Luận án Nghiên cứu mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía bắc Việt Nam trong bối cảnh hiện nay

Đình Tuấn 2.TS. Nguyễn Anh Tuấn HÀ NỘI - 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của tôi. Các tài liệu, số liệu trích dẫn trong luận án đều trung thực và có xuất xứ rõ ràng. Tác giả luận án Nguyễn Thị Kiều Trinh MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 5 Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA CHO LUẬN ÁN TIẾP TỤC GIẢI QUYẾT 12 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc 12 1.2. Khái quát kết quả của các công trình nghiên cứu và những vấn đề đặt ra cho luận án tiếp tục giải quyết 28 Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM 32 2.1. Những vấn đề lý luận về mô hình giáo dục tiểu học 32 2.2. Bối cảnh đổi mới giáo dục và xu hướng phát triển giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc trong bối cảnh hiện nay 43 2.3. Những vấn đề lý luận về mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc Việt Nam 51 2.4. Các yếu tố tác động đến mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc 66 Chương 3. CƠ SỞ THỰC TIỄN MÔ HÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM 72 3.1. Đặc điểm phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội và chủ trương phát triển giáo dục miền núi phía Bắc 72 3.2. Tổ chức nghiên cứu, khảo sát, điều tra đánh giá thực trạng 76 3.3. Thực trạng giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc 79 3.4. Thực trạng mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc 86 3.5. Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân của thực trạng mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc 106 Chương 4. ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN MÔ HÌNH TIỂU HỌC MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM 114 4.1. Định hướng phát triển mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc Việt Nam 114 4.2. Biện pháp phát triển mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc Việt Nam 116 4.3. Khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp 146 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 165 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 168 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 169 PHỤ LỤC 180 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt Cán bộ quản lý Chương trình đảm bảo chất lượng trường học Cơ sở vật chất Dân tộc thiểu số CSVC SEQAP CSVC DTTS Dự án giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn PEDC Dự án Trường học mới tại Việt Nam VNEN Giáo dục học GDH Giáo dục tiểu học GDTH Giáo dục và đào tạo GD&ĐT Miền núi phía Bắc MNPB Phương pháp dạy học PPDH Sách giáo khoa SGK Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc UNESCO DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Số bảng, biểu, sơ đồ Tên bảng, biểu, sơ đồ Trang Bảng 3.1 Đơn vị hành chính và dân số các tỉnh MNPB 72 Bảng 3.2 Tổng hợp đối tượng và số lượng điều tra 77 Bảng 3.3 Số lượng trường, lớp tiểu học các tỉnh MNPB 79 Bảng 3.4 Số lượng học sinh tiểu học các tỉnh MNPB 80 Bảng 3.5 Số lượng giáo viên tiểu học ở các tỉnh MNPB 81 Bảng 3.6 Thực trạng đổi mới các thành tố của quá trình GDTH ở MNPB 83 Bảng 3.7 Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên về sự cần thiết phát triển GDTH miền núi phiá Bắc 86 Bảng 3.8 Thực trạng phát triển mô hình GDTH ở MNPB 99 Bảng 3.9 Tổng hợp ý kiến đánh giá thực trạng các yếu tố tác động đến phát triển mô hình GDTH ở MNPB 103 Bảng 4.1 Kết quả khảo sát tính cần thiêt của các biện pháp 148 Bảng 4.2 Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp 150 Bảng 4.3 So sánh tương quan thứ hạng giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 152 Bảng 4.4 Khái quát về học sinh trường tiểu học Thượng Lâm 155 Bảng 4.5 Tổng hợp kết quả điều tra hoạt động học tập của học sinh trong thực tiễn, trước khi thử nghiệm 158 Bảng 4.6 Tổng hợp kết quả điều tra hoạt động học tập của học sinh trong thực tiễn, sau khi thử nghiệm 160 Bảng 4.7 So sánh trước và sau khi thử nghiệm 161 Biểu đồ 3.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL và GV về thực trạng phát triển các thành tố của quá trình GDTH ở MNPB 83 Biểu đồ 3.2 So sánh ý kiến đánh giá của CBQL với đánh giá của GV về thực trạng phát triển các mô hình GDTH ở MNPB 85 Biểu đồ 3.3 Thực trạng nhận thức của CBQL, giáo viên về sự cần thiết phát triển GDTH ở MNPB 87 Biểu đồ 3.3 So sánh mức độ nhận thức của CBQL với GV về mô hình GDTH ở MNPB 88 Biểu đồ 3.4 Đánh giá chung của CBQL và GV về thực trạng phát triển mô hình GDTH ở MNPB 100 Biểu đồ 3.5 So sánh ý kiến đánh giá của CBQL với đánh giá của GV về thực trạng phát triển các mô hình GDTH ở MNPB 101 Biểu đồ 3.6 Tổng hợp kết quả đánh giá mức độ tác động của 10 yếu tố 104 Biểu đồ 3.6 So sánh ý kiến đánh giá của CBQL và đánh giá của GV về mức độ tác động của từng yếu tố 105 Biểu đồ 4.1 So sánh tính cần thiết của các biện pháp 149 Biểu đồ 4.2 So sánh tính khả thi của các biện pháp 151 Biểu đồ 4.3 So sánh tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 152 Biểu đồ 4.4 Tổng hợp kết quả điều tra hoạt động học tập của học sinh trong thực tiễn, trước khi thử nghiệm 158 Biểu đồ 4.6 So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm 162 Sơ đồ 2.1 Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam 34 Sơ đồ 2.2 Cấu trúc mô hình giáo dục theo các thành tố 39 Sơ đồ 2.3 Cấu trúc mô hình GDTH theo các thành tố 40 Sơ đồ 2.4 Mối quan hệ giữa giáo viên, học sinh và nội dung giáo dục 42 Đồ họa 2.1 Phẩm chất, năng lực và các môn học, hoạt động giáo dục trong Chương trình GDPT mới 49 - MỞ ĐẦU 1. Lý do lựa chọn đề tài luận án Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đang diễn ra ở Việt Nam với khoa học - công nghệ và giáo dục - đào tạo được coi là “Quốc sách hàng đầu”, ngành giáo dục đã có những bước phát triển đáng ghi nhận. Việt Nam được nhiều quốc gia và tổ chức quốc tế đánh giá là nước có những thành tựu đáng kể về giáo dục so với nhiều nước có thu nhập tính theo đầu người tương đương, xây dựng được một hệ thống giáo dục đầy đủ các cấp học ở mọi vùng, miền với số lượng học sinh đến trường ở các cấp ngày một tăng. Sau nhiều năm thực hiện, về cơ bản, trong những năm qua, các chỉ tiêu về Kế hoạch hành động quốc gia giáo dục cho mọi người đều đạt được, tạo cơ hội cho nhóm đối tượng có hoàn cảnh khó khăn trong xã hội được tiếp cận với giáo dục. Vào năm 2000, mục tiêu 70% (hoặc 80%) trẻ ở mỗi địa phương đã hoàn thành chương trình GDTH trước 14 tuổi. Tính đến tháng 5 năm 2011 đã có 57/63 tỉnh, thành phố đã hoàn thành mục tiêu 80% trẻ ở mỗi địa phương hoàn thành chương trình GDTH trước 11 tuổi. Tuy nhiên, sự khác biệt sâu sắc giữa các khu vực thành thị và nông thôn là một vấn đề lớn ở nhiều nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Người dân sống ở miền nông thôn, miền núi, có các điều kiện kém thuận lợi hơn, cũng có nghĩa là chung sống với mức sống thấp, ít cơ hội nghề nghiệp và thụ hưởng một nền giáo dục thua kém. Trong bối cảnh đất nước đang có những bước phát triển đột phá về kinh tế, sự phân chia giàu nghèo càng rõ rệt. Khu vực thành thị, đồng bằng và vùng thuận lợi phát triển càng nhanh mạnh, thì vùng sâu, vùng xa, trong đó có khu vực MNPB, mặc dù được Đảng, nhà nước quan tâm đầu tư, hỗ trợ, nhưng do nhiều yếu tố chủ quan và khách quan nên có tốc độ phát triển chậm hơn, càng bị bỏ lại phía sau nhiều hơn. Từ đó, khoảng cách về cơ hội giáo dục cũng như chất lượng giáo dục giữa vùng thuận lợi và vùng khó khăn càng rõ rệt hơn. Đánh giá giữa thập kỷ về Kế hoạch hành động quốc gia giáo dục cho mọi người đối với GDTH có nêu lên một số thực trạng như sau: Vẫn còn một số trẻ em chưa được đến trường, trong đó khu vực MNPB chiếm tỉ lệ cao hơn các vùng khác. Ở các khu vực này, khả năng nhập học của trẻ em tuy đã có tiến bộ nhưng tỉ lệ huy động chưa cao, chất lượng GDTH còn nhiều hạn chế, chưa ổn định. Theo nghiên cứu Nghèo đa chiều trẻ em Việt Nam – Thực trạng, biến động và những thách thức (UNICEF, 2015) [110], tỷ lệ “nghèo giáo dục” của trẻ em vùng dân tộc thiểu số là 21,3% năm 2007 và giảm nhẹ xuống mức 19,8% năm 2012. Như vậy, tỷ lệ trẻ em “nghèo giáo dục” năm 2012 giảm rất ít so với năm 2007. Điều đó cũng có nghĩa là chất lượng giáo dục nói chung, trong đó có GDTH ở các vùng có trẻ em dân tộc thiểu số, mà khu vực MNPB là một đặc trưng, có rất ít tiến bộ. Báo cáo Trẻ em ngoài nhà trường 2016 (UNICEF, 2018) nhận định: vùng trung du, miền núi phía Bắc và Tây Nguyên có tỷ lệ trẻ em ngoài nhà trường (không đi học) độ tuổi tiểu học ở nông thôn cao hơn thành thị, tương ứng là 2,9 và 1,5 lần. Trẻ em ở độ tuổi tiểu học thiệt thòi nhất là ở vùng Tây Nguyên, tiếp theo là vùng trung du, khu vực MNPB [111]. Bên cạnh đó, GDTH khu vực MNPB cũng còn nhiều hạn chế, đặc biệt là các mô hình GDTH khu vực này là chưa tạo điều kiện triệt để cho học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực, nhất là trong bối cảnh Chương trình GDPT 2018 được áp dụng từ lớp 1 vào năm học 2020 – 2021. Đánh giá tầm quan trọng của mô hình GDTH ở các vùng sâu, vùng xa, trong đó có mô hình GDTH ở các tỉnh MNPB, nhiều tác giả cũng đã có những công trình nghiên cứu với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu sâu sắc về mô hình GDTH phù hợp với các tỉnh MNPB trong bối cảnh Chương trình GDPT phát triển năng lực bắt đầu được triển khai trên toàn quốc. Làm thế nào để phát triển mô hình GDTH theo Chương trình GDPT 2018 phù hợp với đặc trưng vùng miền, giảm bớt sự khác biệt trong cơ hội giáo dục, nâng cao chất lượng GDTH nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung, và một cách gián tiếp, góp phần xóa bỏ sự bất công về kinh tế, là một đòi hỏi cấp bách của thực tế hiện nay. Thực tế này đã thôi thúc tác giả chọn đề tài “Nghiên cứu mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc Việt Nam trong bối cảnh hiện nay.” 