Luận án Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh

==== ĐỖ TẤN PHONG NGHIÊN CỨU MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC TRONG GIỜ HỌC THỂ DỤC CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ TRƢỜNG PHỔ THÔNG ĐẶC BIỆT NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Ngành: Giáo dục học Mã số: 9140101 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Cán bộ hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS Nguyễn Quang Vinh 2. TS. Ngô Xuân Điệp TP.HỒ CHÍ MINH - NĂM 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác giả luận án Đỗ Tấn Phong MỤC LỤC Trang PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................... 4 1.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực ........................................... 4 1.1.1. Tính tích cực ................................................................................. 4 1.1.2. Tính tích cực học tập .................................................................... 8 1.1.3. Quá trình phát triển của tính tích cực: ........................................ 12 1.1.4. Vai trò của tính tích cực trong học tập ..................................... 133 1.1.5. Vai trò của tính tích cực trong giáo dục thể chất ........................ 16 1.1.6. Một vài đặc điểm về tính tích cực của học sinh ......................... 19 1.2. Giáo dục thể chất cho học sinh khiếm thị ................................................ 22 1.2.1. Đặc điểm môn học giáo dục thể chất .......................................... 22 1.2.2. Định hướng giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị ........................ 23 1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục thể chất ........................................... 26 1.3.1. Về yếu tố người học .................................................................... 26 1.3.2. Yếu tố người thầy ....................................................................... 27 1.3.3. Về Chương trình môn học .......................................................... 27 1.3.4. Về phương pháp dạy học ............................................................ 28 1.3.5. Điều kiện sân bãi dụng cụ ........................................................... 28 1.4. Cơ sở lý luận về học sinh khiếm thị ......................................................... 29 1.4.1. Học sinh khiếm thị ...................................................................... 29 1.4.2. Phân loại học sinh khiếm thị ....................................................... 30 1.4.3. Vai trò của mắt ............................................................................ 31 1.4.4. Đặc điểm chung của học sinh khiếm thị .................................... 33 1.4.5. Đặc điểm sinh lý của học sinh khiếm thị .................................... 35 1.4.6. Đặc điểm tâm lý học sinh khiếm thị ........................................ 399 1.5. Giới thiệu về trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu ............... 444 1.6. Một số khái niệm có liên quan ............................................................... 477 1.7. Các công trình nghiên cứu có liên quan ................................................... 50 Chƣơng 2: ĐỐI TƢỢNG, PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ................................................................................................................ 58 2.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................... 58 2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................. 58 2.1.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................. 58 2.1.3. Phạm vi nghiên cứu .................................................................... 59 2.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 59 2.2.1. Phương pháp luận ....................................................................... 59 2.2.2. Phương pháp đọc, tổng hợp và phân tích tài liệu ....................... 59 2.2.3. Phương pháp phỏng vấn ............................................................. 60 2.2.4. Phương pháp điều tra xã hội học ................................................ 60 2.2.5. Phương pháp kiểm tra sư phạm .................................................. 62 2.2.6. Phương pháp kiểm tra y học ....................................................... 66 2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................... 688 2.2.8. Phương pháp thống kê toán học ............................................... 688 2.3. Tổ chức nghiên cứu .................................................................................. 69 Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ........................... 70 3.1. Thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh....... 70 3.1.1. Xác định tiêu chí đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục và thể chất của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh. ............................................... 70 3.1.2. Đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. ................................................................................. 86 3.1.3. Bàn luận ...................................................................................... 90 3.2. Lựa chọn một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. ......................................................................................... 107 3.2.1. Cơ sở pháp lý để lựa chọn giải pháp......................................... 107 3.2.2. Cơ sở thực tiễn để lựa chọn giải pháp ...................................... 109 3.2.3. Nguyên tắc để chọn giải pháp .................................................. 118 3.2.4. Lựa chọn các giải pháp ............................................................. 122 3.2.5. Bước đầu đánh giá tính khả thi của các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. ...................... 128 3.2.6. Bàn luận .................................................................................... 131 3.3. Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. .............................................. 136 3.3.1.Xây dựng chương trình kế hoạch thực nghiệm ......................... 137 3.3.2.Tiến hành thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm ......... 138 3.3.3. Bàn luận .................................................................................... 143 KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ ........................................................................ 149 KẾT LUẬN: ...................................................................................... 149 KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 150 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CBQL Cán Bộ quản lý GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GDTC Giáo dục thể chất GV Giáo viên HCM Hồ Chí Minh HS,SV Học sinh, sinh viên HSKT Học sinh khiếm thị LVĐ Lượng vận động NQ Nghị quyết Nxb Nhà xuất bản PTĐB Phổ thông đặc biệt QĐ Quyết định RLTT Rèn luyện thân thể TCTL Tố chất thể lực TD Thể dục TDTT Thể dục thể thao THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TP Thành Phố TTC Tính tích cực TW Trung ương DANH MỤC CÁC BẢNG Số Tên bảng Trang Kết quả phỏng vấn các chỉ số đánh giá thể chất học sinh Sau Bảng 3.1 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu 72 Kết quả phân tích thành phần khách thể nghiên cứu theo Bảng 3.2 73 lớp, giới tính và năm sinh Kết quả so sánh giá trị trung bình thành tích các chỉ số Bảng 3.3 đánh giá thể chất của nữ học sinh khiếm thị trường phổ 74 thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu theo các độ tuổi Kết quả so sánh giá trị trung bình thành tích các chỉ số Bảng 3.4 đánh giá thể chất của nam học sinh khiếm thị trường phổ 75 thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu theo các độ tuổi Hệ số tin cậy của các chỉ số đánh giá thể chất học sinh Bảng 3.5 76 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Bảng 3.6 KMO and Bartlett's Test 77 Bảng 3.7 Component Matrixa 77 Bảng 3.8 KMO and Bartlett's Test 78 Bảng 3.9 Component Matrixa 78 Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các mục hỏi đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể dục Bảng 3.10 81 cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo các mục hỏi đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể Bảng 3.11 82 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các mục hỏi đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học thể Bảng 3.12 83 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo các mục hỏi đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học Bảng 3.13 83 thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các mục hỏi đánh giá tính tích cực học tập trong giờ học thể Bảng 3.14 84 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Thực trạng thể chất học sinh khiếm thị trường phổ thông Bảng 3.15 86 đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Kết quả khảo sát học sinh đánh giá thực trạng tính tích cực Sau Bảng 3.16 trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ 88 thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Kết quả khảo sát CBQL, GV đánh giá thực trạng tính tích Sau Bảng 3.17 cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường 89 phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nam học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Sau Bảng 3.18 Đình Chiểu với trung bình thể chất nam người Việt Nam 94 từ 11 – 14 tuổi. So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nam học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Sau Bảng 3.19 Đình Chiểu với trung bình thể chất nam học sinh TP. Hồ 96 Chí Minh từ 11 – 14 tuổi. So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nữ học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Sau Bảng 3.20 Đình Chiểu với trung bình thể chất nữ người Việt Nam từ 98 11 – 14 tuổi. So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nữ Sau Bảng 3.21 học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn 100 Đình Chiểu với trung bình thể chất nữ học sinh TP. Hồ Chí Minh từ 11 – 14 tuổi. Kết quả đánh giá của học sinh về mục đích tham gia học Bảng 3.22 112 môn thể dục Kết quả đánh giá của học sinh về động cơ tham gia học Sau Bảng 