường giàu tiềm năng để phát hiện và bồi dưỡng nhân tài thể thao cho đất nước [3], [81]. Thực tiễn của nền giáo dục Việt Nam hơn 40 năm qua đã chứng minh những đóng góp to lớn của công tác GDTC trường học nói chung và đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS nói riêng đối với sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ. Giáo viên TDTT là lực lượng trực tiếp triển khai và quyết định chất lượng, hiệu quả của chương trình môn học trong các nhà trường THCS; có trọng trách chuyển hóa hoạt động TDTT thành phương tiện để tạo ra một đời sống học đường lành mạnh, góp phần biến mục tiêu giáo dục của Đảng và nhà Nước trở thành hiện thực. Vì vậy, trình độ chuyên môn và năng lực hoạt động nghề nghiệp của đội ngũ thầy, cô giáo có vị trí đặc biệt quan trọng đối với sự nghiệp giáo dục nói chung, GDTC cấp THCS nói riêng. Trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục mà Đảng và Nhà nước đặt ra, Bộ GD&ĐT chủ trương đổi mới GDPT sau năm 2015 gồm những vấn đề cơ bản như, đổi mới từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng chú trọng phát triển năng lực của học sinh. Chuyển đổi kiểm tra, đánh giá từ chủ yếu đánh giá kiến thức và kỹ năng sang đánh giá năng lực của học sinh. Do vậy, GDTC trường học phải có sự đổi mới toàn diện, mà vấn đề cơ bản và trước hết là đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ giáo viên TDTT theo hướng chất lượng và hiệu quả. Đây là nhân tố quan trọng ảnh hưởng trực tiếp và lâu dài đến hiệu quả công tác GDTC trường học, trong đó có cấp THCS và đây cũng là những thách thức lớn đối với khả năng đáp ứng về trình độ chuyên môn của chính bản thân đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS. Qui mô và chất lượng của hệ thống đào tạo, số lượng và chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS những năm gần đây đã có sự tăng trưởng đáng khích lệ. Tuy nhiên, trước nhu cầu của thực tiễn đổi mới giáo dục, chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT các tỉnh phía Bắc đã bộc lộ những hạn chế về kiến thức và kỹ năng thực hành các môn thể thao thuộc chương trình môn học, về tiềm lực chuyên môn và khả năng đáp ứng yêu cầu ĐMGD, về kiến thức và kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả môn học và về kiến thức và kỹ năng tự học, tự phát triển năng lực nghề nghiệp. Điều đó đã dẫn đến hiện trạng mục tiêu và vị thế của công tác GDTC trong nhà trường chưa được đảm bảo, chưa được phát huy tương xứng với tiềm năng và kỳ vọng của xã hội, của tuổi trẻ học đường [78]. Thực trạng đó đồng thời là nhân tố kìm hãm xu thế và cơ hội đổi mới nội dung môn học theo hướng phù hợp với nhu cầu và năng lực của học sinh; tạo ra tình trạng giáo viên thiếu tích cực, chủ động tham gia tiến trình đổi mới nội dung và chất lượng dạy học, làm gia tăng khoảng cách về chất lượng, uy tín của môn học so với các môn học khác trong mỗi nhà trường. Vì vậy, bù đắp sự thiếu hụt về tiềm năng và phát triển tiềm năng của giáo viên để tham gia hoạt động ĐMGD có hiệu quả là điều kiện tiên quyết để nâng cao chất lượng GDTC trong nhà trường THCS các tỉnh phía Bắc. Từ những phân tích trên và xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu nhu cầu về chuyên môn của thực tiễn giáo dục đối với giáo viên Thể dục thể thao cấp Trung học cơ sở các tỉnh phía Bắc”. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu đề tài hướng tới mục đích góp phần nâng cao trình đội chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc trước nhu cầu của thực tiễn giáo dục. Mục tiêu nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài xác định các mục tiêu: Mục tiêu 1. Nghiên cứu nhu cầu chuyên môn, cụ thể hóa các tiêu chí phản ánh nhu cầu của thực tiễn giáo dục đối với giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc. Mục tiêu 2. Đánh giá thực trạng trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc trước nhu cầu chuyên môn của thực tiễn giáo dục. Mục tiêu 3. Nghiên cứu biện pháp nâng cao khả năng đáp ứng nhu cầu về chuyên môn của thực tiễn giáo dục cho giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc thông qua hoạt động đào tạo nâng cấp từ cao đẳng lên đại học; thực nghiệm nhằm kiểm chứng hiệu quả các biện pháp. Giả thuyết khoa học của đề tài Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc chưa đáp ứng nhu cầu của thực tiễn ĐMGD, thực trạng đó chưa được khắc phục có hiệu quả thông qua loại hình đào tạo nâng cấp từ trình độ cao đẳng lên đại học. Nếu có các biện pháp có giá trị nâng cao chất lượng loại hình đào tạo nâng cấp đó thì năng lực hoạt động nghề nghiệp của giáo viên TDTT cấp THCS sẽ được cải thiện một cách đáng kể. Những đóng góp mới của đề tài - Xác định được các tiêu chí phản ánh nhu cầu chuyên môn của thực tiễn giáo dục đối với giáo viên TDTT cấp THCS. - Đánh giá được thực trạng trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc, cụ thể như: còn nhiều hạn chế về kiến thức và kỹ năng thực hành các môn thể thao; thiếu kiến thức và kỹ năng về xây dựng và phát triển chương trình, kiểm tra đánh giá kết quả môn học; kỹ năng tự học và triển khai hoạt động NCKH. - Xác định được các biện pháp hướng tới quá trình đào tạo nâng cấp từ trình độ cao đẳng lên đại học cho giáo viên TDTT cấp THCS. Kết quả thực nghiệm đã chứng tỏ được tính khoa học và khả thi của các biện pháp được lựa chọn, góp phần nâng cao năng lực hoạt động nghề nghiệp của giáo viên. khắc phục có hiệu quả những tồn tại cơ bản về chuyên môn của giáo viên do quá trình đào tạo trước đây trong các nhà trường CĐSP địa phương, tạo tiền đề để giáo viên có thể tự nâng cao trình độ, đáp ứng yêu cầu đổi mới tiếp theo của thực tiễn giáo dục, của đổi mới chương trình GDPT sau năm 2015. Chương 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Quan điểm của Đảng và tư tưởng Hồ Chí Minh về phát triển giáo dục 1.1.1. Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục Tư tưởng về một nền giáo dục dân tộc, khoa học, đại chúng phục vụ sự nghiệp giải phóng dân tộc và kiến thiết đất nước Cách mạng tháng 8 năm 1945 thành công cũng là thời điểm Chủ tịch Hồ Chí Minh khai sinh cho đất nước một nền giáo dục dân tộc khoa học và đại chúng. Ngay khi mới giành được độc lập, Người đã kêu gọi toàn dân thực hiện nhiệm vụ trọng đại và cấp bách là diệt giặc đói, diệt giặc dốt, diệt giặc ngoại xâm. Chính phủ do Người chỉ đạo đã bắt tay ngay vào một chương trình hành động với những công việc thiết thực như kêu gọi mọi người dân tham gia học chữ quốc ngữ trong phong trào bình dân học vụ. Tháng 9 năm 1945, Người gửi thư cho học sinh cả nước nhân ngày khai trường. Bức thư của Người chính là cương lĩnh cho nền giáo dục mới - một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam [30]. Ngày 10 tháng 10 năm 1945, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã ký sắc lệnh thành lập Ban đại học văn khoa, Bộ Giáo dục ra tuyên bố nêu rõ mục đích của nền giáo dục Việt Nam là, tôn trọng nhân phẩm, rèn luyện chí khí, phát triển tài năng của mọi người để phụng sự đoàn thể và góp phần vào sự tiến hóa chung của nhân loại. Với phương pháp giáo dục mới, chú trọng phần thực học, phần học về chuyên môn nghề nghiệp chiếm một vị trí quan trọng giúp học sinh có lối nhận thức khoa học, phát triển tư duy sáng tạo và óc thực tế cùng việc tổ chức nền giáo dục mới là một nền giáo dục duy nhất chung cho toàn dân tộc [30]. Tư tưởng của Bác về việc tổ chức dạy học và giáo dục trong nhà trường Về công tác tổ chức dạy học và giáo dục trong nhà trường Bác đã đưa ra một số tư tưởng chỉ đạo như, trường học phải là nơi đào tạo ra những công dân và cán bộ tốt để trở thành những người chủ tương lai của đất nước và giáo dục trong nhà trường phải đảm bảo mục tiêu bồi dưỡng, giáo dục một cách toàn diện. Đối tượng giáo dục là dành cho tất cả mọi người và nguyên tắc giáo dục phải đảm bảo tính thực tiễn, tính chủ động, tính toàn diện và tính dân tộc. Phương pháp giáo dục phải phù hợp với từng lứa tuổi và công việc, bên cạnh đó cũng phải sử dụng các phương pháp khác như nêu gương, thi đua, tôn vinh, kì vọng, khích lệ và động viên. Nội dung giáo dục phải dạy cả bốn mặt về lý luận, công tác, văn hoá và chuyên môn. Cùng với đó thì phương châm giáo dục là học phải đi đôi với hành, lý luận phải gắn liền với thực tiễn, lao động trí óc mà không lao động chân tay chỉ biết lý luận mà không biết thực hành thì cũng chỉ là trí thức một nửa. Vì vậy, Người đã chỉ ra rằng trong lúc học lý luận phải biết kết hợp với thực hành. Người còn cho rằng việc giáo dục ở nhà trường dù có tốt đến mấy nhưng thiếu giáo dục trong gia đình và ngoài xã hội thì kết quả cũng không hoàn toàn, do đó phải kết hợp chặt chẽ giữa giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội [30]. Tư tưởng về xây dựng đội ngũ nhà giáo Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng nghề giáo là một nghề rất quan trọng, rất vẻ vang, người đưa ra quan điểm, giáo dục là sự nghiệp chung của Đảng, Nhà nước và toàn dân và những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ chính là những nhà giáo. Nhà giáo có  nhiệm vụ rất nặng nề nhưng đầy vẻ vang là đào tạo cán bộ cho nước nhà, nhà giáo là người chiến sĩ tiên phong trên mặt trận tư tưởng, văn hoá có trách nhiệm truyền bá cho thế hệ trẻ lý tưởng đạo đức chân chínhchính vì vậy Bác cũng đưa ra những yêu cầu về phẩm chất đối với người thầy giáo là phải thật thà, yêu nghề, đoàn kết với đồng nghiệp giúp đỡ nhau cùng tiến bộ, thương yêu học sinh như con em ruột thịt của mình và phải luôn ra sức thi đua công tác và học tập để không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ [30]. Chủ tịch Hồ Chí Minh - vị lãnh tụ vĩ đại của cách mạng Việt Nam đồng thời cũng là một nhà giáo dục lớn của dân tộc, tư tưởng của Người về giáo dục được thể hiện trên nhiều bình diện, những tư tưởng đó là một bộ phận rất quan trọng trong kho tàng lý luận về giáo dục và đã trở thành mục tiêu, nguyên lý, phương pháp, phương châm dạy và học của nền giáo dục nước nhà. 1.1.2. Quan điểm đường lối của Đảng trong đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục hiện nay Xu hướng phát triển giáo dục trên thế giới Bước sang thế kỷ XXI thế giới có nhiều biến đổi, khoa học và công nghệ có bước tiến nhảy vọt, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của GD&ĐT và xu hướng toàn cầu hóa, đại chúng hóa giáo dục nên số người lao động có trình độ cao ngày càng tăng, nền kinh tế tri thức có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình phát triển ở nhiều quốc gia [99], [100]. Để đáp ứng nhu cầu về lực lượng lao động cho nền kinh tế luôn biến đổi, giáo dục cũng luôn phải bám sát thực tiễn, thích nghi với những thay đổi về cơ cấu của nền kinh tế. Toàn cầu hóa kinh tế là một xu thế khách quan, do vậy hiện nay hệ thống các nền giáo dục trên thế giới cũng đang đứng trước xu hướng toàn cầu hóa, đại chúng hóa, quốc tế hóa giáo dục, liên kết mở rộng qui mô với các cơ sở giáo dục ở nước ngoài... Trong khi quá trình toàn cầu hóa đã đem đến quá trình thương mại hóa song song với quốc tế hóa các