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu những thành tựu lý luận cũng như bối cảnh, thực tiễn GDTH, nghiên cứu tính chất đặc thù của giáo dục MNPB, đề xuất các biện pháp đồng bộ nhằm phát triển mô hình GDTH phù hợp với đặc điểm phát triển kinh tế, văn hóa của các địa phương, dân tộc thuộc vùng MNPB Việt Nam, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận của mô hình GDTH khu vực MNPB. Khảo sát thực tiễn, đánh giá thực trạng mô hình GDTH khu vực MNPB. Đề xuất các định hướng và các giải pháp phát triển mô hình GDTH khu vực MNPB trong bối cảnh hiện nay. Tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm một số biện pháp phát triển mô hình GDTH khu vực MNPB. 3. Khách thể, đối tượng, phạm vi Khách thể nghiên cứu: Mô hình giáo dục tiểu học Đối tượng nghiên cứu: Mô hình GDTH ở MNPB Việt Nam Phạm vi nghiên cứu: Luận án nghiên cứu mô hình GDTH từ góc độ lý luận giáo dục và thực tiễn đổi mới của giáo dục Việt Nam hiện nay. Luận án đi sâu nghiên cứu lý luận và thực trạng mô hình GDTH nói chung và mô hình GDTH vùng ít thuận lợi, trong đó có khu vực miền núi, từ đó đề xuất các biện pháp củng cố, phát triển mô hình GDTH phù hợp cho các tỉnh MNPB Việt Nam, đáp ứng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Theo quy định, khu vực các tỉnh MNPB hiện nay bao gồm 14 tỉnh. Luận án chỉ tập trung khảo sát 3 tỉnh. Trong mỗi tỉnh chỉ chọn những địa phương có nhiều khó khăn để điều tra thực trạng. Các số liệu được sử dụng trong luận án chủ yếu từ năm 2015 đến nay. Tuy nhiên, trong một số nội dung có thể lấy số liệu cũ hơn để tiện so sánh. 4. Giả thuyết khoa học Nâng cao chất lượng GDTH khu vực MNPB, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện là một nhiệm vụ cấp thiết, khó khăn và phức tạp. Để đạt mục tiêu này, cần củng cố và phát triển các mô hình GDTH phù hợp thực tiễn, đáp ứng yêu cầu mới. Đây là nhiệm vụ của tất cả các lực lượng giáo dục, đặc biệt là của các thầy, cô giáo, các nhà trường tiểu học; mỗi người trên cương vị công tác của mình phải tích cực chủ động tìm ra các giải pháp thích hợp nhằm củng cố, phát triển các mô hình GDTH phù hợp với thực tiễn, đáp ứng yêu cầu mới. Nếu các lực lượng giáo dục nắm vững những vấn đề lý luận về mô hình GDTH; tích cực đổi mới, hoàn thiện, nâng cao năng lực bản thân; tích cực tham gia đổi mới các thành tố cấu trúc của quá trình GDTH; vận dụng linh hoạt, sáng tạo các mô hình GDTH tiên tiến trong nước và thế giới; thì sẽ củng cố, phát triển được các mô hình GDTH phù hợp với đặc điểm phát triển kinh tế, văn hóa, giáo dục của từng địa phương, dân tộc thuộc vùng MNPB, góp phần nâng cao được chất lượng GDTH ở MNPB đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. 5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Phương pháp luận nghiên cứu Đề tài luận án được nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận khoa học của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử của Chủ nghĩa Mác - Lênin, quán triệt và cụ thể hoá tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục. Trong đó trực tiếp là các tư tưởng, quan điểm về phát triển GDTH. Luận án sử dụng các quan điểm tiếp cận sau đây để giải quyết các nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu: Tiếp cận hệ thống và cấu trúc.Xem xét GDTH như một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân. Những vấn đề lý luận về phát triển mô hình GDTH phải đặt trong sự vận động, phát triển chung của cả hệ thống giáo dục quốc dân. Mặt khác, luận án sẽ phân tích, chỉ ra các thành tố cấu trúc của quá trình GDTH về mục đích giáo dục, nội dung, chương trình giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, các chủ thể và đối tượng giáo dục, phương tiện giáo dục, môi trường giáo dục, kết quả giáo dục. Đồng thời luận án phải chỉ ra mối liên hệ của các thành tố đó, bao gồm mối liên hệ bên trong, mối liên hệ bên ngoài, mối liên hệ xuôi, mối liên hệ ngược. Thông qua đó tìm ra quy luật vận động, phát triển của mô hình GDTH. Tiếp cận lịch sử và logic.Xem xét quá trình phát triển GDTH khu vực MNPB theo các giai đoạn lịch sử. Mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, mỗi địa phương khác nhau có những mô hình giáo dục tương ứng. Luận án sẽ chỉ ra nguyên nhân của sự xuất hiện và các giai đoạn phát triển của các mô hình giáo dục đó. Thông qua đó để tìm ra mối liên hệ nhân quả giữa điều kiện xã hội, lịch sử với phát triển mô hình GDTH. Tiếp cận thực tiễn.Mọi vấn đề nghiên cứu về mô hình GDTH phải xuất phát từ thực tiễn, hướng vào giải quyết những vấn đề đang đặt ra trong thực tiễn, nhằm tác động, cải tạo thực tiễn làm cho thực tiễn tốt hơn. Nghiên cứu củng cố, phát triển mô hình GDTH ở MNPB phải phù hợp với đặc điểm phát triển kinh tế, văn hóa, giáo dục của đất nước và của các địa phương, các dân tộc thuộc vùng MNPB Việt Nam. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phương pháp phân tích, tổng hợp.Luận án đã hệ thống, khái quát hoá các nguồn tài liệu phục vụ nghiên cứu gồm: Các tác phẩm kinh điển Mác - Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh; các Văn kiện, Nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam, các văn bản giáo dục, đào tạo của Nhà nước có liên quan đến vấn đề nghiên cứu; các công trình nghiên cứu khoa học về GDTH và phát triển mô hình GDTH, luận án, báo cáo khoa học, các bài báo khoa học và tác phẩm chuyên khảo về mô hình giáo dục và mô hình GDTH ở MNPB, trên cơ sở đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp quan sát.Quan sát các mô hình giáo dục và phát triển các mô hình giáo dục ở các trường tiểu học MNPB Việt Nam. Phát hiện ra những ưu điểm, hạn chế của từng mô hình giáo dục cụ thể, qua đó có thêm thông tin đánh giá thực trạng mô hình giáo dục và phát triển các mô hình giáo dục ở các trường tiểu học MNPB. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi.Sử dụng các mẫu phiếu trưng cầu ý kiến với các lực lượng có liên quan trực tiếp đến đề tài như: Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, giáo viên các trường tiểu học, CBQL các cấp Phòng và Sở Giáo dục và Đào tạo. Số lượng điều tra, địa điểm điều tra sẽ được mô tả cụ thể trong chương 3 của luận án. Phương pháp chuyên gia - phỏng vấn sâu.Thông qua các đợt tập huấn cán bộ và giáo viên hàng năm để tổ chức hội thảo, toạ đàm với cán bộ lãnh đạo quản lý giáo dục các cấp phòng và sở, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường tiểu học, giáo viên có nhiều kinh nghiệm của các trường tiểu học. Đồng thời xin ý kiến, phỏng vấn một số các nhà khoa học nghiên cứu về mô hình giáo dục và phát triển mô hình GDTH ở MNPB Phương pháp khảo nghiệm và thực nghiệm.Tiến hành khảo nghiệm để khẳng định tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất trong luận án. Tiến hành thực nghiệm một giải pháp phù hợp với điều kiện cho phép. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.Tiến hành phân tích, tổng hợp các tài liệu tổng kết, báo cáo tổng kết thực tiễn liên quan đến mô hình giáo dục và phát triển mô hình GDTH ở MNPB, từ đó rút ra những kết luận cần thiết. Phương pháp bổ trợ Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học. Sử dụng toán thống kê và phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra thực trạng mô hình giáo dục và phát triển mô hình GDTH ở MNPB, dưới dạng: Bảng số liệu, biểu đồ... giúp cho các kết quả nghiên cứu đảm bảo chính xác và độ tin cậy. 6. Những đóng góp mới của đề tài luận án Xây dựng được khung lý thuyết về mô hình giáo dục và mô hình GDTH, như: Xây dựng các khái niệm cơ bản của đề tài, chỉ ra các mô hình GDTH, xác định nội dung và các yếu tố tác động tới mô hình GDTH và sự phát triển của mô hình GDTH ở MNPB. Nghiên cứu, phân tích thực trạng mô hình GDTH nói chung và mô hình GDTH ở MNPB, cung cấp những luận cứ, minh chứng thực tiễn để các cơ quan chức năng về giáo dục có căn cứ đánh giá và đề ra chủ trương biện pháp thật sự khoa học nhằm xây dựng và phát triển mô hình GDTH ở MNPB. Đề xuất được các giải pháp phát triển mô hình GDTH ở MNPB và khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp trong thực tiễn. 7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài luận án Về mặt lý luận: Kết quả nghiên cứu của luận án đóng góp vào sự phát triển chung trong nghiên cứu khoa học giáo dục, bổ sung, phát triển lý luận về mô hình giáo dục và phát triển mô hình GDTH ở MNPB. Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các nhà quản lý, các nhà hoạch định chính sách giáo dục, các nhà khoa học nghiên cứu về lĩnh vực GDTH miền núi và những người có quan tâm về lĩnh vực này. Luận án có tác dụng thúc đẩy tinh thần tích cực của các lực lượng giáo dục tham gia nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn phát triển các mô hình GDTH ở MNPB. 8. Kết cấu của luận án Đề tài luận án được kết cấu gồm: mở đầu; nội dung với 4 chương; kết luận và kiến nghị; danh mục các công trình khoa học của tác giả đã công bố có liên quan đến đề tài luận án; danh mục tài liệu tham khảo; phụ lục và danh mục các bảng, biểu. Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA CHO LUẬN ÁN TIẾP TỤC GIẢI QUYẾT 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc 1.1.1. Các công trình nghiên cứu cơ bản về mô hình giáo dục * OECD, 2002, nghiên cứu “Nhà trường cho tương lai” Từ những năm 2000, nhóm các nước công nghiệp phát triển (OECD) đã triển khai nghiên cứu “Nhà trường cho tương lai”. Nghiên cứu này khởi đầu từ các nước phát triển OECD với những đặc điểm của những quốc gia có trình độ phát triển cao về kinh tế, khoa học, công nghệ đã lan tỏa ra nhiều nước, nhiều khu vực trên khắp thế giới, kể cả các nước đang phát triển với những câu hỏi lớn về mô hình nhà trường trong tương lai. Dựa trên sự phân tích triết lý và các dấu hiệu đặc trưng của nhà trường trong từng giai đoạn phát triển của xã hội, OECD đã khái quát thành 6 mô hình nhà trường như sau: Mô hình quan liêu (Bureaucratic Model) Đây là mô hình giáo dục mang tính bảo thủ cao, khép kín và cô lập. Trong mô hình này, những cấu trúc, thành phần cơ bản ở nhà trường như lớp học, giáo viên được duy trì trong một tổ chức chặt chẽ. Lớp học truyền thống, khép kín. Nhà trường ít quan hệ với cộng đồng. Mô hình các tổ chức học tập (Learning Organizations) Đây là mô hình nhà trường hiện đại, thích ứng với nhu cầu phát triển của nền kinh tế tri thức. Mô hình nhà trường này có nét đặc trưng là sẽ trở thành những tổ chức học tập đa dạng, học tập suốt đời, giáo dục nhà trường thường xuyên đổi mới đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội và gắn kết với thực tiễn xã hội. Mô hình nhà trường như là trung tâm xã hội (School as Core Social Centre) Mô hình này thể hiện xu hướng phi tập trung hóa trong phát triển hệ thống nhà trường, hệ thống giáo dục. Nhà trường gắn bó chặt chẽ với cộng đồng. Mô hình này, nhà trường có chức năng như một trung tâm xã hội, là cơ sở xã hội trong trật tự mới của xã hội, của cộng đồng với hoạt động học tập, giáo dục là cốt lõi. Hệ thống học tập được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau, chính quy, phi chính quy. Hoạt động giáo dục có sự tham gia ở mức độ cao của toàn xã hội và mọi lứa tuổi. Ranh giới giữa nhà trường và các con đường học tập , loại hình học tập khác bị xóa bỏ. Mô hình thị trường mở (The extended Market Model) Dịch vụ giáo dục được đa dạng hóa, các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục tư nhân đóng vai trò nổi bật trong mô hình này. Nhà nước đặt ra luật lệ cho quản lý thị trường giáo dục. Giáo dục mang đặc tính của thị trường và sự lựa chọn. Giới hạn tham gia của nhà nước chủ yếu ở bậc học tiểu học và trung học hoặc những vùng khó, những khu vực mà nguồn lực còn hạn chế. Mô hình học tập trong mạng lưới (Learning in Networks) Đây là mô hình học tập được hình thành trên cơ sở tính đến xu hướng phát triển mạnh mẽ của kỷ nguyên thông tin, môi trường học tập ảo và sự thay đổi mạnh mẽ của các loại hình, tổ chức và các dịch vụ học tập. Trong xã hội tương lai, các mô hình nhà trường truyền thống với đội ngũ giáo viên và các lớp học cố định sẽ bị mất dần do sự không hài lòng của xã hội. Thay vào đó là mạng lưới nhà