3.23 môn thể dục 112 Kết quả đánh giá của học sinh trường phổ thông đặc biệt Sau Bảng 3.24 Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở ngại khi học 113 thể dục Kết quả đánh giá của CBQL, GV trường phổ thông đặc Bảng 3.25 biệt Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở ngại khi 116 giảng dạy thể dục Kết quả phỏng vấn lựa chọn các giải pháp nâng cao tính Sau Bảng 3.26 tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị 122 trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Kết quả phỏng vấn các trò chơi vận động giúp cho học Sau Bảng 3.27 sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình 127 Chiểu tích cực trong giờ thể dục Kết quả khảo sát CBQL, GV và chuyên gia về tính khả thi của các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể Sau Bảng 3.28 dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt 128 Nguyễn Đình Chiểu (n = 8) Nhịp độ tăng trưởng các chỉ số đánh giá thể chất học sinh Sau Bảng 3.29 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu 138 sau thực nghiệm Kết quả khảo sát học sinh đánh giá tính tích cực trong giờ Sau Bảng 3.30 học thể dục cho học sinh khiếm thị rường phổ thông đặc 140 biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ SỐ TÊN BIỂU ĐỒ TRANG Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực trí tuệ Biểu đồ 3.1 88 trong giờ học thể dục Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực nhận thức Biểu đồ 3.2 89 trong giờ học thể dục Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực học tập Biểu đồ 3.3 89 trong giờ học thể dục Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực trí tuệ Biểu đồ 3.4 90 trong giờ học thể dục Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực nhận Biểu đồ 3.5 90 thức trong giờ học thể dục Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực học Biểu đồ 3.6 90 tập trong giờ học thể dục So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học Biểu đồ 3.7 sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn 96 Đình Chiểu với nam TBTCVN từ 11 – 14 tuổi So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Biểu đồ 3.8 98 Đình Chiểu với nam học sinh TP. HCM từ 11 – 14 tuổi So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nữ học Biểu đồ 3.9 sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn 100 Đình Chiểu với nữ TBTCVN từ 11 – 14 tuổi So sánh các chỉ số đánh giá thể lực giữa nữ học sinh Biểu đồ 3.10 khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình 102 Chiểu với nữ học sinh TP. HCM từ 11 – 14 tuổi Biểu đồ 3.11 Kết quả đánh giá của học sinh về mục đích học thể Sau 111 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Kết quả đánh giá của học sinh về động cơ học thể Biểu đồ 3.12 dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc 113 biệt Nguyễn Đình Chiểu Kết quả đánh giá của học sinh về những khó khăn Biểu đồ 3.13 về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy 114 môn thể dục Kết quả đánh giá của học sinh những khó khăn về Biểu đồ 3.14 115 bản thân học sinh Kết quả đánh giá của học sinh những khó khăn về Biểu đồ 3.15 115 các yếu tố khác Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn Biểu đồ 3.16 về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy 117 môn thể dục Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn Biểu đồ 3.17 117 về bản thân HS Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn Biểu đồ 3.18 118 về các yếu tố khác So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về tính khả thi của các nhóm giải pháp nâng cao tính Biểu đồ 3.19 128 tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về Biểu đồ 3.20 129 tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 1 So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về Biểu đồ 3.21 130 tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 2 Biểu đồ 3.22 So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về 130 tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 3 So sánh nhịp tăng trưởng thành tích các chỉ số đánh Biểu đồ 3.23 giá thể chất của nam học sinh khiếm thị trường phổ 139 thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm So sánh nhịp tăng trưởng thành tích các chỉ số đánh Biểu đồ 3.24 giá thể chất của nữ học sinh khiếm thị trường phổ 140 thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá Biểu đồ 3.25 của học sinh về các mục hỏi tích cực trí tuệ sau thực 141 nghiệm So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá Biểu đồ 3.26 của học sinh về các mục hỏi tích cực nhận thức sau 142 thực nghiệm So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá Biểu đồ 3.27 của học sinh về các mục hỏi tích cực học tập sau 143 thực nghiệm 1 PHẦN MỞ ĐẦU Người khuyết tật (hay trẻ khuyết tật) cũng là một công dân, họ gặp khó khăn trong cuộc sống. Ngoài ra, do có những đặc điểm tâm lý khác biệt, nên họ gặp nhiều rào cản hơn trong xã hội... Mặc dù vậy, người khuyết tật cũng có những thế mạnh, đóng góp xã hội đáng trân trọng và có những quyền chính đáng được xã hội thừa nhận họ đã không ngừng nỗ lực, cố gắng để vươn lên và gặt hái được nhiều thành công, thậm chí, những thành công đó còn đóng góp rất lớn cho lịch sử phát triển nhân loại trên thế giới. Trong những năm qua, Việt Nam đã có nhiều cố gắng trong việc hổ trợ cho người khuyết tật trong nhiều lĩnh vực thể hiện trong các văn bản, quyết định , quy định của Đảng, Nhà nước .... đã được cộng đồng quốc tế đánh giá cao. Công tác giáo dục hòa nhập trẻ em có hoàn cảnh khó khăn của Việt Nam cũng đã nhận được sự hỗ trợ tích cực từ nhiều tổ chức quốc tế, các tổ chức Chính phủ và phi Chính phủ, Tổ chức cứu trợ trẻ em, Tổ chức tình nguyện viên Quốc tế... Việt Nam hiện có 3 phương thức giáo dục trẻ khuyết tật: giáo dục hòa nhập, giáo dục bán hòa nhập và giáo dục chuyên biệt. Giáo dục chuyên biệt được tổ chức tại 107 cơ sở giáo dục chuyên biệt. Giáo dục hòa nhập được thực hiện với tất cả trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. Số lượng học sinh, sinh viên là người khuyết tật tăng nhanh: Năm học 1996-1997 cả nước có 6.000 trẻ khuyết tật được học trong 72 cơ sở giáo dục chuyên biệt, 36.000 trẻ khuyết tật học trong 900 trường phổ thông, nhưng đến năm học 2005-2006 đã có 230.000 trẻ khuyết tật đi học trong 9.000 trường phổ thông (đạt 25%). Người khuyết tật đi học không chỉ tập trung ở bậc mầm non, tiểu học mà còn ở bậc trung học và một số đang học ở bậc trung cấp, cao đẳng, đại học nhiều học sinh khuyết tật đã đạt được kết quả cao. [1] Tuy nhiên vẫn còn nhiều vấn đề bất cập mà trẻ khuyết tật đang gặp: Đặc biệt chương trình giáo dục thể chất, nhiều trường chỉ quan tâm đến việc 2 rèn luyện cho các em một ngành nghề để ra trường mà xem nhẹ sự phát triển thể chất của các em. Học sinh khiếm thị khi học hòa nhập vẫn phải theo chương trình học như các học sinh bình thường. Thực tế, chưa nhiều những quan tâm hướng dẫn và tập luyện giáo dục thể chất học đường cũng như các công trình nghiên cứu, thiết kế chương trình đặc thù cho học sinh khiếm thị. Ở trường phổ thông, học tập của học sinh là một quá trình nhận thức đặc biệt trong đó học sinh đóng vai trò chủ thể của hoạt động này. Tính tích cực học tập có vai trò quyết định hiệu quả học tập của học sinh. Mặt khác trong hoạt động dạy học, tính tích cực học tập không chỉ tồn tại như một trạng thái, một điều kiện mà nó còn là kết quả của hoạt động học tập, là mục đích của quá trình dạy học. Tính tích cực học tập là một phẩm chất nhân cách, một thuộc tính của quá trình nhận thức giúp cho quá trình nhận thức luôn luôn đạt kết quả cao, giúp cho con người có khả năng học tập không ngừng. Thực tiễn cho thấy, học sinh khiếm thị nói chung và học sinh trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh nói riêng còn gặp nhiều khó khăn trong học tập, đặc biệt môn thể dục. Do đó nghiên cứu tính tích cực học tập của học sinh và tìm biện pháp để nâng cao tính tích cực học tập, góp phần nâng cao chất lượng học tập là một việc làm có ý nghĩa lý luận và thực tiễn to lớn đối với việc giảng dạy môn thể dục hiện nay ở các trường. Trong đó, việc nghiên cứu tính tích cực học tập nói chung và đi sâu nghiên cứu tính tích cực học tập môn thể dục của học sinh khiếm thị là đặc biệt cần thiết trong việc nâng cao chất lượng công tác giáo dục thể chất. Từ những trăn trở nêu trên, với mong muốn chia sẻ, đồng cảm, tạo dựng niềm tin, mở ra nhiều cơ hội mới cho trẻ khuyết tật, đóng góp một phần nhỏ công sức vào sự nghiệp đổi mới toàn diện nền giáo dục, nâng cao chất lượng đào tạo, nhất là cho học sinh khiếm thị, đồng thời làm phong phú nguồn tài liệu tham khảo trong lĩnh vực khoa học TDTT, chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh”. 3 Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu sẽ tạo cơ sở khoa học cho việc điều chỉnh, cải tiến nội dung chương trình, thay đổi phương pháp dạy và học môn thể dục đạt hiệu quả tốt hơn. Để giải quyết mục đích trên, đề tài tiến hành các mục tiêu sau: - Mục tiêu 1: Thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh. - Mục tiêu 2: Lựa chọn một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh. - Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh. Giả thuyết khoa học của đề tài: Tích cực là yếu tố rất quan trọng, mang lại hiệu quả của giờ học giáo dục thể chất. Tuy nhiên, vì nhiều lý do khách quan và chủ quan mà học sinh trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu chưa thể hiện tốt yếu tố này. Nếu khảo sát, tìm hiểu rõ thực trạng, từ đó xây dựng và ứng dụng các giải pháp hợp lý, sẽ giúp học sinh thay đổi nhận thức, có thái độ đúng đắn, chủ động, tự giác tích cực trong giờ học thể dục, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị. 4 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực 1.1.1. Tính tích cực Trong từ điển tiếng Việt: tính tích cực được hiểu theo hai nghĩa: Một là chủ động hướng hoạt động nhằm tạo ra những thay đổi, phát triển (tư tưởng tích cực, phương pháp tích cực). Hai là hăng hái, năng nổ với công việc (tích cực học tập, tích cực làm việc) [100, tr.1120] Tính tích cực là khả năng thực hiện chuyển động có chủ định và thay đổi cơ thể sống dưới tác động của những tác nhân kích thích bên trong và bên ngoài - đặc điểm chung của tất cả cơ thể sống, động thái riêng của chúng là nguồn biến đổi hoặc hỗ trợ một cách sống động cho những mối liên hệ với môi trường. Từ thời