trường học, việc liên kết về chương trình và mở rộng các cơ sở đào tạo giữa các trường trên thế giới đã trở thành một trào lưu thì quá trình đại chúng hóa giáo dục cũng cho phép việc mở rộng phạm vi giáo dục, gia tăng các trung tâm, cơ sở giáo dục, làm cho nhiều người có cơ hội tiếp cận, lựa chọn một hình thức giáo dục phù hợp hơn. Cùng với các xu thế giáo dục trên còn có một xu thế mới gắn liền với sự phát triển của công nghệ thông tin đó là môi trường dạy và học trực tuyến. Nhờ có những bước tiến trong hệ thống mạng Internet và viễn thông, cũng như khả năng tái sử dụng nguồn tài liệu giáo dục được các nước tiên tiến đang và sẽ không ngừng phát triển trên các website, viễn cảnh giáo dục từ xa thắp sáng niềm hi vọng về một quá trình toàn cầu hóa, khi gắn với sự phát triển, có thể đem đến cho con người khả năng giải quyết hầu hết các thiếu sót về kiến thức cơ bản chỉ trong vòng một thế hệ [69], [86], [87], [98], [100], [101]. Gắn liền với các xu thế giáo dục trên thế giới hiện nay là sự ĐMGD, đổi mới về tầm nhìn, về định hướng giáo dục, đổi mới về chương trình, về phương pháp và một trong những định hướng quan trọng trong việc ĐMGD, đổi mới phương pháp dạy học ở nhiều nước được thể hiện ở tính phân hóa trong giáo dục. Tăng cường tính phân hóa trong giáo dục nhằm hướng tới sự phát triển năng lực ở mỗi cá nhân và dành cho người học nhiều hơn các cơ hội lựa chọn các hình thức và nội dung học tập [86], [97], [102]. Quan điểm chỉ đạo của Đảng về phát triển giáo dục Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI năm 2011 xác định một trong ba mũi đột phá chiến lược để phát triển kinh tế xã hội đất nước đến năm 2020 là phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao và tập trung vào việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân, trong đó phát triển đội ngũ giáo viên được coi là một yếu tố quan trọng, là khâu then chốt trong đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục [23]. Nghị quyết hội nghị lần 8 BCH TW Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế đã đưa ra quan điểm chỉ đạo [24]: - GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội. - Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện, đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học ... - Phát triển GD&ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ  yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi  đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. - Phát triển GD&ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã  hội và bảo vệ Tổ quốc. - Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hoá, hiện đại hoá GD&ĐT. - Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển GD&ĐT. Ưu tiên đầu tư phát triển GD&ĐT đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách... - Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển GD&ĐT, đồng thời GD&ĐT phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước. Định hướng ĐMGD và các giải pháp phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 GD&ĐT có vị trí quan trọng để phát triển nguồn nhân lực, quyết định thành công công cuộc CNH - HĐH đất nước do vậy, đổi mới căn bản và toàn diện nền GD&ĐT được Đảng, Nhà nước coi là một yêu cầu cấp thiết với định hướng về các nhiệm vụ, giải pháp và mục tiêu [24]: - Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đối với  đổi mới GD&ĐT, quán triệt sâu sắc và cụ thể  hóa các quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp  đổi mới căn bản, toàn diện nền GD&ĐT trong hệ thống chính trị, ngành GD&ĐT và toàn xã hội, tạo sự đồng thuận cao coi GD&ĐT là quốc sách hàng đầu. Nâng cao nhận thức về vai trò quyết định chất lượng GD&ĐT của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. - Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ  và đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD&ĐT theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. - Đổi mới căn bản hình thức và  phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả  giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan - Hoàn thiện hệ  thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã  hội học tập. Đẩy mạnh phân luồng sau THCS; định hướng nghề nghiệp ở THPT. Tiếp tục nghiên cứu đổi mới hệ thống GDPT phù hợp với điều kiện cụ thể của đất nước và xu thế phát triển giáo dục của thế giới. - Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và  trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng. - Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT. Xây dựng quy hoạch, kế  hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu học, THCS, giáo viên, giảng viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sư phạm. Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp. - Nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là khoa học giáo dục và  khoa học quản lý - Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào tạo Mục tiêu đến năm 2020 nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện. Đến năm 2020, tỷ lệ đi học đúng độ tuổi ở tiểu học là 99%, THCS là 95% và 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ học vấn THPT và tương đương. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực. 1.2. Giáo dục trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân 1.2.1. Vị trí, vai trò và mục tiêu của giáo dục THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân Trong hệ thống giáo dục, tất cả các cấp học, bậc học là một chỉnh thể thống nhất, có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo nên một dòng chảy liên tục có chủ đích cho quá trình phát triển của mỗi con người. Trong chiến lược phát triển giáo dục, phát triển nguồn nhân lực của mỗi quốc gia, GDPT nói chung, cấp THCS nói riêng là nền tảng cơ bản của hệ thống giáo dục quốc dân và là cơ sở đem đến chất lượng cho cả hệ thống giáo dục. Chất lượng giáo dục ở phổ thông nói chung và ở cấp THCS nói riêng có ảnh hưởng rất lớn tới chất lượng giáo dục dạy nghề và đại học, sâu xa hơn, mở rộng hơn, đây chính là nguồn gốc góp phần quan trọng quyết định chất lượng nguồn lực lao động của quốc gia [26], [97]. Điều 26, Luật Giáo dục năm 2005 ghi: “Giáo dục THCS được thực hiện trong 4 năm, từ lớp 6 đến lớp 9. Học sinh vào lớp 6 phải hoàn thành chương trình tiểu học và học sinh THCS có độ tuổi từ 11 tuổi đến 15 tuổi”. Trong hệ thống GDPT, cấp THCS tiếp bước những cơ sở ban đầu của giáo dục tiểu học đem lại cho học sinh những hiểu biết nhất định về lao động và hướng nghiệp [26], [66]. Luật Giáo dục đã xác định mục tiêu của giáo dục THCS nhằm “giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học THPT, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” Như vậy, giáo dục THCS phải tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời và bảo đảm cho học sinh có trình độ THCS (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS [24], [66]. 1.2.2. Khái quát về hệ thống trường, lớp, giáo viên và học sinh cấp THCS 1.2.2.1. Hệ thống trường và lớp cấp THCS Nghị quyết hội nghị lần 2 BCH Trung ương Đảng khóa VIII đã đưa ra định hướng chiến lược về phát triển GD&ĐT trong thời kỳ CNH - HĐH, với tư tưởng chỉ đạo là thực sự coi GD&ĐT là quốc sách hàng đầu và GD&ĐT là sự nghiệp của toàn đảng, của Nhà nước và toàn dân. Từ tư tưởng chỉ đạo cùng các chính sách quan tâm, đầu tư cho giáo dục, GD&ĐT đã đạt được những thành tựu quan trọng, đặc biệt là quy mô giáo dục và mạng lưới cơ sở GDPT phát triển nhanh chóng và rộng khắp trên cả nước đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng tăng của nhân dân. Với chính sách xã hội hóa, giáo dục Việt Nam đã có những điều kiện vật chất tốt hơn, chấm dứt tình trạng học 3 ca một ngày, cả nước đã hoàn thành mục tiêu xóa mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000 và phổ cập giáo dục THCS vào năm 2010, đến nay hệ thống các trường THCS đã có ở hầu hết các xã hoặc liên xã trên toàn quốc [11], [21]. Hệ thống trường, lớp cấp THCS được tổ chức dưới nhiều loại hình trường học khác nhau, trong đó có trường công lập và ngoài công lập; trường THCS (từ lớp 6 đến lớp 9); trường phổ thông cơ sở (từ lớp 1 đến lớp 9) và trường trung học liên cấp (từ lớp 6 đến lớp 12). Tuy nhiên, trường THCS được tổ chức riêng cho học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 chiếm đại đa số trong hệ thống trường, lớp cấp THCS hiện nay. Từ năm 2000 đến nay do tỷ lệ dân số tăng nhanh nhất là trong độ tuổi đến trường nên quy mô và mạng lưới trường học cũng phát triển mạnh. Kết quả thống kê được trình bày tại bảng 1.1 cho thấy: số trường THCS liên tục được xây mới, năm học 2000 - 2001 tổng số trường THCS trên cả nước là 7.733 trường, trong đó trường công lập có 7.635 trường, trường ngoài công lập là 98 trường và tỷ lệ lớp/phòng học là 1,49. Năm học 2003 - 2004 có 8.396 trường, trong đó 8.314 trường công lập, 82 trường ngoài công lập và tỷ lệ lớp/phòng học là 1,44. Đến năm học 2011 - 2012 tổng số trường THCS trên cả nước là 10.797 trường, trong đó trường công lập có 10.761 trường, trường ngoài công lập có 36 trường đạt tỷ lệ 1,41 lớp/phòng học. Như vậy sau 10 năm tổng số trường và lớp học cấp THCS trên cả nước đã gia tăng đáng kể, từ 7.733 trường lên 10.797 trường và tỷ lệ lớp trên phòng học đã giảm từ 1,49 xuống còn 1,41 lớp/phòng học [11]. Bảng 1.1. Hệ thống trường, lớp cấp THCS trên toàn quốc giai đoạn từ năm học 2000 - 2001 đến năm học 2011 - 2012 2000 – 2001 2003 - 2004 2011 - 2012 Số trường 7.733 8.396 10.797 Công lập 7.635 8.396 10.761 Ngoài công lập 98 82 36 Tỷ lệ lớp/phòng học 1,49 1,44 1,41 1.2.2.2.Học sinh cấp THCS Học sinh THCS là những học sinh đã hoàn thành chương trình tiểu học và có độ tuổi từ 11 tuổi đến 15 tuổi, đây là lứa tuổi có sự phát triển mạnh mẽ về nhiều mặt cả về thể chất, tâm lý và trí tuệ. Việc học tập ở trường THCS có sự khác biệt và phức tạp hơn so với ở tiểu học, các em chuyển sang chương trình học tập có phân môn mà mỗi môn học gồm những khái niệm, những quy luật được sắp xếp thành một hệ thống tương đối sâu sắc, do vậy đòi hỏi các em phải có sự tự giác và độc lập cao. Số lượng học sinh cấp THCS từ năm học 2000 - 2001 đến nay có nhiều biến động, tỷ lệ học sinh phổ thông trong độ tuổi đi học tăng nhanh vào những năm đầu của thập kỷ mới, trong đó số học sinh cấp THCS năm học 2000 - 2001 là 5.918.153 học sinh, tăng mạnh nhất vào năm học 2003 - 2004, với tổng số 6.612.099 học sinh, tuy nhiên các năm học sau số lượng học sinh lại có chiều hướng giảm dần, đến năm học 2011 - 2012 chỉ còn 4.926.401 học sinh [11]. 