trường mới, một loại hình nghề nghiệp mới sẽ xuất hiện. Các phương tiện truyền thông và các công ti ICT trở nên tích cực hơn trong mạng lưới học tập qua mạng truyền thông. * Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006), sách Quản lý giáo dục, Nxb. Đại học Sư phạm. Trong cuốn sách này, các tác giả đã đưa ra khái niệm về mô hình giáo dục và giới thiệu các mô hình giáo dục cụ thể [53, tr26]. Các tác giả đã phân tích lịch sử quá trình phát triển của giáo dục nước ta và các nước trên thế giới, từ đó khái quát thành bốn mô hình phát triển giáo dục. Các tác giả đã phân tích chỉ ra đặc trưng cơ bản của từng mô hình cụ thể như sau: Mô hình giáo dục tượng trưng, hay còn gọi là mô hình giáo dục tinh hoa (education for elite). Mô hình giáo dục cạnh tranh, hay còn gọi là mô hình giáo dục vì nhân lực (education for manpower). Mô hình giáo dục phục vụ, hay còn có thể gọi là mô hình giáo dục đại chúng (education for mass). Mô hình giáo dục dịch vụ, hay còn gọi là mô hình giáo dục trong xã hội học tập (education in learning society). Sau khi phân tích bốn mô hình giáo dục, các tác giả đã nhấn mạnh rằng, trong tiến trình phát triển lịch sử giáo dục việc chuyển đổi từ mô hình giáo dục này sang mô hình giáo dục khác về cơ bản mang tính khách quan phù hợp với sự đòi hỏi của quá trình phát triển kinh tế - xã hội của từng quốc gia trong từng giai đoạn. Mỗi mô hình giáo dục chỉ có thể phù hợp và thúc đẩy sự phát triển của xã hội trong từng giai đoạn. Việc lựa chọn mô hình giáo dục phù hợp với quy luật phát triển và sự vận động của thực tiễn thể hiện nhận thức và hành động hợp quy luật của các quốc gia. Với quan điểm lịch sử đó, các tác giả khẳng định ở Việt nam hiện nay xu hướng tất yếu là lựa chọn mô hình giáo dục dịch vụ định hướng xã hội chủ nghĩa. * Trần Thị Hiền Lương, 2018, Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ “Xây dựng mô hình nhà trường phổ thông mới Việt Nam”, mã số B2016-VKG-01 [65]. Đề tài có mục tiêu nhằm xây dựng mô hình nhà trường phổ thông Việt Nam (ở tiểu học và THCS) đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa giai đoạn sau 2015. Đề tài đã làm sáng tỏ một số khái niệm về trường học, giai đoạn học tập, mô hình và mô hình trường học; Phân tích các căn cứ có tính lí luận để xuất mô hình nhà trường phổ thông (cấp tiểu học và THCS); Phân tích tình hình thực tiễn để đề xuất mô hình nhà trường phổ thông (cấp tiểu học và THCS) đảm bảo tính khả thi. * Vũ Trong Rỹ, 2010, đề tài “Phác thảo mô hình trường phổ thông Việt Nam sau 10-15 năm tới” [85]. Tác giả đã phác thảo cấu trúc các nhân tố của nhà trường mới như sau: Mục tiêu của nhà trường: Trên cơ sở mục tiêu của giáo dục phổ thông, nhà trường phải có mục tiêu cụ thể thể hiện rõ triết lý phát triển của nhà trường có sức hấp dẫn với học sinh, cha mẹ, các em và cộng đồng. Quản lý nhà trường: Được quyền tự chủ về nhân sự, tài chính và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục trên cơ sở đảm bảo dân chủ, công khai, minh bạch với sự giám sát của tập thể giáo viên và cộng đồng. Tập trung vào quản lý chất lượng. Xây dựng văn hóa nhà trường, duy trì quan hệ nhà trường với cộng đồng. Nội dung giáo dục: Thực hiện giáo dục toàn diện hướng vào phát triển năng lực học sinh. Nội dung giáo dục được cấu trúc thành các môn học bắt buộc và tự chọn, coi trọng các hoạt động xã hội và nướng nghiệp. Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục: Loại bỏ các phương pháp dạy học nhồi nhét, áp đặt, áp dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh; dạy cách học, cách tự lực chiếm lĩnh tri thức. Ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học. Kiểm tra, đánh giá hướng vào năng lực học sinh. Hình thức tổ chức giáo dục đa dạng, kết hợp cá nhân và hợp tác nhóm; trong lớp, ngoài lớp; trong trường, ngoài trường; chính khóa, ngoại khóa; thực tập, thực hành, tham quan, câu lạc bộ, v.v Thời lượng học tập: Thời gian học tập tại trường được kéo dài cả ngày, từ 6 đến 7 giờ trong ngày. Phân bổ hợp lý các tiết học và các hoạt động giáo dục khác phù hợp với tính chất môn học, thực tiễn nhà trường và học sinh. Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý: Hiệu trưởng và phó hiệu trưởng được đào tạo về quản lý giáo dục. Tác giả đã chỉ ra các phẩm chất và năng lực cơ bản cần có của cán bộ quản lý và của người giáo viên. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học: Nhà trường phải có đủ không gian sư phạm với cơ sở hạ tầng phù hợp cho các hoạt động giáo dục toàn diện. Có đủ thiết bị dạy học và phương tiện kỹ thuật để thực hiện chương trình gió dục phát triển năng lực học sinh. Môi trường giáo dục thân thiện, lành mạnh: Nhà trường kết hợp với địa phương xây dựng cảnh quan môi trường xanh, sạch, đẹp. Xây dựng bầu không khí tâm lý than thiện, dân chủ, bình đẳng, hợp tác, xây dựng các nối quan hệ lành mạnh giữa các lực lượng trong nhà trường. * Hoàng Ngọc Bạt, 2006, “Bàn về xây dựng mô hình một xã hội học tập” [8] Nghiên cứu phân tích xu hướng phát triển của thời đại và đi đến kết luận rằng, trong xã hội hiện đại, ngoài mô hình giáo dục chính quy còn có mô hình giáo dục cận chính quy và bán chính quy với các dạng khác nhau nhằm tạo cơ hội nâng cao trình độ học vấn cho thanh thiếu niên không có điều kiện học chính quy và cho người lao động. Tác giả khẳng định, mô hình giáo dục suốt đời này đã được áp dụng ở Thái Lan từ năm 1999, ở Nhật Bản từ năm 1990 và ở Hàn Quốc đã bắt đầu từ những năm cuối thế kỷ XX. 1.1.2. Các công trình nghiên cứu về mô hình giáo dục tiểu học Hầu hết các quốc gia trên thế giới đều xác định GDTH là cấp học bắt buộc, cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc gia. Các quốc gia khác nhau có những mô hình GDTH khác nhau. * LynNell Hancock, 2011, nghiên cứu Vì sao trường học Phần Lan thành công?, Smithonian.com [62]. Nghiên cứu đề cập đến mô hình giáo dục Phần Lan, trong đó phân tích một số nguyên nhân dẫn tới những thành tích giáo dục đáng kinh ngạc của quốc gia Bắc Âu nhỏ bé này, một hiện tượng đã truyền cảm hứng, gây khó khăn và thậm chí gây “khó chịu” cho nhiều phụ huynh và nhà giáo dục của nước Mỹ. Theo tác giả, mô hình giáo dục Phần Lan chú trọng đến phát triển từng cá nhân, với những phương pháp giáo dục riêng, phù hợp với từng học sinh, trong đó, đặc biệt lưu ý đến các học sinh có hoàn cảnh đặc biệt, học sinh thuộc các dân tộc không chiếm đa số hoặc là người nhập cư. Giáo viên luôn sáng tạo các phương pháp dạy học phù hợp với học sinh của mình. Khi sử dụng một phương pháp thất bại, các giáo viên sẵn sàng tham khảo ý kiến ​​ các đồng nghiệp để thử một phương pháp khác. Nhiều trường có nhân viên tư vấn, giáo viên đặc biệt để hỗ trợ trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt. Một số trường có chuyên gia về học tập đa văn hóa. Gần 30% trẻ em Phần Lan nhận được những trợ giúp đặc biệt trong chín năm đầu tiên đi học. Nghiên cứu cũng đưa ra kinh nghiệm tại trường Kirkkojarvi ở Espoo, vùng ngoại ô trải dài phía tây Helsinki, với hơn một nửa trong số 150 học sinh cấp tiểu học là những học sinh có hoàn cảnh đặc biệt, là người nhập cư từ Somalia, Iraq, Nga, Bangladesh, Estonia và Ethiopia, trong số các quốc gia khác. * Nguyễn Tiến Đạt, 2007, sách Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục và đào tạo trên thế giới, Nxb Giáo dục, Hà Nội [31]. Tác giả đã mô tả và phân tích chi tiết mô hình GDTH Mỹ. Bậc tiểu học từ lớp 1 đến lớp 4, 5 hoặc lớp 6, tùy theo quy định của từng bang và hạt. Giai đoạn đầu tiên của giáo dục phổ cập được gọi chung là giáo dục sơ cấp (elementary education), với từ 4, 5 hoặc 6 lớp học, mỗi lớp có từ 20 đến tối đa là 30 học sinh. Các em học chung trong một lớp gồm cả các học sinh khuyết tật, học sinh nói tiếng Anh không phải tiếng mẹ để, học sinh có năng khiếu đặc biệt về cá môn nghệ thuật hoặc thể thao. Nhu cầu học của các học sinh trong cùng một lớp khác nhau. Sứ mạng của nhà trường tiểu học là tạo cho học sinh mọi cơ hội giáo dục để các em để các em trở thành con người khỏe mạnh, hạnh phúc và là thành viên hữu ích của xã hội. Sứ mạng đó được cụ thể hóa như sau: Một là, nhà trường khuyến khích học sinh tìm hiểu và phát hiện thế giới xung quanh; tham gia tích cực vào mọi hoạt động khác nhau để khai thác mọi tiềm năng sáng tạo của chính mình. Hai là, nhà trường cam kết tạo dựng một môi trường lành mạnh để có thể phát huy thế mạnh của mỗi học sinh, phát triển những kỹ năng cần thiết cho học sinh trở nên sáng tạo trong việc giải quyết những vấn đề hàng ngày trong một thế giới đầy thách thức và đổi thay hàng giờ. Ba là, nhà trường có trách nhiệm nuôi dưỡng lòng tự trọng của mỗi học sinh, giáo dục các em những giá trị đạo đức hướng tới giá trị tốt đẹp. Chương trình học, các em được rèn luyện kỹ năng đọc, viết, phân tích, phê phán. Giáo viên có trách nhiệm gợi mở thiên hướng của học sin...à độ tuổi mới bắt đầu làm quen với các hoạt động học tập, học đọc, học viết, học các môn học hoàn toàn mới. Các mối quan hệ của các em còn hoàn toàn trong trắng, ngây thơ. Các em học sinh tiểu học đang trong độ tuổi hình thành các mối quan hệ giao tiếp trong lớp, trong trường, hình thành các nhóm bạn trong học tập, trong vui chơi. Nếu được tổ chức, định hướng thì các em sẽ hình thành các mối quan hệ bạn bè tích cực. Đặc điểm về mục tiêu giáo dục: GDTH nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở. GDTH nhằm hình thành cho học sinh những cơ sở ban đầu, có tầm quan trọng đặc biệt trong suốt quá trình hình thành và phát triển nhân cách sau này, để học sinh trở thành công dân, người lao động trong tương lai, chuẩn bị cho học sinh về các mặt đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ, thể chất và lao động, để tiếp tục học lên trung học cơ sở. Trong Chương trình tổng thể, CT GDPT ban hành ngày 26/12/2018, mục tiêu giáo dục cấp tiểu học được nêu rõ: Chương trình GDTH giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt [5]. Đặc điểm về nội dung giáo dục: Chương trình GDPT 2018 định hướng nội dung giáo dục cơ bản (gồm cấp Tiểu học và THCS) thực hiện phương châm giáo dục toàn diện và tích hợp, bảo đảm trang bị cho học sinh tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở. Ngoài ra, Chương trình GDPT 2018 còn quy định nội dung giáo dục địa phương, là những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp,... của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương. Ở cấp tiểu học, nội dung giáo dục của địa phương được tích hợp với Hoạt động trải nghiệm. Căn cứ chương trình giáo dục phổ thông, Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương quy định tiêu chuẩn, quy trình biên soạn, thẩm định, chỉnh sửa tài liệu về nội dung giáo dục của địa phương; chỉ đạo việc tổ chức biên soạn, thẩm định tài liệu về nội dung giáo dục của địa phương theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và báo cáo để Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt. Đặc điểm về phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục: Phương pháp giáo dục chủ yếu ở tiểu học là các phương pháp giáo dục trực quan. Bước đầu phát hiện, nuôi dưỡng, kích thích những tố chất cá nhân của học sinh. Các hình thức giáo dục kết hợp học với vui chơi giải trí, học trong lớp với học trong các loại hình hoạt động khác trong nhà trường. Chương trình tổng thể trong Chương trình GDTP 2018 định hướng về phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục chung cho các cấp, trong đó có cấp tiểu học, như sau: Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển [11]. Đặc điểm về đánh giá kết quả giáo dục: Chương trình tổng thể trong Chương trình GDPT 2018 định hướng về đánh giá kết quả giáo dục chung cho các cấp như sau: Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Cùng với kết quả các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập. Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và xã hội. Nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục, xếp loại học sinh ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng làm công cụ kiểm soát chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục [11]. 2.1.4. Mô hình giáo dục tiểu học Khái niệm mô hình GDTH Theo những cách tiếp cận khác nhau, có thể đưa ra nhiều cách định nghĩa khác nhau về mô hình giáo dục nói chung và mô hình GDTH nói riêng. GDTH ở Việt Nam về cơ bản cũng được tổ chức giống như GDTH của mọi quốc gia khác trên thế giới, tuân thủ theo những quy định chung của quốc gia. Tuy nhiên, mỗi quốc gia khác nhau, mỗi địa phương và vùng miền khác nhau có điều kiện kinh tế, xã hội khác nhau, đặc điểm văn hóa vùng miền khác nhau nên GDTH cũng có những cách thức tổ chức cụ thể khác nhau. Như vậy, GDTH có những mô hình chung đồng thời lại có những mô hình riêng khác nhau. Trong phạm vi của đề tài luận án này, mô hình GDTH được tiếp cận dưới góc độ là tổng hòa các thành tố tạo nên hệ thống các hoạt động, được tổ chức phù hợp với trình độ phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội địa phương và đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh, nhằm thực hiện tốt nhất các mục tiêu GDTH đã được xác định. Các nhà giáo dục tổ chức các thành tố giáo dục thành một tổng thể hòa hợp, đồng thời tác động vào các thành tố của quá trình giáo dục, xử lý, gia công sư phạm, sắp xếp lại các thành tố đó theo một cấu trúc mới phù hợp với điều kiện sư phạm cụ thể. Xây dựng, phát triển mô hình GDTH nhất thiết cần phải có sự phối hợp giữa các nhà quản lý giáo dục với các nhà giáo dục trong quá trình giáo dục. Việc tổ chức các thành tố giáo dục có tính linh hoạt, sáng tạo. Phương thức tổ chức đó phải phù hợp với thực tiễn, với điều kiện xã hội, lịch sử cụ thể. Không có một phương thức chung cho mọi đối tượng và trong mọi điều kiện. Phương thức tổ chức các thành tố giáo dục luôn vận động, phát triển cùng với sự vận động phát triển của thực tiễn kinh tế, văn hóa, xã hội, thực tiễn giáo dục của từng địa phương và từng thời điểm. Xác định mô hình giáo dục phải dựa trên mục tiêu giáo dục chung của bậc học và các mục tiêu cụ thể của từng nhà trường. Mọi mô hình giáo dục phải hướng vào thực hiện các mục tiêu GDTH đã được xác định. Mô hình giáo dục được cấu trúc đa dạng, đa cấp nhưng đều hướng vào thực hiện mục tiêu GDTH. Mục tiêu chung của GDTH được phân nhánh thành các mục tiêu cụ thể theo hướng đa cấp, đa nhánh. Tương ứng với các cấp, các nhánh đó có những mô hình giáo dục tương đương. Cấu trúc mô hình GDTH Giáo dục có những yếu tố thiết yếu không thể thiếu. Nói đến giáo dục nói chung và GDTH nói riêng là nói đến mục tiêu, nội dung, phương pháp; trong đó mục tiêu giáo dục phải gắn với mục tiêu phát triển kinh tế – xã hội của cộng đồng; nội dung giáo dục phản ánh được tiến bộ khoa học kỹ thuật của cuộc sống, tuân thủ mục tiêu giáo dục đã đặt ra; phương pháp giáo dục chuyển tải có hiệu quả nội dung giáo dục, cập nhật thành tựu của công nghệ. Yếu tố người thầy đóng vai trò cực kỳ quan trọng – một đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, mạnh về chất lượng, đồng bộ về cơ cấu, sẽ tạo nên một động lực dạy quan tâm đến người học, giúp người học biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Ngoài ra còn những nhân tố khác, đó là hình thức giáo dục, điều kiện giáo dục, môi trường giáo dục, bộ máy giáo dục, quy chế giáo dục. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, Những vấn đề cơ bản về quản lý giáo dục, Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo, mối liên hệ chặt chẽ giữa các thành tố này được thể hiện trong sơ đồ sau [6]: Sơ đồ 2.2. Cấu trúc mô hình giáo dục theo các thành tố M: Mục tiêu giáo dục N: Nội dung giáo dục P: Phương pháp giáo dục Th: Thầy - lực lượng giáo dục Tr: Trò - Đối tượng giáo dục H: Hình thức giáo dục Đ: Điều kiện giáo dục Mô: Môi trường giáo dục Bô: Bộ máy giáo dục Qi: Quy chế giáo dục Trong mô hình trên: Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp là nhóm cơ bản của quá trình giáo dục. Thầy và Trò là hai nhân tố động lực của quá trình này. Các nhân tố Hình thức giáo dục, Điều kiện giáo dục, Môi trường giáo dục, Bộ máy giáo dục và Quy chế giáo dục tuy không là nhân tố chủ đạo, nhưng lại có tác động gắn kết, thúc đẩy cho công cuộc hiện thực hóa sứ mệnh của nhà trường. Trong các yếu tố kể trên, có thể nói Bộ máy giáo dục và Quy chế giáo dục là những nhân tố “cứng”, đã được quy định trong các văn bản pháp quy. Các nhân tố này phần nhiều liên quan đến lĩnh vực quản lý giáo dục. Mặt khác, cấu trúc mô hình GDTH có thể xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Xét theo bình diện của quá trình giáo dục, cấu trúc mô hình GDTH bao gồm các thành tố cấu trúc của quá trình giáo dục: mục tiêu giáo dục; nội dung giáo dục; phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục; đánh giá kết quả giáo dục; điều kiện giáo dục, bao gồm lực lượng giáo viên, cán bộ quản lý, học sinh, môi trường giáo dục, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học,...; Sơ đồ 2.3. Cấu trúc mô hình GDTH theo các thành tố Các thành tố này luôn tồn tại trong một hệ thống có mối quan hệ nhân quả với nhau, rằng buộc lẫn nhau, thúc đẩy lẫn nhau. Trong đó mỗi thành tố có vai trò vị trí riêng, có chức năng riêng. Dù có những đặc thù riêng biệt, nhưng GDTH cũng không nằm ngoài các quy tắc chung của giáo dục. Khi xem xét một mô hình GDTH, người ta phải căn cứ vào các điều kiện khách quan, chủ quan cho phép để lựa chọn các mối quan hệ nào giữa các thành tố cấu trúc trên đây là mối quan hệ chủ chốt. Mỗi mô hình giáo dục nhấn mạnh một hoặc một số mối quan hệ nhất định trong hệ thống các mối quan hệ của các thành tố. Có thể sắp xếp lại cấu trúc của các thành tố đó để tạo thành một mô hình GDTH phù hợp theo mục đích hướng tới. Để nghiên cứu mô hình GDTH theo mục đích mà luận án này theo đuổi, dưới góc độ giáo dục học, chúng tôi xin chỉ đề cập tới các nhân tố có tính chất linh hoạt, đó là các nhân tố: Mục tiêu giáo dục, Nội dung giáo dục, Phương pháp, cách thức tổ chức giáo dục, Đánh giá kết quả giáo dục, Điều kiện giáo dục (bao gồm lực lượng nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục, học sinh, môi trường giáo dục, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy và học,...). 2.1.5. Phát triển mô hình giáo dục tiểu học Phát triển là sự biến đổi do tự thân hoặc do tác động từ bên ngoài, làm tăng lên cả về số lượng lẫn chất lượng của các sự vật, hiện tượng, con người và xã hội. “Phát triển” là một khái niệm rất rộng. Mỗi lĩnh vực khoa học khác nhau như triết học, tâm lý học, sinh lý học, giáo dục học, có thể đưa ra những khái niệm khác nhau về phát triển. Nhìn chung, phát triển là sự đi lên của sự vật, hiện tượng, con người trong xã hội. Sự đi lên đó thể hiện ở việc tăng lên về số lượng và chất lượng, thay đổi về nội dung và hình thức. Tác giả David C.Kotan quan niệm: Phát triển là một tiến trình, qua đó, các thành viên của xã hội tăng được những khả năng của cá nhân và định chế của mình để huy động và quản lý các nguồn lực, tạo ra những thành quả bền vững nhằm cải thiện chất lượng cuộc sống phù hợp với nguyện vọng của họ. Theo quan điểm này thì phát triển là sự tăng trưởng, hoàn thiện khả năng, tạo ra sự phù hợp của bản thân bằng cách sử dụng mọi nguồn lực có thể được. Tiến trình đó không phải của riêng ai mà của các thành viên một tổ chức, một xã hội. Mô hình giáo dục rất đa dạng và luôn biến động theo sự vận động biến đổi của thực tiễn. Có những mô hình giáo dục ở thời điểm này với đối tượng này là đúng, là hiệu quả nhưng sang thời điểm khác, điều kiện sư phạm khác, đối tượng khác thì lại không phát huy được tác dụng. Vì vậy mỗi mô hình giáo dục được sinh ra, được vận dụng trong thực tiễn phải thường xuyên cải tiến, hoàn thiện và phát triển tương thích với sự vận động phát triển của thực tiễn. Mặt khác, sự vận động phát triển của thực tiễn luôn đặt ra những yêu cầu mới, tạo ra cơ hội mới cho sự hình thành các mô hình giáo dục mới. Cùng với sự hình thành các mô hình mới, có những yếu tố ở những mô hình đã hình thành được thêm vào mô hình mới, trong khi đó, một số mô hình cũ không còn phù hợp sẽ bị mất đi. Quá trình đó gọi chung là quá trình phát triển các mô hình giáo dục. Phát triển mô hình GDTH là một dạng cụ thể của phát triển mô hình giáo dục nói chung nhưng bị quy định bởi đặc điểm riêng về các thành tố cấu trúc của GDTH. Từ quan niệm đó, trong phạm vi luận án này, có thể xác định quá trình phát triển mô hình GDTH như sau: Phát triển mô hình GDTH là quá trình hình thành, vận động, hoàn thiện mô hình giáo dục, thông qua sự tác động của các nhà giáo dục, nhằm đảm bảo cho các mô hình giáo dục luôn phù hợp với sự vận động, phát triển của điều kiện xã hội lịch sử cụ thể của đất nước, của địa phương và của thực tiễn giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng GDTH trong bối cảnh mới. Bản chất của phát triển mô hình GDTH là sự tác động của các chủ thể giáo dục vào các thành tố cấu trúc của quá trình giáo dục tạo ra sự vận động, tương tác giữa các thành tố theo một cơ chế mới hợp lý hơn, do đó làm thay đổi chất lượng giáo dục theo hướng tăng lên. Ví dụ, phát triển mô hình về mối quan hệ giữa giáo viên - G, học sinh - H và nội dung giáo dục - N có thể được mô tả như sau: Mô hình số 1 H G N N Mô hình số 2 G H Sơ đồ 2.4. Mối quan hệ giữa giáo viên, học sinh và nội dung giáo dục Trong mô hình số 1, giáo viên tác động vào nội dung dạy học, chế biến, xử lý nội dung, chuyển hóa nội dung dạy học vốn là khách quan thành kiến thức chủ quan của giáo viên và chuyền thụ nội dung đó cho học sinh. Học sinh lĩnh hội nội dung dạy học thông qua lăng kính của giáo viên. Trong mô hình số 2, giáo viên tác động vào nội dung, xử lý, chế biến nội dung thành những dạng khác nhau, theo những cấu trúc khác nhau. Đồng thời giáo viên tác động vào học sinh, khơi dậy trong học sinh những kiến thức, kinh nghiệm, những khả năng vốn có của học sinh, định hướng cho học sinh tham gia các hoạt động khám phá nội dung dạy học. Học sinh tự mình làm việc với nội dung bằng khả năng của mình, bằng nhu cầu của chính mình. Hai mô