cổ đại, các triết gia như Khổng Tử, Socrate đã quan tâm nghiên cứu về tính tích cực và xem việc phát huy tính tích cực người học là yếu tố quan trọng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học. Do hạn chế lịch sử, nghiên cứu của các triết gia thời cổ đại mới chủ yếu đi sâu tìm cách tác động nhằm nâng cao tính tích cực của người học, còn các vấn đề khác chưa được quan tâm nghiên cứu đầy đủ, nhất là tìm ra các yếu tố tâm lý thuộc về chủ thể người học. Đầu thế kỷ XVII, J.A.Comenxki (1592 – 1670), với tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại” đã chỉ ra nguyên tắc dạy học cơ bản đó là: phát huy tính tự giác, tính tích cực của người học. Đến đầu thế kỷ XIX, trong hệ thống lý luận dạy, học của K.D.Usinxki (1824 - 1871) nhà sư phạm Nga, tư tưởng về tính tích cực và tính độc lập được coi là yếu tố giữ vai trò quan trọng, ông đánh giá rất cao vai trò tính tích cực của người học trong quá trình dạy học và nâng cao hiệu quả quá trình này. Quan điểm đó hoàn toàn phù hợp với xu hướng dạy học lấy người học làm trung tâm hiện nay. Đó là quan điểm dựa trên cơ sở giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn, định hướng, điều khiển người học, còn người học là chủ thể tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập. Từ cuối thế kỷ XIX đến nay, 5 nghiên cứu về tính tích cực và cơ sở tâm lý của nó ngày càng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và có nhiều quan điểm khác nhau: [89, tr.13-14] Quan điểm của các nhà triết học cho rằng mỗi sự vật bao giờ cũng thể hiện tính tích cực của nó, bởi vật chất luôn vận động và phát triển không ngừng. Một cá nhân tích cực là một cá nhân hoạt động đến mức cao nhất, tham gia vào mọi mặt của cuộc sống. Hoạt động con người vốn đa dạng, chẳng những bao gồm lĩnh vực hoạt động xã hội mà còn có nhận thức. Cái được của cá nhân sẽ được cải biến, khái quát hóa và trở thành một thuộc tính của người đó [27, tr.24] C.Mác đã định nghĩa bản chất con người là “tổng hòa của các mối quan hệ xã hội”, theo đó bản chất của nhân cách có tính chất xã hội. Nguồn gốc phát triển của các thuộc tính nhân cách, của hoạt động sáng tạo nằm ở trong môi trường xã hội chung quanh trong xã hội. Tồn tại xã hội quyết định nhân cách của con người [44, tr.40], nhờ đó mà các đặc điểm tâm lý của con người như các phẩm chất đạo đức, năng lực, ý chí, hứng thú và tính tích cực được hình thành. C.Mac và Ph. Ăngghen đã nhấn mạnh tính tích cực của con người, khi nói rằng hoàn cảnh sống xã hội là yếu tố quyết định của cá nhân con người và con người có thể cải tạo những hoàn cảnh đó: “hoàn cảnh tạo ra con người đến chừng mực nào, thì con người cũng tạo ra hoàn cảnh ở chừng mực đó” [49]. Các nhà Tâm lý học Mác xít dựa vào nghiên cứu vấn đề tính tích cực hoạt động của cá nhân trên lập trường quyết định luận xã hội cho rằng các thái độ hình thành nên trong quá trình phản ánh và trên cơ sở phản ánh sẽ trực tiếp biểu hiện ra ở mức độ hoạt động và ở đặc điểm số lượng, chất lượng của hiệu suất hoạt động. Nhìn nhận tính tích cực theo góc độ này được thể hiện như sau: tính tích cực được đề cập và nhấn mạnh như là một đặc điểm chung của sinh vật sống, là động lực đặc biệt của mối liên hệ giữa sinh vật sống và hoàn cảnh, là khả năng đặc biệt của tồn tại sống giúp cơ thể thích ứng với môi trường [71, tr.40] 6 Tính tích cực gắn liền với hoạt động và hoàn cảnh bên ngoài, nó được biểu hiện như: nó gắn liền với sự hoạt động, được thể hiện như là động lực để hình thành và hiện thực hóa hoạt động. Ở mức độ cao, nó thể hiện ở tính chế ước, chế định trạng thái bên trong của chủ thể. Nó thể hiện sự thích ứng một cách chủ động với hoàn cảnh, môi trường sống bên ngoài [71, tr.44]. Tính tích cực được nghiên cứu trong mối quan hệ với hoạt động, nó làm xuất hiện động lực thúc đẩy con người hoạt động có hiệu quả. Vì vậy tính tích cực có các tính chất sau: - Hoạt động phản ứng - Sự hoạt động của trạng thái bên trong của chủ thể với môi trường; - Hoạt động ý chí thể hiện tính độc lập của chủ thể với môi trường; - Tính chất vượt khó khăn, trở ngại trong mọi hoàn cảnh theo mục đích của chủ thể; - Tính ổn định - bền vững của hoạt động tạo thành kiểu phản ứng đối với môi trường bên ngoài của chủ thể [71, tr.44]. Về mặt Tâm lý học theo quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách - giao tiếp ta có thể hiểu khái quát về tính tích cực của cá nhân có nội dung tâm lý cơ bản là: . Tính tích cực gắn liền với hoạt động, hay nói cách khác tính tích cực phải thể hiện trong trạng thái hoạt động và được biểu hiện trong những hành động, hành vi cụ thể của con người. . Tính tích cực chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hoạt động. Yếu tố nhu cầu có mối liên hệ chặt chẽ với tính tích cực - đây chính là nguồn gốc của tính tích cực. . Tính tích cực chỉ tính chủ động, hành động một cách có ý thức, theo chủ ý của chủ thể để đối lập với sự bị động, thụ động. Từ những phân tích trên, ta có thể hiểu tính tích cực bao gồm tính chủ động, tính sáng tạo, tính có ý thức của chủ thể trong hoạt động. Tính tích cực của cá nhân là một thuộc tính của nhân cách được đặc trưng bởi sự chi phối 7 mạnh mẽ của các hành động đang diễn ra đối với đối tượng, tính “trương lực” của những trạng thái bên trong của chủ thể ở thời điểm hành động, tính qui định của mục đích hành động trong hiện tại, tính siêu hoàn cảnh và tính bền vững tương đối của hành động trong sự tương quan với mục đích đã thông qua. Tính tích cực thể hiện ở sự nỗ lực cố gắng của bản thân, ở sự chủ động, tự giác hoạt động và cuối cùng là kết quả cao của hoạt động có mục đích của chủ thể. Tính tích cực được nảy sinh, hình thành, phát triển trong hoạt động [18, tr.28] Như vậy, tính tích cực cần được nghiên cứu trong mối quan hệ với hoạt động, nó làm xuất hiện động lực thúc đẩy con người hoạt động có hiệu quả. tính tích cực cá nhân không chỉ đơn giản là một trạng thái tâm lí được huy động vào một thời điểm hoặc một tình huống mà là một thuộc tính chung cho tất cả các chức năng, khả năng và sức mạnh của cá nhân. Do đó, nguồn gốc của tính tích cực chính là nhân tố bên trong của sự phát triển nhân cách. Vậy, nguồn gốc của tính tích cực là hứng thú, nhu cầu và động cơ nằm trong hoạt động chủ đạo của cá nhân, nhờ chúng mà cá nhân có thể đạt được kết quả cao trong hoạt động. [39, tr.23-27] Trong luận án này, nghiên cứu tính tích cực của học sinh được xây dựng trên Cơ sở khoa học của chủ nghĩa Mác - Lênin về bản chất con người. Hoạt động của con người luôn luôn là hoạt động có ý thức. Tính tích cực hoạt động của bản thân đã tạo ra tính cách con người. Việc nắm vững tri thức khoa học TDTT, hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động, sự cần thiết luyện tập để mang lại sức khỏe cho bản thân trước hết là công việc của người học nhưng phải thông qua chủ thể nhận thức mới phát huy được tác dụng. “Tính chủ thể trước hết bao hàm tính tích cực. Đây cũng là đặc điểm chung của sự sống, và đến con người tính tích cực phát triển tới đỉnh cao thành tính chủ động, say sưa, đam mê. ở trình độ này con người bắt đầu thực sự làm chủ bản thân” [26, tr.25]. Tuy nhiên việc phát huy tính tự giác, tích cực của học sinh cũng không có n...Trong chương trình giáo dục phổ thông, nội dung giáo dục thể chất được phân chia theo hai giai đoạn: - Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, giáo dục thể chất là môn học bắt buộc, giúp HS biết cách chăm sóc sức khoẻ và vệ sinh thân thể; hình thành thói quen tập luyện nâng cao sức khoẻ; thông qua các trò chơi vận động và tập luyện thể dục, thể thao hình thành các kỹ năng vận động cơ bản, phát triển các tố chất thể lực, làm cơ sở để phát triển toàn diện. - Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, giáo dục thể chất được thực hiện thông qua hình thức câu lạc bộ thể thao, học sinh chọn nội dung hoạt động thể thao phù hợp với nguyện vọng của mình và khả năng đáp ứng của nhà trường. Các em được tiếp tục phát triển kỹ năng chăm sóc sức khoẻ và vệ sinh thân thể, phát triển về nhận thức và năng khiếu thể thao, giúp những học sinh có năng khiếu thể thao định hướng nghề nghiệp phù hợp [11]. 1.2.2. Định hƣớng giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị Điều 27. Luật giáo dục 2005: "Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc" [16]. Mục tiêu của giáo dục phổ thông được tiếp tục quy định cho mục tiêu giáo dục ở từng cấp bậc (tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông). Thông tư liên tịch số 42/2013/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC Ngày 31/12/2013 quy định chính sách giáo dục đối với người khuyết tật và Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT, Hà Nội ngày 29/01/2018: Quy định về giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật đã nêu rõ; người khuyết tật được nhập học ở độ tuổi cao hơn so với quy định, được học tập trong các cơ sở giáo dục phù 24 hợp, được quan tâm tôn trọng và bảo vệ, đối xử bình đẳng trong học tập, rèn luyện để hòa nhập và phát triển khả năng cá nhân Xây dựng mục tiêu giáo dục cho trẻ khuyết tật cần bám sát và đảm bảo hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục trong đó có cả giáo dục hòa nhập của các cấp, bậc học khác nhau. Giáo dục thể chất cho trẻ em khiếm thị là một nhiệm vụ quan trọng , nó cũng nhằm góp phần chuẩn bị cho các em các kỹ năng và điều kiện cần thiết để hòa nhập cộng đồng, để có thể ổn định cuộc sống trong tương lai. Vì vậy mục tiêu của giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị gồm: . Nâng cao sức khoẻ thể lực . Phát triển năng lực và kỹ năng vận động cần thiết cho cuộc sống. . Phục hồi chức năng: Cải thiện tình trạng suy giảm chức năng do khuyết tật gây nên đồng thời phát huy tối đa những chức năng còn lại. Trong đó các bài tập giáo dục thể chất cần phải có các phương tiện, các nguyên tắc và phương pháp phù hợp với nhu cầu, đặc điểm tâm sinh lý và vận động của trẻ em khiếm thị. - Lựa chọn bài tập thể dục cho học sinh khiếm thị: Các bài tập cần thật đơn giản, dễ giải thích bằng ngôn ngữ, dễ thực hiện, thật cụ thể, quen thuộc để học sinh có thể tự nhận biết từ cảm giác của cơ thể. Mỗi động tác cần được hướng dẫn và lặp lại trong nhiều bài học khác nhau. - Phương pháp giảng dạy: khi hướng dẫn học sinh khiếm thị, giáo viên cần kiên nhẫn, không nóng vội, giải thích phải thật