1.2.2.3. Đội ngũ giáo viên cấp THCS Xuất phát từ vị trí, vai trò và tầm quan trọng của đội ngũ nhà giáo đối với sự nghiệp phát triển giáo dục, Đảng, Nhà nước cùng ngành Giáo dục luôn dành sự quan tâm đãi ngộ với các chính sách đào tạo, tuyển dụng, bồi dưỡng dành cho đội ngũ nhà giáo. Trong chiến lược xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên giai đoạn sau năm 2010 thì việc củng cố, hoàn thiện hệ thống đào tạo, bồi dưỡng nhằm hình thành đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ sức thực hiện đổi mới chương trình GDPT sau năm 2015 là một nhiệm vụ trọng tâm [41]. Bảng 1.2. Số lượng và chất lượng đội ngũ giáo viên THCS trên toàn quốc từ năm học 2007 - 2008 đến năm học 2011 - 2012 Năm học Tổng số GV GV/ lớp Nữ Dân tộc Đạt và trên chuẩn Dưới chuẩn SL % SL % SL % SL % 2007-2008 312.579 1,96 210.774 67,39 20.118 6,43 304.565 97,38 8.194 2,62 2008-2009 313.536 2,06 210.997 67,30 22377 7,14 305.415 97,41 8.121 2,59 2009-2010 313.911 2,09 216.961 69,12 23.405 7,46 308.418 98,25 5.493 1,75 2010-2011 312.710 2,07 211.035 67,49 23.719 7,58 309.083 98,84 3.627 1,16 2011-2012 311.970 2,12 213.072 68,30 24.770 7,94 309.537 99,22 2.433 0,78 Như vậy, số lượng giáo viên THCS trên toàn quốc trong 5 năm gần đây không có nhiều biến động, tại thời điểm năm học 2011 - 2012 là 311.970 giáo viên. Trong đó có 213.072 giáo viên nữ và 24.770 giáo viên là người dân tộc thiểu số. Về cơ bản các trường THCS đã đảm bảo đủ số lượng giáo viên giảng dạy và cân đối số giáo viên cho các môn học cơ bản. Tuy nhiên, vẫn còn tình trạng dạy kiêm nhiệm không đúng chuyên môn đào tạo đặc biệt là các trường THCS ở vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc ít người dẫn đến chất lượng giáo dục không đảm bảo [11], [41]. Về chất lượng đội ngũ giáo viên THCS: theo kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thúy Hồng về thực trạng đội ngũ nhà giáo ở cấp THCS đã có sự tăng nhanh về tỷ lệ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn trình độ đào tạo. Năm 2010 số giáo viên đạt chuẩn chiếm 57,6% và trên chuẩn là 40,9%, đến năm 2012 tỷ lệ giáo viên đạt và trên chuẩn đào tạo là 99,22%, trong đó có 46% đạt trình độ trên chuẩn. Như vậy, xét về chất lượng theo chuẩn quy định của Bộ GD&ĐT thì trình độ của đội ngũ giáo viên cấp THCS đã được đảm bảo. Mặc dù vậy, cũng theo kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thúy Hồng thì hầu hết giáo viên giảng dạy các hoạt động giáo dục như hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động giáo dục hướng nghiệp chưa được đào tạo chuẩn và đa số các giáo viên mới chỉ đáp ứng yêu cầu ở phương diện dạy học môn học chứ chưa đáp ứng yêu cầu về NLGD, năng lực phát triển nghề nghiệp, năng lực tìm hiểu đối tượng, môi trường giáo dục, năng lực phối hợp với gia đình, cộng đồng xã hội trong giáo dục học sinh cũng như việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá vẫn còn hạn chế [41]. 1.2.3. Công tác GDTC trong nhà trường THCS 1.2.3.1. Quan điểm của Đảng và Nhà nước về công tác GDTC trường học Cấu trúc của nền TDTT Việt Nam được chia thành hai mảng rõ rệt: TDTT quần chúng và thể thao thành tích cao. GDTC trong nhà trường vừa là một môn học vừa là một mặt của giáo dục toàn diện, là một bộ phận quan trọng của TDTT quần chúng. Đảng ta hết sức quan tâm, chăm lo sức khỏe, tương lai cho thế hệ trẻ của đất nước. Xuất phát từ vị trí, tầm quan trọng của công tác GDTC nên ngay sau cách mạng tháng 8 thành công, Đảng và Bác Hồ đã hết sức đề cao vai trò của TDTT đối với sự phát triển của thế hệ trẻ và coi đây là một nhiệm vụ cách mạng [85]. Chỉ thị 36 CT/TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng khóa VII giao trách nhiệm cho Bộ GD&ĐT và Tổng cục TDTT thường xuyên phối hợp chỉ đạo tổng kết công tác GDTC, cải tiến chương trình giảng dạy làm cho việc tập luyện thể dục, thể thao trở thành nếp sống hàng ngày của học sinh, sinh viên. Chỉ thị 17/CT-TW ngày 23/10/2002 về phát triển TDTT đến năm 2010, Ban bí thư Trung ương Đảng đã xác định một trong những nhiệm vụ của công tác GDTC trường học là phải đẩy mạnh hoạt động TDTT ở trường học, tiến tới đảm bảo mỗi trường học đều có giáo viên thể dục chuyên trách và lớp học thể dục đúng tiêu chuẩn, tạo điều kiện nâng cao chất lượng GDTC và xem đây là một tiêu chí công nhận trường chuẩn quốc gia. Nghị quyết 08/NQTW ngày 01.12.2011 của Bộ Chính trị về việc tăng cường sự lãnh đạo của Đảng tạo bước phát triển mạnh mẽ về TDTT đến năm 2020 cũng chỉ rõ, đối tượng chiến lược của TDTT Việt Nam là thanh - thiếu niên, địa bàn chiến lược của TDTT Việt Nam là trường học. Trong hệ thống các văn bản pháp luật của Quốc hội và Chính phủ cũng quy định rất rõ ràng về công tác GDTC trong nhà trường với những điều luật sau: - Điều 41 hiến pháp (sửa đổi năm 1992) nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam có quy định “Nhà nước và xã hội phát triển nền TDTT dân tộc, khoa học và nhân dân. Nhà nước thống nhất quản lý sự nghiệp phát triển TDTT; Quy định chế độ giáo dục thể chất bắt buộc trong trường học’’. - Luật Thể dục, Thể thao năm 2006, điều 20 quy định “Giáo dục thể chất là môn học chính khóa, thuộc chương trình giáo dục nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận động, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện”. Luật cũng quy định rõ trách nhiệm của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT là chủ trì phối hợp với Bộ trưởng, Chủ nhiệm ủy ban TDTT thực hiện: xây dựng chương trình GDTC; đào tạo bồi dưỡng giáo viên TDTT; hướng dẫn hoạt động ngoại khoá trong hệ thống các trường học của cả nước (công lập và ngoài công lập); quy định tiêu chuẩn đánh giá thể lực học sinh và tổ chức hệ thống thi đấu thể thao cấp quốc gia dành cho học sinh, sinh viên mà trọng t... phát triển mạnh mẽ trong cơ thể lứa tuổi học sinh THCS cũng như những thay đổi đó ở từng học sinh. Phải nắm rõ tình trạng sức khỏe cũng như trình độ tập luyện, tâm tư nguyện vọng của các em khi tham gia hoạt động thể dục, thể thao. Trên cơ sở những thông tin đó người giáo viên sẽ chủ động đưa ra những nội dung, hình thức và phương pháp tập luyện phù hợp, hiệu quả cho học sinh [2], [19], [54]. - Phải có kiến thức và kỹ năng tương đối toàn diện về một số môn thể thao, trong cùng một thời điểm có thể thực hiện nhiều bài giảng với những nội dung khác nhau của môn học cho học sinh. Trong mỗi giờ lên lớp, giáo viên cùng lúc có thể phải sử dụng kiến thức nhiều môn khoa học khác nhau như, kiến thức về Tâm lý học, Giáo dục học để biết cách đi sâu vào thế giới nội tâm của học sinh để điều khiển, định hướng quá trình học - tập và phát triển nhân cách học sinh. Người giáo viên TDTT cũng phải nắm vững những kiến thức về Y - Sinh học như: Giải phẫu học, Sinh lý học TDTT, Y học TDTT, Sinh cơ học TDTT bởi những kiến thức trong lĩnh vực này cho phép người giáo viên TDTT sử dụng một cách khoa học các bài tập thể chất tác động lên cơ thể học sinh khi tính đến đặc điểm về lứa tuổi, giới tính, trạng thái sức khoẻ và trình độ vận động của học sinh cũng như để giải thích, hướng dẫn và trang bị cho các em vốn kiến thức để tự tổ chức tập luyện thể dục, thể thao một cách khoa học, hiệu quả. - Lứa tuổi học sinh THCS có sự phát triển mạnh mẽ cả về thể chất, tâm lý lẫn trí tuệ. Tâm lý của các em có nhiều diễn biến phức tạp, luôn muốn chứng tỏ mình đã là người lớn và thích thể hiện. Trong bối cảnh sự phát triển vũ báo của công nghệ thông tin như hiện nay thì sự tác động cả mặt tốt và mặt xấu ngoài xã hội đã ảnh hưởng không nhỏ tới các em ngay cả trong giờ học ở trường, đặc biệt là trong tập luyện thể dục, thể thao. Do vậy, Người giáo viên TDTT trong nhà trường THCS phải biết tổ chức, quản lý, điều khiển quá trình tập luyện thể dục, thể thao của học sinh, đảm bảo giờ học thể dục diễn ra an toàn, chất lượng tránh xảy ra những hành động phiêu lưu mạo hiểm của các em dẫn đến những tai nạn đáng tiếc trong tập luyện. Mặt khác việc giám sát chặt chẽ lượng vận động của cả tập thể cũng như từng cá nhân học sinh sẽ giúp người giáo viên đánh giá chất lượng thực hiện từng động tác đơn lẻ cũng như cả bài tập, cả giờ học của học sinh để từ đó phát hiện và lựa chọn bài tập khắc phục sửa chữa những sai sót cho học sinh. Người giáo viên TDTT còn phải nắm vững các nguyên tắc trong GDTC để đưa ra các phương pháp tập luyện phù hợp với điều kiện thực tế từ đó sẽ tạo hứng thú, kích thích học sinh tự giác tích cực tập luyện. - Ngoài ra, thực tiễn giáo dục ở cấp THCS cũng đòi hỏi người giáo viên TDTT phải biết xây dựng, thiết kế chương trình môn học vừa phải đảm bảo các nguyên tắc giáo dục vừa phải phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế khi tính đến các yếu tố về văn hóa và phong trào TDTT của địa phương, đặc điểm học sinh, cơ sở vật chất - Ngôn ngữ cũng là một yếu tố quan trọng trong hoạt động giảng dạy của người giáo viên TDTT. Với đặc trưng của hoạt động TDTT và lại giảng dạy ngoài trời, không gian rộng, loãng nên ngôn ngữ của giáo viên phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, âm lượng đủ để tất cả học sinh đều nghe thấy với khẩu khí nghiêm, nhiều khi phải như hiệu lệnh nhưng cũng đầy sức truyền cảm, có như vậy mới lôi cuốn các em hăng say tham gia tập luyện. Năng lực tổ chức, quản lý các hoạt động thi đấu thể dục, thể thao: tổ chức các hoạt động phong trào, thi đấu thể dục, thể thao cho học sinh không chỉ đem lại lợi ích thuần túy của một trận thi đấu thể thao mà nó còn có ý nghĩa chính trị và có tính giáo dục cao. Do vậy, người giáo viên TDTT phải biết lập kế hoạch tổ chức các hoạt động thể dục, thể thao trong nhà trường mang ý nghĩa giáo dục cao về tư tưởng, đạo đức, lối sống cho học sinh nhân những ngày kỷ niệm, ngày lễ, tết của trường, địa phương, đất nước. Biết vạch kế hoạch tuyển chọn, thành lập và huấn luyện các đội tuyển thể thao tham gia thi đấu các giải của trường, của địa phương và Hội khỏe Phù Đổng các cấp. Chính vì thế, năng lực về tổ chức, quản lý các hoạt động thi đấu thể dục, thể thao là một yêu cầu rất thiết thực của thực tiễn giáo dục ở THCS đối với người giáo viên TDTT. Người giáo viên TDTT còn phải nắm vững các kỹ năng và phương pháp tổ chức, điều hành, trọng tài thi đấu các môn thể thao, các hoạt động phong trào TDTT trong nhà trường phổ thông THCS cũng như tại địa phương. Năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục: do nhu cầu giao tiếp, thiết lập mối quan hệ với bạn bè cùng trang lứa có ý nghĩa quan trọng nên ở lứa tuổi học sinh THCS tình bạn và tinh thần tập thể, tinh thần đồng đội được phát triển rất mạnh. Các em biết quí trọng danh dự tập thể và một tập thể có tổ chức hợp lý, có những hoạt động phong phú, lành mạnh sẽ thu hút các em và mọi thành viên đều tích cực, cố gắng để hoàn thành tốt nhiệm vụ mà tập thể giao cho. Ngược lại, một tập thể nghèo nàn, kém sinh khí sẽ làm cho các em hờ hững, chán ghét tập thể. Chính vì vậy, trong thực tiễn công tác, đòi hỏi ở người giáo viên TDTT cấp THCS phải có các năng lực thuyết trình, tổ chức, quản lý và biết tuyên truyền, gắn kết mọi học sinh thành một tập thể đoàn kết, thống nhất, kỷ luật trong mọi hoạt động của lớp, của trường. Ngoài ra, người giáo viên TDTT còn phải biết lên phương án tổ chức các hoạt động tham quan, du lịch, dã ngoại với các chủ đề khác nhau mang tính rèn luyện và giáo dục cao cho học sinh. Biết phối hợp với các tổ chức như Hội phụ huynh học sinh, Đoàn, Đội trong nhà trường và xã hội cùng tham gia vào các hoạt động quản lý, giáo dục học sinh. Như vậy, đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên TDTT trong nhà trường THCS vừa có điểm chung so với giáo viên dạy các môn học khác vừa có những nét đặc thù riêng trong hoạt động GDTC cho học sinh. Tất cả các năng lực sư phạm của người giáo viên TDTT có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động và hỗ trợ lẫn nhau để tạo ra một tổ hợp năng lực nghề nghiệp rất đặc trưng ở người giáo viên TDTT trong thực tiễn giáo dục ở cấp THCS. 1.4. Một số khái niệm có liên quan 1.4.1. Khái niệm về nhu cầu Định nghĩa về nhu cầu Nhu cầu là một hiện tượng tâm lý của con người, nhu cầu chi phối một cách mãnh liệt đến toàn bộ đời sống tâm lý nói chung và hành vi ứng xử nói riêng của con người. Tùy theo trình độ nhận thức, môi trường sống, những đặc điểm tâm - sinh lý mà mỗi người có những nhu cầu khác nhau. Nhu cầu là yếu tố thúc đẩy con người hoạt động, nhu cầu càng cấp bách thì khả năng chi phối con người càng cao. Nhu cầu của một cá nhân rất đa dạng và vô tận, khi cuộc sống xã hội càng phát triển thì hệ thống các nhu cầu của con người ngày càng được bổ sung thêm và ngược lại. Khi nhu cầu của con người được thõa mãn đến mức tối đa thì có thể nói rằng xã hội đó đã đạt đến một trình độ phát triển cao và nhu cầu xã hội được biến đổi, cải tạo thành nhu cầu của cá nhân mỗi con người. Mác đã nói: “sự phát triển của xã hội xét đến cùng là sự phát triển các nhu cầu của con người” [53]. Trong những nghiên cứu về nhu cầu, các nhà khoa học có rất nhiều những quan điểm khác nhau, nhưng khái quát lại có thể định nghĩa về nhu cầu như sau: Nhu cầu chính là sự đòi hỏi tất yếu mà con người thấy cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển [43, tr. 13]. Đặc điểm của nhu cầu Trong mỗi con người luôn xuất hiện một hay nhiều nhu cầu cùng tồn tại song song, tuy nhiên không phải lúc nào con người cũng đòi hỏi phải thỏa mãn tất cả các nhu cầu của bản thân, có thể có nhu cầu này lớn hơn, cấp bách hơn nhu cầu kia và cũng còn tùy thuộc vào từng thời điểm. Nhu cầu bao giờ cũng là nhu cầu có đối tượng, gặp phải đối tượng có khả năng đáp ứng nhu cầu thì nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động nhằm chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn. Sau khi được thỏa mãn, nhu cầu dần mất đi và thay vào đó là một nhu cầu mới, nhưng nhu cầu có thể xuất hiện và tái tạo lại - đây là điều kiện vô cùng quan trọng để hình thành và phát triển nhu cầu [50]. Từ trong hoạt động và nhờ có hoạt động, nhu cầu của con người được nảy sinh, phát triển và ngày càng phong phú dựa trên những điều kiện, phương tiện tương ứng được tạo ra để thỏa mãn những đòi hỏi của bản thân, “Muốn sống trong thế giới xung quanh, con người phải tạo ra các hoạt động với thế giới đó, sản xuất ra các đối tượng, lĩnh hội các phương thức sử dụng các đối tượng đó và các phương thức ấy đã chứa sẵn trong các đối tượng đó, nhằm thỏa mãn nhu cầu này hay nhu cầu khác. Đó chính là cuộc sống của con người” [25]. Phân loại nhu cầu Nhu cầu có rất nhiều loại khác nhau, tuy nhiên, tùy thuộc vào mức độ nhận thức của cá nhân mà nhu cầu của con người được hình thành và phát triển ở các tầng bậc khác nhau trong cuộc sống. Theo quan điểm của một số nhà tâm lý học phương tây cho rằng nhu cầu của con người được chia thành các cấp bậc khác nhau, bắt đầu là nhu cầu cơ bản; nhu cầu an toàn; nhu cầu về xã hội, tiếp theo là các nhu cầu như: nhu cầu được tôn trọng, được tán thành, được biết đếnvà thứ tự của các nhu cầu được nêu ra cũng được cho là điều rất quan trọng [43, tr. 25], [52]. Một số nhà khoa học khác lại căn cứ theo xu hướng của nhân cách và tính đối tượng nhu cầu để phân loại nhu cầu, bao gồm nhu cầu vật chất, nhu cầu tinh thần và nhu cầu xã hội Sự hình thành của nhu cầu Sự hình thành nhu cầu của con người chịu sự tác động của hàng loạt các yếu tố khác nhau và được phân thành hai nhóm chính, nhóm yếu tố khách quan và nhóm yếu tố chủ quan thuộc về cá nhân [43, tr. 30]. Nhóm yếu tố khách quan bao gồm những yếu tố về điều kiện phát triển kinh tế - xã hội, yếu tố về môi trường sống và điều kiện sống với các cá nhân. Sự phát triển về kinh tế - xã hội có vai trò quan trọng trong sự hình thành hệ thống các nhu cầu của con người. Vì thế để thỏa mãn những nhu cầu của bản thân các cá nhân phải có sự lựa chọn phương thức, cách thức hành động, hoạt động một cách chính xác và phù hợp với những chuẩn mực mà xã hội yêu cầu. Nhóm yếu tố chủ quan thuộc về cá nhân gồm những yếu tố về nghề nghiệp, quan hệ xã hội, vị trí xã hội. Các kết quả nghiên cứu về xã hội học cho thấy, trình độ của người lao động càng thấp thì sự quan tâm đến nghề nghiệp càng ít và các kích thích về vật chất đối với lao động ở họ càng có ý nghĩa. Vì thế tính sáng tạo trong các hoạt động của con người cho phép thực hiện và phát triển đa dạng, phong phú các nhu cầu. Điều này có ảnh hưởng rất nhiều đến việc hoàn thiện hệ thống các nhu cầu ở mỗi cá nhân. Như vậy, sự hình thành nhu cầu trong quá trình hoạt động sống của con người được thực hiện dựa trên những tác động của các yếu tố khách quan và chủ quan ở mỗi cá nhân. Trong những thời điểm, hoàn cảnh, điều kiện cụ thể thì nhu cầu ở mỗi người cũng có sự khác nhau và rộng hơn là nhóm người khác nhau, ngành, nghề khác nhau cũng có những nhu cầu khác nhau. Nhu cầu cũng không chỉ là những mong muốn nằm ở mỗi người, nhóm người mà nó còn là những mong muốn, đòi hỏi của cả cộng đồng, cả xã hội về một sự việc, một lĩnh vực, một vấn đề nào đó. 1.4.2. Khái niệm về chuyên môn - Khái niệm về chuyên môn: Về danh từ: chuyên môn là một môn riêng của ngành khoa học, kỹ thuật: trình độ chuyên môn, người có chuyên môn sâu. Về tính từ: chuyên môn là chỉ chuyên làm một việc, chỉ có một đặc tính, ví dụ: cửa hàng chuyên bán hàng sành sứ [44, tr. 406]. Theo tác giả Hoàng Phê thì chuyên môn được hiểu theo hai nghĩa [62, tr. 251]: Thứ nhất: chuyên môn chỉ lĩnh vực riêng, những kiến thức riêng nói chung của một ngành khoa học, kĩ thuật, ví dụ: trình độ chuyên môn. Thứ hai: chuyên môn chỉ làm hoặc hầu như chỉ làm một việc, ví dụ: cửa hàng chuyên bán đồ gỗ. - Khái niệm về trình độ: Là mức độ về sự hiểu biết, về kỹ năng được xác định hoặc đánh giá theo tiêu chuẩn xác định nào đó. Là trình độ khá cao trong một lĩnh vực nào đó [62, tr. 1325]. - Khái niệm về trình độ chuyên môn: từ hai khái niệm về chuyên môn và trình độ thì “trình độ chuyên môn” có thể được hiểu là kiến thức và kỹ năng để chuyên làm một công việc nào đó, một lĩnh vực hoặc một ngành, nghề nào đó. - Khái niệm về năng lực: Là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Ví dụ: mọi người đều có năng lực suy nghĩ. Là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao [62, Tr. 851]. - Khái niệm về NLCM: là những điều kiện đủ hoặc vốn có để làm một việc gì hoặc là khả năng đủ để thực hiện tốt một công việc: có năng lực chuyên môn [44, tr. 1772]. Như vậy, chuyên môn có thể được hiểu là chuyên về một việc, một công việc nào đó hoặc về một lĩnh vực hay kiến thức, kỹ năng thành thạo trong một ngành, một nghề nào đó. Ngoài ra, đi cùng với chuyên môn còn có rất nhiều khái niệm gắn liền với chuyên môn, ví dụ: trình độ chuyên môn, NLCM, công việc chuyên môn và đặc biệt chuyên môn thường gắn chặt với một nghề nghiệp nào đó và nhờ được đào tạo, rèn luyện con người có được những kiến thức và kỹ năng để làm ra các loại sản phẩm vật chất hay tinh thần phục vụ nhu cầu của xã hội. Trong mỗi nghề lại bao gồm rất nhiều chuyên môn với những công việc mang tính chuyên môn sâu. NLCM hay trình độ chuyên môn của mỗi người lao động lại được đánh giá chủ yếu thông qua công việc đảm nhiệm mang tính chuyên môn hẹp, ví dụ: bác sĩ chuyên khoa nội, ngoại hay giáo viên chuyên Toán, chuyên Văn, chuyên Thể dục. Trong ngành Giáo dục, hoạt động dạy học và giáo dục của người thầy được coi là một nghề - nghề dạy học, chuyên môn của nghề dạy học được hiểu là nghiệp vụ sư phạm của người giáo viên, đó là sự đan xen, hòa quyện giữa NLDH và NLGD học sinh. Với xu hướng phát triển của nghề dạy học hiện nay thì chuyên môn của người giáo viên không chỉ giới hạn ở chức năng dạy kiến thức và giáo dục học sinh mà người giáo viên còn phải có năng lực thường xuyên tự hoàn thiện phẩm chất và năng lực của bản thân mới có thể đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nghề dạy học trong một xã hội đang phát triển nhanh về khoa học, công nghệ và tiến tới một nền kinh tế tri thức, một xã hội học tập [39]. Chuyên môn của người giáo viên TDTT là tổ hợp những kiến thức, kỹ năng và phương pháp giảng dạy môn học Thể dục cũng như kiến thức, kỹ năng về tổ chức, quản lý các hoạt động tập luyện, thi đấu thể dục, thể thao và các hoạt động giáo dục khác cho học sinh [78], [96]. 1.4.3. Khái niệm về nhu cầu chuyên môn Nhu cầu chuyên môn là một loại nhu cầu đặc trưng mang tính nghề trong xã hội. Là đòi hỏi của xã hội đối với người lao động phải có chuyên môn sâu, tinh thông nghề nghiệp và có tinh thần trách nhiệm cao với công việc mà mình đảm nhiệm. Trong xã hội, nhu cầu về chuyên môn là rất đa dạng và phong phú, nó hiển hiện ở mọi lĩnh vực hoạt động của xã hội, từ những công việc cụ thể có tính chuyên môn hẹp đến những công việc đại trà có tính đặc trưng của một ngành nghề nào đó. Trong ngành Giáo dục, người giáo viên chính là những người làm nghề dạy học và chuyên môn của người giáo viên chính là các hoạt động dạy học và giáo dục học sinh, yêu cầu về chuyên môn của người giáo viên đã được quy định trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên do Bộ GD&ĐT ban hành. Tuy nhiên, chuẩn nghề nghiệp là văn bản quy định hệ thống các yêu cầu cơ bản chung đối với người giáo viên trung học, do vậy yêu cầu về chuyên môn mang tính đặc thù đối với giáo viên ở mỗi môn học cũng có sự khác nhau [8]. Trong thực tiễn GDPT ở cấp THCS, nhu cầu về chuyên môn đối với người giáo viên TDTT đó là: - Những đòi hỏi của thực tiễn GDPT về kiến thức, kĩ năng và phương pháp dạy học Thể dục ở cấp THCS đối với người giáo viên TDTT. - Những đòi hỏi của thực tiễn GDPT về kiến thức, kĩ năng và phương pháp tiến hành các hoạt động giáo dục đối với học sinh THCS của người giáo viên TDTT. 1.4.4. Cơ sở hình thành nhu cầu Cơ sở hình thành nhu cầu trong quá trình hoạt động sống của con người được thực hiện dựa trên những tác động của các yếu tố khách quan và chủ quan ở mỗi cá nhân. Trong những thời điểm, hoàn cảnh, điều kiện cụ thể thì nhu cầu ở mỗi người cũng có sự khác nhau và rộng hơn là nhóm người khác nhau, ngành, nghề khác nhau cũng có những nhu cầu khác nhau. Nhu cầu cũng không chỉ là những mong muốn nằm ở mỗi người, nhóm người mà nó còn là những mong muốn, đòi hỏi của cả cộng đồng, cả xã hội về một sự việc, một lĩnh vực, một vấn đề nào đó và những mong muốn, đòi hỏi đó cũng phải phù hợp với điều kiện thực tế và lợi ích mà xã hội đặt ra. Ví dụ: một trong những cơ sở để hình thành nhu cầu về nguồn nhân lực có trình độ cao cho phát triển nền kinh tế - xã hội của đất nước ta trong giai đoạn mới đó là: Đảng chủ trương tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới đất nước, là sự nghiệp CNH - HĐH với mục tiêu đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Hay, nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo dục viên, cố vấn, tư vấn đi sâu vào mặt giáo dục học sinh ở các trường phổ thông các cấp hiện nay ngày càng cao. Bởi trước những thay đổi nhanh chóng về mọi mặt trong xã hội và những ảnh hưởng tiêu cực về văn hóa, lối sống đối với thế hệ trẻ do quá trình hội nhập quốc tế đã đặt ra yêu cầu cho ngành Giáo dục về công tác giáo dục tư tưởng, đạo đức, lối sống cho thế hệ trẻ [6], [23]. 