hình trên cho thấy, sự thay đổi về cấu trúc các thành tố làm cho mối quan hệ giữa các thành tố cũng thay đổi theo. Sự thay đổi đó đã đưa học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, học sinh tự mình làm việc với nội dung không phải thông qua lăng kính của giáo viên. Kết quả của sự thay đổi đó là làm cho chất lượng của quá trình dạy học tăng lên, đáp ứng được yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. Như vậy mô hình số 2 đã phát triển hơn mô hình số 1. Đây chỉ là ví dụ về một dạng phát triển mô hình giáo dục, trong thực tiễn có nhiều kiểu mô hình và phương thức phát triển đa dạng. Mục tiêu của phát triển mô hình GDTH là chuyển mô hình giáo dục từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn, đảm bảo cho quá trình GDTH đạt được kết quả cao hơn. Chủ thể phát triển mô hình GDTH là các nhà giáo dục, nhà sư phạm chuyên nghiệp. Chủ thể giáo dục tác động vào các thành tố cấu trúc của mô hình giáo dục, làm biến đổi mối quan hệ giữa các thành tố đó cho phù hợp với yêu cầu mới, điều kiện mới, bối cảnh mới. Đối tượng phát triển là các thành tố cấu trúc quá trình giáo dục dưới dạng mô hình. Mô hình giáo dục là một khái niệm động, trong mô hình giáo dục có các thành tố cấu trúc, trong các thành tố đó lại có mô hình cấu trúc riêng. Phát triển mô hình giáo dục và phát triển các thành tố cấu trúc của quá trình giáo dục. Phát triển mô hình giáo dục và phát triển quá trình giáo dục cùng tác động vào các thành tố cấu trúc của quá trình giáo dục, nhưng phát triển mô hình giáo dục đi sâu vào xác định mối quan hệ giữa các thành tố đó, sắp xếp lại các mối quan hệ cho phù hợp với điều kiện thực tiễn. 2.2. Bối cảnh đổi mới giáo dục và xu hướng phát triển giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc trong bối cảnh hiện nay 2.2.1. Bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay Vào cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, cùng với sự phát triển của khoa học và công nghệ, hầu hết các quốc gia trên thế giới đều tiến hành đổi mới giáo dục với những hình thức khác nhau. Quá trình đổi mới giáo dục đã xuất hiện nhiều khuynh hướng quan điểm khác nhau về lý luận giáo dục. Trong đó, những vấn đề lý luận về đổi mới giáo dục theo định hướng đầu vào và định hướng đầu ra; giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đã trở thành xu hướng chủ đạo định hướng cho quá trình đổi mới, phát triển giáo dục hiện đại. 2.2.1.1. Giáo dục định hướng đầu vào và giáo dục định hướng đầu ra Từ những năm 90 của thế kỷ XX, phần lớn các quốc gia đều áp dụng một trong hai định hướng giáo dục sau: định hướng theo mục tiêu -hay đầu vào; và định hướng theo kết quả - hay đầu ra. Giáo dục định hướng đầu vào tồn tại và phát triển trong suốt những năm dài của thế kỷ XIX và tới những năm cuối của thế kỷ XX. Từ cuối thế kỷ XX, vẫn còn nhiều hệ thống giáo dục các quốc gia theo định hướng này. Đặc điểm cơ bản của các tiếp cận này là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các lĩnh vực hoặc môn học cho học sinh, được quy định trong chương trình dạy học. Nội dung học vấn trong chương trình dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Giáo dục Việt Nam trong hơn nửa thế kỷ qua cũng đi theo định hướng tiếp cận chương trình theo nội dung, khiến nền giáo dục nặng tính “hàn lâm”, “kinh viện”. Trong giáo dục định hướng đầu vào, mục tiêu được nêu một cách chung chung, không chi tiết, người dạy không cần quan sát hay đánh giá học sinh; nội dung dựa vào tri thức môn khoa học tương ứng, nằm trong chương trình dạy học; phương pháp dạy học lấy giáo viên là trung tâm, học sinh thụ động tiếp thu vốn tri thức được quy định sẵn, đồng đều cho mọi học sinh; việc đánh giá nhằm phân loại, so sánh các học sinh, đánh giá khả năng lưu giữ và tái hiện tri thức của học sinh. Giáo dục định hướng đầu vào có ưu điểm cơ bản là truyền thụ được cho học sinh một hệ thống tri thức khoa học đầy đủ, toàn diện và rộng khắp, nhưng cũng có nhiều bất cập, cụ thể: Phương pháp dạy áp đặt truyền thụ một chiều, người dạy chủ yếu là thuyết giảng để truyền thụ bằng hết kiến thức trong nội dung chương trình; không chú ý tới khả năng ứng dụng kiến thức, hạn chế sự sáng tạo của học sinh. Phương pháp học thụ động, người học chỉ chăm chú tiếp thu kiến thức mà không phải khám phá, tìm kiếm kiến thức, không có cơ hội phát triển các năng lực khác như năng lực hành động, hợp tác, sáng tạo. Nội dung kiểm tra đánh giá chủ yếu là để phân loại, xác định khả năng tích lũy và tái hiện tri thức của người học mà không chú trọng kỹ năng vận dụng tri thức vào tình huống thực tiễn. Trong dạy học, giáo viên không đánh giá mức độ phát triển năng lực cá nhân của học sinh. Trong xã hội hiện đại, tri thức nhân loại tăng theo cấp số nhân, luôn thay đổi và nhanh chóng lạc hậu. Với cách học thụ động, người học chỉ chiếm lĩnh các kiến thức cố định mà ít chú trọng đến việc tăng cường năng lực học tập suốt đời. Giáo dục định hướng đầu ra bắt đầu phát triển ở các nước từ những năm 90 của thế kỷ trước và ngày càng được nhiều quốc gia quan tâm nghiên cứu, áp dụng. Cách tiếp cận này nhấn mạnh tới vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình dạy học. Giáo dục định hướng đầu ra nhằm phát triển người học một cách toàn diện, chú trọng phát triển nhân cách, năng lực giải quyết tình huống của học sinh. Trong giáo dục định hướng đầu ra, mục tiêu được liệt kê chi tiết, có thể quan sát và đánh giá được, giáo viên cũng như học sinh đều có thể biết được sự tiến bộ của các em trong suốt quá trình học tập; nội dung được phát triển từ những mong muốn đầu ra của chương trình giáo dục, gắn với thực tiễn và đời sống của học sinh; phương pháp dạy học lấy học sinh là trung tâm, giáo viên có nhiệm vụ hướng dẫn, chú trọng khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp... của học sinh, học sinh trải nghiệm và tự chiếm lĩnh kiến thức; đánh giá trong suốt quá trình học tập, tạo điều kiện cho việc điều chỉnh cách học của học sinh, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Hầu hết các nước có nền kinh tế phát triển hoặc đang phát triển mạnh mẽ như Mỹ, Nhật, Đức, Pháp, Australia, New Zealand, Hàn Quốc, Malaysia, Philippines, Thái Lan,... đều áp dụng định hướng giáo dục theo kết quả đầu ra. 2.2.1.2. Giáo dục định hướng phát triển năng lực Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực và nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân, trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn biết cách làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng được những tri thức học được để giải quyết các tình huống của cuộc sống. Nói cách khác, người học biết gắn tri thức với thực tiễn. Cơ sở phương pháp luận của lý thuyết tiếp cận năng lực trong giáo dục là tư tưởng về giáo dục con người phát triển toàn diện. Tư tưởng này đã được xuất hiện dưới những cách tiếp cận khác nhau trong lịch sử giáo dục. Nhưng do giới hạn của điều kiện xã hội lịch sử mà chưa được phát triển thành hiện thực. Khi bàn về vấn đề này C.Mác đã từng viết: “Phải thay thế người lao động bộ phận tức là kẻ phải chịu nhiều đau khổ làm một chức năng sản xuất bộ phận bằng người lao động phát triển hoàn toàn, tức là kẻ có thể làm được nhiều loại công việc khác nhau và đối với anh ta những chức năng khác nhau do anh ta đảm nhiệm chỉ làm cho những tài năng muôn vẻ vốn có hoặc do rèn luyện mà có được của anh ta, được tự do phát triển mà thôi”[18]. Như vậy, trong luận điểm này của C. Mác đã hàm chứa ý tưởng về một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn “những tài năng muôn vẻ vốn có hoặc do rèn luyện mà có được” của người học. Trong luận điểm này, C.Mác đã phác thảo một mô hình giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, đưa học sinh vào lao động để giáo dục. Ông quan niệm, người học là người lao động, cần phải đưa anh ta vào các loại hình hoạt động, tổ chức cho người học tham gia nhiều loại hình hoạt động phong phú, đa dạng, chuyển từ loại hình hoạt động này sang loại hình hoạt động khác. Đó là con đường làm cho “những tài năng muôn vẻ vốn có hoặc do rèn luyện mà có được của anh ta, được tự do phát triển”. Tiếp tục tư tưởng đó của C. Mác, tháng 9 năm 1945, trong thư gửi học sinh nhân ngày khai giảng khóa học đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã viết: "Từ giờ phút này trở đi các cháu bắt đầu được hưởng một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam..., một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các cháu”. Đây là bản tuyên ngôn của một nền giáo dục mới, nền giáo dục hướng vào phát triển hoàn toàn năng lực sẵn có của người đi học. Theo quan điểm của C. Mác và Hồ Chí Minh thì nền giáo dục mới, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa phải hướng vào đào tạo “người lao động phát triển hoàn toàn”,và “phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có” của người học. Nhưng năng lực sẵn có của người học là gì? Như thế nào là phát triển hoàn toàn? Vấn đề này đã được C.Mác phác thảo rằng: “những tài năng muôn vẻ vốn có hoặc do rèn luyện mà có được của anh ta, được tự do phát triển mà thôi” [19, tr.238]. Như vậy, C. Mác đã chỉ ra rằng, năng lực hoàn toàn bao gồm “tài năng muôn vẻ vốn có” và tài năng muôn vẻ “do rèn luyện mà có được”. Hồ Chí Minh gọi chung đó là “những năng lực sẵn có” của người học. Tức là người học trước khi đến học họ đã mang trong mình những năng lực sẵn có. Giáo dục có chức năng phát hiện, vun trồng, tạo ra các điều kiện đảm bảo cho những tài năng đó được tự do phát triển. Đó là tư tưởng về phát triển hoàn toàn năng lực của người học. Tư tưởng của C.Mác và Hồ Chí Minh là một cơ sở phương pháp luận của nền giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, hay còn gọi là tiếp cận năng lực trong giáo dục. Tư tưởng đó, ngày nay đã được UNESCO khái quát thành “learning to be”, nghĩa là học để khẳng định cái bản ngã của chính mình, để phát triển những khả năng cá thể của mình thành tài năng cá nhân theo yêu cầu của xã hội. Cái tôi theo quan điểm này không đồng nghĩa với chủ nghĩa cá nhân mà là phát triển hoàn toàn cái khả năng cá nhân phục vụ cho lợi ích xã hội. Nhà giáo dục K.E. Paprock đã chỉ ra 5 đặc trưng cơ bản của giáo dục định hướng phát triển năng lực, trong đó: Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý lấy người học là trung tâm; Tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật; Tiếp cận năng lực rất linh hoạt, năng động; Tiếp cận năng lực được hình thành một cách rõ ràng. Nhà giáo dục S. Kerka cũng nhận định các ưu điểm trong giáo dục định hướng phát triển năng lực, đó là: Cho phép cá nhân hóa việc học. Trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể; Chú trọng vào kết quả đầu ra; Tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới các kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh cá nhân; Tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. Việc chú trọng kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách giáo dục và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm. Mặc