cụ thể, bình tỉnh nhắc nhở học sinh nhiều lần. Cần sử dụng phương pháp cho các em sờ hình mẫu. Bên cạnh sử dụng ngôn ngữ để giải thích luôn lưu ý hướng dẫn các em tri giác động tác qua xúc giác, cảm giác cơ khớp vận động, thính giác, chú trọng việc thể hiện biểu thị cử chỉ điệu bộ phù hợp động tác thực hiện, đặt câu hỏi để biết mức độ nhận thức, hình dung được động tác của các em. Cạnh đó, qua quan sát, theo dõi cần nắm vững tình hình sức khỏe, thể lực của các em, có kế hoạch kiểm tra, sức khỏe, thể lực thường xuyên và định kỳ để có thể xác định 25 khối lượng bài tập phù hợp với sức khỏe và thể lực của các em, sớm nhận biết các dấu hiệu mệt mỏi để điều chỉnh lượng vận động tập luyện. Khi cho các em học các bài tập phức tạp giáo viên cần phải giải thích, động viên và trực tiếp giúp đỡ các em. Dạy học vận động để học sinh khiếm thị có thể thuận lợi trong hoạt động sống, hoạt động học tập lao động và hòa nhập với cộng đồng là một công việc khó khăn, đòi hỏi giáo viên phải có sự cảm thông, chia sẻ, sự kiên nhẫn và trước hết là lòng yêu thương các em. Tránh những lời nói, hành động gay gắt, trách cứ. Cần động viên các em phối hợp và hỗ trợ lẫn nhau trong học tập, tập luyện. - Nguyên tắc giảng dạy: trẻ khuyết tật bao gồm: Đảm bảo các nguyên tắc giáo dục chung: là bộ phận của khoa học giáo dục, giáo dục trẻ khuyết tật cũng phải tuân theo những nguyên tắc chung của giáo dục đại cương. Nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt: cơ sở của nguyên tắc này dựa trên quy luật đa dạng và khác biệt của mỗi người trong xã hội. Nguyên tắc giáo dục này cũng giúp trẻ khuyết tật hiểu rõ về những khác biệt của bản thân, từ đó có ý thức trách nhiệm với bản thân, có phương pháp hòa nhập xã hội. Giáo dục trẻ khuyết tật phải tuân theo nguyên tắc này để trẻ khuyết tật trở nên tự tin thể hiện mình trong các hoạt động. Nguyên tắc giáo dục tôn trọng sự khác biệt đảm bảo rằng mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp, hình thức giáo dục trẻ khuyết tật cần phải thích ứng với những khác biệt của cá nhân trẻ và đảm bảo cho sự tôn trọng những khác biệt ấy. Nguyên tắc giáo dục trẻ khuyết tật dựa vào cộng đồng: cộng đồng có vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển của trẻ khuyết tật. Môi trường giáo dục cộng đồng sẽ giúp trẻ có những cơ hội tốt nhất để thích ứng, được chấp nhận và hòa nhập. Nguyên tắc giáo dục này đòi hỏi những nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục trẻ khuyết tật phải dựa trên nền tảng cơ sở của cộng đồng, giúp các em sẽ hòa nhập tốt hơn vào cuộc sống cộng đồng. 26 Nguyên tắc tổ chức hoạt động giáo dục linh hoạt, phù hợp và dựa vào mặt mạnh của trẻ: Trẻ khuyết tật có khả năng, nhu cầu sở thích riêng. Giáo dục trẻ khuyết tật không thể thành công nếu tổ chức các hoạt động giáo dục một cách đồng loạt, đại trà. Trong giáo dục trẻ khuyết tật, mỗi trẻ em là rất khác nhau và có những cách tiếp cận khác nhau. Việc tổ chức các hoạt động học tập cho trẻ khuyết tật dựa trên mặt mạnh của trẻ để tạo điều kiện cho các em thành công hơn trong học tập. Do vậy giáo viên cần hiểu rõ đặc điểm của mỗi học sinh, những tác động có thể ảnh hưởng tới khả năng tiếp nhận thông tin của các em, từ đó đưa ra những hình thức, phương pháp giáo dục phù hợp với từng trẻ khuyết tật. Nếu các hoạt động học tập không được tổ chức một cách linh hoạt, phù hợp với mỗi cá nhân trẻ thì sẽ không mang lại kết quả hoặc thậm chí cho kết quả tiêu cực. Nguyên tắc can thiệp giáo dục sớm: Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật giúp các em hình thành những kĩ năng thích nghi, kỹ năng xã hội và giao tiếp. Trải nghiệm sớm và kinh nghiệm thực tiễn trong cuộc sống sẽ giúp trẻ khuyết tật giảm bớt những rào cản cho cuộc sống độc lập và hòa nhập sau này. Can thiệp sớm sẽ làm giảm thiểu những khó khăn do khuyết tật gây nên, đồng thời, tăng cường những mặt phát triển của trẻ bị trì trệ, giúp cho quá trình phát triển đúng hướng. Trẻ khuyết tật càng được phát triển sớm, can thiệp sớm thì quá trình giáo dục càng đạt hiệu quả cao. 1.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục thể chất Theo các học giả trong và ngoài nước như Nôvicốp, Matvêép, Nguyễn Toán, Vũ Đức Thu, Đồng Văn Triệu, các yếu tố chủ yếu ảnh hưởng đến kết quả dạy học môn giáo dục thể chất gồm: 1.3.1. Về yếu tố ngƣời học Thái Duy Tuyên [90, tr.13-14] cho rằng: với lý luận và phương pháp dạy học lấy học sinh là trung tâm thì học sinh là 1 yếu tố quyết định đến kết quả học tập của người trò và kết quả dạy học của người thầy. Song ông cũng cho rằng trong yếu tố của người học ngoài các yếu tố di truyền và môi trường 27 xã hội, môi trường giáo dục ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của người học, yếu tố về xác định động cơ mục đích học tập và lựa chọn phương pháp học tập thích hợp cũng là yếu tố ảnh hưởng to lớn đến kết quả học tập của học sinh. Ngày nay phần lớn các nước tiên tiến đều đổi mới phương pháp dạy học để tích cực hoá quá trình học tập của học sinh. 1.3.2. Yếu tố ngƣời thầy Các chuyên gia sư phạm trong và ngoài nước như Macarenco (Nga), Thái Duy Tuyên [90], Trần Bá Hoành [31] [33], (Việt Nam)... đều cho rằng người giáo viên trước hết phải có phẩm chất, năng lực của một nhà giáo, có nhân cách tốt, bản lĩnh chính trị vững vàng, đạo đức lối sống trong sáng, lành mạnh, yêu nghề, yêu thương học trò, công bằng, tôn trọng nhân cách của người học. Đồng thời, giáo viên phải có năng lực chuyên môn tốt, có kiến thức chuyên sâu, làm chủ được tri thức, ham hiểu biết tri thức mới và không ngừng tìm tòi, học hỏi nâng cao trình độ, kỹ năng. Bên cạnh đó, giáo viên phải nắm vững kiến thức và kỹ năng về dạy và học, có phương pháp luận, kỹ thuật dạy và học nói chung và trong chuyên ngành giáo dục thể chất. 1.3.3. Về Chƣơng trình môn học Các nước có nền giáo dục phát triển như Nga, Mỹ, Trung Quốc thì coi chương trình là yếu tố quan trọng của quá trình dạy học, là văn bản mang tính pháp quy là thể hiện tính mục đích, mục tiêu trong những nhiệm vụ dạy học cụ thể, là phương tiện tương tác giữa thầy và trò. Thông qua đó học sinh nắm được vốn tri thức về thể dục vệ sinh, các kỹ năng vận động cơ bản và nâng cao trình độ phát triển về thể chất. Một chương trình hợp lý và khoa học là một chương trình phải được xây dựng trên cơ sở lý luận về khoa học giáo dục chuyên ngành phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, điều kiện cơ sở vật chất nhất định để đưa ra các mục tiêu nhiệm vụ và nội dung giáo dục cụ thể. Một khi có được chương trình dạy học khoa học hợp lý sẽ có thể dễ dàng nâng cao được hiệu quả giáo dục của môn học [31, tr 1-5], [33, tr 26-28]. 28 1.3.4. Về phƣơng pháp dạy học Thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI là thời kỳ khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển vô cùng mạnh mẽ đặc biệt là công nghệ thông tin đã tạo nên những cơ hội mới, đã mang lại một cuộc cách mạng trong dạy học, đồng thời cũng mang lại nhiều thách thức mới. Đứng trước thách thức đó nhiều chuyên gia giáo dục đã và đang nghiên cứu xây dựng nên các phương pháp dạy học mới nhằm tích cực hoá quá trình học tập theo hướng nâng cao hứng thú học tập, nâng cao sự tập trung chú ý trong học tập, nâng cao năng lực tự học, học tập theo nhóm thông qua các phương pháp thảo luận, dạy học gợi mở, dạy học ứng dụng công nghệ thông tin Thực tế công tác đổi mới phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá quá trình học tập ở trong và ngoài nước đã bước đầu cho thấy đã đem lại hiệu quả khá rõ rệt, hứa hẹn nhiều triển vọng tốt đẹp cho công việc dạy học nói chung và môn học giáo dục thể chất nói riêng [50, tr.79-85]. Tuy vậy, để hạn chế tối đa những ảnh hưởng của khuyết tật thị giác đến sự phát triển nhận thức của học sinh khiếm thị, cần phải tạo cho trẻ cơ hội để có được những kinh nghiệm phong phú, đồng thời, giáo dục can thiệp sớm là điều bắt buộc. Ngoài ra, chúng ta phải sử dụng phương pháp dạy học đa giác quan để trẻ có thể sử dụng tất cả các giác quan còn lại trong học tập. Tăng cường khả năng giải quyết vấn đề của trẻ thông qua các trò chơi và dưới sự hỗ trợ, khích lệ của giáo viên cũng như phụ huynh. Thêm vào đó, chúng ta cần trau dồi khả năng giao tiếp thông tin cho trẻ khiếm thị. 1.3.5. Điều kiện sân bãi dụng cụ Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học là điều kiện rất quan trọng để triển khai công tác giáo dục thể chất trường học và đảm bảo chất lượng dạy và học của nhà trường. Ngay từ đầu thế kỷ XXI, chiến lược phát triển giáo dục của Chính phủ đã đề ra các giải pháp “Tăng cường nguồn đầu tư từ ngân sách nhà nước, huy động mọi nguồn lực trong xã hội để phát triển giáo dục, đổi mới cơ 29 chế quản lý tài chính, chuẩn hoá và hiện đại hoá trường sở, trang thiết bị giảng dạy, nghiên cứu và học tập [66], [67]. Điều kiện sân bãi, cơ sở vật chất, thiết bị, phương tiện giảng dạy – tập luyện của trường khiếm thị cần phải được xây dựng một cách tiện nghi, khoa học và sạch sẽ để hạn chế tối đa khiếm khuyết do sự tổn thương thị giác gây ra và nâng cao hiệu quả giáo dục. Đặc biệt là trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học thì việc trang bị đồ dùng tập luyện và thiết bị dạy học, nhất là trang thiết bị công nghệ mới và hiện đại là hết sức cần thiết. Thực tế, thể dục là một trong những môn học hứng thú đối với học sinh khiếm thị. Giáo viên cần đặt ra những mục tiêu thấp nhất và mục tiêu cao nhất mà học sinh phải đạt được theo khả năng của từng em để dạy riêng cho từng cá nhân. Trong không gian hoạt động thể dục, cần kiểm tra xem có chướng ngại vật hoặc vật nguy hiểm gì khiến học sinh cảm thấy sợ hãi không. Khi dạy môn thể dục tay không, nên giải thích các động tác bằng lời một cách rõ ràng, và sử dụng những hoạt động lặp đi lặp lại để học sinh cảm nhận bằng tay, cơ bắp đồng thời tạo môi trường và phương pháp phù hợp nhất với thị giác còn lại và chức năng mắt của từng học sinh. Tóm lại, các yếu tố chủ yếu ảnh hưởng đến kết quả dạy học môn giáo dục thể chất nói chung và ở các bậc học nói riêng bao gồm yếu tố người học, yếu tố người thầy, yếu tố chương trình, yếu tố phương pháp và biện pháp dạy học, yếu tố cơ sở sân bãi dụng cụ thiết bị dạy học, trong đó, yếu tố người học và người thầy đóng vai trò vô cùng quan trọng, các yếu tố khác đóng vai trò hỗ trợ. 1.4. Cơ sở lý luận về học sinh khiếm thị 1.4.1. Học sinh khiếm thị Học sinh khiếm thị là học sinh mù hoặc nhìn kém, nhìn thấy không rõ ràng, không đủ sức nhận biết thế giới hữu hình bằng mắt vì có tật về mắt như: hỏng mắt, tật thị giác [82, tr.36]. 