1.4.5. Cơ sở hình thành nhu cầu chuyên môn Ở bất cứ lĩnh vực nào, ngành nghề nào cũng luôn có sự đòi hỏi ở người lao động phải có một trình độ về chuyên môn nhất định tương ứng với công việc đang làm, vì có như vậy sản phẩm của họ làm ra mới được xã hội chấp nhận và vị trí công việc, ngành nghề, lĩnh vực hoạt động của họ trong xã hội mới tồn tại và phát triển. Cơ sở hình thành nhu cầu về chuyên môn được thấy ở nhiều dạng khác nhau, cấp độ khác nhau, ở nhiều lĩnh vực ngành nghề khác nhau trong xã hội và ở ngay trong bản thân mỗi cá nhân thông qua thực tiễn hoạt động nghề nghiệp của mình. Cơ sở để hình thành nhu cầu về chuyên môn của thực tiễn GDPT đối với giáo viên TDTT cấp THCS được hình thành từ: - Nhu cầu của xã hội đối với công tác đào tạo thế hệ trẻ, là mong muốn của bản thân học sinh, của gia đình, của xã hội về việc thế hệ trẻ được giáo dục để phát triển toàn diện và nhu cầu học tập, rèn luyện TDTT để có một cơ thể khỏe mạnh, cường tráng - Trách nhiệm quản lý và tiến hành hoạt động đào tạo của nhà trường, chức năng tổ chức các hoạt động giáo dục của nhà trường cấp THCS. - Những quy định có tính pháp lý của Đảng, Nhà nước và ngành Giáo dục đối với giáo viên. - Nhu cầu của chính giáo viên được hình thành từ thực tiễn hoạt động nghề nghiệp, bởi xuất phát từ nguyện vọng và trách nhiệm trước yêu cầu của xã hội và trước những thiếu hụt về năng lực của bản thân. Đó cũng là yêu cầu chính đáng, thể hiện tính tất yếu của quá trình phấn đấu vươn lên ở mỗi người giáo viên. 1.5. Một số công trình nghiên cứu khoa học có liên quan 1.5.1. Những nghiên cứu về đội ngũ giáo viên ở phổ thông Đảng và Nhà nước ta coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, trong đó việc chuẩn bị đội ngũ giáo viên đảm bảo về số lượng và chất lượng luôn là một yếu tố quyết định cho sự nghiệp xây dựng và phát triển giáo dục. Những nghiên cứu về đề tài giáo viên luôn thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học giáo dục. Một trong các hướng nghiên cứu về đề tài này là những nghiên cứu dự báo về nhu cầu phát triển giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên trong giai đoạn đất nước đổi mới và hội nhập quốc tế mạnh mẽ như hiện nay. Các tác giả cho rằng việc đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng GDPT nói riêng phải gắn với việc ổn định và chủ động chuẩn bị đội ngũ giáo viên đảm bảo cả về số lượng và chất lượng, và điều này trong thực tế đã ngày càng trở nên cấp thiết. Phạm Thị Thanh với đề tài “Nghiên cứu dự báo nhu cầu làm căn cứ cho việc lập quy hoạch phát triển đội ngũ giáo viên”, Phan Văn Nhân, Phạm Thị Thanh có nghiên cứu “Dự báo nhu cầu giáo viên phổ thông theo môn học bằng phương pháp định mức”, Cao Đức Tiến, Phạm Thị Thanh với nghiên cứu “Nghiên cứu dự báo trong đào tạo bồi dưỡng giáo viên” và Cao Đức Tiến có nghiên cứu “Giải pháp bồi dưỡng đội ngũ giáo viên đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục” [60], [80], [90], [91]. Cùng vấn đề này còn có nhiều nghiên cứu được tiến hành rà soát một cách tỉ mỉ, cụ thể, khoa học về thực trạng đội ngũ giáo viên phổ thông cấp THCS ở các địa phương trên toàn quốc cũng như việc đưa ra những dự báo nhu cầu về đội ngũ giáo viên này trong tương lai. Đó là những nghiên cứu của các tác giả: Vũ Hải với “Dự báo nhu cầu giáo viên trung học cơ sở huyện Trấn Yên tỉnh Yên Bái đến năm 2010”, Vũ Hồng Chương có “Dự báo nhu cầu giáo viên trung học cơ sở tỉnh Hà Giang đến năm 2010” và Võ Đình Phương với “Dự báo nhu cầu giáo viên trung học cơ sở tỉnh Quảng Trị đến năm 2015” [18], [28], [63] . Ngoài những nghiên cứu về thực trạng và dự báo nhu cầu về đội ngũ giáo viên cấp THCS ở các địa phương còn có các công trình đi sâu nghiên cứu những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên THCS. Lê Khánh Tuấn có nghiên cứu về “Cơ sở lý luận của vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên THCS trước những đòi hỏi cấp bách của thực tiễn phát triển giáo dục phổ thông trong giai đoạn CNH - HĐH đất nước”. Kết quả nghiên cứu đã đề xuất được những biện pháp đồng bộ nhằm phát triển đội ngũ giáo viên và bước đầu vận dụng có hiệu quả trong thực tế quản lý và quy hoạch phát triển đội ngũ giáo viên cấp THCS tại Thừa Thiên Huế [92]. Đề tài “Những biện pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên trung học cơ sở các tỉnh Tây Nguyên đáp ứng yêu cầu phổ cập giáo dục trung học cơ sở” của Nguyễn Sỹ Thư là công trình nghiên cứu đã có những phân tích đánh giá sát thực về chất lượng đội ngũ giáo viên THCS trên địa bàn các tỉnh Tây Nguyên, tổng kết một số kinh nghiệm trong thực tiễn và đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên THCS các tỉnh Tây nguyên [89]. Trong mảng nghiên cứu về đề tài giáo viên, đáng chú ý phải kể đến những nghiên cứu của Trần Bá Hoành. Tác giả đã có nhiều công trình khác nhau nghiên cứu về người giáo viên phổ thông có giá trị cả về mặt lý luận và thực tiễn trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên với sự nghiệp phát triển giáo dục trong giai đoạn đất nước đổi mới và hội nhập quốc tế. Đó là những nghiên cứu: “Người giáo viên trước thềm thế kỷ 21”, “Chất lượng giáo viên”, “Xu hướng phát triển việc đào tạo giáo viên” và “Vấn đề giáo viên – những nghiên cứu lý luận và thực tiễn”. Nhìn chung, đây là những nghiên cứu đi sâu tìm hiểu về phẩm chất và năng lực cần có ở người giáo viên phổ thông trước những yêu cầu của thực tiễn GDPT đồng thời tác giả cũng đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của ĐMGD [35], [36], [37], [38]. 1.5.2. Những nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng GDTC và chất lượng đội ngũ giáo viên TDTT trong nhà trường phổ thông các cấp Hiệu quả công tác GDTC trong nhà trường phổ thông các cấp phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố như chương trình môn học Thể dục, phương pháp dạy học, cơ sở vật chất cho các hoạt động thể dục, thể thao đặc biệt là về đội ngũ giáo viên TDTT. Do vậy, những nghiên cứu với mục đích nâng cao hiệu quả GDTC ở phổ thông, ở cấp THCS cũng được các tác giả tiếp cận ở nhiều hướng khác nhau, tuy nhiên những nghiên cứu đánh giá về thực trạng và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên TDTT đáp ứng yêu cầu ĐMGD là vấn đề luôn nhận được nhiều sự quan tâm nghiên cứu nhất. 1.5.2.1. Những nghiên cứu đánh giá về thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên TDTT Chất lượng giáo dục nói chung và GDTC nói riêng luôn gắn liền với nhân tố người thầy. Do vậy, vị trí và vai trò của đội ngũ giáo viên TDTT với công tác GDTC và Thể thao trường học là hết sức quan trọng. Để nâng cao hiệu quả GDTC trường học, ngành GD&ĐT cùng ngành TDTT rất coi trọng công tác NCKH và đã có nhiều sự quan tâm, chỉ đạo và tổ chức các hoạt động nghiên cứu với sự tham gia của nhiều nhà khoa học cũng như các giáo viên TDTT đang trực tiếp giảng dạy tại các nhà trường phổ thông trên toàn quốc. Một trong những hướng nghiên cứu về vấn đề này đó là các nghiên cứu: “Một số nét về công tác đào tạo giáo viên TDTT ngành Giáo dục từ năm 1956 đến nay” của các tác giả Đặng Đức Thao, Nguyễn Trương Huấn và Phan Đức Phú. Đây là nghiên cứu đánh giá kết quả quá trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên TDTT cho ngành Giáo dục qua các thời kỳ trong suốt chặng đường hơn 30 năm. Kết quả nghiên cứu cho thấy một bức tranh tổng thể cả về số lượng và chất lượng đội ngũ giáo viên TDTT từ năm 1956 đến năm 1992 và dự báo về nhu cầu có tính cấp thiết về đội ngũ này đến năm 2000 [82]. Năm 1998 Vũ Đức Thu và cộng sự đã công bố công trình nghiên cứu có qui mô lớn với những phân tích đánh giá về thực trạng đội ngũ giáo viên TDTT trong nhà trường phổ thông các cấp. Đề tài “Nghiên cứu định hướng và giải pháp đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ giáo viên TDTT trường học” được tác giả đi sâu nghiên cứu về số lượng, trình độ đào tạo, chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT và chỉ ra nguyên nhân của những yếu kém về chuyên môn của đội ngũ này. Thông qua thực trạng, tác giả đã đưa ra các giải pháp có tính khả thi về xây dựng định biên, định chuẩn TDTT và nghiên cứu qui hoạch hệ thống các cơ sở đào tạo giáo viên TDTT nhằm đảm bảo cả về số lượng, chất lượng đội ngũ giáo viên TDTT cho ngành Giáo dục trong giai đoạn mới theo tinh thần nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII [88]. Cũng tại thời điểm năm 1998, Mai Văn Muôn với bài “Giáo viên TDTT - vấn đề bức xúc nhất trong công tác GDTC hiện nay” đã cho thấy một thực trạng về đội ngũ giáo viên TDTT trong nhà trường phổ thông các cấp còn nhiều bất cập và hạn chế cả về số lượng và chất lượng so với thực tiễn công tác GDTC ở phổ thông. Cùng với những phân tích các nguyên nhân yếu kém, hạn chế của đội ngũ giáo viên TDTT tác giả cũng đề xuất về mặt chủ chương, chính sách và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên này [57]. Tình hình đội ngũ giáo viên TDTT và chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên ở trường THCS tại các địa phương trên cả nước cũng được đề cập khá rõ trong nghiên cứu của Nguyễn Thanh Bình với đề tài “Thực trạng công tác GDTC trong các trường THCS tỉnh Tiền Giang”. Đây là nghiên cứu đi sâu phân tích khá tỉ mỉ các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng công tác GDTC trong các nhà trường THCS trên địa bàn tỉnh Tiền Giang trong đó có đề cập đến đội ngũ giáo viên TDTT. Kết quả nghiên cứu cho thấy tại thời điểm năm 2001, đội ngũ giáo viên TDTT trong các nhà trường THCS trên địa bàn tỉnh Tiền Giang còn nhiều hạn chế cả về số lượng và chất lượng so với nhu cầu thực tế [4]. Trong đề tài “Nghiên cứu một số giải pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng chuyên môn đội ngũ giáo viên TDTT của các trường THCS Thành phố Hải Phòng”, Vũ Đức Văn đã đi sâu nghiên cứu thực trạng đội ngũ giáo viên TDTT trong các trường THCS của Thành phố Hải Phòng ở thời điểm năm 1998 - 2000. Kết quả nghiên cứu cho thấy đa số giáo viên có trình độ đào tạo đạt chuẩn và trên chuẩn theo quy định. Tuy nhiên, khi khảo sát về NLCM thì lại có 57,3 % số giáo viên chỉ đạt mức trung bình, 29,6% đạt loại khá và số giáo viên được gọi là giáo viên dạy giỏi chỉ chiếm 13,1%. Tìm hiểu các mặt hạn chế và nguyên nhân, tác giả đã chỉ ra 46% giáo viên không có khả năng thi đấu thuần thục (tương đương vận động viên cấp 3) ở bất kỳ môn thể thao phổ cập nào. Có 65% giáo viên không có khả năng huấn luyện các đội tuyển thể thao học sinh và 45% giáo viên lúng túng khi tổ chức các hoạt động thể dục, thể thao trong trường. Về nguyên nhân, tác giả cũng đã tìm ra ba nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng đến chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT ở cấp THCS Thành phố Hải Phòng, là do môn học Thể dục chưa được quan tâm (85%), do khả năng giáo viên hạn chế (65%) và do ý thức phấn đấu của giáo viên chưa cao [94]. Tại hội nghị tổng kết công tác GDTC và phong trào hội khỏe Phủ Đổng trong nhà trường phổ thông giai đoạn 2004 - 2008, một số báo cáo, tham luận của các tỉnh như Sở GD&ĐT Ninh Bình, Hà Tây, Lâm Đồng, Bắc Kạn, Quảng Nam đã nêu rõ thực trạng cũng như các giải pháp đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ cho giáo viên TDTT tại các địa phương. Đây là những nghiên cứu có giá trị thực tiễn cao, đã đưa ra các số liệu thống kê cụ thể về số lượng, trình độ đào tạo, phân bổ chỉ tiêu, giới tính và nhu cầu về số lượng, trình độ chuyên môn cũng như các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên TDTT, chất lượng công tác GDTC có tính đặc thù riêng ở mỗi địa phương [7]. 