dù còn những khuynh hướng quan điểm khác nhau về mô hình năng lực của học sinh, về cấu trúc của các loại năng lực cụ thể, nhưng giáo dục hướng đến phát triển năng lực của người học là một xu hướng phát triển chủ đạo của các nền giáo dục trong thế kỷ XXI. Các nền giáo dục khác nhau đều hướng tới mô hình giáo dục phát triển năng lực cá nhân của học sinh theo quan điểm “learning to be” mà UNESCO đã chỉ ra. Đó là mô hình giáo dục như C.Mác đã phác thảo là làm cho “những tài năng muôn vẻ vốn có hoặc do rèn luyện mà có được (của người học), được tự do phát triển”. Đó cũng là mô hình giáo dục mà Hồ Chí Minh đã khẳng định: “một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các cháu”. Chương trình tổng thể, CTGDPT được ban hành ngày 26/12/2018 [11], xác định CT GDPT hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Đồ họa 2.1. Phẩm chất, năng lực và các môn học, hoạt động giáo dục trong Chương trình GDPT mới 2.2.2. Xu hướng đổi mới giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc hiện nay Có nhiều cách tiếp cận khác nhau trong phân loại và xác định xu hướng đổi mới phát triển GDTH, dựa trên sự phát triển các thành tố cấu trúc của quá trình giáo dục và phân tích bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, có thể phân loại đổi mới phát triển GDTH ở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam theo các mô hình đổi mới như sau: 2.2.2.1. Đổi mới phân nhánh mục tiêu giáo dục tiểu học Đây là mô hình đổi mới GDTH theo hướng phân nhánh mục tiêu giáo dục. Mô hình giáo dục này coi trọng việc phân hóa mục tiêu giáo dục. Trên cơ sở mục tiêu chung của bậc học tiểu học đã được quy định để phân hóa và phân nhánh thành các mô hình mục tiêu khác nhau. Người ta sẽ chuyển từ mô hình giáo dục chỉ có một mục tiêu chung cho mọi học sinh sang mô hình giáo dục có nhiều cấp mục tiêu khác nhau cho học sinh ngay từ bậc tiểu học. Bằng cách phát hiện những tố chất, những khả năng cá nhân của từng học sinh để thiết kế mục tiêu định hướng cho học sinh phát triển theo cá nhân của học sinh đó. Tuy nhiên, học sinh tiểu học là lứa tuổi mà nhiều khả năng cá nhân chưa bộc lộ, hoặc chưa hình thành rõ nét, nên giáo viên phải linh hoạt trong việc thiết kế mô hình mục tiêu phát triển cá nhân của từng em. Nghĩa là, phải thiết kế mô hình mục tiêu động, luôn vận động, biến đổi theo quá trình phát triển của học sinh. 2.2.2.2. Đổi mới phân hóa nội dung, chương trình giáo dục tiểu học Đây là mô hình đổi mới giáo dục theo hướng phân hóa nội dung, chương trình giáo dục. Trong mô hình này, người ta lấy việc phân hóa nội dung, chương trình GDTH làm chủ đạo. Trên cơ sở chương trình quy định chung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, từng địa phương, từng vùng miền và từng nhà trường đến từng giáo viên phải tự thiết kế các nội dung, chương trình của địa phương mình, nhà trường mình. Chương trình do Bộ Giáo dục và đào tạo quy định, được xem là chương trình khung, là phần cứng. Chương trình do các nhà trường, các địa phương tự xây dựng được xem là chương trình chi tiết, cụ thể, là phần mềm. Việc thiết kế chương trình, nội dung giáo dục phần mềm này phải phản ánh những đặc điểm riêng của từng địa phương, từng nhà trường, phải phù hợp với đặc điểm riêng của học sinh và được tổ chức theo quy định chặt chẽ. 2.2.2.3. Đổi mới đa dạng hóa phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục ti... Thị Tâm (2002), “Nội trú dân nuôi với quyền được hưởng giáo dục của trẻ em vùng dân tộc, miền núi”, Tạp chí Giáo dục, số 32, tháng 6/2002. Tôn Thị Tâm (2007), Nghiên cứu củng cố và phát triển lớp ghép ở vùng dân tộc thiểu số, đề tài cấp Bộ. Nguyễn Ngọc Thanh và cộng sự (2002), Khảo sát việc thực hiện chính sách giáo dục, y tế đối với trẻ em và phụ nữ dân tộc thiểu số ở các xã đặc biệt khó khăn thuộc chương trình 135. (Nghiên cứu mẫu tại 5 tỉnh Lai Châu, Hà Giang, Kon Tum, Nghệ An, Sóc Trăng), UNICEF, 2002, Ủy ban dân tộc. Nguyễn Ngọc Thanh (2003), “Thực hiện chính sách giáo dục đối với học sinh miền núi dân tộc”, Tạp chí Giáo dục, số 68, 2003, tr.34-36. Nguyễn Thanh Thủy (2001), “Giáo viên với hệ thống câu hỏi trong dạy học ở trường tiểu học miền núi”, Tạp chí Giáo dục, số 3, 2001, tr. 7-9. Nguyễn Thanh Thủy (2002), “Vận dụng chương trình tiểu học 2000 – môn Tiếng Việt vào trường tiểu học miến núi vùng dân tộc”, Tạp chí Giáo dục, số 24, 2002, tr. 27-21. Nguyễn Thanh Thủy (2004), “Học sinh dân tộc ở lớp ghép và việc đổi mới phương pháp dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số 83, 2004, tr.17-20. Nguyễn Thanh Thủy (2005), “Một số bài học kinh nghiệm trong dạy lớp ghép ở Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục, số 120, 2005, tr. 23-25. Nguyễn Thanh Thủy (2006), Nghiên cứu chất lượng học tạp của học sinh lớp 1,2,3 vùng dân tộc thiểu số theo chương trình tiểu học năm 2000, đề tài cấp Bộ mã số B2006 - 40 - 02. Nguyễn Thanh Thủy (2008), Nghiên cứu chất lượng học tập của học sinh lớp 1, 2, 3 vùng dân tộc thiểu số theo chương trình tiểu học, Đề tài khoa học cấp Bộ, Mã B2006 - 40 - 03, Thư viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, kí hiệu: TLĐT-NC-1555-09. Tìm hiểu nội dung đào tạo giáo viên tiểu học dạy môn Tiếng Việt và môn tiếng Dân tộc trong trường sư phạm vùng dân tộc thiểu số, Báo cáo tổng kết đề tài, Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, kí hiệu thư viện: C1998-21, 1988. Vương Xuân Tình, Bùi Thế Cường (2006), Nhu cầu sức khỏe và giáo dục của dân tộc ít người ở tiểu vùng sông Mê Kông, Ngân hàng phát triển Châu Á (ADB), 2006. Đỗ Hoàng Toàn (2000), Giáo trình Khoa học quản lý, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. Trung tâm nghiên cứu giáo dục dân tộc (2000), Trường tiểu học bạn hữu trẻ em, Dự án UNICEF. Trung tâm nghiên cứu giáo dục dân tộc (2005), Kỹ thuật dạy học lớp ghép. Trung tâm nghiên cứu giáo dục dân tộc (2015), Mô hình “Nghiên cứu thực hành giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ”, Dự án UNICEF. Trần Đình Tuấn (2008), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Quân đội nhân dân, Hà Nội. Trần Đình Tuấn (2012), Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục, Nxb Quân đội nhân dân, Hà Nội. UNICEF (2015), Nghèo đa chiều trẻ em Việt Nam vùng dân tộc thiểu số - Thực trạng, biến động và những thách thức, https://www.unicef.org /vietnam/sites/unicef.org.vietnam/files/20187/Multi_child_poverty_in_ethnic_minority_areas_vn.pdf. UNICEF (2018), Trẻ em ngoài nhà trường 2016 – Nghiên cứu của Việt Nam, Sáng kiến toàn cầu về trẻ em ngoài nhà trường. Ủy ban Dân tộc (2014), Chính sách giảm nghèo vùng dân tộc thiểu số và miền núi: Bài học kinh nghiệm và định hướng giai đoạn 2015 – 2020, báo cáo tại Diễn đàn thường niên về phát triển dân tộc thiểu số (DTTS). Vấn đề dạy tiếng Việt và tiếng Dân tộc cho học sinh dân tộc thiểu số trong trường tiểu học ở Việt Nam, Kỉ yếu hội thảo Dự án lớp ghép và song ngữ, Ninh Thuận, Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, kí hiệu thư viện: TL1999 -054, 1999. Vụ Tiểu học (1999), “Thực trạng của việc dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở bậc tiểu học”, Kỷ yếu hội thảo: Vấn đề dạy Tiếng Việt và tiếng dân tộc cho học sinh dân tộc thiểu số trong trường tiểu học ở Việt Nam. R. Williamson (2010), Phát triển lãnh đạo nhà trường thế kỷ 21. La Công Ý (1985), Vài nét về sự phát triển văn hóa giáo dục ở các tỉnh miền núi phía Bắc, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. Tài liệu tiếng nước ngoài Sheila Aikman, Pat Pridmore (2001), Multigrade schooling in ‘remote’ areas of Vietnam, International Journal of Educational Development · November 2001 Egypt Independent (2017), Japanese education system Tokkatsu to be applied in 45 Egyptian schools. Rachel Kline (2002), “A Model for Improving Rural Schools: Escuela Nueva in Colombia and Guatemala”, Current Issues in Comparative Education, Vol.2 OECD (2018), Reviews of National Policies for Education Education Policy in Japan – Bulding Brige toward 2030, OECD Publishing, Paris. Ryoko Tsuneyoshi, Hiroshi Sugita, Kanako N Kusanagi, Fumiko Takahashi, “Tokkatsu – The Japanese Education Model of Holistic Education”, Ryoko Tsuneyoshi (2018), Globalization and Japanese "Exceptionalism" in Education: Insiders' Views into a Changing System, Routledge, 2 Park Square, Milton Abington, Oxon OX 14 4RN PHỤ LỤC Phụ lục 1: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Dành cho CBQL các phòng GD&ĐT, Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng các trường tiểu học (Tổng số 300 phiếu) Thầy/cô kính mến! Để phục vụ cho nghiên cứu đề tài “Phát triển mô hình giáo dục tiểu học các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”, đề nghị thầy/cô tham gia trả lời các câu hỏi dưới đây. Ý kiến của thầy/cô góp phần vào việc hình thành các biện pháp phát triển mô hình giáo dục tiểu học các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam; góp phần thiết thực vào đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học. Với loại câu hỏi đã cho các ý trả lời, đồng ý với ý nào, thầy/cô đánh dấu X vào ô vuông bên phải; với loại câu hỏi khác, thầy/cô trả lời theo nội dung hướng dẫn của câu hỏi. Thầy/cô đọc kỹ câu hỏi, trả lời đúng với suy nghĩ của mình, không ghi, ký tên vào phiếu. Xin cảm ơn thầy/cô. Câu hỏi 1: Sự cần thiết phát triển giáo dục tiểu học miền núi phiá Bắc? TT Nội dung đánh giá Mức độ đánh giá Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết 1 Sự cần thiết phát triển giáo dục tiểu học miền núi 2 Sự cần thiết nâng cao chất lượng đội ngũ GVTH 3 Sự cần thiết phát triển cơ sở vật chất trường học 4 Sự cần thiết phát triển mô hình tổ chức trường tiểu học Câu hỏi 2: Thực trạng đổi mới phát triển các thành tố của quá trình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc? TT Nội dung đánh giá Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Đổi mới mục tiêu giáo dục 2 Đổi mới nội dung, chương trình GD 3 Đổi mới phương pháp giáo dục 4 Đổi mới hình thức tổ chức GD 5 Đổi mới phương tiện giáo dục Câu 3: Thực trạng phát triển mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc? TT Nội dung đánh giá Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Vận dụng các mô hình giáo dục mới 2 Xây dựng các mô hình giáo dục mới 3 Đa dạng hóa các mô hình giáo dục 4 Sự phù hợp của các mô hình GD Câu 4: Thực trạng các yếu tố tác động ảnh hưởng đến phát triển mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc? TT Nội dung đánh giá Mức độ tác động ảnh hưởng Rất mạnh Khá mạnh TB Yếu 1 Điều kiện địa lý 2 Thể chế chính trị và đường lối phát triển kinh tế, xã hội 3 Sự tăng trưởng và phát triển kinh tế 4 Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT 5 Đặc điểm tâm lý, văn hóa dân tộc 6 Đội ngũ giáo viên tiểu hoc 7 Trẻ trong độ tuổi tiểu học 8 Cộng đồng và thông tin xã hội 9 Cán bộ quản lý giáo dục địa phương 10 Cơ sở vật chất, điều kiện đảm bảo GD Phụ lục 2: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho giáo viên các