30 Người bình thường có thị trường là: góc nhìn bao quát ngang 180o, góc nhìn bao quát dọc 110o.. thị lực: bằng 1 vis đo theo bảng Snellen. Học sinh khiếm thị sau khi đeo kính hỗ trợ: thị trường bị thu hẹp quá mức bình thường, thị lực chỉ đạt dưới mức 0,3 vis. Mỗi mắt có giới hạn nhìn nhất định. Theo V.P.Ermacop, giới hạn không gian 1 mắt nhìn thấy khi không cử động là: phía ngoài thái dương 90-95 90o, bỏ phía trong đi, phía trong, phía mũi 60o, phía dưới 70 60o, phía trên 50-60 55o. Khi thị lực bị hạn chế suy giảm, thị trường bị thu hẹp, mắt không thể quan sát được sự vật đầy đủ làm hạn chế hoặc gây rối loạn cảm nhận màu sắc. Thực nghiệm cho thấy: học sinh mắt kém có khoảng 30% nhìn nhầm màu, mắt quá kém có khoảng 80% nhìn nhầm màu. Thị lực là đơn vị đo rất quan trọng để nhận dạng mức độ khó khăn của học sinh khi sử dụng mắt trong sinh hoạt, học tập. 1.4.2. Phân loại học sinh khiếm thị Học sinh khiếm thị được chia làm hai loại: HS nhìn kém và HS mù. 1.4.2.1. Học sinh nhìn kém Có các mức độ: Nhìn kém: Thị lực còn sót lại từ 0,09 đến 0,3 vis khi đã có các phương tiện trợ giúp tối đa trẻ vẫn gặp khó khăn trong hoạt động. Tuy nhiên trẻ có khả năng tự phục vụ, ít cần sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người, còn chủ động trong mọi hoạt động hàng ngày. Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,05 đến 0,08 vis, khi có các phương tiện trợ giúp tối đa, trẻ vẫn gặp rất nhiều khó khăn trong học tập khi sử dụng mắt và cần được giúp đỡ thường xuyên trong sinh hoạt và học tập [30, tr.4]. 1.4.2.2. Học sinh mù Học sinh mù được chia hai loại: mù thực tế và mù hoàn toàn [30, tr.4]. Mù thực tế: Là loại học sinh có thị lực còn sót lại từ 0,005 đến 0,04 vis, thị trường còn nhỏ hơn 10o khi đã được các phương tiện hổ trợ tối đa (mắt còn khả năng phân biệt sáng tối nhưng không rõ). 31 Mù hoàn toàn: Học sinh có thị lực = “0” đến 0,005 vis, thị trường = 0 tới 10o với cả 2 mắt, học sinh không phân biệt được sáng, tối. Học sinh khiếm thị phải học chữ nổi (chữ Braille) [78, tr.10]. Trung gian giữa hai loại mù và kém mắt nói trên, còn nhiều loại tổn thương hay rối loạn khác về mắt như: chột, lác ( lé hiếng), thông manh ( hay quáng gà), loạn thị, cận thị, viễn thị. đều là những người hỏng mắt hay tàn tật về thị lực. Một điều cần nói là những người bị mù và kém mắt đều chỉ bị tổn thương ở mắt, tức là chỉ bị tổn thương về giác quan thị giác mà thôi, còn các giác quan khác như: thính giác, xúc giác, vị giác, khứu giác, thần kinh, trí tuệ, thể lực vẫn trong tình trạng bình thường. Trong thực tế, tật mù có khi còn kèm theo những tật khác. Ví như: tổn thương về não, về nghe, về tay, chân Cũng có khi do tổn thương về các bộ phận khác dẫn đến mù như bị tổn thương ở não dẫn đến bị mù nhưng phổ biến nhất là sự phá hủy hệ vận động, sau đó là sự suy giảm thính lực, xúc giác lực và tật rối loạn ngôn ngữ ... trong đó đặc biệt cả thể chất cũng kém phát triển” [51, tr.5] 1.4.2.3. Nguyên nhân  Do bẩm sinh, di truyền gen, bố hay mẹ bị nhiểm chất độc hoá học, mẹ bị cúm lúc mang thai hoặc bị tai nạn chấn thương thai nhi  Trong khi sinh: bị nhiểm khuẩn, forcep, trẻ bị sinh ngược, sinh khó, ngạt trong khi sinh  Hậu quả của các bệnh: thiếu vitamin, đau mắt hay bị tai nạn lao động, giao thông [83, tr.106]. 1.4.3. Vai trò của mắt Mắt là công cụ nhận thức chủ yếu của con người, giữ vai trò quan trọng, phản ảnh thế giới hình ảnh không gian rộng lớn vươn tới mọi đối tượng lộ thiên không cần tiệm cận, giúp con người nhận biết thế giới khách quan, hiểu được mọi diễn biến thay hình đổi dạng của các sự vật hiện tượng tự nhiên xã hội và cả nội tâm con người, cung cấp lượng thông tin lớn, 90% lượng thông tin con người nhận biết được tiếp nhận qua thị giác [38, tr.38]. 32 Con mắt có khả năng nhận biết 8 dấu hiệu thuộc thể loại khác nhau đó là: màu sắc, hình dạng, kích thước, độ xa gần, phương hướng, thực thể, yên tĩnh và chuyển động, cho phép đôi mắt phản ánh rất phù hợp những mối quan hệ thực tế không gian [51, tr.2]. Mắt là một trong năm giác quan quan trọng, giúp con người quan sát hình ảnh và có phản ứng với môi trường xung quanh. Về cơ bản, chức năng của mắt người có thể kể đến:  Dưới góc độ sinh học, đôi mắt là bộ phận nhạy cảm của cơ thể trước các tác động của môi trường. Giúp con người thông qua đó có những phản ứng phù hợp với mọi biến đổi xung quanh.  Về mặt quang học, đôi mắt như 1 máy ảnh thu chụp các thông tin về màu sắc hình ảnh, là một phần hệ thống thu nhận và “mã hoá” thông tin cho đại não, thực hiện chức năng nhìn, quan sát, thu nhận lại hình ảnh của sự vật, màu sắc để chuyển lên cho não bộ xử lý và lưu trữ.  Là một cơ quan giúp con người giao tiếp phi ngôn ngữ. Thông qua ánh mắt, con người có thể liên hệ, ra hiệu, trao đổi thông tin với nhau thay cho lời nói [115]. Nhờ mắt con người phân biệt nhanh các vật, thấy rõ sự khác nhau của từng chi tiết, bộ phận và vị trí tương quan giữa chúng. Đặc biệt hơn, mắt giúp con người luôn xác định được vị trí của con người trong một không gian cụ thể, để dễ dàng định hướng di chuyển trong không gian, điều khiển được các phương tiện giao thông cơ động, v.v Mắt là cơ quan cảm quan, cảm sắc, cảm thụ thẩm mỹ, đánh giá, cảm nhận mọi vẻ đẹp của thế giới chung quanh, giúp con người dễ dàng làm được nhiều nghề phức tạp tinh xảo, kích thích và đem lại cho con người biết bao cảm xúc mạnh mẽ, không có giác quan nào thay thế được chức năng này. Học sinh bị khiếm thị do bị khiếm khuyết về mắt nên gặp rất nhiều khó khăn trong học tập, trong đời sống vật chất, tinh thần, làm chậm quá trình phát triển tâm sinh lý con người. 33 1.4.4. Đặc điểm chung của học sinh khiếm thị Học sinh bình thường có đủ cả 5 giác quan, với các giác quan, trí tuệ và thể lực trong tình trạng bình thường, còn học sinh mù là người do mất hoặc tổn thương nghiêm trọng giác quan nhìn nên chỉ còn lại 4 giác quan (Xúc giác, thính giác, khứu giác và vị giác) và với điều kiện 4 thị giác còn lại đó, trí tuệ thể lực trong tình trạng bình thường. Do đặc điểm trên nên sự khác nhau chủ yếu ở học sinh bình thường và học sinh khiếm thị là:  Học sinh bình thường nhận thức và hoạt động dựa trên cả 5 giác quan, nhưng chủ yếu là dựa vào mắt nhìn.  Học sinh khiếm thị nhận thức và hoạt động dựa trên 4 giác quan nhưng chủ yếu dựa trên xúc giác và thính giác (sờ mó và nghe). Từ sự khác nhau chủ yếu về hoạt động giác quan này dẫn đến sự khác nhau trên nhiều mặt như: hoạt động của trí tuệ, thể lực. Theo thống kê của các nhà nghiên cứu, ở người bình thường lượng tiếp nhận thông tin, cảm xúc qua giác quan là như sau: thị giác 80%, thính giác 15%, xúc giác 4%, khứu giác và vị giác 1% [111]. 34 Còn đối với người mù rõ ràng là lượng thông tin, cảm xúc tiếp nhận qua thị giác là 0. Lượng thông tin cảm xúc qua vị giác, nhất là qua khứu giác, sau khi bị mù có thể tăng hơn, nhưng mức tăng không đáng kể. Toàn bộ thông tin cảm xúc cần thiết cho nhận thức, hành động chủ yếu vào xúc giác và thính giác. Nếu lượng thông tin cảm giác nhiều, chất lượng tốt, học sinh khiếm thị sẽ nhận thức hành động tốt và ngược lại. Tuy nhiên, mức độ ảnh hưởng của khiếm thị đối với sự phát triển thì có thể khác nhau tùy theo mức độ khiếm thị, thời kỳ mất thị lực, hình thức mất thị lực, nguyên nhân mất thị lực, bối cảnh xã hội, văn hóa, kinh nghiệm giáo dục của học sinh. Ở những trường hợp trẻ đa tật trong đó có khiếm thị, thì sự phát triển sẽ còn diễn ra chậm hơn hoặc thậm chí bị chững lại. Vai trò của các giác quan không phải chỉ có tiếp nhận thông tin và cảm giác (chức năng cảm giác) mà còn làm nhiệm vụ theo dõi, giám sát thể lực trong việc thực hiện các hành động theo sự chỉ huy, điều khiển của trí óc là chức năng động lực hay hành động. Đối với học sinh bình thường việc theo dõi, giám sát chủ yếu là do thị giác, khi bị mù việc theo dõi, giám sát do xúc giác và thính giác đảm nhiệm. Đó là sự khác nhau chủ yếu giữa học sinh bình thường và học sinh khiếm thị. Trước những hình ảnh xúc cảm mãnh liệt, ta thấy nét mặt các em vẫn có vẻ thản nhiên, thậm chí lạnh lùng. Không phải vì các em không có tâm hồn, khô khan mà do các em thiếu thông tin, thiếu yếu tố kích thích cần thiết để tạo ra tình cảm như người bình thường [72]. Những biểu hiện hành vi rất đặc trưng của học sinh khiếm thị là về nét mặt, thiếu sự kết hợp giữa ngôn ngữ nói với ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ mà chủ yếu chỉ biểu lộ bằng lời nói và lắng nghe trong giao tiếp. Thông thường, trẻ em nhìn bằng mắt, và chính những kích thích thị giác đã thúc đẩy sự vận động của tay, chân, bụng để cử động hoặc di chuyển, tức là vận động thô và sau đó, trẻ sử dụng các bộ phận còn lại để vận động 35 tinh tế. Như vậy, về cơ bản, trẻ bắt đầu học tập bằng việc mô phỏng thông qua thị giác (Miller, 1983). Nghĩa là, trẻ bình thường có thể học tập, phát triển và trưởng thành trong quá trình mô phỏng môi trường xung quanh, nhưng học sinh khiếm thị lại không thể học tập thông qua phương thức này, dẫn đến thiếu khả năng phát triển hành vi và khả năng điều khiển cơ thể. Đó cũng là lý do làm cho học sinh khiếm thị gặp khó khăn trong việc nhận thức không gian, giữ thăng bằng, đứng và đi lại; thiếu khả năng nhận thức bằng cảm giác; tư thế của cơ thể không được ngay ngắn và đi lại gượng gạo vụng về. Nhìn chung học sinh khiếm thị cần được tham gia tích cực vào các hoạt động và những nỗ lực về mặt xã hội, sự thụ động và thiếu vận động thường làm tăng hành vi tự kích thích. Việc thiếu hụt thị giác đã ngăn cản xu hướng tự nhiên của các em trong việc di chuyển ra môi trường, khám phá và khởi đầu các mối tương tác với người khác, nó có thể dẫn tới làm tăng tính ích kỷ, từ đó sẽ làm giảm cơ hội các hành vi xã hội phù hợp [106]. 