1.5.2.2. Những nghiên cứu về công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên TDTT Trước xu thế ĐMGD hiện nay, GDTC trường học cũng cần có sự đổi mới toàn diện và cơ bản là vấn đề chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT. Đây là nhân tố quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp trước mắt và lâu dài đến hiệu quả công tác GDTC trường học, đặc biệt là trong GDPT. Chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT lại phụ thuộc rất lớn vào quá trình đào tạo và bồi dưỡng, do vậy, để nâng cao chất lượng GDTC trường học đã có nhiều nghiên cứu về công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên TDTT, điển hình là một số nghiên cứu của các tác giả: Hồ Đắc Sơn đã tiến hành nghiên cứu “Định hướng đổi mới hoạt động đào tạo giáo viên thể dục thể thao trong các nhà trường sư phạm”. Trên cơ sở nghiên cứu về đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên TDTT ở phổ thông, tác giả đã khái quát chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT đồng thời đánh giá thực trạng hoạt động đào tạo tại các cơ sở đào tạo giáo viên TDTT, từ đó đưa ra định hướng đổi mới nhằm nâng cao hiệu quả công tác đào tạo giáo viên TDTT. Với kết quả nghiên cứu thu được, tác giả cho rằng chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT trong các nhà trường phổ thông còn nhiều hạn chế và một trong những nguyên nhân cơ bản của tình trạng này là chất lượng chuyên môn và tiềm lực đào tạo của các cơ sở đào tạo giáo viên TDTT chưa đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục, do đó cần phải có sự đổi mới theo hướng nâng cao chất lượng đào tạo nhất là nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên [78]. Nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở đào tạo giáo viên TDTT với phương châm lấy chất lượng giảng viên làm khâu đột phá cũng được Nguyễn Viết Minh thể hiện trong nghiên cứu “Nâng cao năng lực cho giảng viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi...h thức và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Thể dục của học sinh trong chương trình môn học Thể dục ở nhà trường phổ thông. - Kỹ năng thiết kế đề thi, đáp án môn thi và thiết lập ma trận đề thi, đáp án môn thi. 3.3.4.3. Kết quả thực nghiệm các biện pháp thông qua thực tiễn đào tạo nâng cấp đối với giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc * Kết quả thực nghiệm biện pháp thứ nhất Kết quả học tập của học viên Kiến thức và kỹ năng thực hành các môn thể thao (Bóng đá, Bóng chuyền, Cầu lông, Đá cầu) được phản ánh thông qua điểm số mà học viên đã đạt được sau quá trình học tập và được trình bày tại bảng 3.33. Bảng 3.33. Tổng hợp điểm kiểm tra đánh giá kết quả học tập các môn Thể thao của học viên khóa 3 tại tỉnh Phú Thọ và khóa 4 tại tỉnh Điện Biên (n = 146) TT Môn học Kết quả học tập của học viên Điểm giỏi (9 - 10) % Điểm khá (7 – 8) % Điểm trungbình (5 – 6) % Điểm dưới 5 % I Phú Thọ (n = 64) 1 Bóng đá 64 100 0 0.00 0 0.00 0 0.00 2 Bóng chuyền 12 18.75 51 79.69 1 1.56 0 0.00 3 Cầu lông 26 40.63 38 59.37 0 0.00 0 0.00 4 Đá cầu 27 42.19 37 57.81 0 0.00 0 0.00 II Điện Biên (n= 82) 1 Bóng đá 29 35.37 53 64.63 0 0.00 0 0.00 2 Bóng chuyền 25 30.49 51 62.19 6 3.72 0 0.00 3 Cầu lông 16 19.51 66 80.49 0 0.00 0 0.00 4 Đá cầu 50 60.98 31 37.80 1 1.22 0 0.00 Kết quả học tập các môn thực hành của học viên được trình bày tại bảng 3.33 cho thấy, đa số học viên ở cả Phú Thọ và Điện Biên đều đạt điểm khá - giỏi, còn số ít đạt điểm trung bình và không có trường hợp nào dưới điểm trung bình. Điều đó cho phép có một số nhận xét sau: - Nội dung các môn học phù hợp với khả năng tiếp thu vả nền tảng thể lực của học viên; tổ chức giảng dạy và thời lượng dành cho từng môn học là hợp lý, cho phép học viên có đủ điều kiện để hoàn thành các yêu cầu của môn học. - Kiến thức và kỹ năng mà học viên tiếp thu được đảm bảo cho học viên có nền tảng chuyên môn để thực hiện có hiệu quả chương trình môn học Thể dục cấp THCS, đặc biệt là đối với môn học tự chọn. - Phạm vi các môn học và kết quả học tập đạt được, cho phép học viên đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung chương trình theo hướng mở rộng phạm vi tự chọn. So sánh kết quả học tập từng môn thể thao và giữa các loại kết quả đạt được của học viên ở bốn môn thể thao được trình bày tại các biểu đồ 3.1; 3.2; 3.3; 3.4 cho thấy: - Đại đa số học viên đạt kết quả khá và giỏi ở tất cả các môn thể thao có trong chương trình thực nghiệm. Tỷ lệ học viên đạt điểm giỏi trong từng môn khá cao, đặc biệt là môn Bóng đá ở lớp Phú Thọ. - Tỷ lệ các mức điểm khá, giỏi giữa các môn thể thao phân bố tương đối đồng đều phản ánh năng lực tiếp thu của học viên đáp ứng khá tốt yêu cầu của các môn học. Để khẳng định sự tăng trưởng về năng lực thực hành các môn thể thao của học viên thông qua quá trình học tập, quá trình nghiên cứu đã so sánh kết quả học tập của học viên với kết quả kiểm tra ban đầu ở từng môn học. Kết quả so sánh được trình bày tại bảng 3.34 Kết quả học tập cả bốn môn của hai lớp tại Phú Thọ và Điện Biên sau quá trình thực nghiệm với biện pháp thứ nhất của đề tài đã tăng lên với số điểm đạt được cao hơn hẳn so với kết quả kiểm tra ban đầu. Tại Phú Thọ kết quả học tập các môn Bóng đá, Bóng chuyền, Cầu lông và Đá cầu của học viên sau thực nghiệm lần lượt có Ttính = 16,11; 14,13; 13,83; và 18,09 > Tbảng = 2 có ý nghĩa ở ngưỡng xác suất p < 0,05 hay nói cách khác các biện pháp mà đề tài áp dụng vào đối tượng nghiên cứu đã mang lại hiệu quả rõ rệt trong quá trình đào tạo. Tại Điện Biên kết quả học tập các môn Bóng đá, Bóng chuyền, Cầu lông và Đá cầu của học viên sau thực nghiệm lần lượt có Ttính = 20,08; 18,01; 17,18; 15,09 > Tbảng = 2 có ý nghĩa ở ngưỡng xác suất p < 0,05. Điều này chứng tỏ biện pháp đã lựa chọn vào thực tiễn đào tạo cho học viên khóa 4 tại Điện Biên đã mang lại hiệu quả cao: Bảng 3.34. So sánh kết quả học tập các môn thể thao trước và sau thực nghiệm của học viên khóa 3 tại tỉnh Phú Thọ và khóa 4 tại tỉnh Điện Biên TT Môn học Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm t p I Phú Thọ (n = 64) 1 Bóng đá 6,39 ± 0,37 8,81 ± 1,08 16,11 <0.05 2 Bóng chuyền 5,92 ± 0,48 7,98 ± 0,88 14,13 <0.05 3 Cầu lông 6,17 ± 0,41 8,47 ± 1,36 13,83 <0.05 4 Đá cầu 6,09 ± 0,25 8,44 ± 0,83 18,09 <0.05 II Điện Biên (n= 82) 1 Bóng đá 5,74 ± 0,34 7,98 ± 0,68 20,08 <0.05 2 Bóng chuyền 5,54 ± 0,77 7,96 ± 0,71 18,01 <0.05 3 Cầu lông 5,60 ± 0,33 8,04 ± 1,21 17,80 <0.05 4 Đá cầu 5,68 ± 1,46 8,33 ± 1,07 15,09 <0.05 Kết quả so sánh trình bày tại bảng 3.34 cho thấy kiến thức và kỹ năng thực hành từng môn thể thao của học viên có sự tăng trưởng rõ rệt sau thời gian đào tạo, điều đó cho phép có một số nhận xét và đánh giá như sau: - Thực trạng về trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS so với nhu cầu của thực tiễn giáo dục và diễn biến ĐMGD còn một khoảng cách rất đáng kể. - Tăng thời lượng của chương trình dành cho các môn thể thao là cần thiết, có tính thực tiễn cao, góp phần tạo ra sự chuyển biến tích cực về trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc. - Sự tăng trưởng về kiến thức và kỹ năng thực hành các môn thể thao của đội ngũ giáo viên đồng thời đã minh chứng về hai vấn đề: tính cấp thiết và thực tiễn của việc lồng ghép quan điểm “đào tạo lại” trong quá trình đào tạo nâng cấp cho đội ngũ giáo viên; giá trị của biện pháp trước nhu cầu của thực tiễn GDTC trường học. Để khẳng định hiệu quả của việc đổi mới phương thức đào tạo nâng cấp từ trình độ cao đẳng lên đại học đối với giáo viên TDTT cấp THCS, quá trình nghiên cứu đã tiến hành so sánh kết quả kiểm tra ban đầu và kết quả học tập sau quá trình đào tạo về kỹ năng thực hành các môn thể thao của học viên khóa 2 (học theo phương thức không kết hợp đào tạo lại) với học viên khóa 3 (lớp thực nghiệm - theo phương thức kết hợp đào tạo lại) lớp đào tạo nâng cấp được tổ chức tại tỉnh Phú Thọ và khóa 3 (học theo phương thức không kết hợp đào tạo lại) với khóa 4 (lớp thực nghiệm - theo phương thức kết hợp đào tạo lại) được tổ chức tại Điện Biên. Kết quả so sánh được trình bày tại bảng 3.35 và 3.36. Với kết quả kiểm tra ban đầu về kỹ năng thực hành các môn thể thao trước khi tiến hành đào tạo nâng cấp giữa học viên khóa 2 và khóa 3 tại Phú Thọ là tương đương nhau vì đều có Ttính = 1,38; 0,78; 1,13 và 1,20. Tại Điện Biên, quá trình kiểm tra cũng cho kết quả với Ttính = 1,23; 1,40; 1,70 và 1,94 và đều < Tbảng = 2. Hay nói một cách khác sự khác biệt về kết quả kiểm tra giữa các nhóm là không có ý nghĩa ở ngưỡng xác suất p = 0,05. Bảng 3.35. So sánh kết quả kiểm tra ban đầu về kỹ năng thực hành các môn thể thao của học viên trước khi tiến hành đào tạo nâng cấp TT Môn học Kết quả kiểm tra ban đầu Kết quả kiểm tra ban đầu t p I Phú Thọ Khóa 2; n = 63 Khóa 3; n = 64 1 Bóng đá 6,16 ± 1,08 6,39 ± 0,83 1,38 0.05 2 Bóng chuyền 5,78 ± 0,88 5,92 ± 0,78 0,78 0.05 3 Cầu lông 5,95 ± 1,36 6,17 ± 1,19 1,13 0.05 4 Đá cầu 5,89 ± 0,83 6,09 ± 0,95 1,20 0.05 II Điện Biên Khóa 3; n = 73 Khóa 4; n = 82 1 Bóng đá 5,57 ± 0,68 5,74 ± 0,80 1,23 0.05 2 Bóng chuyền 5,34 ± 0,71 5,54 ± 0,85 1,40 0.05 3 Cầu lông 5,31 ± 1,21 5,60 ± 1,04 1,70 0.05 4 Đá cầu 5,35 ± 1,07 5,68 ± 1,17 1,94 0.05 Bảng 3.36. So sánh kết quả học tập các môn thể thao của học viên giữa phương thức kết hợp đào tạo lại với phương thức không kết hợp đào tạo lại TT Môn học Kết quả học tập Kết quả học tập t p I Phú Thọ Khóa 2; n = 63 Khóa 3; n = 64 1 Bóng đá 7,97 ± 0,57 8,81 ± 0,37 6,93 <0.05 2 Bóng chuyền 7,60 ± 0,40 7,98 ± 0,48 3,24 <0.05 3 Cầu lông 8,02 ± 0,49 8,47 ± 0,41 3,79 <0.05 4 Đá cầu 8,02 ± 0,42 8,44 ± 0,25 5,86 <0.05 II Điện Biên Khóa 3; n = 73 Khóa 4; n = 82 1 Bóng đá 7,39 ± 0,34 7,98 ± 0,68 5,08 <0.05 2 Bóng chuyền 7,25 ± 0,77 7,96 ± 0,71 5,13 <0.05 3 Cầu lông 7,38 ± 0,33 8,04 ± 1,21 4,59 <0.05 4 Đá cầu 7,47 ± 1,46 8,33 ± 1,07 4,77 <0.05 Từ kết quả học tập các môn thể thao của học viên sau quá trình đào tạo cho thấy: tại