trường tiểu học - Tổng số 360 phiếu) Thầy/cô kính mến! Để phục vụ cho nghiên cứu đề tài “Phát triển mô hình giáo dục tiểu học các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”, đề nghị thầy/cô tham gia trả lời các câu hỏi dưới đây. Ý kiến của thầy/cô góp phần vào việc hình thành các biện pháp phát triển mô hình giáo dục tiểu học các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam; góp phần thiết thực vào đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học. Với loại câu hỏi đã cho các ý trả lời, đồng ý với ý nào, thầy/cô đánh dấu X vào ô vuông bên phải; với loại câu hỏi khác, thầy/cô trả lời theo nội dung hướng dẫn của câu hỏi. Thầy/cô đọc kỹ câu hỏi, trả lời đúng với suy nghĩ của mình, không ghi, ký tên vào phiếu. Xin cảm ơn thầy/cô. Câu hỏi 1: Sự cần thiết phát triển giáo dục tiểu học miền núi phiá Bắc? TT Nội dung đánh giá Mức độ đánh giá Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết 1 Sự cần thiết phát triển giáo dục tiểu học miền núi 2 Sự cần thiết nâng cao chất lượng đội ngũ GVTH 3 Sự cần thiết phát triển cơ sở vật chất trường học 4 Sự cần thiết phát triển mô hình tổ chức trường tiểu học Câu hỏi 2: Thực trạng đổi mới phát triển các thành tố của quá trình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc? TT Nội dung đánh giá Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Đổi mới mục tiêu giáo dục 2 Đổi mới nội dung, chương trình GD 3 Đổi mới phương pháp giáo dục 4 Đổi mới hình thức tổ chức GD 5 Đổi mới phương tiện giáo dục Câu 3: Thực trạng phát triển mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc? TT Nội dung đánh giá Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Vận dụng các mô hình giáo dục mới 2 Xây dựng các mô hình giáo dục mới 3 Đa dạng hóa các mô hình giáo dục 4 Sự phù hợp của các mô hình GD Câu 4: Thực trạng các yếu tố tác động ảnh hưởng đến phát triển mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc? TT Nội dung đánh giá Mức độ tác động ảnh hưởng Rất mạnh Khá mạnh TB Yếu 1 Điều kiện địa lý 2 Thể chế chính trị và đường lối phát triển kinh tế, xã hội 3 Sự tăng trưởng và phát triển kinh tế 4 Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT 5 Đặc điểm tâm lý, văn hóa dân tộc 6 Đội ngũ giáo viên tiểu hoc 7 Trẻ trong độ tuổi tiểu học 8 Cộng đồng và thông tin xã hội 9 Cán bộ quản lý giáo dục địa phương 10 Cơ sở vật chất, điều kiện đảm bảo GD Phụ lục 3 Phiếu xin ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp Thầy/cô kính mến! Quá trình nghiên cứu đề tài “Phát triển mô hình giáo dục tiểu học các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”, người nghiên cứu đã đề xuất 6 biện pháp, đề nghị thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp (bằng cách đánh dấu X vào một trong các ô của bảng dưới đây): 1) Tính cần thiết của các biện pháp quản lý TT Các biện pháp Mức độ đánh giá Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết 1 Phát triển đội ngũ giáo viên tiểu học MNPB, tăng cường giáo viên tại chỗ, bồi dưỡng văn hóa địa phương cho giáo viên 2 Phát triển đồng bộ mục tiêu, nội dung, PPGD tiểu học MNPB đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, phù hợp đặc điểm địa phương 3 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong thực tiễn, tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động học tập, lao động, giao lưu ở địa phương 4 Tích hợp các mô hình giáo dục truyền thống với các mô hình giáo dục hiện đại phù hợp với đặc điểm học sinh tiểu học MNPB 5 Kết hợp khai thác, sử dụng với đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, phương tiện GD đảm bảo cho sự phát triển liên tục và bền vững của GD tiểu học MNPB 6 Xây dựng môi trường GD tích cực, tạo cơ hội cho sự phát triển và tự phát triển của GD tiểu học MNPB 2) Tính khả thi của các biện pháp quản lý TT Các biện pháp Mức độ đánh giá Rất khả thi Khả thi Không khả thi 1 Phát triển đội ngũ giáo viên tiểu học MNPB, tăng cường giáo viên tại chỗ, bồi dưỡng văn hóa địa phương cho giáo viên 2 Phát triển đồng bộ mục tiêu, nội dung, PPGD tiểu học MNPB đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, phù hợp đặc điểm địa phương 3 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong thực tiễn, tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động học tập, lao động, giao lưu ở địa phương 4 Tích hợp các mô hình giáo dục truyền thống với các mô hình giáo dục hiện đại phù hợp với đặc điểm học sinh tiểu học MNPB 5 Kết hợp khai thác, sử dụng với đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, phương tiện GD đảm bảo cho sự phát triển liên tục và bền vững của GD tiểu học MNPB 6 Xây dựng môi trường GD tích cực, tạo cơ hội cho sự phát triển và tự phát triển của GD tiểu học MNPB Phụ lục 4 TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG (Ý kiến đánh giá của 300 cán bộ quản lý) Câu hỏi 1: Sự cần thiết phát triển giáo dục tiểu học miền núi phiá Bắc? TT Nội dung đánh giá (N) Rất cần Cần Không cần Điểm TB Thứ bậc SL % SL % SL % 1 Sự cần thiết phát triển giáo dục tiểu học miền núi 272 90,7 28 9,3 0 0 2,91 1 2 Sự cần thiết nâng cao chất lượng đội ngũ GVTH 268 89,3 32 10,7 0 0 2,89 2 3 Sự cần thiết phát triển cơ sở vật chất trường học 258 86,0 42 14,0 0 0 2,86 3 4 Sự cần thiết phát triển mô hình tổ chức trường tiểu học 245 81,7 55 18,3 0 0 2,81 4 Tổng Câu hỏi 2: Thực trạng đổi mới phát triển các thành tố của quá trình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc? TT Nội dung đánh giá (N) Mức độ đánh giá Điểm TB Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu SL % SL % SL % SL % 1 Đổi mới mục tiêu giáo dục 32 10,7 78 26,0 164 54,7 26 8,6 2,39 5 2 Đổi mới nội dung, chương trình GD 52 17,3 92 30,7 126 42,0 30 10,0 2,55 3 3 Đổi mới phương pháp giáo dục 68 22,7 102 34,0 110 36,7 20 6,6 2,73 1 4 Đổi mới hình thức tổ chức GD 46 15,3 85 28,3 132 44,0 37 12,4 2,47 4 5 Đổi mới phương tiện giáo dục 58 19,3 98 32,7 120 40,0 24 8,0 2,63 2 Tổng Câu 3: Thực trạng phát triển mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc? TT Nội dung đánh giá (N) Mức độ đánh giá Điểm TB Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu SL % SL % SL % SL % 1 Vận dụng các mô hình giáo dục mới 65 21,7 99 33,0 113 37,7 23 7,6 2,69 1 2 Xây dựng các mô hình giáo dục mới 49 16,3 90 30,0 129 43,0 32 10,7 2,52 2 3 Đa dạng hóa các mô hình giáo dục 46 15,3 85 28,3 132 44,0 37 12,3 2,47 3 4 Sự phù hợp của các mô hình GD 38 12,7 78 26,0 158 52,7 26 8,7 2,43 4 Tổng cộng Câu 4: Thực trạng các yếu tố tác động ảnh hưởng đến phát triển mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc? Đối tượng hỏi Mức độ tác động TB Thứ bậc Tác động rất mạnh Tác động khá mạnh Tác động trung bình Tác động ít SL % SL % SL % SL % 1 Điều kiện địa lý 38 12,7 78 26,0 158 52,7 26 8,7 2,43 8 2 Thể chế chính trị và đường lối phát triển kinh tế, xã hội 65 21,7 99 33,0 113 37,7 23 7,6 2,69 2 3 Sự tăng trưởng và phát triển kinh tế 68 22,7 102 34,0 110 36,7 20 6,6 2,73 1 4 Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT 52 17,3 92 30,7 126 42,0 30 10,0 2,55 4 5 Đặc điểm tâm lý, văn hóa dân tộc 45 15,0 84 28,0 134 44,7 37 12,3 2,46 7 6 Đội ngũ giáo viên tiểu hoc 49 16,3 90 30,0 129 43,0 32 10,7 2,52 5 7 Trẻ trong độ tuổi tiểu học 32 10,7 78 26,0 164 54,7 26 8,6 2,39 9 8 Cộng đồng và thông tin xã hội 30 10,0 76 25,3 166 55,3 28 9,3 2,36 10 9 Cán bộ quản lý giáo dục địa phương 58 19,3 98 32,7 120 40,0 24 8,0 2,63 3 10 Cơ sở vật chất, điều kiện đảm bảo GD 46 15,3 85 28,3 132 44,0 37 12,4 2,47 6 Tổng cộng 483 16,1 882 29,4 1352 45,1 283 9,4 2,52 Phụ lục 5 TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG (Ý kiến đánh giá của 360 giáo viên tiểu học) Câu hỏi 1: Sự cần thiết phát triển giáo dục tiểu học miền núi phiá Bắc? TT Nội dung đánh giá (N) Rất cần Cần Không cần Điểm TB Thứ bậc SL % SL % SL % 1 Sự cần thiết phát triển giáo dục tiểu học miền núi 301 83,6 59 16,4 0 0 2,84 1 2 Sự cần thiết nâng cao chất lượng đội ngũ GVTH 292 81,1 68 18,9 0 0 2,81 2 3 Sự cần thiết phát triển cơ sở vật chất trường học 280 77,8 80 22,2 0 0 2,78 3 4 Sự cần thiết phát triển mô hình tổ chức trường tiểu học 264 73,3 96 26,7 0 0 2,73 4 Tổng Câu hỏi 2: Thực trạng đổi mới phát triển các thành tố của quá trình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc? TT Nội dung đánh giá (N) Mức độ đánh giá Điểm TB Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu SL % SL % SL % SL % 1 Đổi mới mục tiêu giáo dục 38 10,5 86 23,9 196 54,5 40 11,1 2,34 5 2 Đổi mới nội dung, chương trình GD 56 15,5 94 26,1 154 42,8 56 15,5 2,42 3 3 Đổi mới phương pháp giáo dục 72 20,0 112 31,1 138 38,3 38 10,6 2,60 1 4 Đổi mới hình thức tổ chức GD 56 15,5 94 26,1 148 41,1 62 17,3 2,40 4 5 Đổi mới phương tiện giáo dục 62 17,2 102 28,3 142 39,5 54 15,0 2,48 2 Tổng Câu 3: Thực trạng phát triển mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc? TT Nội dung đánh giá (N) Mức độ đánh giá Điểm TB Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu SL % SL % SL % SL % 1 Vận dụng các mô hình giáo dục mới 70 19,4 105 29,2 140 38,9 45 12,5 2,55 1 2 Xây dựng các mô hình giáo dục mới 53 14,7 94 26,1 157 43,6 56 15,5 2,40 2 3 Đa dạng hóa các mô hình giáo dục 53 14,7 94 26,1 151 41,9 62 17,3 2,39 3 4 Sự phù hợp của các mô hình GD 43 11,9 86 23,9 196 54,4 35 9.8 2,38 4 Tổng cộng Câu 4: Thực trạng các yếu tố tác động ảnh hưởng đến phát triển mô hình giáo dục tiểu học miền núi phía Bắc? Đối tượng hỏi Mức độ tác động TB Thứ bậc Tác động rất mạnh Tác động khá mạnh Tác động trung bình Tác động ít SL % SL % SL % SL % 1 Điều kiện địa lý 43 11,9 86 23,9 196 54,4 35 9.8 2,38 7 2 Thể chế chính trị và đường lối phát triển kinh tế, xã hội 70 19,4 105 29,2 140 38,9 45 12,5 2,55 2 3 Sự tăng trưởng và phát triển kinh tế 72 20,0 112 31,1 138 38,3 38 10,6 2,60 1 4 Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT 56 15,5 94 26,1 154 42,8 56 15,5 2,42 4 5 Đặc điểm tâm lý, văn hóa dân tộc 53 14,7 94 26,1 151 41,9 62 17,3 2,39 6 6 Đội ngũ giáo viên tiểu hoc 56 15,5 94 26,1 148 41,1 62 17,3 2,40 5 7 Trẻ trong độ tuổi tiểu học 38 10,5 86 23,9 196 54,5 40 11,1 2,34 8 8 Cộng đồng và thông tin xã hội 36 10,0 84 23,3 198 55,0 42 11,7 2,32 9 9 Cán bộ quản lý giáo dục địa phương 62 17,2 102 28,3 142 39,5 54 15,0 2,48 3 10 Cơ sở vật chất, điều kiện đảm bảo GD 53 14,7 94 26,1 157 43,6 56 15,5 2,40 5 Tổng cộng 539 15,0 951 26,4 1620 45,0 490 13,6 2,43 PHỤ LỤC 6 Tổng hợp ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 1. Kết quả khảo sát tính cần thiêt của các biện pháp TT Biện pháp Mức độ đánh giá ∑ điểm Điểm TB Thứ bậc Rất cần Cần Không cần SL % SL % SL % 1 Bồi dưỡng văn hóa địa phương, nâng cao năng lực cho giáo viên tiểu học miền núi phía Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 450 68,2 192 29,1 18 2,7 1752 2,65 1 2 Đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, PPGD tiểu học MNPB đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, phù hợp đặc điểm địa phương 435 65,9 202 30,6 23 3,5 1732 2,62 2 3 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong thực tiễn, tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động học tập, lao động, giao lưu ở địa phương 415 62,9 215 32,6 30 4,5 1705 2,58 4 4 Tích hợp các mô hình giáo dục truyền thống với các mô hình giáo dục hiện đại phù hợp với đặc điểm học sinh tiểu học MNPB 377 57,1 240 36,4 43 6,5 1654 2,51 6 5 Kết hợp khai thác, sử dụng với đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, phương tiện GD đảm bảo cho sự phát triển liên tục và bền vững của GD tiểu học MNPB 425 64,4 209 31,7 26 3,9 1719 2,60 3 6 Xây dựng môi trường GD tích cực, tạo cơ hội cho sự phát triển và tự phát triển của GD tiểu học MNPB 397 60,2 225 34,1 38 5,7 1679 2,54 5 Trung bình chung 3960 2499 63,1 1283 32,4 178 4,5 10241 2,59 2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp TT Biện pháp Mức độ đánh giá ∑ điểm Điểm TB Thứ bậc Rất khả thi Khả thi Không khả thi SL % SL % SL % 1 Bồi dưỡng văn hóa địa phương, nâng cao năng lực cho giáo viên tiểu học miền núi phía Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 430 65,1 195 29,5 35 5,3 1715 2,60 1 2 Đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, PPGD tiểu học MNPB đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, phù hợp đặc điểm địa phương 416 63,0 204 30,9 40 6,1 1696 2,57 2 3 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong thực tiễn, tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động học tập, lao động, giao lưu ở địa phương 405 61,4 210 31,8 45 6,8 1680 2,54 3 4 Tích hợp các mô hình giáo dục truyền thống với các mô hình giáo dục hiện đại phù hợp với đặc điểm học sinh tiểu học MNPB 360 54,5 220 33,3 80 12,1 1600 2,42 6 5 Kết hợp khai thác, sử dụng với đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, phương tiện GD đảm bảo cho sự phát triển liên tục và bền vững của GD tiểu học MNPB 375 56,8 225 34,1 60 9,1 1635 2,48 5 6 Xây dựng môi trường GD tích cực, tạo cơ hội cho sự phát triển và tự phát triển của GD tiểu học MNPB 392 59,4 218 33,0 50 7,6 1662 2,52 4 Trung bình chung 2378 60,0 1272 32,1 310 7,9 9988 2,52 Phụ lục 7 QUY MÔ GIÁO DỤC TIỂU HỌC MIỀN NÚI PHÍA BẮC 1: Số lượng trường, lớp tiểu học các tỉnh miền núi phía Bắc TT Tỉnh 2012 2013 2014 2015 2016 Trường Lớp Trường Lớp Trường Lớp Trường Lớp Trường Lớp Hà Giang 189 4.807 193 4.838 193 4.857 197 4.745 196 4.709 Cao Bằng 242 3.224 243 3.156 245 3.140 246 3.085 247 3.075 Bắc Kạn 112 1.587 111 1.488 112 1.490 113 1.489 105 1.482 Tuyên Quang 152 3.179 150 3.138 151 3.106 148 3.101 144 3.155 Lào Cai 239 3.932 241 3.989 238 4.270 231 3.935 223 3.889 Yên Bái 169 2.986 169 2.994 168 2.990 165 2.972 152 2.785 Thái Nguyên 225 3.282 226 3.439 226 3.514 226 3.602 227 3.521 Lạng Sơn 247 3.740 247 3.565 248 3.471 248 3.433 247 3.387 Bắc Giang 259 4.950 260 4.982 260 4.970 261 5.041 260 5.115 Phú Thọ 300 4.351 300 4.421 299 4.394 299 4.490 299 4.470 Ðiện Biên 172 3.455 173 3.217 175 3.176 175 3.153 176 3.140 Lai Châu 139 3.132 148 3.072 145 2.975 144 2.821 143 2.728 Sơn La 280 6.712 282 6.444 286 6.418 289 6.312 289 6.148 Hoà Bình 220 3.099 216 3.487 214 4.163 209 3.581 159 3.127 Tổng cộng 2945 52.436 2959 52.230 2960 52.934 2951 51.760 2867 50.731 Nguồn: Số liệu thống kê của Tổng cục Thống kê, năm 2016 2: Số lượng học sinh tiểu học các tỉnh miền núi phía Bắc (1. Tổng số học sinh tiểu học toàn tỉnh, 2. Số lượng học sinh dân tộc ít người) TT Tỉnh 2012 2013 2014 2015 2016 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 Hà Giang 79.302 70.449 81.600 72.496 83.790 71.900 87.306 78.764 90.676 81.689 Cao Bằng 43.608 41.769 43.699 42.429 43.317 41.985 43.587 42.190 44.189 42.669 Bắc Kạn 22.988 21.007 23.525 21.491 23.540 21.529 23.901 21.843 24.961 22.934 Tuyên Quang 59.527 36.768 61.756 38.168 62.883 38.063 66.072 41.732 69.837 44.552 Lào Cai 66.447 49.694 69.102 50.899 69.964 51.418 73.271 53.475 75.072 54.502 Yên Bái 69.006 43.370 70.843 44.462 71.495 45.233 73.426 46.560 75.540 48.227 Thái Nguyên 82.347 23.055 86.368 29.278 87.304 30.182 93.253 32.742 98.401 35.389 Lạng Sơn 56.844 48.388 57.607 48.818 57.295 48.383 58.639 49.445 60.952 51.763 Bắc Giang 120.340 18.883 124.948 19.330 127.048 19.360 133.223 20.381 139.524 22.150 Phú Thọ 98.933 18.307 104.992 19.758 108.305 20.706 114.463 22.041 120.492 23.718 Ðiện Biên 61.665 54.589 63.281 55.653 63.740 55.753 64.595 56.268 65.510 56.774 Lai Châu 47.630 43.525 50.164 45.332 51.709 46.334 53.159 47.075 54.424 47.937 Sơn La 118.539 104.201 122.814 107.691 125.403 109.373 128.642 112.016 131.506 113.800 Hoà Bình 61.094 44.767 64.107 48.182 66.303 50.040 69.118 52.254 71.303 54.200 Tổng cộng 990.283 620.786 1.026.820 646.002 1.044.111 652.275 1.084.671 678.803 1.124.404 702.322 Nguồn: Số liệu thống kê của Tổng cục Thống kê, năm 2016 3: Số lượng giáo viên tiểu học ở các tỉnh miền núi phía Bắc TT Tỉnh 2012 2013 2014 2015 2016 Hà Giang 4.874 4.235 4.368 4.422 4.329 Cao Bằng 3.157 3.305 3.350 3.377 3.355 Bắc Kạn 1.754 1.763 1.749 1.740 1.667 Tuyên Quang 3.104 3.053 3.097 3.172 2.805 Lào Cai 3.845 3.706 3.925 4.128 4.016 Yên Bái 3.112 3.089 3.066 3.000 2.932 Thái Nguyên 3.472 4.803 4.865 4.889 4.477 Lạng Sơn 4.264 4.243 4.096 4.067 4.036 Bắc Giang 6.301 6.374 6.334 6.350 6.378 Phú Thọ 5.075 5.347 5.404 5.495 5.178 Ðiện Biên 2.982 2.636 2.721 2.725 2.610 Lai Châu 2.517 2.647 2.604 2.563 2.499 Sơn La 4.744 4.712 4.848 4.785 4.643 Hoà Bình 3.851 4.192 4.197 4.137 4.037 Tổng cộng 55.064 56.118 56.638 56.865 54.978 Nguồn: Số liệu thống kê của Tổng cục Thống kê, năm 2016 Phụ lục 8 ĐƠN VỊ HÀNH CHÍNH CÁC TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC TT Tên tỉnh SL huyện, quận Dân số (nghìn người) 1 Lào Cai 9 637,5 2 Yên Bái 9 758,6 3 Phú Thọ 13 1326,0 4 Hà Giang 11 746,3 5 Tuyên Quang 7 730,8 6 Cao Bằng 13 515,0 7 Bắc Cạn 8 298,7 8 Thái Nguyên 9 1139,4 9 Lạng Sơn 11 741,2 10 Bắc Giang 10 1574,3 11 Lai Châu 8 391,2 12 Điện Biên 10 512,3 13 Sơn La 12 1119,4 14 Hòa Bình 11 799,8 Nguồn: Số liệu thống kê của Tổng cục Thống kê, năm 2016 PHỤ LỤC 9 (Bài tập cho học sinh lớp 3) 1. Bài tập hỗn hợp Bài tập 1: Em hãy tổ chức một buổi tự học nhóm ở nhà với các bạn cùng lớp. Bài tập 2: Em hãy tổ chức một buổi tập hát các bài hát tiếng dân tộc hoặc một trò chơi vui trong làng (bản) với các bạn cùng nhóm trong lớp. Bài tập 3: Em hãy giới thiệu cho các bạn trong nhóm về địa hình của làng (bản) mà em đang sinh sống. Bài tập 4: Em hãy giới thiệu cho các bạn trong nhóm về nghề nghiệp (về công việc) của người dân trong làng (bản) mà em đang sinh sống. Bài tập 5: Mỗi ngày, em hãy chọn một công việc nào đó để làm giúp gia đình. Bài tập 6: Mỗi tuần, em hãy chọn một công việc nào đó để làm giúp bạn bè hoặc hàng xóm. Bài tập 7: Em hãy kể lại cho bố, mẹ và người thân trong gia đình về một buổi học của em trên lớp. Bài tập 8: Em hãy kể lại cho bố, mẹ và người thân trong gia đình về khuôn viên của nhà trường mà em đang học. Bài tập 9: Em hãy viết nhật ký về một việc làm mà em đã làm ở nhà, hoặc về một sự kiện mà em thích nhất. Bài tập 10: Em hãy giới thiệu cho các bạn trong nhóm về các bài hát, các tập tục của làng (bản) mà em đang sinh sống. 2. Bài tập về chủ đề công việc làm ở nhà Bài tập : Em hãy phụ mẹ nấu cơm Bài tập : Em hãy phụ mẹ dọn cơm Bài tập : Em hãy lấy tăm, rót nước cho cha, mẹ Bài tập : Em hãy phụ mẹ rửa bát Bài tập : Em hãy phụ mẹ dọn nhà Bài tập : Em hãy phụ mẹ làm vườn Bài tập : Em hãy phụ mẹ giặt quần áo Bài tập : Em hãy phụ mẹ đi nhặt củi để đun Bài tập : Em hãy tổ chức nhóm bạn học Bài tập : Em hãy tổ chức nhóm bạn học làm vệ sinh đường làng 3. Bài tập về chủ đề giao tiếp Bài tập : Em hãy nói chuyện tâm sự với mẹ Bài tập : Em hãy nói chuyện tâm sự với bố Bài tập : Em hãy nói chuyện tâm sự với ông, bà, anh, chị trong nhà Bài tập : Em hãy đấm lưng và kể chuyện cho ông nghe Bài tập : Em hãy kể về việc học tập của em ở trường cho cả gia đình nghe Bài tập : Em hãy nói chuyện với một người hàng xóm mà em thích nhất Bài tập : Em hãy đi chợ mua một món đồ mà em thích Bài tập : Em hãy tham gia một buổi thể thao ở địa phương Bài tập : Em hãy tổ chức một buổi học hát cùng các bạn Bài tập : Em hãy tổ chức nhóm bạn học đi thăm một người ốm 4. Bài tập về chủ đề viết nhật ký học tập Bài tập : Em hãy viết nhật ký về một buổi giúp mẹ nấu cơm Bài tập : Em hãy viết nhật ký về một buổi đi làm nương cùng gia đình Bài tập : Em hãy viết nhật ký về một buổi đi chợ cùng với người thân Bài tập : Em hãy viết nhật ký về một việc làm ở nhà mà em đã tham gia Bài tập : Em hãy viết nhật ký về một buổi nói chuyện tâm sự với mẹ Bài tập : Em hãy viết nhật ký về một ngày làm việc của bố Bài tập : Em hãy viết nhật ký về một ngày làm việc của mẹ Bài tập : Em hãy viết nhật ký về một ngày làm việc của anh hoặc chị Bài tập : Em hãy viết nhật ký về một ngày chủ nhật của em ở nhà. Bài tập : Em hãy viết nhật ký về một ngày làm việc của cả gia đình 5. Bài tập về chủ đề hiểu biết xã hội ... PHỤ LỤC 10 TỔNG HỢP KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM 1. Tổng hợp kết quả điều tra hoạt động học tập của học sinh trong thực tiễn, trước khi thử nghiệm (n=80) TT Nội dung Mức độ đánh giá Tổng điểm Điểm TB A B C D SL % SL % SL % SL % 1 Trong tuần qua, em đã tham gia phát biểu ý kiến trong giờ học được mấy lượt? 60 75,0 8 10,0 7 8,7 5 6,3 117 1,46 2 Em đã tự học ở nhà như thế nào? 15 18,7 60 75,0 5 6,3 0 0 150 1,87 3 Thời gian ở nhà, em thường làm gì? 40 50,0 15 18,7 18 22,5 7 8,8 152 1,90 4 Em thích giao lưu với ai nhất? 30 37,5 32 40,0 10 12,5 8 10,0 156 1,95 Cộng 145 45,3 115 35,9 40 12,5 20 6,3 575 1,80 2. Tổng hợp kết quả điều tra hoạt động học tập của học sinh trong thực tiễn, sau khi thử nghiệm (n=80) TT Nội dung Mức độ đánh giá Tổng điểm Điểm TB A B C D SL % SL % SL % SL % 1 Trong tuần qua, em đã tham gia phát biểu ý kiến trong giờ học được mấy lượt? 0 0 40 50,0 30 37,5 10 12,5 210 2,62 2 Em đã tự học ở nhà như thế nào? 0 0 20 25,0 20 25,0 40 50,0 260 3,25 3 Thời gian ở nhà, em thường làm gì? 0 0 30 37,5 20 25,0 30 37,5 240 3,00 4 Em thích giao lưu với ai nhất? 22 27,5 21 26,3 15 18,7 22 27,5 197 2,46 Cộng 22 6,9 111 34,7 85 26,5 102 31,9 907 2,83 3. So sánh trước và sau khi thử nghiệm TT Nội dung đánh giá So sánh Mức độ đánh giá Tổng điểm Điểm TB A B C D SL % SL % SL % SL % 1 Em đã tham gia phát biểu trong giờ học mấy lượt? Trước TN 60 75,0 8 10,0 7 8,7 5 6,3 117 1,46 Sau TN 0 0 40 50,0 30 37,5 10 12,5 210 2,62 Biến số Y Giảm 75,0 Tăng 40,0 Tăng 28,8 Tăng 6,2 Tăng 1,16 2 Em đã tự học ở nhà như thế nào? Trước TN 15 18,7 60 75,0 5 6,3 0 0 150 1,87 Sau TN 0 0 20 25,0 20 25,0 40 50,0 260 3,25 Biến số Y Giảm 18,7 Giảm 50,0 Tăng 18,7 Tăng 50,0 Tăng 1,38 3 Thời gian ở nhà, em đã làm gì? Trước TN 40 50,0 15 18,7 18 22,5 7 8,8 152 1,90 Sau TN 0 0 30 37,5 20 25,0 30 37,5 240 3,00 Biến số Y Giảm 50,0 Tăng 18,8 Tăng 2,5 Tăng 28,7 Tăng 1,10 4 Em thích giao lưu với ai nhất? Trước TN 30 37,5 32 40,0 10 12,5 8 10,0 156 1,95 Sau TN 22 27,5 21 26,3 15 18,7 22 27,5 197 2,46 Biến số Y Giảm 10,0 Giảm 13,7 Tăng 6,2 Tăng 17,5 Tăng 0,51