1.4.5. Đặc điểm sinh lý của học sinh khiếm thị Trong phần này, luận án có tham khảo đặc điểm sinh lý của học sinh nhưng chỉ nêu rõ những đặc điểm sinh lý của học sinh khiếm thị có liên quan đến việc nghiên cứu của luận án, dựa trên cơ sở sinh lý bù trừ: coi sự bù trừ là năng lực thích nghi với điều kiện chủ yếu của cuộc sống mới bù trừ còn là sự thay đổi các chức năng đã bị rối loạn hoặc triệt tiêu sau khi không đảo ngược được những biến đổi về cấu tạo cơ thể [51, tr.22]. Cơ sở vật chất cốt lõi của bù trừ là việc xây dựng lại hệ thống trung ương thần kinh, phụ thuộc vào những quy luật hoạt động của thần kinh cấp cao, trong đó vai trò sinh lý của các cơ quan cảm giác rất quan trọng. Khi mất khả năng nhìn, người mù thường sử dụng hết các giác quan còn lại, chính nhờ những hoạt động phải tăng cường và nỗ lực trong cuộc sống mà các cảm giác càng trở lên phát triển, thể hiện ở các giác quan còn lại như vị giác, khứu giác xúc giác và thính giác. Nhưng tập trung chủ yếu ở xúc giác và thính giác. 36 Cảm giác thị giác Nhờ có thị giác con người thực hiện có hiệu quả nhiều loại hình vận động, vì vậy vai trò của cảm giác thị giác trong nhận thức thế giới đặc biệt to lớn [55, tr.152]. Cảm giác màu sắc kích thích mạnh cảm xúc, tác động đến tâm lý và sinh lý con người; Màu xanh cho cảm xúc dễ chịu, dịu mát (tín hiệu sự sống); Màu đỏ cho cảm giác kích động, hưng phấn; Màu trắng cảm giác nhẹ nhàng thanh thoát; Màu đen cảm thấy nặng nề, lo sợ; Màu xanh lam gợi không gian rộng mở, cũng có thể gây tâm trạng yên tĩnh êm ả nhưng cũng dễ gợi tâm trạng bất an; Màu đỏ dễ gây lo lắng. Khi bị khiếm thị học sinh không quan sát được bằng mắt các em phải sử dụng các giác quan khác để bù đắp lại sự thiếu hụt đó như sử dụng thính giác, sử dụng xúc giác... [78, tr.37]. Cảm giác nghe (thính giác) Nhờ thính giác mà con người tiếp thu được ngôn ngữ của người khác, có thể kiểm tra được nhiều hình thức hoạt động, thưởng thức âm nhạc ... Qua âm thanh, học sinh khiếm thị dự đoán hoàn cảnh chung quanh an toàn hay nguy hiểm, xác định vị trí của mình trong mối tương quan với ngoại cảnh, định hướng hoạt động. Độ nhạy cảm âm thanh của mọi người đều phát triển theo qui luật như nhau, khi bị mù, buộc họ phải thường xuyên lắng nghe đủ mọi âm thanh, nên độ nhạy cảm giác nghe của học sinh khiếm thị rất tốt, nhưng không có nghĩa là tất cả người mù có độ nhạy âm thanh tốt hơn người sáng mắt. Cảm giác âm thanh là một trong 2 thứ quan trọng nhất để giao tiếp, định hướng, học tập, hoạt động đối với học sinh khiếm thị [38, tr.53]. Trong giao tiếp, qua thay đổi giọng nói của đối tượng, học sinh khiếm thị đoán được tính tình, trạng thái tâm lý của người nói chuyện. Theo Trịnh Đức Duy “Học sinh bị mù, tai nghe rất thính, mũi ngửi rất nhạy” [19, tr.33]. 37 Những thay đổi ngữ điệu của giọng nói đối với người mù là chỗ dựa cơ bản của tiêu chí phán đoán trạng thái tâm lý con người, về đặc điểm, tính tình và mối quan hệ của nó đối với chung quanh [99, tr.189]. Tuy thiếu đi thị giác nhưng được bù trừ bằng thính giác do tập trung nghe, nên khả năng cảm nhận âm thanh của người khiếm thị tốt hơn và ổn định hơn so với người bình thường [19, tr.33]. Cảm giác thính giác là một trong những cảm giác quan trọng giúp học sinh khiếm thị giao tiếp, định hướng trong các hoạt động học tập, lao động, trong sinh hoạt cuộc sống và khả năng giao tiếp bình thường với mọi người. Cảm giác sờ (xúc giác) Cảm giác sờ (xúc giác) là cảm giác tổng hợp của nhiều cảm giác gồm: cảm giác áp lực, xúc giác trực tiếp, cảm giác nhiệt, cảm giác đau [38, tr.54]. Cảm giác sờ của da phản ảnh nhiều dấu hiệu mang tính vật thể hữu hình: độ lớn, tính co dãn, đặc điểm bề mặt, phẳng hay xù xì, nóng hay lạnh... Xúc giác còn tạo cảm giác nhận biết hình thể bản thân, hiểu được trọn vẹn bề ngoài cơ thể, xác định được vị trí tương quan giữa các bộ phận của cơ thể. Ngoài ra khả năng nhận biết nóng lạnh qua xúc giác ở mặt giúp cho học sinh khiếm thị xác định được chiều gió, ánh mặt trời, bóng râm. Đặc biệt cảm giác cản trở ở mặt bởi hiện tượng bức xạ nhiệt từ vật cản, giúp học sinh khiếm thị nhận biết được vật chắn ở trước mặt như bức tường, hàng rào... [38, tr.33]. Cảm giác xúc giác có ý nghĩa tích cực đối với hoạt động của người mù, nhưng một trong những yếu tố tác động mạnh đến nó là sự mệt mỏi. Có 2 loại cảm giác xúc giác: cảm giác xúc giác tuyệt đối và cảm giác xúc giác phân biệt. - Ngưỡng cảm giác tuyệt đối là khả năng nhận rõ một điểm của vật tác động vào bề mặt của da. Đo bằng giác kế, xác định được diện tích của một điểm tác động lên từng bộ phận cơ thể người (khả năng cảm nhận được một điểm) tính theo miligam/milimét vuông: đầu lưỡi 2; đầu ngón tay trỏ 2.2; môi 5; bụng 26; thắt lưng 48; gan bàn chân 250. 38 - Ngưỡng cảm giác phân biệt: là khả năng nhận biết 2 điểm gần nhau đang khích thích trên da. Nếu tính khoảng cách giữa 2 điểm theo đơn vị mili mét thì ngưỡng cảm giác phân biệt các vùng trên cơ thể như sau: môi 4.5; cổ 54.2; đùi và lưng 67.4 ngưỡng cảm xúc phân biệt ở đầu ngón tay trỏ của người bình thường 2.2mm và ở người mù được rèn luyện tốt là 1.2mm nhờ vậy tay người mù sờ đọc chữ Braille không gặp khó khăn. Đó cũng chính là cơ sở khoa học của hệ thống ký hiệu Braille [30, tr.6], [19, tr.34]. Cảm giác mùi vị, cảm giác thăng bằng của học sinh khiếm thị Cảm giác mùi vị (khứu giác, vị giác) Cảm giác mùi vị phản ảnh tính chất hóa học khuếch tán của vật chất. Qua mùi vật thể, học sinh khiếm thị dễ dàng đoán biết nhà vệ sinh, cửa hàng bán hương hoa, tôm cá; xác định hướng và khoảng cách từ vật thể phát mùi, xác định phẩm chất thức ăn (ươn, tươi). Nhiều học sinh khiếm thị nhận đoán được người quen qua mùi mồ hôi [38, tr.55]. Cảm giác mùi vị được phát triển trong quá trình hoạt động, trên mức độ xác định, chúng bổ sung những lỗ hổng làm giàu kinh nghiệm cảm giác, có giá trị bù trừ chức năng thị giác khi bị khiếm khuyết [51, tr.88] Cảm giác thăng bằng Theo P.A.Ruđich [52, tr.159], tư thế thẳng đứng của thân thể con người được duy trì là nhờ có cảm giác thăng bằng. Cảm giác thăng bằng xuất hiện do hoạt động chức...chơi nào không? - Trò chơi - Trò chơi Rất mong các đồng chí trả lời những thông tin điều tra và gửi theo địa chỉ: Đỗ Tấn Phong, trường Đại học Ngân Hàng TP. Hồ Chí Minh. Chân thành cảm ơn sự hỗ trợ của các đồng chí! PHỤ LỤC 12 Hƣớng dẫn thực hiện các trò chơi Trò chơi vận động là một trong các hình thức của bài tập thể chất trong chương trình thể dục của các trường phổ thông. Trò chơi được coi như một phương pháp giáo dục tích cực trong các giờ thể dục hay trong các buổi sinh hoạt cộng đồng. Học sinh khiếm thị cũng giống như các học sinh bình thường đều có thể chơi và rất thích chơi. Các trò chơi được đưa vào chương trình học cho học sinh khiếm thị sẻ giúp các em phát triển về thể chất, các kỹ năng giao tiếp, vận động. Các trò chơi hay những môn thể thao đồng đội giúp các em nâng cao khả năng hòa nhập với cộng đồng, gắn kết bền chặt với bạn bè cùng trang lứa và rèn luyện tinh thần đồng đội và hy sinh cho tập thể. Luận án cũng đã tiến hành chọn lọc một số trò chơi, điều chỉnh để phù hợp với học sinh khiếm thị với mong muốn góp phần nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị cũng như góp phần nâng cao hiệu quả của công tác giáo dục hòa nhập cho các em. Một số vấn đề cần lƣu ý khi tổ chức trò chơi:[79, tr.8 -15] 1. Cách chọn trò chơi: vấn đề quan trọng và đảm bảo tính hiệu quả là khi nào cho thực hiện cho học sinh chơi trò này hay trò khác? Vì vậy giáo viên tổ chức trò chơi cần xác đinh rõ mục đích của trò chơi và những tình huống cần thay đổi, bổ sung trong trò chơi chọn trò chơi cũng cần phải phù hợp với sự phát triển thể chất, với những thói quen mà học sinh đã tích lũy được trước đó, không nên chọn các trò chơi phức tạp khi học sinh chưa có kinh nghiệm. khi chọn trò chơi nhất thiết phải quan tâm tới trạng thái của học sinh và các yếu tố ngoại cảnh khác nữa như nếu trời nắng to thì không nên cho học sinh chơi ngoài sân không có bóng mát, còn khi trời dịu mát tốt nhất cho học sinh chơi ngoài sân. 2. Dụng cụ chơi: lựa chọn được đúng các dụng cụ chơi có ảnh hưởng rất lớn tới cách tổ chức thực hiện các trò chơi. Giáo viên có thể chủ động dựa vào đối tượng tham gia chơi, thời gian và địa điểm tổ chức cũng như điều kiện thực tế để chọn lựa những dụng cụ phù hợp hoặc thay đổi nội dung hoạt động của trò chơi để phù hợp với thực tế. 3. Lựa chọn địa điểm tổ chức trò chơi: cần chú ý đảm bảo sân chơi an toàn, có diện tích bảo đảm cho các hoạt động của trò chơi, nếu không sẽ làm cho học sinh cảm thấy gò bó, lo sợ gặp vật cản, nguy hiểm nên không muốn hoặc từ chối tham gia các hoạt động vui chơi. 4. Chuẩn bị chơi: giáo viên cần chuẩn bị nội dung, nguyên tắc, mục tiêu của trò chơi. Chọn địa điểm phải đảm bảo an toàn. Khi phân chia người chơi thành từng nhóm hay từng đội cần chú ý sao cho các đội cân bằng nhau về các mặt vì nếu chênh lệch nhiều sẽ làm người chơi mất hứng thú. Các quy tắc, luật lệ không nên đưa ra hết, đầu tiên chỉ đưa ra các nguyên tắc cần thiết nhất mà nếu thiêu chúng không thể chơi được, khi học sinh đã nắm và thực hiện tốt mới đưa ra các nguyên tắc tiếp theo. Giáo viên cũng cần phải chuẩn bị các phương án điều chỉnh trò chơi phù hợp với nhịp độ và kích thích được hứng thú chơi của học sinh. Công tác chuẩn bị kỹ lưỡng chu đáo thì mục tiêu đạt được sẽ càng cao. 5. Hướng dẫn cách chơi: giáo viên cần phải giải thích cụ thể về luật và cách chơi, làm mẫu 1 – 2 lần trước khi chơi. Trò chơi chỉ được tiến hành khi tất cả mọi người tham gia biết rõ về cách chơi. Để phát huy tính tích cực, sáng tạo của người chơi, có thể cho học sinh tham gia đóng góp một số quy định nếu phù hợp trong trò chơi. Học sinh khiếm thị tham gia trò chơi cũng cần phải bình đẳng như những người khác, tránh việc làm giảm nhẹ vai trò của học sinh khiếm thị trong khi chơi. Tất cả các sáng kiến, ý tưởng mới của học sinh cần nhận được sự ủng hộ, khen ngợi của giáo viên. 6. Đánh giá trò chơi: khi kết thúc trò chơi cần có nhận xét, phần thưởng cho đội thắng dù chỉ là những lời khen, tràng vỗ tay nhưng công bằng sẽ tạo cho học sinh phấn khởi vả tăng tình đoàn kết. cần có cách đánh gái sao cho học sinh thắng không kiêu, thua cũng không cảm thấy chán nản, mất tự tin Quy trình giảng dạy một trò chơi cho trẻ khiếm thị Bước 1: xây dựng khái niệm đúng về trò chơi: Trước tiên cho học sinh biết tên trò chơi, giới thiệu cho học sinh “thấy” được, hiểu được cơ sở kỹ thuật, cách thực hiện nên tìm cách cho các em cảm nhận được trò chơi qua qua xúc giác và thính giác. Ở bước này đối với học sinh khiếm thị xúc giác và cơ giác vận động với sự hổ trợ của ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng. Bước 2: kiểm tra nhận thức