Phú Thọ, kết quả học tập bốn môn Bóng đá, Bóng chuyền, Cầu lông và Đá cầu giữa học viên khóa 3 (kết hợp đào tạo lại) so với khóa 2 (không kết hợp đào tạo lại) có sự khác biệt có ý nghĩa ở ngưỡng xác suất P Tbảng = 2. Tại Điện biên cũng cho kết quả tương tự giữa khóa 4 và khóa 3, với Ttính = 5,08; 5,13; 4,59 và 4,77 > Tbảng = 2. Hay nói cách khác các biện pháp mà đề tài áp dụng thực nghiệm đã mang lại hiệu quả rõ rệt trong quá trình đào tạo. Điều đó khẳng định hiệu quả của việc đổi mới nội dung và thời lượng dành cho quá trình dạy và học các môn thể thao. Đánh giá của học viên về nội dung và giá trị của biện pháp đối với sự phát triển năng lực nghề nghiệp của bản thân Để khẳng định giá trị của biện pháp đối với sự phát triển năng lực hoạt động nghề nghiệp của giáo viên cấp THCS, quá trình nghiên cứu đã tiến hành khảo sát ý kiến đánh giá của học viên 2 lớp thực nghiệm tại tỉnh Phú Thọ và Điện Biên, tổng hợp kết quả khảo sát được trình bày tại bảng 3.37. Phân tích kết quả khảo sát được trình bày tại bảng 3.37 cho phép có nhận xét sau: - 100% học viên đánh giá cao về giá trị đạt được của biện pháp, có tác động tích cực khắc phục những tồn tại cơ bản của giáo viên TDTT cấp THCS về kiến thức và kỹ năng thực hành các môn thể thao. - Nội dung và thời lượng dành cho việc dạy và học từng môn thể thao phù hợp với khả năng tiếp thu của học viên; cấu trúc nội dung từng môn thể thao phù hợp với yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp mà giáo viên đảm nhận. - Giá trị mà biện pháp tạo ra có tính thực tiễn cao, trực tiếp góp phần nâng cao NLCM của giáo viên trước nhu cầu của thực tiễn giáo dục. Đánh giá của giảng viên trực tiếp giảng dạy về giá trị của biện pháp đối với việc phát triển năng lực nghề nghiệp cho học viên Ý kiến đánh giá của 27 giảng viên trực tiếp giảng dạy các lớp thực nghiệm về giá trị của biện pháp thông qua thực tiễn đào tạo nâng cấp cho giáo viên TDTT cấp THCS được trình bày tại bảng 3.38. Phân tích kết quả khảo sát được trình bày tại bảng 3.38 cho phép có nhận xét sau: - Định hướng về mục tiêu và nội dung của biện pháp đã phát huy hiệu quả thông qua quá trình thực nghiệm; năng lực thực hành các môn thể thao của học viên đã có sự cải thiện đáng kể, đảm bảo cho học viên có thể giảng dạy có chất lượng tất cả các nội dung thuộc chương trình môn học Thể dục cấp THCS. - Phát triển năng lực thực hành các môn thể thao đã tạo điều kiện tốt để học viên phát triển năng lực về phương pháp và tổ chức giờ học; phát triển năng lực thiết kế và sử dụng các bài tập chuyên môn phù hợp đặc điểm các môn thể thao trong quá trình dạy học động tác và giáo dục các tố chất thể lực. - Mở rộng khả năng đáp ứng của học viên trước yêu cầu đổi mới GDPT, nâng cao chất lượng giờ học và sức thu hút của môn học đối với học sinh. - Khắc phục đáng kể những hạn chế của quá trình đào tạo trước đó tại các nhà trường cao đẳng địa phương, nâng cao năng lực đáp ứng của giáo viên trước nhu cầu về chuyên môn của thực tiễn GDPT. * Kết quả thực nghiệm biện pháp thứ hai Kết quả học tập của học viên Kiến thức và kỹ năng thực hành bài tập NCKH về lĩnh vực GDTC trường học của học viên hai lớp thực nghiệm được phản ánh thông qua điểm số mà học viên đạt được, kết quả được tổng hợp và trình bày theo phân loại định hướng nghiên cứu tại bảng 3.39. Bảng 3.39. Tổng hợp kết quả thực hành bài tập NCKH của học viên các lớp tham gia thực nghiệm (Được trình bày theo phân loại định hướng nghiên cứu do học viên lựa chọn) TT Định hướng nghiên cứu được học viên lựa chọn Số lượng Kết quả học tập của học viên (n = 146) Điểm giỏi (9 - 10) Điểm khá (7 - 8) Điểm TB (5 - 6) Điểm dưới TB 1 Biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục thể chất cấp THCS 11 0 7 4 0 2 Phương pháp giảng dạy môn học theo hướng tích cực hóa học sinh 15 0 12 3 0 3 Đổi mới nội dung và tổ chức giờ học môn tự chọn 9 0 7 2 0 4 Bài tập phát triển các tố chất thể lực cho học sinh các lứa tuổi cấp THCS 16 0 12 4 0 5 Biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập môn học thể dục của học sinh THCS 20 0 16 4 0 6 Đánh giá diễn biến phát triển thể lực của học sinh dưới tác động của luyện tập TDTT 15 0 12 3 0 7 Phương pháp phòng ngừa chấn thương trong luyện tập các môn thể thao 12 0 9 3 0 8 Đổi mới nội dung và hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học 18 0 18 0 0 9 Đặc điểm tâm lý và nhu cầu tập luyện TDTT của học sinh các dân tộc vùng cao 21 0 18 3 0 10 Các hình thức, nội dung tổ chức tập luyện ngoại khóa và xây dựng đội tuyển các môn thể thao 9 0 6 3 0 Phân tích kết quả khảo sát được trình bày tại bảng 3.39 cho phép có nhận xét sau: - Đa số học viên đạt điểm khá và giỏi thông qua bài tập thực hành NCKH đã phản ánh những giá trị về kiến thức và kỹ năng về NCKH mà học viên đã thu nhận được. - Tính đa dạng về định hướng nghiên cứu mà học viên lựa chọn và tìm cách giải quyết đã phản ánh sự phong phú về vốn thực tiễn GDTC trường học mà học viên đã tích lũy được thông qua hoạt động nghề nghiệp. - Thành tích học tập mà học viên đạt được tuy chỉ là bước khởi đầu, song là minh chứng về tiềm năng cần được khai thác và phát triển; minh chứng về sự cần thiết phải dẫn dắt và tạo điều kiện để học viên được thực hành hoạt động NCKH. - Giá trị của biện pháp không chỉ là sự chuyển giao tới học viên khả năng phát hiện, phân tích, đánh giá và giải quyết những tồn tại, những vấn đề cấp thiết của thực tiễn giáo dục, mà còn là quá trình tạo dựng ở học viên niềm tin và bản lĩnh để phát triển năng lực NCKH, phát triển nhu cầu tự học và khám phá. Tự đánh giá của học viên về giá trị của biện pháp thông qua việc nâng cao khả năng thực hành hoạt động NCKH Tổng hợp kết quả khảo sát ý kiến tự đánh giá của học viên các lớp thực nghiệm được trình bày tại bảng 3.40. Phân tích kết quả khảo sát được trình bày tại bảng 3.40 cho phép có nhận xét sau: - Đại đa số học viên có nhận thức sâu sắc về giá trị của biện pháp đối với việc nâng cao năng lực hoạt động nghề nghiệp của bản thân; có tác động hoàn thiện và phát triển tiềm lực chuyên môn cho đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS trước nhu cầu của thực tiễn giáo dục. - Thực hành NCKH không chỉ là quá trình dẫn dắt và phát triển ở học viên năng lực tư duy và giải quyết những vấn đề chuyên môn, mà còn là quá trình mở rộng phạm vi ảnh hưởng và giá trị hoạt động nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên TDTT đối với sự nghiệp GD&ĐT thế hệ trẻ. - Bồi dưỡng và phát triển năng lực hoạt động NCKH còn là quá trình trực tiếp nâng cao trình độ chuyên môn cho học viên một cách toàn diện, trang bị cho học viên phương pháp tự học, tự phát triển trình độ một cách tự giác và có hiệu quả. Đánh giá của giảng viên về giá trị của biện pháp thông qua việc nâng cao khả năng thực hành hoạt động NCKH cho học viên Tổng hợp kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của 27 giảng viên tham gia giảng dạy các lớp thực nghiệm về giá trị của biện pháp được trình bày tại bảng 3.41. Phân tích kết quả khảo sát được trình bày tại bảng 3.41 cho phép có nhận xét sau: - Thực hành hoạt động NCKH là phương thức đào tạo gắn lý luận với thực tiễn, tạo điều kiện để học viên được thực hành các bài tập nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến hoạt động dạy và học môn Thể dục cấp THCS; nội dung và yêu cầu không vượt quá khả năng tiếp thu của học viên, có tác dụng phát huy tiềm năng chuyên môn mà học viên đã tích lũy được từ thực tiễn hoạt động nghề nghiệp. - Thực hành hoạt động NCKH có giá trị vượt ra ngoài phạm vi của một môn học trong quá trình đào tạo nâng cấp cho giáo viên TDTT cấp THCS; có tác dụng khắc phục thực trạng yếu kém về năng lực NCKH - một trở ngại lớn đối với sự phát triển trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên thuộc cấp học. - Phát triển năng lực tiến hành hoạt động NCKH đồng thời là quá trình trang bị kiến thức và kỹ năng tự học cho học viên, thúc đẩy ở họ nhu cầu tự hoàn thiện trình độ chuyên môn trước diễn biến và sự phát triển của thực tiễn giáo dục. * Kết quả thực nghiệm biện pháp thứ ba Kết quả học tập của học viên Kết quả học tập đối với chuyên đề Xây dựng và phát triển chương trình và chuyên đề Kiểm tra đánh giá trong GDTC trường học được trình bày tại bảng 3.42. Phân tích kết quả khảo sát được trình bày tại bảng 3.42 cho phép có nhận xét sau: Đa số học viên đạt kết quả khá và giỏi đối với cả 2 chuyên đề; nội dung của 2 chuyên đề là hoàn toàn mới đối với chương trình đào tạo giáo viên TDTT, song rất gần gũi đối với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp của học viên. Do đó học viên có nhiều điều kiện thuận lợi để tiếp thu và thực hành có hiệu quả kiến thức mà 2 chuyên đề cung cấp. Bảng 3.42. Tổng hợp kết quả học tập của học viên các lớp thực nghiệm đối với 2 chuyên đề Xây dựng và phát triển chương trình, Kiểm tra đánh giá trong GDTC trường học TT Chuyên đề Số lượng Kết quả học tập của học viên Điểm giỏi (9 - 10) Điểm khá (7 - 8) Điểm TB (5 - 6) Điểm dưới TB I Lớp tại Phú Thọ n = 64 1 Xây dựng và phát triển chương trình trong GDTC trường học 32 8 21 3 0 2 Kiểm tra đánh giá trong GDTC trường học 32 7 23 1 0 II Lớp tại Điện Biên n = 82 1 Xây dựng và phát triển chương trình trong GDTC trường học 41 5 32 4 0 2 Kiểm tra đánh giá trong GDTC trường học 41 1 37 3 0 Tự đánh giá của của học viên và đánh giá của giảng viên về giá trị của biện pháp Tổng hợp kết quả khảo sát ý kiến tự đánh giá của học viên về giá trị của biện pháp được trình bày tại bảng 3.43. Tổng hợp kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của 27 giảng viên tham gia đào tạo nâng cấp cho giáo viên TDTT cấp THCS về giá trị của biện pháp được trình bày tại bảng 3.44. Phân tích kết quả khảo sát được trình bày tại bảng 3.43 và bảng 3.44 cho phép có nhận xét sau: - Bằng thực tiễn hoạt động chuyên môn đã tích lũy được, 100% giảng viên và học viên đánh giá cao giá trị của biện pháp, ý nghĩa và tính cấp thiết của khối lượng kiến thức được trang bị đối với thực tiễn GDPT. - Bổ sung kiến thức, kỹ năng về xây dựng và phát triển chương trình, về hoạt động kiểm tra đánh giá là quá trình hướng tới sự hoàn thiện cho học viên năng lực tổ chức và triển khai hoạt động dạy học môn Thể dục ở cấp THCS; nâng cao khả năng đáp ứng yêu cầu hoạt động nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên TDTT trước nhu cầu của thực tiễn GDPT. - Là loại hình nghiệp vụ chuyên biệt, đảm bảo cho học viên có tính tự chủ cao trong quá trình triển khai hoạt động chuyên môn và tham gia ĐMGD tại các nhà trường. - Là quá trình lý luận hóa, tri thức hóa những kinh nghiệm và kỹ năng của học viên về tổ chức thực hiện chương trình và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh mà học viên đã trải qua trong thực tiễn GDTC trường học; tạo nền tảng để học viên chủ động phát triển loại hình nghiệp vụ chuyên biệt chưa được đào tạo ở hệ cao đẳng. 3.3.5. Bàn luận về các biện pháp nâng cao khả năng đáp ứng của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc trước nhu cầu chuyên môn của thực tiễn giáo dục 3.3.5.1. Về định hướng lựa chọn biện pháp Nhằm nâng cao năng lực đáp ứng của giáo viên trước nhu cầu của thực tiễn dạy và học môn Thể dục, các cơ quan quản lý giáo dục và nhà trường đã có các biện pháp: - Bồi dưỡng thường xuyên và định kỳ tại địa phương và nhà trường. - Tập huấn theo chuyên đề, theo dự án. - Tạo điều kiện để giáo viên tự học và tham gia các hoạt động “Sáng kiến kinh nghiệm”. - Đào tạo nâng cấp từ cao đẳng lên đại học. Tuy nhiên, trước những “lỗ hổng” lớn về trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc (nguyên nhân cơ bản và trực tiếp là từ sự hạn chế về năng lực đào tạo của các trường cao đẳng địa phương), đòi hỏi phải có những biện pháp khắc phục mang tính triệt để, với qui mô và thời lượng thích hợp. Trước yêu cầu đó, loại hình đào tạo nâng cấp từ cao đẳng lên đại học (với các hình thức đào tạo tại chức, chuyên tu và liên thông) đã thực sự phát huy hiệu quả, có giá trị hướng tới sự hoàn thiện về trình độ chuyên môn cho đội ngũ giáo viên trước nhu cầu của thực tiễn GDPT; đã chứng minh tính hơn hẳn và toàn diện so với các loại hình bồi dưỡng khác. Bên cạnh những thành tựu to lớn mà các nhà trường đại học đã đạt được trong việc thực hiện trọng trách đào tạo nâng cấp cho giáo viên THCS, thực tiễn dạy và học loại hình này cũng đã bộc lộ những tồn tại về chương trình đào tạo cần được khắc phục: - Việc thiết kế nội dung và thời lượng dành cho các môn thể thao chưa bám sát thực tiễn trình độ được đào tạo của học viên đã được đào tạo tại các nhà trường cao đẳng địa phương. - Chưa quan tâm và đầu tư đúng mức đến việc bồi dưỡng, phát triển năng lực tự học và NCKH cho học viên. - Thiếu sự chuẩn bị cho học viên tham gia có hiệu quả diễn biến ĐMGD. Vì vậy, đặc trưng cơ bản của việc lựa chọn biện pháp là: - Hướng tới nâng cao chất lượng loại hình đào tạo nâng cấp trình độ cho giáo viên THCS thông qua đổi mới chương trình. - Lấy đổi mới nội dung chương trình làm phương tiện và thiết chế để khắc phục những tồn tại về chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc; khắc phục những hạn chế do quá trình đào tạo ở các nhà trường cao đẳng địa phương để lại. - Thông qua đổi mới nội dung chương trình, cung cấp cho học viên một số kiến thức mới, kỹ năng mới nhằm hoàn thiện năng lực hoạt động nghề nghiệp. Với những đặc trưng đó, đảm bảo cho các biện pháp được lựa chọn có tính thực tiễn cao, góp phần nâng cao khả năng đáp ứng của giáo viên trước nhu cầu của thực tiễn giáo dục. 3.3.5.2. Về nội dung của các biện pháp Nội dung các biện pháp nâng cao khả năng đáp ứng của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc trước nhu cầu chuyên môn của thực tiễn giáo dục có đặc điểm sau: - Hoạt động đổi mới chương trình đào tạo nâng cấp từ cao đẳng lên đại học là tiền đề và là xuất phát điểm của quá trình xây dựng mục tiêu và cấu trúc nội dung của cả 3 biện pháp; cùng phản ánh những đòi hỏi mang tính cấp thiết của thực tiễn giáo dục. Tuy nhiên, nội dung của mỗi biện pháp lại phản ánh một định hướng khác nhau của quá trình đào tạo. - Đều nảy sinh từ thực trạng về chất lượng chuyên môn của đội ngũ giáo viên và những hạn chế của thực tiễn hoạt động đào tạo nâng cấp; đều lấy sự góp phần hoàn thiện về NLCM đối với giáo viên TDTT cấp THCS làm mục tiêu để thiết kế nội dung biện pháp. - Nội dung mỗi biện pháp hướng tới một năng lực chuyên biệt của người giáo viên trước thềm của ĐMGD, nhưng có tác động hỗ trợ và phát triển lẫn nhau nhằm tạo ra chuyển biến tích cực về chất lượng hoạt động nghề nghiệp của giáo viên đối với sự nghiệp GDTC trường học. Kết quả thực nghiệm đã chứng minh nội dung các biện pháp có tính khả thi cao trong quá trình tổ chức thực hiện, không chỉ phản ánh được nhu cầu của thực tiễn giáo dục mà còn phản ánh được nhu cầu của bản thân giáo viên trước yêu cầu của ĐMGD. Tổng hòa các biện pháp đã tạo ra tính cập nhật, tính toàn diện của chương trình trước yêu cầu về chất lượng của loại hình đào tạo nâng cấp trình độ từ cao đẳng lên đại học cho đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS. 3.3.5.3. Về giá trị của các biện pháp Xuất phát từ kết quả nghiên cứu thực trạng, việc đổi mới tổ chức đào tạo trên cơ sở đổi mới nội dung và thời lượng chương trình đã làm cho quá trình đào tạo nâng cấp trở nên có giá trị hơn đối với thực tiễn, góp phần khắc phục thực trạng còn nhiều hạn chế về trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT. Tạo tiền đề và đảm bảo cho học viên có sự hoàn thiện về trình độ chuyên môn và năng lực hoạt động nghề nghiệp đáp ứng nhu cầu của thực tiễn giáo dục; có khả năng tự phát triển trình độ theo nhịp độ phát triển của nền giáo dục hiện đại; thực sự làm chủ chương trình đào tạo với vai trò chủ thể và kiến tạo nên sự đổi mới trong hoạt động dạy học; đảm đương chức năng tham mưu về lĩnh vực GDTC trong mỗi nhà trường, tạo được lòng tin và dấu ấn tốt đẹp về trình độ chuyên môn đối lãnh đạo, tập thể giáo viên và học sinh. Góp phần hình thành trong cộng đồng giáo viên TDTT cấp THCS có cái nhìn lạc quan và tin tưởng vào năng lực của bản thân đối với hoạt động NCKH và tự tìm kiếm, phát triển tri thức. Trang bị cho học viên tiềm lực tham gia ĐMGD, đổi mới chương trình theo hướng đáp ứng nhu cầu và phát triển năng lực của học sinh; có năng lực tạo ra tác động hướng tới việc hình thành và phát triển trong đông đảo giáo viên các bộ môn và học sinh nhu cầu luyện tập TDTT vì sức khỏe. Tiểu kết chương 3 Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc và hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên còn những tồn tại cơ bản sau: - Còn nhiều hạn chế về kiến thức và kỹ năng thực hành các môn thể thao, đặc biệt là đối với các môn bóng, Đá cầu và Cầu lông. - Thiếu tiềm lực về chuyên môn đáp ứng yêu cầu của ĐMGD, đặc biệt là thiếu kiến thức và kỹ năng về xây dựng và phát triển chương trình; kiến thức và kỹ năng về kiểm tra đánh giá kết quả môn học; kiến thức và kỹ năng tự học, triển khai hoạt động NCKH. - Các loại hình tập huấn ngắn hạn ít giá trị khắc phục những hạn chế về trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS. Đào tạo nâng cấp từ cao đẳng lên đại học được coi là loại hình đào tạo có giá trị cao trong việc khắc phục những hạn chế cơ bản của giáo viên. Tuy nhiên, loại hình đào tạo này cũng đã bộc lộ những tồn tại cần khắc phục. Những hạn chế nêu trên của giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc là những hạn chế mang tính căn bản, có xuất phát điểm từ công tác đào tạo của các nhà trường CĐSP. Vì vậy, tập trung nghiên cứu biện pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả quá trình đào tạo nâng cấp cho giáo viên trở nên cấp bách, có ý nghĩa thiết thực phục vụ quá trình ĐMGD ở cấp THCS. Đề tài đã xác định được 3 biện pháp hướng tới quá trình đào tạo nâng cấp từ trình độ cao đẳng lên đại học, nhằm nâng cao NLCM của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc trước nhu cầu của thực tiễn giáo dục. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN Từ những kết quả nghiên cứu, đề tài đi đến một số kết luận sau: 1. Về nhu cầu chuyên môn của thực tiễn giáo dục đối với giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc Quá trình nghiên cứu đã cụ thể hóa được các tiêu chí phản ánh nhu cầu chuyên môn của thực tiễn giáo dục đối với giáo viên TDTT cấp THCS gồm: - Có kiến thức, kỹ năng để giảng dạy nội dung chương trình môn học Thể dục cấp THCS đảm bảo chất lượng. - Có khả năng làm chủ nội dung chương trình môn học và tham gia đổi mới chương trình phù hợp với đặc điểm, hoàn cảnh của học sinh và đặc điểm vùng miền. - Có kiến thức và kỹ năng tổ chức, triển khai và đáp ứng yêu cầu đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. - Có khả năng tự học và triển khai hoạt động NCKH để phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục. 2. Về thực trạng trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS Các tỉnh phía Bắc Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc còn những tồn tại sau: - Còn nhiều hạn chế về kiến thức và kỹ năng thực hành các môn thể thao, đặc biệt đối với môn Đá cầu và các môn tự chọn trong chương trình môn học Thể dục cấp THCS. - Thiếu kiến thức và kỹ năng về xây dựng và phát triển chương trình, về kiểm tra đánh giá kết quả môn học, về kiến thức, kỹ năng tự học và triển khai hoạt động NCKH. Nguyên nhân cơ bản của thực trạng giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc chưa đáp ứng nhu cầu chuyên môn của thực tiễn giáo dục là do: - Giáo viên còn nhiều hạn chế về năng lực tự học, tự bồi dưỡng chuyên môn. - Chất lượng đào tạo giáo viên TDTT cấp THCS của nhiều nhà trường CĐSP địa phương chưa đảm bảo. - Môi trường và điều kiện hoạt động nghề nghiệp còn nhiều khó khăn đã hạn chế đáng kể sự phát triển NLCM của mỗi giáo viên. - Các loại hình tập huấn ngắn hạn chỉ phục vụ cho các dự án đổi mới, ít giá trị khắc phục những hạn chế về trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên. - Đào tạo nâng cấp từ cao đẳng lên đại học có giá trị cao trong việc khắc phục những hạn chế cơ bản của giáo viên. Tuy nhiên, loại hình đào tạo này đã bộc lộ những tồn tại: nội dung đào tạo và tổ chức đào tạo chưa quan tâm đúng mức đến việc khắc phục thực trạng; chưa hướng tới việc chuẩn bị tiềm lực cho giáo viên tham gia có hiệu quả các hoạt động của ĐMGD. 3. Về các biện pháp nâng cao khả năng đáp ứng của giáo viên TDTT cấp THCS các tỉnh phía Bắc trước nhu cầu chuyên môn của thực tiễn giáo dục Đề tài đã xác định được 3 biện pháp hướng tới quá trình đào tạo nâng cấp từ trình độ cao đẳng lên đại học cho đội ngũ giáo viên TDTT cấp THCS : - Biện pháp thứ nhất: kết hợp “đào tạo lại” về kiến thức và kỹ năng thực hành các môn thể thao trong quá trình tổ chức đào tạo nâng cấp từ cao đẳng lên đại học cho giáo viên TDTT cấp THCS. - Biện pháp thứ hai: nâng cao khả năng thực hành hoạt động NCKH cho học viên, hướng tới góp phần nâng cao năng lực tự học thông qua hoạt động thực tiễn. - Biện pháp thứ ba: đào tạo bổ sung một số loại hình kiến thức và kỹ năng phù hợp với yêu cầu của ĐMGD sau năm 2015. Kết quả thực nghiệm chứng minh các biện pháp đã khắc phục có hiệu quả những hạn chế cơ bản của giáo viên về kiến thức và kỹ năng thực hành các môn thể thao thuộc chương trình môn học Thể dục cấp THCS. Nâng cao năng lực thực hành hoạt động NCKH; năng lực xây dựng, phát triển chương trình và triển khai hoạt động kiểm tra đánh giá. Tạo nguồn lực để giáo viên không chỉ đáp ứng nhu cầu trước mắt, mà còn có khả năng tự phát triển trình độ trước những đổi mới tiếp theo của thực tiễn giáo dục. KIẾN NGHỊ - Tiêu chí về nhu cầu chuyên môn của thực tiễn giáo dục đối với giáo viên TDTT cấp THCS là căn cứ để các cơ sở giáo dục đánh giá, hoạch định kế hoạch sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên TDTT hiện có. - Kết quả nghiên cứu của đề tài là căn cứ để các cơ sở có chức năng đào tạo nâng cấp trình độ cho giáo viên TDTT tham khảo trong quá trình đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo đối với hệ vừa làm vừa học.