của học sinh khiếm thị về trò chơi: Cần kiểm tra nhận thức của học sinh khiếm thị về trò chơi bằng cách hỏi và cho các em tự trả lời cách thực hiện trò chơi, mục đích giúp giáo viên phát hiện những nhận định chưa chuẩn xác của các em về trò chơi để bổ khuyết căn cứ vào nhận thức của các em mà giáo viên giải thích các khâu kỹ thuật chính, giúp các em có được cảm giác đúng về không gian, hướng di chuyển, tư thế, nhịp điệu, tốc độ Bước 3: làm quen với những trò chơi chính của trò chơi: Trò chơi có dễ, có khó, mỗi trò chơi là một chuỗi liên kết. Sau khi kiểm tra, hướng dẫn các em nhận thức được trò chơi, tiếp tục cho các em làm quen với phần chính của trò chơi. Việc cho các em thực hiện từng phần của trò chơi chính, có thể phối hợp với nhịp điệu trò chơi nhưng không nhất thiết phải theo tiến trình của trò chơi. Thời gian thực hiện bước 3 này không nên mất nhiều thời gian. Bước 4: cho HSKT thực hiện trò chơi theo khẩu lệnh của giáo viên: Cho các em thực hiện trò chơi theo khẩu lệnh của giáo viên. Các trò chơi dù tĩnh hay động thường sẽ phải dùng sức, tốc độ, nhịp điệu vì vậy để xây dựng được cảm giác đúng phải thông qua việc tập luyện lặp đi lặp lại nhiều lần tùy thuộc vào kỹ thuật và trình độ của các em. Đầu tiên nên ổn định các điều kiện tập luyện, các khuyết điểm sai sẽ được sửa dần. Sửa chữa các khuyết điểm sai cần lưu ý nguyên nhân, đặc điểm, cảm giác của các em, lỗi nào nên sửa trước hay sau. Khi sửa phải dùng lời nói để chỉ dẫn. Cách sửa chung nhất cần chú ý: các tư thế của thân bị sai phải kiểm tra lại tư thế của đầu, nhiều khi sửa tư thế của đầu thì tư thế thân sẽ sửa được. Lỗi sai về phương hướng, biên độ thì xác định điểm chuẩn cố định để các em lấy đó định hướng. Lỗi sai về nhịp độ, nhịp điệu, tốc độ thì dùng tín hiệu âm thanh để sửa chữa. 1. Lăn bóng gọi tên - Mục đích: Rèn luyện kỹ năng di chuyển chuyền và bắt bóng, phát triển sức nhanh, mạnh tay, sự phối hợp khéo léo, chính xác, giáo dục tinh thần tập thể. - Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 hàng ngang, hai hang cách nhau từ 4 - 5m, mỗi hàng là một đội, trong mỗi hàng, các em cách nhau khoảng 1m, ở tư thế ngồi đưa tay hai bên để chuẩn bị đón bóng lăn Học sinh ngồi đầu cầm một quả bóng lục lạc để phát ra âm thanh. - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ”, người cầm bóng sẽ gọi tên một bạn trong hàng đối diện, người được gọi tên la to “có”. Ngay lập tức, người cầm bóng sẽ lăn bóng nhanh về hướng kêu “có”. Người vừa kêu “có” phải phán đoán và chặn giữ trái bóng lăn về phía mình. và lại tiếp tục kêu tên người ở hàng đối diện Sau một thời gian, đội nào để lọt bóng ra phía sau ít hơn là đội thắng. Những trường hợp phạm quy: + Lăn bóng trước khi gọi tên + Ném bóng trên không, bóng không ở dưới đất. 2. Chuyền bóng trong vòng tròn đuổi nhau - Mục đích: Rèn luyện kỹ năng chuyền và bắt bóng, phát triển sức nhanh, sự phối hợp khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác giáo dục tinh thần tập thể. - Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp đứng thành 1 vòng tròn, các em sẽ điểm số theo thứ tự 1 – 2, tất cả số 1 là một đội, số 2 là một đội. Mỗi đội có một quả bóng có gắn lục lạc để phát ra âm thanh. - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ”, người cầm bóng của đội nào sẽ chuyền theo vòng tròn cho người của đội đó, nếu bóng của đội 1 đuổi kịp bóng của đội 2, đội 2 sẽ thua, ngược lại, đội 1 sẽ thắng Bóng rớt xuống đất, các đội có quyền nhanh chóng nhặt lên để chuyền tiếp. Những trường hợp phạm quy: - Đưa bóng không theo thứ tự kế tiếp - Có hành vi ngăn chặn bóng của đội bạn. 3. Chuyền bóng nhanh - Mục đích: Rèn luyện kỹ năng chuyền và bắt bóng, phát triển sức nhanh, sự phối hợp khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác giáo dục tinh thần tập thể. - Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 đội đều nhau, 2 đội đứng song song. Mỗi đội có một quả bóng có gắn lục lạc để phát ra âm thanh. - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ”, người hàng đầu cầm bóng của đội sẽ chuyền bóng nhanh cho nhau (bằng nhiều cách theo quy định của người điều khiển) đội nào hoàn thành trước là đội thắng. Bóng rớt xuống đất, các đội có quyền nhanh chóng nhặt lên để chuyền tiếp. Những trường hợp phạm quy: - Đưa bóng không theo thứ tự kế tiếp - Có hành vi ngăn chặn bóng của đội bạn - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 4. Đá bóng trúng đích - Mục đích: Rèn luyện phát triển sức nhanh, sức mạnh chân, sự phối hợp khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. - Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 đội đều nhau, 2 đội đứng song song. Mỗi đội có một quả bóng có gắn lục lạc để phát ra âm thanh. - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ”, mỗi đội từng người một lên nhận bóng, đá vào một vật đặt ( hay khung thành) ở khoảng cách 3 - 5m. Mỗi lần trúng (hay vào khung thành) được 1 điểm, trong thời gian quy định, đội nào nhiều điểm hơn sẽ thắng. Những trường hợp phạm quy: - Đá bóng nhiều hơn quy định - Có hành vi ngăn chặn đội bạn đá bóng - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 5. Dẫn bóng di chuyển - Mục đích: Rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. - Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 đội đều nhau, 2 đội đứng song song. Mỗi đội có một quả bóng có gắn lục lạc để phát ra âm thanh. - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ”, các đội phải dẫn bóng di chuyển và chuyền bóng cho nhau trong phạm vi quy định. Đội nào hoàn thành trước là đội thắng cuộc. Những trường hợp phạm quy: - Không được dùng tay dẫn bóng - Có hành vi ngăn chặn đội bạn dẫn bóng - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 6. Ném lon - Balling - Mục đích: Rèn luyện phát triển sức mạnh, sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. - Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 đội đều nhau. Mỗi đội có một quả bóng có gắn lục lạc để phát ra âm thanh. Một số lon sửa bò tạo hình tháp. - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ”, mỗi nhóm từng người, sẽ dùng một quả bóng để lăn đổ các lon sữa bò được dựng theo hình tháp, ở một khoảng cách nhất định. Đội nào lăn đổ được nhiều nhất là đội thắng cuộc. Những trường hợp phạm quy: - Không được dùng chân đá bóng - Có hành vi ngăn chặn đội bạn ném bóng - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 7. Ném bóng trúng đích - Mục đích: Rèn luyện phát triển sức nhanh, sức mạnh tay, sự phối hợp khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. - Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 đội đều nhau, 2 đội đứng song song. Mỗi đội có một quả bóng có gắn lục lạc để phát ra âm thanh. - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ”, mỗi đội từng người một lên nhận bóng, ném vào một tấm bảng được đặt ở khoảng cách 3m, tấm bảng có gắn chuông hay lục lạc phía sau để phát ra tiếng động. Mỗi lần ném trúng vào bảng được 1 điểm, trong thời gian quy định, đội nào nhiều điểm hơn sẽ thắng. Những trường hợp phạm quy: - Ném bóng sau thời gian quy định - Có hành vi ngăn chặn đội bạn ném bóng - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 8. Bóng chuyền dƣới lƣới - Mục đích: Rèn luyện phát triển sức nhanh, sức mạnh tay, sự phối hợp khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. - Chuẩn bị: sân bóng chuyền mini, với cột lưới cách mặt đất khoảng 50cm, mỗi đội gồm 3 – 4 em, ngồi hai tay dang ngang trong tư thế chuẫn bị để chặn quả bóng được đánh qua (quả bóng chuyền có lục lạc bên trong). - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ”, đánh bóng dưới lưới trên sân bóng chuyền, các đội cần giữ được bóng không cho bóng chạy về cuối sân, bằng cách chụp trái bóng lại và đánh bóng ngược qua sân đối phương qui định tỷ số cuối cùng, đội nào đạt trước đội đó. Những trường hợp phạm quy: - Đánh bóng cao qua lưới - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 9. Kéo co - Mục đích: Rèn luyện phát triển sức mạnh bền, sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. - Chuẩn bị: Chia 2 đội đều nhau, dây thừng để kéo - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, các đội nắm dây và kéo. Đội thắng là đội kéo được dây của đối phương qua vạch quy định. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 10. Nhảy dây - Mục đích: Rèn luyện phát triển sức nhanh, sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. - Chuẩn bị: dây nhảy - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, các em nhảy dây nhanh trong 10’ – ai người nhảy qua dây nhiều lần nhất là. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 11. Keo sơn một nhà - Mục đích: Rèn luyện phát triển sức mạnh, sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. - Chuẩn bị: chia đều các đội - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, mỗi đội có một khoảng thời gian nhất định để chuẩn bị, nắm chặt tay nhau và không để cho đội khác kéo ra được. Trong mội khoảng thời gian quy định, đội nào kéo được nhiều người ra hơn, đội đó thắng. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 12. Đập niêu (đập lon) - Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. - Chuẩn bị: chia đều các đội - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, Từ khoảng cách 5m, phía trước treo 1 số lon sữa bò, tuần tự các đội , từng người một, sẽ cầm 1 gậy dài khoảng 1 m theo sự điều khiển của đội trưởng, đi thẳng đến và dừng lại trước vạch qui định, vung gậy và đập đội nào đập trúng nhiều nhất là đội thắng. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển 13. Chạy tiếp sức - Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. - Chuẩn bị: chia đều các đội - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, các em sẽ chạy tiếp sức và trao cho nhau 1 cái khăn xếp đội nào về trước là đội thắng Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 14. Đi thụt lùi - Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. - Chuẩn bị: chia đều các đội - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, các đội đứng quay lưng về vạch đích, tay đặt lên vai nhau, theo hiệu lệnh, các đội di chuyển về đích đội nào về trước mà không bị tách hàng là đội thắng. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển 15. Kanggure - Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. - Chuẩn bị: chia đều các đội - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, các đội đứng theo đội hình hàng dọc, người đầu tiên cầm bóng kẹp vào giữa 2 chân (hay trên cổ chân), theo hiệu lịnh, sẽ cố gắng di chuyển nhanh nhất bằng cách nhảy hay bật về đích và tiếp tục chuyền bóng cho bạn đội nào hoàn thành với thời gian ngắn nhất là đội. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển 16. Di chuyển – thăng bằng - Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm - Chuẩn bị: chia đều các đội - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, các đội đứng theo đội hình hàng dọc, người đầu tiên sẽ cầm một cuốn sách trên đó có một cái ly nhựa, yêu cầu cầm bằng 2 tay và đưa lên cao, di chuyển trong khoảng 5 – 10m đội nào hoàn thành với thời gian ngắn nhất và không để rớt ly là đội thắng Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển 17. Đá bóng trong nhà - Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm - Chuẩn bị: chia đều các đội, - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, các đội mỗi đội 5 người, đá bóng theo luật qui định dành cho người khiếm thị Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển 18. Về đúng vị trí - Mục đích: phát huy cảm giác định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm - Chuẩn bị: chia đều các đội, - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, Các em đứng thành 1 vòng tròn, mỗi em lấy 1 vật tượng trưng như giầy, dép, nón sau đó nghe hiệu lệnh, mọi người di chuyển ra ngoài, (hay vừa đi di chuyển theo vòng tròn vừa hát) khi nghe hiệu lệnh tập trung sẽ về đúng vi trí của mình . Ai về không đúng vị trí của mình sẽ bị phạt . Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển 19. Chuyển nhanh, nhảy nhanh - Mục đích: Nhằm rèn luyện phát triển sức nhanh và khéo léo, giáo dục tinh thần tập thể. - Chuẩn bị: Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 - 4 hàng dọc, hang nọ cách hang kia 1.5 - 2m, trong mỗi hang học sinh nọ cách học sinh kia 0.6m. các học sinh đứng hai chân rộng bằng vai, thân trên ngã về trước. Học sinh đứng đầu của mỗi hang cầm một quả bóng. - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ”, những học sinh đứng đầu của mỗi hang cầm bóng bằng hai tay giơ lên cao. Khi thấy các học sinh chuẩn bị xong, giáo viên hô “ Bắt đầu !” hoặc thổi một hồi còi, học sinh cầm bóng nhanh chóng ngữa người, đưa bong bằng hai tay cho ban đứng đằng sau mình, bạn số 2 đưa tay ra trước nhận bóng rồi đưa bóng ra sau cho bạn số 3 và tiếp tục như vậy cho đến học sinh cuối cùng. Học sinh cuối hàng sau khi nhận bóng, bước sang phải một bước rộng hơn vai, kẹp bóng vào giữa hai đùi, bật nhảy bằng hai chân về phía trước. Khi đến ngang học sinh đứng đầu hang, nhanh chóng đứng vào trước mặt bạn rồi ngữa người chuyền bóng ra sau cho bạn. Trò chơi tiếp tục như vậy cho đến hết, học sinh cuối cùng sau khi nhảy xong, đừng vào đầu hang, đưa bóng lên cao bằng hai tay và hô “Xong !”. Giáo viên căn cứ vào đó học sinh hàng nào xong trước, ít phạm quy, hàng đó thắng cuộc. Nếu để bóng rơi, nhặt bóng và tiếp tục cuộc chơi bắt đầu từ chỗ bị rơi. Những trường hợp phạm quy: - Trao bóng trước lệnh. - Không trao bóng theo thứ tự. - Không kẹp bóng nhảy, mà ôm bóng chạy. 20. Cua bò tiếp sức Mục đích: Rèn luyện sức mạnh tay, chân, phát huy cảm giác định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm. Chuẩn bị: Kẽ hai vạch cách nhau 3 - 5 m. Tập hợp học sinh trong lớp thành 2 hàng dọc có số người bằng nhau đứng sau vạch xuất phát, mỗi hàng là một đội thi đấu, hàng nọ cách hàng kia 3m. Người đầu hàng ngồi sau vạch xuất phát, hai tay chống đằng sau mông không chạm đất. Cách chơi: Khi nghe hiệu lệnh của giáo viên, học sinh thứ nhất di chuyển bằng hai tay và hai chân đi lên đến vạch đích sau đó vòng qua vòng tròn có cắm cờ rồi di chuyển về chạm tay vào học sinh thứ hai, học sinh thứ hai thực hiện tương tự như học sinh thứ nhất. Trò chơi tiếp tục như vậy cho đến học sinh cuối cùng. Khi học sinh thứ nhất thực hiện thì học sinh thứ hai vào vạch xuất phát. Đội nào về trước, ít phạm quy thi đội đó thắng cuộc. Những trường hợp phạm quy + Khi di chuyển mông chạm đất. + Di chuyển không vòng qua cờ đích. + Di chuyển khi chưa có tín hiệu xuất phát hoặc người di chuyển chưa về đến đích. 21. Bịt mắt bắt dê - Mục đích: Định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác. - Chuẩn bị: lớp đứng vòng tròn, một người đi bắt dê, người làm dê cầm cái trống hoặc cái còi. - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, người đóng vai dê đi trong vòng tròn, vừa đi vừa gõ trống hoặc thổi còi để cho người bắt dê định hướng và đuổi theo bắt dê. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 22. Vịt chạy Mục đích: Nhằm rèn luyện sức mạnh chân, cảm giác định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau và cùng nhau gánh vác trách nhiệm Chuẩn bị: Kẽ hai vạch xuất phát và vạch đích cách nhau 5 m. Các học sinh tập hợp sau vạch xuất phát thành 2 hàng dọc, ngồi xổm. Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, từng đội sẽ chạy tiếp sức theo kiểu ngồi đội nào về trước là đội thắng. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 23. Lò cò tiếp sức Mục đích: Phát triển sức mạnh nhóm cơ chân, cảm giác định hướng không gian, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt. Chuẩn bị: Tập hợp lớp thành 2 dọc, chia số học sinh bằng nhau, kẻ 2 vạch chuẩn bị và vạch xuất phát (khoảng cách 2 vạch là 1m) cách vạch xuất phát 5 m cắm 2 lá cờ đích. Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, từng đội sẽ chạy lò cò tiếp sức Đội nào xong trước, ít phạm quy, đội đó thắng. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 24. Thỏ nhảy Mục đích: Phát triển sức mạnh nhóm cơ chân, phát triển sức nhanh, sự phối hợp khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, nhận định chính xác môi trường xung quanh bằng thính giác và xúc giác giáo dục tinh thần tập thể. Chuẩn bị: Tập hợp lớp thành 2 hàng dọc bằng nhau, kẻ 2 vạch chuẩn bị và vạch xuất phát (khoảng cách 2 vạch là 1m) cách vạch xuất phát 5 m cắm 2 lá cờ đích. Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, học sinh số 1 của mỗi đội khép hai chân lại, bật di chuyển nhanh về trước vòng qua cờ về vạch xuất phát, chạm tay bạn số 2 đi về cuối hàng. Sau khi chạm tay học sinh số 2 củng thực hiện như học sinh số 1, trò chơi cứ thực hiện như vậy cho đến hết. Đội nào xong trước ít phạm quy đội đó thắng. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 25. Nhận tên bạn qua tiếng gọi Mục đích: Rèn luyện và cảm giác về không gian, rèn luyện kỹ năng đi, chạy và phát triển khả năng định hướng âm thanh và tri giác ngữ âm. Chuẩn bị: 1 em xung phong làm người nhận tên bạn qua giọng nói đứng ở giữa. Các em khác cầm tay nhau xếp thành vòng tròn. Cách chơi: Khi nghe lời hô “hai, ba” của trọng tài, các em cầm tay nhau đi hoặc chạy về phía bên phải (hoặc trái) và đồng thanh nói “đố bạn biết ai gọi bạn”. Vừa dứt câu nói đó, tất cả dừng lại. Nếu trọng tài chạm tay vào em nào, em đó liền gọi tên người đứng giữa. Sau đó trọng tài yêu càu em đứng giữa vòng nói tên người vừa gọi em. Nếu đoán đúng tên người gọi thì em đó sẽ phải thay làm người nhận tên qua tiếng gọi. Nếu đoán sai em đó vẫn phải đóng vai nhận bạn qua giọng nói và trò chơi lại tiếp tục. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 26. Trò chơi giữ thăng bằng - Mục đích: Trò chơi này luyện cho trẻ chạy nhanh, phản xạ nhanh, giữ thăng bằng tốt, sự phối hợp khéo léo, chính xác, sự phản xạ, tính linh hoạt, giáo dục tinh thần tập thể. - Chuẩn bị: học sinh đứng thành vòng tròn. - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ”, các em cầm tay nhau di chuyển vòng tròn. Khi trọng tài hô tiến về bên trái (phải) “tiến”, HS sẽ chạy theo về phía bên phải hoặc bên trái theo nhịp vỗ tay. Nếu vỗ chậm, chạy chậm. Nếu vỗ nhanh, chạy nhanh. Bất chợt trọng tài hô dừng lại, lập tức HS dừng lại tại chỗ. Em nào không lập tức dừng lại, được coi không giữ được thăng bằng và phải lò cò 2 vòng. 27. Tiếp sức cầm thìa - Mục đích: rèn luyện kỹ năng giữ thăng bằng, phát triển định hướng không gian nhanh, giáo dục tinh thần tập thể, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau. - Chuẩn bị: chia đều các đội, mỗi đội có một thìa trên có một quả bóng - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, các đội từng người cầm thìa, di chuyển, tiếp sức với nhau đội nào về trước là đội thắng. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 28. Bong bóng vỡ - Mục đích: rèn luyện kỹ năng giữ thăng bằng, phát triển định hướng không gian nhanh, giáo dục tinh thần tập thể, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau. - Chuẩn bị: lớp đứng thành vòng tròn, cầm tay nhau đứng sát vào nhau. - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, Khi người điều khiển hô (hét) “hồng lên, phồng lên nữa, Hãy giữ chặt tay không cho bóng vỡ”, cứ tiếp tục hô như vậy vài lần cho đến khi vòng dang rộng hết cỡ. Lúc này người điều khiển bất ngờ hô “bong bóng vỡ”, lập tức tất cả trẻ em buông tay nhau ra. Em nào bị ngã, tức em đó không giữ được thăng bằng. Em đó phải lò cò hai vòng quanh sân. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển 29. Vƣợt chƣớng ngại - Mục đích: phát triển định hướng không gian nhanh, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau, giáo dục tinh thần tập thể, - Chuẩn bị: hai đội đứng thành hàng dọc, trong khoảng cách 5 – 8m đặt nhiều chướng ngại vật - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, người đầu sẽ di chuyển về đích sau khi vượt qua được các chướng ngại vật . Đội nào về đích sớm là đội thắng cuộc Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển. 30. Tàu đi trong đêm - Mục đích: phát triển định hướng không gian nhanh, rèn luyện phát triển sự phối hợp khéo léo, chính xác, tính linh hoạt, giáo dục tinh thần tương trợ, sẳn sàng giúp đỡ nhau, giáo dục tinh thần tập thể. - Chuẩn bị: hai đội đứng thành hàng dọc, tay để trên vai nhau, trong khoảng cách 8 - 10m đặt nhiều chướng ngại vật. - Cách chơi: Giáo viên phát lệnh “Chuẩn bị ” hay thổi còi, người đầu sẽ dẫn đội di chuyển về đích sau khi vượt qua được các chướng ngại vật . Đội nào về đích sớm là đội thắng cuộc. Những trường hợp phạm quy: - Không thực hiện theo đúng yêu cầu của người điều khiển PHỤ LỤC 13: MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA