Luận án Năng lực hiểu học viên trong dạy học của giảng viên đại học quân sự

: Đảng ủy Quân sự Trung ương ĐTB : Điểm trung bình GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo GVKHXH&NV : Giảng viên khoa học xã hội và nhân văn GVQS : Giảng viên quân sự HVSQ : Học viên sĩ quan HVHC : Học viện Hậu cần MTVHSPQS : Môi trường văn hóa sư phạm quân sự NLHHV : Năng lực hiểu học viên QĐNDVN : Quân đội nhân dân Việt Nam QUTƯ : Quân ủy Trung ương TN : Thực nghiệm TSQCT : Trường Sĩ quan Chính trị TSQLQ1 : Trường Sĩ quan Lục quân 1 DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU Trang 1. Bảng 2.1: Thống kê chất lượng khách thể là giảng viên. 64 2. Bảng 2.2: Thống kê chất lượng khách thể là học viên. 65 3. Bảng 3.1: Các thành tố tâm lý tạo thành năng lực hiểu học viên trong dạy học của giảng viên đại học quân sự. 86 4. Bảng 3.2: Dự báo xu hướng biến đổi các thành tố tâm lý tạo thành NLHHV trong dạy học của giảng viên đại học quân sự theo thâm niên công tác. 88 5. Bảng 3.3: Nhận thức về học viên trong dạy học của giảng viên đại học quân sự. 89 6. Bảng 3.4: Dự báo xu hướng biến đổi nhận thức về học viên của giảng viên theo thâm niên công tác. 91 7. Bảng 3.5: Thái độ đối với học viên trong dạy học của giảng viên đại học quân sự. 93 8. Bảng 3.6: Dự báo xu hướng biến đổi thái độ đối với học viên của giảng viên theo thâm niên công tác. 94 9. Bảng 3.7: Kỹ năng hiểu học viên của giảng viên đại học quân sự. 96 10. Bảng 3.8: Dự báo xu hướng biến đổi kỹ năng hiểu học viên của giảng viên theo thâm niên công tác. 99 11. Bảng 3.9: Tổng hợp thực trạng mức độ NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS thông qua kết quả điều tra bằng bảng hỏi. 100 12. Bảng 3.10: Tổng hợp thực trạng mức độ NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS thông qua giải bài tập tình huống. 100 13. Biểu đồ 3.1: Thực trạng NLHHV trong dạy học của giảng viên đại học quân sự. 101 14. Sơ đồ 1: Tương quan giữa các thành tố biểu hiện năng lực hiểu học viên trong dạy học của giảng viên đại học quân sự. 102 15. Bảng 3.11: Mức độ tác động, ảnh hưởng của các yếu tố đến NLHHV trong dạy học của giảng viên đại học quân sự. 110 16. Biểu đồ 3.2: So sánh mức độ tác động, ảnh hưởng của các nhóm yếu tố đến NLHHV trong dạy học của giảng viên đại học quân sự 113 17. Bảng 3.12: Tổng hợp điểm kết quả đo các kỹ năng trước và sau thực nghiệm 129 18. Biểu đồ 3.3: So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm tác động 133 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Năng lực hiểu biết về đối tượng hoạt động có vai trò rất quan trọng đối với hoạt động thực tiễn của con người. Đối với người giáo viên (giảng viên) trong dạy học, năng lực hiểu người học (học sinh, học viên) càng có vai trò đặc biệt quan trọng, quyết định trực tiếp đến chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục. Tuy vậy, các nghiên cứu về năng lực hiểu biết con người, năng lực hiểu học sinh nhìn chung còn ít, chưa hệ thống và không chuyên sâu, chưa có tính chỉ dẫn cụ thể cho hoạt động GD&ĐT nói chung, dạy học nói riêng. Đặc biệt, trong tâm lý học quân sự, cho đến nay hầu như chưa có công trình nghiên cứu một cách cơ bản, hệ thống về NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS. Luận án sẽ chỉ ra bản chất tâm lý học, các thành tố cấu thành NLHHV trong dạy học của giảng viên. Trước yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy - học theo hướng “lấy người học là trung tâm” (hướng về người học) đòi hỏi người giảng viên cần phải có sự am hiểu sâu sắc học sinh, sinh viên (học viên) - Tức là cần phải có năng lực hiểu học viên (NLHHV) trong dạy học. Mặt khác, về nguyên tắc, quá trình dạy học phải đảm bảo “tính vừa sức” và “tính cá biệt” đối với người học (học viên) nhằm tích cực hóa vai trò mỗi chủ thể học viên mới đem lại hiệu quả. Theo đó, đòi hỏi giảng viên phải hiểu sâu sắc và đánh giá được chính xác các khía cạnh tâm lý của học viên làm cơ sở lựa chọn, xác lập nội dung cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp với mỗi cá nhân và các nhóm học viên cụ thể, qua đó góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học và giáo dục ở các trường ĐHQS. NLHHV trong dạy học có vai trò rất quan trọng, chi phối tới nhận thức, thái độ, hành vi, hành động cụ thể của giảng viên trong dạy học ở ĐHQS. Có NLHHV sẽ giúp cho giảng viên định hướng được toàn bộ quá trình dạy học bao gồm từ khâu xác lập mục tiêu, mục đích, nhiệm vụ, nội dung, hình thức, phương pháp... dạy học phù hợp với đặc điểm từng nhóm đối tượng học viên cũng như với từng học viên cụ thể, qua đó nâng cao được chất lượng và hiệu quả dạy học; thực hiện tốt việc đảm bảo các nguyên tắc trong dạy học, nhất là nguyên tắc “tôn trọng nhân cách học viên”, nguyên tắc “đảm bảo tính vừa sức” và nguyên tắc “cá biệt hóa dạy học”. Nếu không hiểu học viên, các nguyên tắc này sẽ không được hiện thực hóa hoặc thực hiện không đầy đủ, kém hiệu quả. Khi có NLHHV sẽ giúp giảng viên đánh giá chính xác, khách quan, đầy đủ về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, động cơ, mục đích, ý thức, thái độ, tính tích cực và kết quả học tập của học viên; dự báo được xu hướng, khả năng phát triển của họ; qua đó xác lập, lựa chọn các nội dung dạy học phù hợp với từng đối tượng học viên cụ thể; đồng thời, giúp cho giảng viên lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ, phương tiện dạy học phù hợp với đối tượng học viên cụ thể; thực hiện tích cực hóa hoạt động dạy - học theo mục tiêu, nhiệm vụ của mỗi nhà trường ĐHQS; tiến hành các tác động giáo dục, định hướng giá trị, phát triển trí tuệ và phát triển nhân cách học viên. Về thực tiễn, yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo quan điểm Đại hội XII của Đảng và nhiệm vụ GD&ĐT đội ngũ sĩ quan đáp ứng yêu cầu xây dựng QĐNDVN cách mạnh, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại đã và đang đặt ra yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đội ngũ giảng viên của các trường ĐHQS cả về phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, năng lực toàn diện, phong cách sư phạm phù hợp, trong đó có NLHHV. Quân ủy Trung ương, Bộ Quốc phòng đã đề ra nhiều chủ trương, biện pháp, nhất là Nghị quyết số 86/ ĐUQSTƯ (nay là QUTƯ) khẳng định phát triển đội ngũ nhà giáo quân đội cần “chú trọng về nâng cao trình độ học vấn, năng lực và tay nghề sư phạm”. Ngày 22/4/2003 Bộ trưởng Bộ Quốc phòng có Chỉ thị 40 về một số nhiệm vụ cấp bách kiện toàn và phát triển đội ngũ nhà giáo quân đội đến năm 2010 nêu rõ: Phải bảo đảm số lượng nhà giáo theo biên chế; thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo. Bộ Quốc phòng đã thành lập Ban xây dựng đề án kiện toàn và phát triển đội ngũ nhà giáo quân đội [11]. Năm 2005, Bộ Tổng Tham mưu đã xây dựng “Đề án kiện toàn và phát triển đội ngũ nhà giáo quân đội”. Đề án đã đánh giá thực trạng nhà giáo quân đội hiện nay, xuất phát từ yêu cầu chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo của nhà nước và quy định của Bộ Quốc phòng để đề ra quan điểm, mục tiêu, các giải pháp kiện toàn và phát triển đội ngũ nhà giáo đến năm 2010. Theo đó, đội ngũ nhà giáo quân đội từng bước được kiện toàn và phát triển đảm bảo đủ số lượng, cơ cấu hợp lý, chuẩn về trình độ đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng GD&ĐT của hệ thống nhà trường quân đội trong giai đoạn mới [10]. Tuy nhiên, thực tiễn quá trình GD&ĐT ở các trường ĐHQS cho thấy, bên cạnh những ưu điểm đạt được, đội ngũ giảng viên đại học quân sự vẫn còn bộc lộ những hạn chế về năng lực dạy học, trong đó có năng lực hiểu học viên nên chất lượng dạy học chưa cao, chưa kích thích được tính tích cực, năng động, sáng tạo của học viên, thậm chí gây khó khăn, căng thẳng vì không xác lập được nội dung và phương pháp tác động sư phạm phù hợp với đặc điểm học viên. Do đó, yêu cầu khách quan là cần phải đào tạo, bồi dưỡng nâng cao phẩm chất nhân cách toàn diện, nhất là trình độ, năng lực chuyên môn nghề nghiệp, trong đó có NLHHV cho đội ngũ giảng viên các trường ĐHQS. Luận án đã chỉ ra cơ sở thực tiễn (thực trạng) và đề xuất biện pháp tâm lý - sư phạm có hiệu quả trong việc củng cố, rèn luyện nâng cao NLHHV của giảng viên ĐHQS. Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên đây, chúng tôi chọn vấn đề: “Năng lực hiểu học viên trong dạy học của giảng viên đại học quân sự” để nghiên cứu nhằm góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm lý luận tâm lý học về năng lực, năng lực hiểu biết con người, hiểu biết học viên nói chung, hiểu biết học viên trong dạy học nói riêng. Đồng thời, làm rõ bản chất tâm lý học của NLHHV với tư cách là loại hình năng lực chuyên biệt của giảng viên ĐHQS; qua đó, cung cấp cơ sở khoa học cho việc nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và bồi dưỡng nâng cao trình độ năng lực sư phạm của đội ngũ giảng viên các trường ĐHQS đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ và nâng cao chất lượng GD&ĐT đội ngũ sĩ quan quân đội trong điều kiện mới. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu bổ sung cơ sở lý luận tâm lý học về năng lực, NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS; nghiên cứu, đánh giá thực trạng biểu hiện, mức độ NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS giúp cho việc đề xuất biện pháp tâm lý - sư phạm bồi dưỡng, rèn luyện nâng cao NLHHV trong dạy học của đội ngũ giảng viên các trường ĐHQS hiện nay. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Các biểu hiện, mức độ và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hiểu học viên trong dạy học của giảng viên ĐHQS. 3.2. Khách thể nghiên cứu: Đội ngũ giảng viên; học viên, cán bộ quản lý ở một số trường ĐHQS đại diện khu vực phía Bắc gồm: Sỹ quan Chính trị (SQCT); Sỹ quan Lục quân 1 (SQLQ1); Học viện Hậu cần (HVHC). 4. Giả thuyết khoa học NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS là một phẩm chất nhân cách có tính tổng hợp, kết quả của sự tác động biện chứng của ba thành phần tâm lý cơ bản gồm nhận thức, thái độ, kỹ năng. NLHHV được xác định qua các tiêu chí đánh giá biểu hiện của 3 mặt: nhận thức về học viên, thái độ đối với học viên và kỹ năng hiểu học viên của giảng viên và được xếp theo các mức đọ cao, thấp khác nhau. NLHHV được hình thành, biểu hiện trong hoạt động dạy học, chịu sự tác động, ảnh hưởng của nhiều nhân tố. Nếu làm rõ cơ sở lý luận, chỉ ra được thực trạng biểu hiện, mức độ và phân tích làm rõ các yếu tố ảnh hưởng đến NLHHV thì có thể đề xuất được một số biện pháp tâm lý - sư phạm phù hợp nhằm bồi dưỡng, rèn luyện và nâng cao được NLHHV trong dạy học của đội ngũ giảng viên ĐHQS, giúp cho họ hoàn thành tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả GD&ĐT đội ngũ sĩ quan ở các trường ĐHQS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xây dựng cơ sở lý luận tâm lý học về năng lực, NLHHV; chỉ ra các thành tố cơ bản, biểu hiện và mức độ NLHHV; phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến NLHHV trong dạy học của giảng viên trường đại học quân sự. 5.2. Đánh giá thực trạng biểu hiện, mức độ NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS hiện nay và đánh giá thực trạng các yếu tố ảnh hưởng. 5.3. Đề xuất một số biện pháp tâm lý - sư phạm nhằm rèn luyện, nâng cao NLHHV trong dạy học của giảng viên đại học quân sự; tiến hành thực nghiệm tác động nhằm khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung: Luận án nghiên cứu một số vấn đề lý luận tâm lý học về NLHHV và khảo sát, đánh giá các mặt biểu hiện, mức độ, yếu tố ảnh hưởng đến NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS. 6.2. Về khách thể nghiên cứu: Luận án khảo sát, nghiên cứu 551 giảng viên (giảng viên KHXH&NV và giảng viên quân sự) và 425 học viên đang đào tạo đại học, 06 cán bộ quản lý học viên, 06 cán bộ khoa ở các trường nêu trên. 6.3. Về địa bàn và thời gian: * Địa bàn: Luận án tiến hành nghiên cứu NLHHV ở các trường đại học quân sự đại diện khu vực phía Bắc gồm: SQCT; SQLQ1; HVHC đang đào tạo sĩ quan chính trị, chỉ huy binh chủng hợp thành, chỉ huy tham mưu và nghiệp vụ hậu cần, kỹ thuật, tài chính cấp phân đội có trình độ đại học. * Thời gian: Luận án tiến hành nghiên cứu, khảo sát, phân tích, đánh giá NLHHV của giảng viên đại học quân sự và thực nghiệm tác động từ năm 2012 đến hết năm 2015. 7. Các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Các cách tiếp cận trong nghiên cứu luận án Luận án được nghiên cứu dựa trên hệ thống phương pháp luận của Tâm lý học mác xít và khoa học xã hội nhân văn như: cách tiếp cận hoạt động - nhân cách; hệ thống cấu trúc; phân tích nhân tố; phát triển; lô gic - lịch sử; thực tiễn. * Tiếp cận hoạt động - nhân cách: Năng lực hiểu học viên là một phẩm chất nhân cách của giảng viên được hình thành, biến đổi và phát triển trong hoạt động dạy học và giao tiếp, ứng xử với học viên ở trường ĐHQS. Theo đó, quá trình nghiên cứu, luận án sẽ tiếp cận hoạt động dạy học cụ thể với các hình thức giảng bài trên lớp cũng như các hình thức sau bài giảng và hoạt động giao tiếp giữa giảng viên với học viên, học viên với học viên. Đồng thời, tiếp cận toàn diện nhân cách giảng viên ĐHQS theo chuẩn mực chung về phẩm chất, năng lực của giảng viên đại học cũng như những yêu cầu về phẩm chất, năng lực đặc thù của giảng viên ĐHQS hiện nay theo quan điểm của Đảng, yêu cầu chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo quân đội. * Tiếp cận hệ thống cấu trúc: NLHHV là một tổ hợp của ba thành tố nhận thức, thái độ và kỹ năng có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng trong một chỉnh thể thống nhất. Mặt khác, hoạt động dạy - học trường ĐHQS được tổ chức chặt chẽ, có sự lãnh đạo, chỉ đạo thống nhất từ Bộ Quốc phòng đến cấp ủy, chỉ huy các cơ quan, khoa giáo viên, đơn vị quản lý học viên. NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS chịu sự tác động, ảnh hưởng của nhiều nhân tố khách quan và chủ quan. Theo đó, muốn nghiên cứu đầy đủ, toàn diện cũng như tiến hành đồng bộ các tác động nhằm hình thành, phát triển năng lực này ở giảng viên cần phải xem xét đến vai trò, mối quan hệ các thành tố trong hệ thống và sử dụng tổng hợp các phương pháp tác động đến cả ba thành tố trong mối quan hệ, liên hệ thống nhất, biện chứng. * Tiếp cận phân tích nhân tố: NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS là phẩm chất tổng hợp của nhân cách bao gồm ba thành tố tâm lý tham gia là nhận thức, thái độ và kỹ năng. Mỗi thành tố có vị trí, vai trò không ngang bằng nhau nhưng quan hệ biện chứng, tác động qua lại và chi phối, chuyển hóa lẫn nhau. Việc phân tích, làm rõ vai trò và mối quan hệ các thành tố tâm lý ấy tạo nên chỉnh thể thống nhất cấu trúc NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS là cơ sở để xem xét, đánh giá đầy đủ thực trạng biểu hiện và mức độ; đồng thời, có các biện pháp tác động phù hợp để nâng cao NLHHV trong dạy học của họ. * Tiếp cận phát triển: NLHHV là một phẩm chất nhân cách luôn vận động, biến đổi, phát triển từ thấp đến cao, ngày càng hoàn thiện trên cơ sở rèn luyện, tự rèn luyện trong thực tiễn dạy học của người giảng viên và yêu cầu chuẩn năng lực nghề nghiệp của đội ngũ nhà giáo quân đội nói chung, đội ngũ giảng viên của mỗi trường ĐHQS nói riêng. Theo đó, việc nghiên cứu, đánh giá năng lực này phải trong sự vận động, biến đổi và phát triển liên tục, từ thấp đến cao phù hợp với sự phát triển của hoạt động dạy học, đối tượng dạy học và sự phát triển năng lực của bản thân giảng viên trong những điều kiện xã hội, nhà trường quân sự cụ thể. * Tiếp cận thực tiễn - lịch sử: NLHHV của giảng viên ĐHQS phản ánh năng lực chuyên biệt của giảng viên trong môi trường đặc thù quân sự, gắn với môi trường, điều kiện hoạt động thực tiễn sư phạm, thực tiễn hoạt động quân sự và mỗi nhà trường trong từng giai đoạn khác nhau. Quá trình hình thành, phát triển năng lực này ở mỗi cá nhân giảng viên, mỗi nhóm giảng viên ở các loại hình nhà trường, thậm chí trong một trường là không giống nhau. Điều này do thực tiễn GD&ĐT, môi trường, điều kiện, chất lượng đội ngũ giảng viên và học viên; mặt khác, do mục tiêu đào tạo của mỗi nhà trường, mỗi đối tượng cụ thể không giống nhau. Do đó, việc nghiên cứu NLHHV của giảng viên đại học quân sự cần quán triệt tốt nguyên tắc này. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu (được trình bày chi tiết ở Chương 2) Luận án sử dụng tổng hợp các nhóm phương pháp cơ bản dưới đây: 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, tổng quan các vấn đề lý luận liên quan thông qua nghiên cứu các tài liệu lý luận tâm lý học; các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng; các công trình nghiên cứu, luận án, bài báo khoa học được công bố liên quan đến phạm vi nghiên cứu của đề tài, từ đó xây dựng khung lý luận cho luận án, làm cơ sở xây dựng các tiêu chí đo đạc và thiết kế các công cụ đo thực trạng NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS; đo kết quả thực nghiệm. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn * Phương pháp chuyên gia * Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi * Phương pháp phỏng vấn sâu * Phương pháp quan sát * Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động * Phương pháp giải bài tập tình huống sư phạm giả định * Phương pháp phân tích chân dung tâm lý ở một số khách thể đại diện * Phương pháp thực nghiệm sư phạm 7.2.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học: Xử lý số liệu thực tiễn với sự trợ giúp của phần mềm SPSS 20.0. 8. Những đóng góp mới của luận án 8.1. Về mặt lý luận: Trên cơ sở tổng quan các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, luận án góp phần bổ sung, hoàn thiện một cách cơ bản, hệ thống các vấn đề lý luận tâm lý học về NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS; chỉ ra bản chất tâm lý học của NLHHV và những biểu hiện cụ thể về mức độ năng lực này qua ba thành tố: nhận thức về học viên, thái độ với học viên, kỹ năng hiểu học viên; chỉ ra các tiêu chí cụ thể, phương pháp và công cụ đánh giá; đồng thời, phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS. 8.2. Về mặt thực tiễn: - Chỉ ra được thực trạng biểu hiện và mức độ NLHHV trong dạy học của giảng viên đại học quân sự; luận giải các nguyên nhân khách quan, chủ quan và đề xuất các biện pháp tâm lý - sư phạm cơ bản bồi dưỡng, rèn luyện, nâng cao NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS; xây dựng được các bài tập tình huống sư phạm giả định và tiến hành thực nghiệm tác động sư phạm thông qua giải bài tập tình huống có kết quả. - Kết quả nghiên cứu của luận án đã cung cấp cơ sở khoa học giúp các nhà trường ĐHQS tiến hành tập huấn, bồi dưỡng, rèn luyện, nâng cao NLHHV trong dạy học của giảng viên, góp phần xây dựng và chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo quân đội; đồng thời, là tài liệu tham khảo cho giảng viên, học viên trong các trường đại học trong và ngoài quân đội. 9. Cấu trúc của luận án Luận án gồm: Mở đầu, 3 chương, kết luận và kiến nghị, danh mục các công trình đã công bố, danh mục tài liệu tham khảo. Trong phần nội dung chính, có 14 bảng số liệu, 01 sơ đồ, 03 biểu đồ số liệu. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC HIỂU HỌC VIÊN TRONG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC QUÂN SỰ 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về năng lực hiểu học sinh trong dạy học của người giáo viên 1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Lịch sử phát triển của tâm lý học cho thấy, những thành tựu của tâm lý học được ứng dụng trước tiên và nhanh nhất vào lĩnh vực sư phạm. Các lí thuyết của các nhà tâm lý học như: L.X. Vưgôtxki; P.a Ganpêrin; A.N. Lêônchiev; Đ.B. Encônhin... về hoạt động dạy học, giáo dục tạo ra cơ sở lý luận, nền tảng cho tâm lý học sư phạm đi sâu vào các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau của hoạt động sư phạm, trong đó có nghiên cứu về năng lực hiểu học sinh. Tiêu biểu có các tác giả: A.I. Scherbakôv; V.A. Cruchetxki; N.Đ. Lêvitôv; A.X. Makarencô; K.Đ. Usinski; S.I. Zinôviev; Ph.N. Gônôbôlin; A.V. Petrôvxki; X.K. Xukhômlinxki; Kierkegaard; Peter Filene Richard M. Felder; Joni - Spurlin; John Biggs; Catherine Tang; John Hayes và Christopher W. Allinson theo các hướng sau: * Nghiên cứu năng lực hiểu học sinh với tư cách là một thành tố cấu thành năng lực sư phạm và năng lực dạy học của người giáo viên. Với hướng nghiên cứu này tiêu biểu có A.I. Scherbakôv; V.A. Cruchetxki; N.Đ. Lêvitôv; Ph.N. Gônôbôlin; Ernesto Cuadra; Juan Manued Moreno - Tác giả A.I. Scherbakôv đã chỉ ra cấu trúc của năng lực sư phạm gồm 2 tập hợp: 1- Tập hợp gồm những năng lực giữ vai trò chủ đạo như: năng lực thụ cảm; tính quan sát của người thầy giáo; tính thiện cảm, có nghĩa là hiểu được trạng thái tâm lý của học sinh. 2 - Tập hợp gồm những năng lực giữ vai trò hỗ trợ. Ông coi năng lực hiểu học sinh là loại năng lực quan trọng, giữ vai trò chủ đạo trong cấu trúc năng lực sư phạm của người giáo viên [67]. - Tác giả V.A. Cruchetxki đưa ra cấu trúc năng lực sư phạm bao gồm: những năng lực dạy học; năng lực hiểu biết rộng; năng lực nhận biết học sinh; năng lực ngôn ngữ; năng lực gây uy tín Mặc dù không đưa ra khái niệm, không phân tích làm rõ nội hàm, nội dung biểu hiện, nhưng V.A. Cruchetxki đã khẳng định năng lực nhận biết học sinh (hiểu học sinh) là thành phần chủ yếu và quan trọng nhất trong cấu trúc năng lực sư phạm của người giáo viên [16]. - Tác giả N.Đ. Lêvitôv nghiên cứu và chỉ ra cấu trúc năng lực dạy học bao gồm: năng lực truyền đạt tri thức; năng lực hiểu học sinh; có nếp suy nghĩ độc lập và sáng tạo; sự nhanh trí hay định hướng nhanh chóng và chính xác và năng lực tổ chức. Mặc dù vậy, tác giả mới nêu tên mà chưa đưa ra khái niệm, chưa phân tích rõ đặc điểm, vai trò của loại năng lực này [30]. - Tác giả Ph.N. Gônôbôlin chỉ ra cấu trúc năng lực dạy học bao gồm: năng lực hiểu học sinh; năng lực truyền đạt tài liệu; năng lực thu hút học sinh; năng lực thuyết phục mọi người; năng lực tổ chức; năng lực khéo léo sư phạm; năng lực sáng tạo trong dạy học và giáo dục; năng lực tạo khả năng nắm vững và tái hiện kịp thời năng lực giảng dạy... Trong đó, tác giả cho rằng năng lực hiểu học sinh là thành tố đầu tiên, loại năng lực thành phần quan trọng nhất của năng lực dạy học của người giáo viên [23]. - Các tác giả Ernesto Cuadra, Juan Manued Moreno và cộng sự quan niệm: “Một năng lực hoặc kỹ năng dạy học là khả năng huy động nhiều nguồn lực nhận thức để xử lý một loại tình huống dạy học đặc biệt. Thay vì liên quan đến việc dạy một nội dung hoặc kiến thức đặc biệt, các kỹ năng và năng lực dạy học gắn kết và tích hợp các nguồn lực nhận thức phù hợp với tình huống xảy ra. Các kỹ năng và năng lực này được tạo dựng thông qua đào tạo và thực tế hàng ngày trên lớp học...”. Theo đó, đề xuất ba nhóm với 12 năng lực cơ bản, trong đó có ba loại năng lực sau: 1- Năng lực thiết kế các tình huống dạy - học phù hợp với học sinh và nội dung môn học nhằm phát triển ở các em những năng lực theo yêu cầu của chương trình giáo dục; 2- Năng lực triển khai các tình huống dạy - học phù hợp với học sinh và nội dung môn học nhằm phát triển ở các em những năng lực theo yêu cầu của chương trình giáo dục; 3- Năng lực đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong việc học nội dung môn học [48, 158-159]. Theo hướng nghiên cứu này, các tác giả đều thống nhất khẳng định, năng lực hiểu học sinh (hay học viên) là thành phần tất yếu của năng lực dạy học của người giáo viên - đây là một loại năng lực đặc thù, chuyên biệt có vai trò quan trọng trong dạy học. Qua đó, đề xuất được các nhóm năng lực cơ bản để dạy học phù hợp với học sinh. Tuy nhiên, các tác giả chưa bàn gì về khái niệm, đặc điểm, bản chất, biểu hiện cũng như con đường và biện pháp hình thành, phát triển loại năng lực chuyên biệt này ra sao; chưa đề cập đến tính đa dạng, đặc thù của người giáo viên, giảng viên đại học và các đối tượng học sinh, học viên cụ thể. * Nghiên cứu về đặc điểm tâm lý các nhóm học sinh - đặc trưng phong cách học tập của học sinh, sinh viên và yêu cầu năng lực nắm bắt, hiểu đặc điểm tâm lý học sinh, sinh viên trong dạy học của người giáo viên. Theo hướng nghiên cứu này chủ yếu là các nhà tâm lý học phương Tây. Các nghiên cứu và cách tiếp cận về năng lực hiểu học sinh trong dạy học khá đa dạng, phong phú như: nghiên cứu về năng lực nhận biết, hiểu đặc điểm các nhóm học sinh, phân nhóm học sinh của giáo viên; nghiên cứu việc nhận biết, hiểu đặc điểm, cách học của học viên người lớn; trên cơ sở đó đề xuất cách dạy có hiệu quả đối với học viên người lớn. Tiêu biểu có các nghiên cứu của một số tác giả: Kierkegaard; Peter Filene; Richard M. Felder; Joni - Spurlin. - Tác giả Kierkegaard quan niệm: Việc giảng dạy bắt đầu khi bạn, người giáo viên, học được từ người học. Hãy đặt mình vào vị trí của người học để hiểu điều người học mong muốn và cách mà anh ta hiểu vấn đề như thế nào [74]. Mặc dù chưa đưa ra được khái niệm và chưa đề cập một cách đầy đủ về năng lực hiểu học sinh, song tác giả đã chỉ ra rằng, muốn dạy học có kết quả yêu cầu người giáo viên trước tiên cần phải hiểu rõ người học cả những ưu điểm, hạn chế, năng lực, thuận lợi, khó khăn hiểu rõ tâm tư, nguyện vọng, mong muốn, phương pháp, cách thức và kết quả lĩnh hội, tiếp thu kiến thức, kinh nghiệm của người học như thế nào. - Tác giả Peter Filene, khi nghiên cứu về việc hiểu sinh viên trong mối quan hệ sư phạm nhất định đã yêu cầu phải hiểu sinh viên trên những nội dung cụ thể như: 1- Ý thức, thái độ, thói quen sinh hoạt học tập, năng lực, kết quả học tập thông qua điểm tổng kết... của sinh viên; 2 - Cần nắm sinh viên đã học gì, có gì thông qua cho họ làm bài kiểm tra ngắn. Tác giả cho rằng, sinh viên luôn có những mô hình nhận thức có sẵn để tiếp nhận và hiểu cái mới; giảng viên phải hiểu để dạy cho phù hợp: “Nói cách khác, bạn cần phải lắng nghe trước khi dạy một ai một điều gì. Nếu không bạn sẽ bị lúng túng bởi phản ứng hay sự bối rối của sinh viên và trách mắng sinh viên”; 3 - Việc học của sinh viên phụ thuộc vào “Phong cách học” của họ vì mỗi cá nhân có phong cách học riêng; 4 - Đặc điểm nhận thức của sinh viên trải qua bốn giai đoạn theo cấp độ phát triển tăng dần (nhị nguyên luận - đúng, sai), tương đối luận, đa dạng và tận tụy (vận dụng kiến thức vào thực tiễn); đặc điểm về tầng lớp, sắc tộc, tôn giáo của sinh viên [22, 39-58]. Thực chất với quan niệm trên, tác giả chỉ ra những đặc điểm, nội dung tâm lý đa dạng của các nhóm người học và đề ra yêu cầu về năng lực hiểu biết, nắm chắc các đặc điểm, nội dung tâm lý ấy trong dạy học của người giáo viên, giảng viên. - Tác giả Richard M. Felder nghiên cứu về “Thấu hiểu những khác biệt của sinh viên” đã chỉ ra ba lĩnh vực về sự khác biệt của việc dạy và học là: (1) khác biệt trong cách học của sinh viên (những đặc điểm đặc trưng của tiếp nhận và xử lý thông tin); (2) khác biệt về các phương pháp tiếp cận (bề mặt, chuyên sâu và chiến lược); (3) khác biệt về mức độ phát triển trí tuệ (thái độ về bản chất của kiến thức và làm thế nào để đạt được, đánh giá được). Từ đó, tác giả đưa ra ba cách tiếp cận và định hướng học tập tương ứng đó là: Thứ nhất, với những sinh viên theo định hướng sao chép, họ sẽ lựa chọn phương pháp tiếp cận bề mặt trong học tập, dựa trên kiểu học thuộc lòng, học một cách máy móc. Thứ hai, với những sinh viên theo định hướng tìm hiểu bản chất có xu hướng lựa chọn cách tiếp cận chuyên sâu, họ dựa trên những câu hỏi, cách luận đề và khai phá các giới hạn ứng dụng của bài học mới. Thứ ba, với những sinh viên theo định hướng nhắm đến mục tiêu, họ sử dụng cách tiếp cận chiến lược, họ quan tâm đạt được điểm số cao. Đồng thời, giới thiệu bốn mô hình phong cách học tập tương ứng với các đặc trưng tâm lý của từng kiểu (nhóm) người học... Qua đó, đưa ra những định hướng, yêu cầu về phương pháp dạy học của người thầy cho phù hợp với đối tượng cụ thể [79]. - Tác giả Richard M. Felder và Joni - Spurlin khi nghiên cứu về “Các ứng dụng, độ tin cậy và giá trị của chỉ số phong cách học tập”, trên cơ sở nghiên cứu đã chỉ ra những đặc trưng các phong cách học tập của học sinh, độ tin cậy của từng phương pháp học tập; qua đó, tác giả đã đưa ra khuyến cáo cần tránh lạm dụng các phương pháp giảng dạy, mà phải chọn lựa phương pháp tuỳ thuộc vào đối tượng người học cụ thể. Việc xác lập nội dung dạy học, sử dụng phương pháp giảng dạy của giáo viên phải dựa trên cơ sở nắm chắc và phù hợp những đặc điểm tâm lý của đối tượng học sinh, sinh viên [80]. Cách tiếp cận và nghiên cứu của các tác giả trên đây là khá cụ thể, rõ về đặc điểm, đặc trưng tâm lý, phong cách học tập của các nhóm học sinh, học viên với tư cách đối tượng dạy học. Đưa ra chỉ dẫn về các cách thức dạy học tương ứng và phù hợp với từng đối tượng, nhóm đối tượng cụ thể. Đây là cơ sở lý luận quan trọng để xây dựng lý luận về đặc điểm hoạt động học tập của học viên ĐHQS và nội dung hiểu học viên trong dạy học của giảng viên ĐHQS. Mặc dù vậy, các nghiên cứu chưa đề cập rõ và cụ thể về NLHHV trong dạy học của giáo viên, giảng viên. * Nghiên cứu năng lực hiểu học sinh với tư cách là một tiêu chuẩn đánh giá năng lực người giáo viên (dựa trên trình độ hiểu biết về người học); chỉ ra những cách thức, biện pháp, yêu cầu nắm và hiểu học sinh, sinh viên trong dạy học của người giáo viên, giảng viên. Theo hướng nghiên cứu này tiêu biểu có các tác giả như: Ph.N. Gônôbôlin; X.K. Xukhômlinxki; S.I. Zinôviev; John Biggs và Catherine. - Theo Ph.N. Gônôbôlin, việc đánh giá năng lực người giáo viên cần căn cứ vào trình độ hiểu biết học sinh và cho rằng: người giáo viên giỏi (năng lực tốt) là người “hiểu trình độ tri thức của học sinh hơn là bản thân các em”. Đồng thời, chỉ ra phương pháp để nhận biết và hiểu học sinh: “không chỉ bằng cách trò chuyện với học sinh mà qua điệu bộ, nét mặt của các em, nhà giáo dục cũng có thể quan sát thấy các em hiểu bài đến mức độ nào”. Người giáo viên giỏi là người có năng lực am hiểu sâu sắc học sinh và được biểu hiện ở việc nhận biết rất tinh tế, sâu sắc các khía cạnh tâm lý thông qua cử chỉ, nét mặt, điệu bộ và qua hành vi, hành động học tập cụ thể của học sinh [23]. - Tác giả K.D. Usinski nhấn mạnh rằng, hiểu sinh viên là yêu cầu bắt buộc, điều kiện cần và đủ để giảng dạy đạt kết quả, ông cho rằng: “Mỗi cán bộ giảng dạy có trách nhiệm hiểu biết người sinh viên, nghiên cứu họ ngay từ buổi học đầu tiên. Chỉ khi đó việc giảng dạy và giáo dục thanh niên trong trường đại học mới đạt được kết quả mong muốn. Việc nghiên cứu sâu sắc tâm lý lứa tuổi sinh viên đem lại cho người cán bộ giảng dạy tài liệu sư phạm cần thiết để giải quyết những vấn đề liên quan đến việc giáo dục sinh viên, nâng cao hứng thú của họ đối với khoa học” [59]. - X.K. Xukhômlinxki đã chỉ ra các khía cạnh tâm lý của học sinh rất đa dạng, phong phú, muốn đạt được kết quả, hiệu quả sư phạm, người giáo viên phải có sự am hiểu sâu sắc về nó. Tác giả nói: “Trái tim mỗi em dường như có một dây đàn riêng, sâu kín, chỉ ngân lên theo một kiểu riêng. Muốn cho lời nói của mình tác động lên trái tim thì chính mình cũng phải rung động, hoà nhịp với cung đàn ấy. Nhưng muốn hoà nhịp, hoà nhịp với cung đàn ấy thì trước hết thầy giáo phải biết rõ tâm trạng và đờ..., thì khó mà làm tâm lý, tức tìm hiểu người khác” [60, 148 -149]. - Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học, “Hiểu”: 1. Nhận ra ý nghĩa bản chất, lý lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng trí tuệ. 2. Biết được ý nghĩ, tình cảm, quan điểm của người khác. Cũng theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học, “Hiểu biết” bao gồm: 1. Biết rõ, thấu hiểu; 2. Biết và có thái độ thông cảm với người khác. 3. Điều hiểu biết [61, tr 569]. - Theo Từ điển Tiếng Việt của Trung Tâm Từ điển học, hiểu (đg) 1. Nhận ra ý nghĩa, bản chất, lý lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng trí tuệ * hiểu bài học * vấn đề cũng dễ hiểu * hiểu sai đầu bài. 2. biết được ý nghĩ, tình cảm, quan điểm của người khác * hiểu được lòng nhau * không hiểu ý bạn. Hiểu biết đg: d Đg 1. biết rõ, hiểu thấu * hiểu biết sâu về chuyên môn * không hiểu biết về pháp luật. 2. biết và có thái độ cảm thông với người khác * còn ít hiểu biết về bạn bè. D. điều hiểu biết * dựa vào hiểu biết của mình để đánh giá * vốn hiểu biết còn hạn chế [51, 566-567]. - Theo Từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng (Chủ biên), “Hiểu”:1- Khả năng nhận thức được ý và nghĩa của một điều gì đó và đạt được kết quả nhờ điều đó. 2- Trạng thái đặc biệt của ý thức do những tác động bên ngoài và bên trong tạo ra được chủ thể ghi nhận như là niềm tin vào tính chính xác của những hình ảnh được phục hồi và nội dung của các tác động... Nét đặc trưng của hiểu là cảm giác rõ ràng về các mối liên hệ và tính tổ chức nội tại của hiện tượng được xem xét. Đó có thể là trật tự lôgic, “sự nhìn thấy” rõ ràng những mối liên hệ nhân quả, khi đó, những biểu hiện thực tế được liệt kê một cách máy móc trước đó được hợp thành một hệ thống lôgic thống nhất. Có thể chủ thể có cảm nhận rõ ràng về mối liên hệ và ý nghĩa của các hiện tượng mà không cần xét đoán cấu trúc lôgic của nó. Điều này xảy ra khi hiện tượng như hướng đến mục đích nào đó, đối chiếu với mục đích lâu dài của chủ thể: con người hiểu hành vi của người khác, động cơ của anh ta... Cuối cùng có thể hiểu trên cơ sở đồng cảm, đồng nhất hóa có sự tương đồng về mục đích của chủ thể và bản thân đối tượng (hiểu hành vi, suy nghĩ và động cơ của người khác). Hiểu cũng có thể diễn ra đồng cảm, đồng nhất (hiểu tình cảm của người khác, hiểu những hiện tượng thẩm mỹ, đạo đức...). Kết quả của hiểu là ý chủ quan, duy nhất đối với chủ thể nhưng không tùy tiện, bởi vì, hiểu cuối cùng được xác định bởi điều kiện văn hóa - xã hội, không phụ thuộc vào cá nhân... Cơ chế tâm lý của hiểu của con người rất phong phú và đa dạng, bao gồm: đồng nhất, tri giác xã hội” [18, 288 - 289]. Như vậy, theo tác giả Vũ Dũng, thực chất hiểu là khả năng nhận thức của con người (chủ thể) về đặc điểm, các mối liên hệ bản chất của đối tượng nhận thức. - Tác giả William Moulton Marston (1893- 1947), khi xác lập về mô hình nghiên cứu và hiểu con người (ISC Profile hay còn gọi là DISC assessment) đã khẳng định rằng: nội dung hiểu con người là những điểm nổi bật của từng cá nhân bao gồm: thiên hướng hành vi, phong cách bên ngoài, sở thích và tính cách của mỗi người. Theo tác giả, hiểu con người cần phải toàn diện trên các mặt, trong đó tập trung vào hệ thống phẩm chất nhân cách, nhất là các nét tính cách, thái độ và hành vi cá nhân. Theo đó, tác giả cũng chỉ ra đặc điểm tâm lý của 4 nhóm người cụ thể dựa theo 4 loại tính cách trên; đồng thời, chỉ ra cách thức để nhận biết đặc điểm của các nhóm người ấy; đưa ra chỉ dẫn cách thức tạo được sự thân thiện và không làm phật ý đối với 4 nhóm người này [Dẫn theo 66]. - Tác giả Trịnh Quốc Trị cho rằng, con người có bốn nhóm tính cách cơ bản theo thang đo DISC, viết tắt của các từ: Dominance (Xông xáo), Inducement (Nhiệt tình), Submission (Điềm đạm) và Compliance (Chuẩn mực). Để nhận ra tính cách của con người thì “Chúng ta sẽ đoán thông qua ngôn ngữ cơ thể của họ”; chẳng hạn, với người thuộc nhóm I (Inducement) hay tươi cười, mắt nhìn hướng lên biểu hiện tâm lý hướng ngoại; người thuộc nhóm C (Compliance) có khuôn mặt khá điềm tĩnh, suy tư, hành động dứt khoát, tính toán chi ly, cái gì cũng phải kiểm chứng khoa học, cẩn thận và bình tĩnh trong mọi tình huống... [Dẫn theo 68]. - Nhà giáo dục người Nga K.Đ. Usinski khẳng định vai trò quan trọng của việc hiểu con người (nhân cách) trong dạy học và giáo dục; chỉ ra những nội dung tâm lý cần hiểu về con người phải toàn diện trên nhiều mặt. Theo đó, tác giả khẳng định rằng: “Nếu chúng ta muốn giáo dục con người trên nhiều mặt, cần phải hiểu con người trên nhiều mặt” [Dẫn theo 59]. Từ các quan điểm trên đây cho thấy, hiểu là khả năng nhận thức của chủ thể về đặc điểm, các mối liên hệ bản chất của đối tượng nhận thức. Hiểu con người phải toàn diện về phẩm chất nhân cách bao gồm: các nét tính cách, thái độ, động cơ, hành vi cá nhân, kiến thức và kỹ năng hoạt động cũng như đặc điểm tâm lý, xã hội của cá nhân, nhóm, tập thể người. Theo đó, chúng tôi quan niệm: Hiểu con người (nói chung) là khả năng nhận biết, đánh giá của chủ thể về đặc điểm tâm, sinh lý, xã hội và các khía cạnh tâm lý nảy sinh trong hoạt động, giao tiếp của đối tượng, qua đó có sự vận dụng phù hợp để đạt kết quả theo mục đích đã định. - Hiểu (con người) là một hoạt động nhận thức của chủ thể, trong đó chủ thể hướng hoạt động của mình vào việc nhận biết, xem xét, đánh giá đối với cá nhân, nhóm, tổ chức cụ thể nhằm thực hiện mục đích nhất định. Quá trình này diễn ra sự hợp tác, đồng cảm, chia sẻ, tác động giữa chủ thể và đối tượng làm cho chủ thể nhận biết được đặc điểm tâm, sinh lý, xã hội và các khía cạnh tâm lý nảy sinh của đối tượng, qua đó bộc lộ thái độ và cách thức tác động phù hợp, mang lại kết quả. - Hiểu (con người) là phải nhận thức một cách đầy đủ, toàn diện những đặc điểm về tâm, sinh lý, xã hội; bản chất, các khía cạnh tâm lý nảy sinh trong quan hệ và giao tiếp của đối tượng. Về mặt sinh lý, phải nhận biết và đánh giá được các đặc điểm về thể chất như chiều cao, cân nặng, biểu hiện của các quá trình sinh lý, độ tinh nhạy của các giác quan, hoạt động chức năng của hệ thần kinh, chỉ số IQ... của đối tượng. Về mặt tâm lý, phải nhận biết, đánh giá được các đặc điểm các quá trình tâm lý, thuộc tính và phẩm chất tâm lý như: nhận thức, ý thức, thái độ, hành vi, động cơ, mục đích, hứng thú, nhu cầu, mong muốn, những khó khăn tâm lý, nhận thức, ý chí, cảm xúc - tình cảm, niềm tin, các giá trị xã hội... Về mặt xã hội, phải nhận biết, đánh giá được về điều kiện, hoàn cảnh gia đình; điều kiện sống và làm việc, địa vị xã hội và các mối quan hệ xã hội của đối tượng - Hiểu con người còn được biểu hiện ở việc chủ thể nhận biết, đánh giá được các khía cạnh tâm lý nảy sinh của đối tượng trong quan hệ và giao tiếp với chủ thể và những người xung quanh. Đồng thời, chủ thể có các tác động tâm lý một cách phù hợp và có sự bộc lộ thái độ đúng đắn, phù hợp, thể hiện sự đồng cảm, chia sẻ, tin tưởng lẫn nhau, mang lại kết quả theo mục đích đã định. - Để hiểu con người, cần phải sử dụng tích hợp nhiều phương cách tiếp cận sau đây: 1- Tiếp cận các thuộc tính tâm - sinh lý; 2- Tiếp cận các thuộc tính nhân cách; 3- Tiếp cận theo quá trình; 4- Tiếp cận hoạt động; 5- Tiếp cận cá nhân và nhóm (xã hội). Tuỳ theo mục đích, nhiệm vụ, nội dung cần hiểu mà chủ thể chọn lựa phương pháp, cách thức tiếp cận cho phù hợp và mang lại hiệu quả thiết thực. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi sử dụng tổng hợp các phương pháp, trong đó phương pháp tiếp cận các thuộc tính nhân cách và hoạt động dạy học của giảng viên là chủ yếu được biểu hiện thông qua nhận thức, thái độ, kỹ năng của giảng viên và hoạt động học của học viên được biểu hiện ra ở nhu cầu, hứng thú, tính tích cực, khó khăn tâm lý, mức độ lĩnh hội kiến thức, xu hướng phát triển... 1.2.2.2. Năng lực hiểu con người Từ quan niệm về năng lực (được xác định ở mục 1.2.1) và quan niệm hiểu con người đã được trình bày ở trên cho thấy: năng lực hiểu con người là loại năng lực đặc thù của chủ thể bởi tính đa dạng, phong phú, phức tạp của các đặc điểm về tâm, sinh lý, xã hội của đối tượng nhận thức. Năng lực hiểu con người phản ánh trình độ nhận biết của chủ thể về thế giới nội tâm của đối tượng thông qua cuộc sống, hoạt động thực tiễn và được biểu hiện ở thái độ, hành vi của họ. Điều này đòi hỏi chủ thể muốn hiểu đối tượng cần có kiến thức, thái độ và kỹ năng phù hợp với đối tượng mới mang lại kết quả theo mục đích đã định. Từ những nội dung phân tích trên đây, chúng tôi quan niệm: Năng lực hiểu con người là tổ hợp các thành tố kiến thức, thái độ và kỹ năng cần có của chủ thể đáp ứng yêu cầu nhận biết, đánh giá về các đặc điểm tâm, sinh lý, xã hội và các khía cạnh tâm lý nảy sinh trong hoạt động, giao tiếp của đối tượng, qua đó có sự vận dụng phù hợp để đạt kết quả theo mục đích đã định. - Năng lực hiểu con người là tổ hợp của kiến thức, thái độ và kỹ năng cần có của chủ thể đáp ứng được yêu cầu nhận biết, xem xét, đánh giá và mang lại kết quả. Kiến thức là tổng thể những hiểu biết của chủ thể về con người nói chung, đối tượng nhận thức cụ thể bao gồm (cá nhân, nhóm, tập thể người) cả về mặt tâm lý, sinh lý và xã hội. Thái độ đối với con người được biểu hiện ở việc chủ thể có sự tôn trọng, đồng cảm, chia sẻ, quan tâm, lắng nghe, thấu hiểu với đối tượng nhận thức Kỹ năng hiểu con người là sự vận dụng kiến thức của chủ thể vào thực hiện việc giao tiếp, tác động, điều khiển, điều chỉnh đối tượng nhận thức theo mục đích đã định. - Sự tác động qua lại, tích hợp của các thành tố tâm lý này giúp cho chủ thể nhận biết, xem xét, đánh giá được những đặc điểm của đối tượng một cách khách quan, đầy đủ, chính xác, làm cơ sở để tiến hành các tác động tâm lý đến đối tượng theo mục đích đã xác định trong các điều kiện khác nhau. - Năng lực hiểu con người được biểu hiện: trên cơ sở nhận biết, xem xét, đánh giá chính xác, khách quan các đặc điểm của đối tượng, chủ thể có sự tác động phù hợp và vận dụng sự hiểu biết ấy vào trong hoạt động, giao tiếp một cách linh hoạt, sáng tạo và có kết quả theo mục đích nhất định. Kết quả của việc hiểu tạo ra cho chủ thể có được các tác động tâm lý phù hợp với đối tượng theo mục đích đã định; đồng thời, tạo được mối quan hệ thân thiện, cởi mở, tin tưởng, hợp tác giữa chủ thể và đối tượng trong hoạt động, giao tiếp. 1.2.2.3. Hiểu học viên trong dạy học của giảng viên đại học quân sự a. Khái niệm, đặc điểm hoạt động dạy học ở trường đại học quân sự - Khái niệm hoạt động dạy học ở trường đại học quân sự. Hoạt động dạy học ở trường đại học quân sự là tổng thể các tác động sư phạm của giảng viên đến học viên diễn ra trong môi trường, điều kiện sư phạm quân sự để đạt mục tiêu, yêu cầu đào tạo đã định. Hoạt động dạy học ở trường ĐHQS diễn ra trong mối quan hệ tác động giữa hai chủ thể (giảng viên) và học viên nhằm cụ thể hóa, hiện thực hóa mục tiêu, yêu cầu đào tạo (mô hình nhân cách) cần hướng đến của mỗi nhà trường cụ thể. Đó là tổng thể các tác động sư phạm của giảng viên trong những điều kiện sư phạm quân sự cụ thể của mỗi nhà trường nhằm phát triển phẩm chất nhân cách, trang bị hệ thống tri thức, phát triển các kỹ năng nghề nghiệp quân sự cho học viên. - Đặc điểm hoạt động dạy - học ở trường đại học quân sự. Hoạt động dạy - học ở trường ĐHQS phản ánh tính chất đặc trưng, đặc thù về các yếu tố của quá trình sư phạm quân sự với những đặc điểm cơ bản sau: Thứ nhất, mục tiêu dạy - học ở đại học quân sự phản ánh ý nghĩa chính trị xã hội to lớn, là mục tiêu kép - vừa đào tạo trình độ học vấn, vừa đào tạo chức danh cán bộ lãnh đạo, quản lý, chỉ huy cấp phân đội. Hoạt động dạy học ở ĐHQS phản ánh ý nghĩa chính trị - xã hội to lớn là đào tạo ra đội ngũ những cán bộ, sĩ quan quân đội tương lai đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ xây dựng quân đội và bảo vệ Tổ quốc. Chất lượng, hiệu quả dạy học phải đáp ứng yêu cầu của chiến tranh tương lai - chiến tranh có sử dụng vũ khí công nghệ cao. Điều này đòi hỏi thái độ, trách nhiệm dạy của giảng viên và học tập của học viên phải đúng đắn, phù hợp với mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường; đồng thời, đòi hỏi tính hiệu quả thiết thực của việc chiếm lĩnh tri thức, hình thành, củng cố và phát triển kỹ xảo, kỹ năng nghiệp vụ quân sự trong quá trình học tập của học viên. Mục tiêu kép của hoạt động dạy - học là nhằm hình thành, củng cố và phát triển hệ thống tri thức, kỹ xảo, kỹ năng nghiệp vụ quân sự và nhân cách người cán bộ cấp phân đội đáp ứng được nhiệm vụ chỉ huy, huấn luyện sẵn sàng chiến đấu, chiến đấu bảo vệ Tổ quốc. Điều lệ công tác nhà trường Quân đội nhân dân Việt Nam xác định: “Mục tiêu, yêu cầu đào tạo sĩ quan trong các nhà trường quân đội là hướng tới xây dựng người sĩ quan quân đội có bản lĩnh chính trị vững vàng, tuyệt đối trung thành với Đảng Cộng sản Việt Nam, với Tổ quốc, với nhân dân gắn bó với sự nghiệp chiến đấu và xây dựng quân đội, có ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần chủ động, sẵn sàng nhận và hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ được giao. Có tư duy sáng tạo, trình độ kiến thức bậc đại học và kỹ năng quân sự, chuyên môn kỹ thuật, năng lực hoạt động theo yêu cầu cương vị công tác” [9, 8]. Theo đó, hoạt động dạy học ở các trường ĐHQS luôn được vận dụng và hướng vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn quân sự theo chức trách, nhiệm vụ của học viên khi ra trường. Mỗi nhà trường ĐHQS có mục tiêu, yêu cầu đào tạo (mô hình nhân cách) gắn liền với yêu cầu hoạt động quân sự khác nhau; theo đó, đòi hỏi việc dạy - học nhằm làm cho học viên nắm vững hệ thống tri thức khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, kiến thức chuyên môn nghiệp vụ quân sự. Đồng thời, nắm được hệ thống những tri thức, kỹ năng về quản lý, giáo dục, chỉ huy bộ đội và hình thành hệ thống các phẩm chất về chính trị, đạo đức, lối sống để có thể thực hiện được chức trách, nhiệm vụ của người lãnh đạo, chỉ huy hoạt động quân sự. Đòi hỏi người học phải tích cực, tự giác, kiên trì, bền bỉ khắc phục mọi khó khăn để hoàn thiện bản thân theo mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Đồng thời, đặt ra yêu cầu với giảng viên trong dạy học là muốn quán triệt và thực hiện triệt để, có hiệu quả việc gắn lý luận với thực tiễn, học đi đôi với hành, nhà trường gắn liền với đơn vị, thao trường gắn liền với chiến trường thì cần phải có sự am hiểu sâu sắc cá nhân học viên và các nhóm, tập thể học viên. Thứ hai, hoạt động dạy - học ở đại học quân sự diễn ra trong môi trường, điều kiện đặc thù quân sự; phản ánh tính chất quan hệ đặc biệt giữa giảng viên và học viên, giữa học viên với học viên. Điều kiện đặc thù quân sự ở trường ĐHQS thể hiện ở tính tổ chức chặt chẽ hệ thống, kỷ luật nghiêm minh cả về nội dung, chương trình, thời gian đào tạo và việc duy trì mọi mặt hoạt động dạy học theo đúng chế độ điều lệnh, điều lệ quân đội. Mục tiêu dạy học ở các trường ĐHQS hướng đến phát triển ở học viên phẩm chất nhân cách người cán bộ, sĩ quan với tính kỷ luật cao, tác phong chỉ huy quân sự độc lập, quyết đoán, mưu trí, linh hoạt, giúp họ tích lũy kiến thức, kinh nghiệm quản lý, chỉ huy. Theo đó, quá trình học tập, học viên phải thực hiện đầy đủ các chế độ rèn luyện chặt chẽ như: tuần tra, canh gác, trực ban, trực chiến Do yêu cầu huấn luyện sát với điều kiện chiến đấu nên học viên phải thực hiện các nhiệm vụ hành quân rèn luyện hàng trăm cây số, diễn tập tổng hợp với nhiều tình huống khó khăn, phức tạp, gian khổ như trong chiến đấu thật. Học viên thường xuyên có những căng thẳng về tâm lý, thể lực buộc họ phải từ bỏ những thói quen, phong cách sống không phù hợp và hình thành nếp sống văn hóa quân sự. Học viên học tập trong sự tổ chức kỷ luật chặt chẽ không chỉ trong giờ hành chính mà cả trong sinh hoạt, vui chơi, giải trí, trong giờ nghỉ, ngày nghỉ. Chỉ khi học viên có động cơ, mục đích, có các phương pháp học tập phù hợp để biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, vượt qua được khó khăn, thách thức trong học tập, rèn luyện, đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Phương thức, phương tiện dạy - học ở ĐHQS không chỉ có sách vở, thư viện, phòng thí nghiệm mà còn nhiều loại vũ khí, khí tài và các thiết bị quân sự hiện đại như các loại súng, đạn, bom, mìn, xe tăng, pháo cao xạ, ra đa, tên lửa, tầu chiến, máy bay diễn ra trong một không gian rộng, ở trên thao trường, bãi tập, địa hình dã ngoại khác nhau, trên biển, bầu trời, rừng núi hiểm trở... Hoạt động dạy - học ở ĐHQS tổ chức theo đội hình lớp học, tổ chức học tập, tự học và sinh hoạt tập trung theo biên chế thành các hệ quản lý học viên bao gồm các lớp, dưới đó có các tổ; hoặc biên chế thành các tiểu đoàn và dưới đó là các đại đội, các tiểu đội hoạt động theo đúng điều lệnh, điều lệ quy định của tổ chức quân sự chặt chẽ: có lãnh đạo, chỉ huy, hoạt động học tập và rèn luyện theo kế hoạch cụ thể. Điều này tạo điều kiện tốt làm bộc lộ rất rõ các khía cạnh tâm lý chung và tâm lý cá nhân học viên, giúp cho giảng viên có nhiều thuận lợi trong nhận diện, nắm và hiểu tâm lý học viên trong dạy học. Tuy nhiên, sẽ khó khăn với các giảng viên trẻ, trợ giảng ít kinh nghiệm, chưa qua thực tế lãnh đạo, quản lý học viên, quản lý bộ đội. Hoạt động dạy - học ở ĐHQS phản ánh rất rõ tính chất quan hệ giữa giảng viên và học viên là quan hệ kép và đa chiều bao gồm: quan hệ thầy - trò; quan hệ chỉ huy - phục tùng sự chỉ huy; quan hệ đồng chí, đồng đội. Các quan hệ này đan xen, xâm nhập và chuyển hóa lẫn nhau trong dạy - học làm cho các khía cạnh tâm lý nảy sinh ở học viên trong học tập cũng rất đa dạng, phong phú. Theo đó, giảng viên muốn nhận biết, đánh giá, tác động, điều khiển được học viên theo mục tiêu, nhiệm vụ dạy học cần phải có những kiến thức, kỹ năng tương ứng và sự trải nghiệm thực tiễn quân sự và thực tiễn sư phạm quân sự tốt. Thứ ba, hoạt động dạy - học ở đại học quân sự với nhiều hình thức đa dạng, phong phú; không gian và thời gian biến động, cường độ cao, thường xuyên có sự căng thẳng cao về tâm lý và thể lực. Về hình thức dạy - học bao gồm: 1- Hình thức dạy - học trên lớp, được thực hiện dưới sự điều khiển của giảng viên với các giờ giảng dạy về lý thuyết, thảo luận, xêmina, thực hành, thí nghiệm là chủ yếu. 2- Hình thức dạy - học trên thao trường, bãi tập, chủ yếu là học tập các môn chuyên ngành quân sự, kỹ thuật, hậu cần bao gồm cả học lý thuyết, học thực hành, dưới sự điều khiển của giảng viên và cán bộ quản lý học viên. 3 - Hình thức dạy - học ngoại khoá, là hoạt động ngoài lớp bắt buộc, theo chương kế hoạch qui định như: tham quan, thực tập các chức danh chỉ huy, quản lý; tập bài theo chủ đề nhằm rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ quân sự cho học viên. Hình thức này đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ của giảng viên và cán bộ quản lý học viên. 4 - Hình thức tự học độc lập của học viên, là hoạt động ngoài lớp, ngoài giờ, học viên tự nghiên cứu, tự học tập theo kế hoạch cá nhân đã được phê duyệt chịu sự quản lý, đôn đốc của cán bộ lớp, đại đội, trung đội, tiểu đội, trực ban. 5- Hình thức diễn tập tổng hợp, là hoạt động huấn luyện sát với điều kiện chiến đấu, huy động kiến thức tổng hợp vào các nội dung, tình huống huấn luyện chiến đấu. Mọi hoạt động dạy và học diễn ra trong không gian rộng, thời gian biến động, cả ngày lẫn đêm; đan xen giữa thao trường, bãi tập với học tập trên giảng đường, phòng thí nghiệm, trên những địa bàn phức tạp, điều kiện thời tiết khắc nghiệt và thường xuyên cơ động, vận động với khối lượng vật chất đảm bảo lớn. Mặt khác, tính chất phức tạp và yêu cầu cao của việc sử dụng, vận dụng các phương tiện, vũ khí, kỹ thuật quân sự vào quá trình chiến đấu như thật tạo ra sự căng thẳng, ác liệt, khẩn trương, tính bất ngờ của tình huống chiến đấu, dễ mất an toàn trong huấn luyện, thậm chí có sự hy sinh xương máu đòi hỏi quá trình huấn luyện phải chặt chẽ, nghiêm túc, kỷ luật nghiêm, yêu cầu huấn luyện sát với thực tế chiến đấu nên cường độ học tập cao, học viên rất căng thẳng, mệt mỏi cả về thể lực, trí lực. Điều này tạo ra những biểu hiện tâm lý đa dạng, phong phú nhưng cũng rất phức tạp, nhất là dễ làm nảy sinh những biểu hiện tâm lý tiêu cực làm cản trở quá trình học tập của học viên; nếu giảng viên không hiểu được tâm lý học viên, nhất là những khó khăn tâm lý của họ thì chất lượng, hiệu quả dạy học không cao. b. Khái niệm, đặc điểm tâm lý học viên đại học quân sự - Học viên nói chung: Theo Từ điển Tiếng Việt của Trung Tâm Từ điển học, Nhà xuất bản Đà Nẵng năm 2009, học viên (d) người [thường là lớn tuổi] học ở những trường lớp không thuộc hệ thống giáo dục phổ thông hay đại học * học viên cao học * học viên của trung tâm dạy nghề [51, 585]. - Học viên đại học quân sự: Theo Từ điển Giáo dục học quân sự, Học viên: 1. Gọi chung quân nhân đang học tập tại đơn vị huấn luyện, các nhà trường quân đội. 2. Người học lớn tuổi của những trường lớp ngoài hệ thống giáo dục phổ thông và đại học chính quy như: Trường bồi dưỡng cán bộ, lớp bổ túc văn hóa, lớp tập huấn, người theo học các chương trình cao học... Học viên các trường, lớp không chính quy có hai loại. Học viên chính thức và học viên dự thính [57, 140]. + Học viên là khái niệm có nội hàm rộng, nhưng tựu chung nhất đó là những người học trưởng thành - học viên người lớn, vừa mang đặc điểm chung, vừa mang đặc điểm riêng của mỗi lĩnh vực, ngành nghề, cơ sở đào tạo và mang tính chủ thể rất rõ nét. Trong lĩnh vực quân sự, học viên dùng để chỉ các quân nhân đang hoạt động học tập, rèn luyện và công tác ở các nhà trường, các cơ sở đào tạo, trung tâm huấn luyện, các lớp tập huấn của quân đội, đơn vị cụ thể. Tuy nhiên, luận án chỉ tập trung đi sâu nghiên cứu đối tượng học viên đang đào tạo tại các trường ĐHQS để trở thành sĩ quan có trình độ học vấn đại học và trình độ quản lý - chỉ huy bộ đội cấp phân đội (sơ cấp), sau đây gọi tắt là học viên. + Đối với các trường ĐHQS, đối tượng học viên cũng rất đa dạng, phong phú trên các phương diện: nguồn đầu vào đào tạo (quân nhân, học sinh tốt nghiệp Trung học phổ thông); ngành nghề, lĩnh vực đào tạo (chỉ huy tham mưu lục quân, chính trị, hậu cần, kỹ thuật, pháo binh, quân y, phòng không, không quân, giảng viên); thời gian đào tạo (dài hạn, ngắn hạn); phương thức đào tạo (chính quy tập trung, không tập trung), hình thức đào tạo (độc lập hoặc liên kết). - Đặc điểm tâm lý của học viên đại học quân sự + Học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội được tuyển chọn từ các thanh niên đã tốt nghiệp trung học phổ thông, hoặc hạ sĩ quan, binh sĩ ở các đơn vị, đạt được điểm chuẩn qua các kỳ thi đại học cũng như nhiều tiêu chí đáp ứng đòi hỏi của hoạt động quân sự. Về cơ bản, họ có độ tuổi từ 18 đến 27, mang sắc thái của lứa tuổi người lớn, người trưởng thành có thể chất tốt, các giác quan đã đạt tới mức phát triển tối đa, cấu trúc và hoạt động của hệ thần kinh được hoàn thiện về cơ bản, dễ dàng hình thành nhanh chóng các phản xạ và hệ thống các phản xạ có điều kiện phức tạp, các quá trình sinh lý, các hoạt động chức năng của vỏ não diễn ra mạnh mẽ. Nhạy cảm, nhanh nhạy với cái mới, ham hiểu biết, thích khám phá, khả năng tiếp thu nhanh, ghi nhớ máy móc tốt, lãng mạn, thích tiếp xúc, giao tiếp rộng, thích hoạt động tập thể, mong muốn tự khẳng định mình trong tập thể; hay chú ý nhiều đến thế giới nội tâm của bản thân; có hoài bão, khát vọng, mơ ước; dễ hình thành các mối quan hệ, sẵn sàng giúp đỡ, tin cậy lẫn nhau, có ý thức vươn lên tự khẳng định bản thân, mong muốn tham gia vào các công tác xã hội, muốn được cán bộ, chỉ huy tin cậy, muốn được thể hiện tính độc lập, tự chủ, sáng tạo, cũng như khả năng tổ chức của mình. Điều này tạo ra những yếu tố thuận lợi cho việc bộc lộ các khía cạnh tâm lý trong học tập của học viên, qua đó giúp cho giảng viên dễ nhận biết, hiểu và tác động phù hợp, mang lại kết quả cao trong dạy học. + Học viên ĐHQS đa dạng trong sự thống nhất, đa dạng về văn hóa, vùng miền, xã hội, các mối quan hệ xã hội - quân sự nhưng có sự thống nhất cao về tư tưởng chính trị, tính tập thể, ý chí và hành động; dễ hình thành các khía cạnh tâm lý chung của nhóm, tập thể (mang tính tích cực là chủ yếu) do quá trình sống và hoạt động cùng nhau trong môi trường, điều kiện đặc thù quân sự, sư phạm quân sự như: sống, sinh hoạt, học tập và công tác tập trung theo biên chế của tổ, tiểu đội, lớp, đại đội, tiểu đoàn, hệ có cán bộ lãnh đạo, quản lý, chỉ huy được quy định và luật hóa trong Luật sĩ quan Quân đội nhân dân Việt Nam, trong Điều lệnh, điều lệ của Quân đội, Quy định và Quy chế giáo dục - đào tạo của mỗi nhà trường. Theo đó, quá trình học tập trên lớp cũng như tự học, tự rèn luyện phải tuân thủ đúng quy trình chặt chẽ, có sự kiểm soát, quản lý của cán bộ các cấp, đội ngũ trực ban và giảng viên. Do vậy, học viên ít có cơ hội và rất khó bộc lộ đầy đủ các khía cạnh tâm lý cá nhân cũng như tâm lý nhóm, tập thể (kể cả những khía cạnh tâm lý tích cực và tiêu cực). Điều này đòi hỏi giảng viên nhất thiết phải có NLHHV trong dạy học. + Do tuổi đời còn trẻ nên học viên dễ nảy sinh những biểu hiện tâm lý tiêu cực như tự đánh giá quá cao bản thân, tự kiềm chế kém, hay tự ái thái quá, thiếu kinh nghiệm trong xem xét, đánh giá các vấn đề chính trị - xã hội; nhận thức dễ phiến diện, thiếu sâu sắc và nhạy cảm về chính trị, khả năng phân rõ đúng, sai còn hạn chế. Một mặt họ có thể tỏ ra bình tĩnh, có nguyên tắc, nhưng mặt khác hành vi và lời nói đôi khi thiếu chín chắn, bị ảnh hưởng bởi những tình cảm nhất thời. Sự xuất hiện đồng thời cả những hoài bão, lãng mạn, lẫn sự thiếu tự tin, sự lạc quan quá mức và sự buồn chán, sự chuyển trạng thái đột ngột từ thái cực này sang thái cực khác là một nét đáng chú ý làm cho tâm lý người học viên ở lứa tuổi này trở nên đặc biệt phức tạp. Mặc khác, sự tác động, ảnh hưởng mạnh mẽ của xu thế mở cửa, hội nhập quốc tế, phát triển kinh tế thị trường, bên cạnh việc phát huy tốt những giá trị truyền thống của dân tộc, quân đội, một bộ phận học viên dễ có xu hướng coi trọng giá trị vật chất, đề cao giá trị cá nhân, xem nhẹ giá trị đạo đức, tinh thần, giá trị tập thể, xã hội; còn mang theo những tàn dư, thói quen của tâm lý tiểu nông, thiếu nhìn xa trông rộng, lối sống còn tùy tiện, dĩ hòa vi quý... Nguồn gốc xuất thân của học viên hiện nay khá đa dạng, sự chênh lệch về thu nhập, sinh hoạt của gia đình học viên có sự tăng lên kéo theo sự phân hóa về nhận thức, quan điểm, định hướng giá trị, thái độ trong học tập gây khó khăn cho giảng viên trong dạy học. Việc nhận biết, đánh giá được đầy đủ các đặc điểm nhân cách học viên là cơ sở xác định nội dung, hình thức, phương pháp tác động đến họ theo hướng phát triển nhân cách người sĩ quan theo mục tiêu, yêu cầu đào tạo của từng trường ĐHQS. Theo đó, đòi hỏi giảng viên cần nắm chắc những đặc điểm này, nhất là các khía cạnh tâm lý tiêu cực để tiến hành các tác động sư phạm phù hợp, hiệu quả. c. Khái niệm, đặc điểm tâm lý giảng viên đại học quân sự - Khái niệm giảng viên đại học quân sự Giảng viên đại học quân sự là những người được đào tạo cơ bản về các lĩnh vực chuyên môn, nghiệp vụ quân sự và trực tiếp làm nhiệm vụ giảng dạy ở các trường đại học quân sự theo sự phân công của tổ chức. + Giảng viên ĐHQS là những sĩ quan, quân nhân chuyên nghiệp, công nhân viên chức quốc phòng được đào tạo tại các trường ĐHQS theo từng lĩnh vực chuyên môn, nghiệp vụ quân sự cụ thể có trình độ tiến sĩ, thạc sĩ, cử nhân hoặc những người đã tốt nghiệp các trường đại học ngoài quân đội có trình độ học vấn, chuyên môn tương ứng (văn hóa, ngoại ngữ, kỹ thuật, công nghệ thông tin, tài chính) mà các nhà trường quân đội cần và được tuyển chọn vào giảng dạy theo các chuyên ngành đã được đào tạo. Điều này cũng đặt ra những đòi hỏi khác nhau về phẩm chất nhân cách, năng lực sư phạm và nhất là NLHHV của giảng viên ĐHQS. + Do yêu cầu và tính chất nhiệm vụ, hoạt động sư phạm ở nhà trường quân đội đòi hỏi giảng viên phải có phẩm chất, năng lực toàn diện, giỏi và chuyên sâu về lĩnh vực giảng dạy; đồng thời, phải có sự am hiểu và trải nghiệm về các mặt công tác, các lĩnh vực hoạt động quân sự mới có thể hoàn thành và hoàn thành tốt nhiệm vụ, chức trách được giao. Đặc biệt, đối với giảng viên ĐHQS, bên cạnh kiến thức, kỹ năng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cần phải có sự am hiểu sâu sắc về học viên - đối tượng dạy học cơ bản, có thái độ phù hợp và có kỹ năng hiểu học viên, qua đó đạt được kết quả trong dạy học - tức là giảng viên có NLHHV trong dạy học. - Đặc điểm tâm lý của giảng viên đại học quân sự Giảng viên ĐHQS có những đặc điểm cơ bản dưới đây: Thứ nhất, giảng viên đại học quân sự được tuyển chọn tương đối kỹ và được đào tạo cơ bản; phần lớn có xu hướng nghề nghiệp sư phạm quân sự tương đối ổn định. + Giảng viên ĐHQS về cơ bản là những cán bộ được kiểm nghiệm qua thực tiễn cơ sở, được tuyển chọn đi đào tạo giảng viên các chuyên ngành hoặc đào tạo sau đại học, tốt nghiệp được điều về tại các trường giảng dạy. Do được lựa chọn kỹ lưỡng với yêu cầu cao ngay từ khâu tuyển nguồn vào đào tạo, quá trình đào tạo được thực hiện theo quy trình cơ bản nên giảng viên thường có hệ thống tri thức khá toàn diện, bản lĩnh, thái độ chính trị tốt, có kiến thức chuyên ngành và nghiệp vụ sư phạm vững. Quá trình đào tạo giảng viên được trang bị kiến thức chuyên sâu về các chuyên ngành hoạt động quân sự; quá trình đào tạo gắn liền với phát triển định hướng giá trị nghề nghiệp, lòng yêu nghề nghiệp; có khả năng phát triển tốt, phù hợp và đáp ứng tốt với đòi hỏi khách quan nghề nghiệp sư phạm quân sự. Mặt khác, đội ngũ giảng viên luôn được đào tạo và đào tạo lại thông qua tập huấn, bồi dưỡng hàng năm theo chương trình của Bộ Quốc phòng hoặc của từng nhà trường, từng khoa, bộ môn nhằm bổ sung kiến thức mới và rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm quân sự, học hỏi kinh nghiệm... Đây là điều kiện tốt cho việc phát triển năng lực nghiệp vụ sư phạm nói chung và NLHHV trong dạy học của họ nói riêng. + Bên cạnh đó, một số giảng viên là những sinh viên tốt nghiệp các trường ngoài quân đội được đào tạo cơ bản về các chuyên ngành quân đội cần, có nhu cầu, nguyện vọng và được tuyển chọn, tham gia vào các lớp huấn luyện quân sự, sau đó được điều về các khoa giảng dạy đúng chuyên ngành. Tuy nhiên, những giảng viên được lựa chọn từ nguồn này thường chưa trải qua thực tiễn hoạt động quân sự; thiếu kinh nghiệm lãnh đạo, chỉ huy, kinh nghiệm huấn luyện, chiến đấu, quản lý bộ đội. Do vậy, trong những năm đầu tiếp xúc với nghề nghiệp họ gặp nhiều khó khăn trong quá trình giảng dạy, nhất là việc gắn kết giữa trang bị tri thức lý luận với thực tiễn hoạt động của quân đội, đơn vị. Giảng viên ĐHQS được bảo đảm các chế...huần thục vào hoạt động giảng dạy, nâng cao chất lượng bài giảng. Được xem là nhóm kỹ năng quan trọng và nổi bật hơn cả. Xuất phát từ việc người giảng viên có hiểu được những nhu cầu, hứng thú, tính tích cực học tập, khó khăn tâm lý trong học tập của học viên trong quá trình dạy học. Từ đó, người giảng viên lên kế hoạch, tổ chức hoạt động dạy của mình sao cho phù hợp với từng đối tượng học viên, từng lứa tuổi học viên. Qua đó nâng cao kết quả học tập và sự thành thạo trong hoạt động học, cũng như hoạt động công tác của học viên trên các cương vị sau này. Kết quả tác động tập trung vào tập huấn giảng viên xác định mục đích quan sát (quan sát sự học tập của một số lớp học viên, sự tập trung chú ý; hứng thú học tập); tập huấn xác định nội dung quan sát (ghi nhận có trọng tâm các hoạt động của đối tượng, các biểu hiện về thái độ, cử chỉ, hành vi, ánh mắt, nét mặt), phương pháp quan sát (tri giác trực tiếp). Nội dung này cho kết quả khá cao, với điểm số tăng mạnh nhất từ 2,39 điểm lên 2,46 điểm, tăng 0,07 điểm. Chứng tỏ giảng viên đã nhận thức được vị trí, tầm quan trọng của kỹ năng quan sát trong hình thành, phát triển NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS. + Nhóm các kỹ năng định vị: giảng viên đã phản ánh rõ về mức độ hiểu được tâm tư, nguyện vọng của người học, từ đó giảng viên có phương pháp, cách thức dạy học phù hợp với tâm lý học viên; kết quả tác động tập trung vào bồi dưỡng nội dung, biện pháp, cách thức xác định đúng vị trí, vai trò của người giảng viên trong dạy học; đồng thời biết cách đặt mình vào vị trí học viên để hiểu tâm tư, nguyện vọng người học qua đó điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp. Nội dung này cho kết quả khá cao, với điểm số tăng mạnh nhất từ 2,32 điểm lên 2,40 điểm, tăng 0,08 điểm. Chứng tỏ giảng viên đã nắm vững được vị trí, vai trò của người dạy và người học, nắm vững được vị trí, vai trò quan trọng của kỹ năng định vị trong hình thành, phát triển NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS. + Nhóm kỹ năng đánh giá học viên: Nhận biết về khả năng lĩnh hội kiến thức của học viên trong quá trình học tập trên lớp có kết quả từ trung bình khá trước thực nghiệm lên mức khá sau thực nghiệm, với số điểm từ 2,28 - 2,35 điểm tăng 0,07 điểm. Việc nhận biết này giúp cho giảng viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp hơn (như điều chỉnh tốc độ giảng, âm lượng và cách tiếp cận vấn đề, lấy ví dụ sinh động, sử dụng các phương tiện hỗ trợ trực quan hơn), kích thích hứng thú cho học viên, giúp họ tiếp cận vấn đề đơn giản, dễ hiểu, nắm được nội dung cơ bản, cốt lõi của môn học, nội dung học tập và biết liên hệ, vận dụng sát thực tế đơn vị. + Nhóm kỹ năng điều khiển, điều chỉnh trong dạy học: Biểu hiện ở việc giảng viên hiểu rõ các khía cạnh tâm lý của học viên và bản thân; mức độ hiểu về đặc điểm tâm lý lứa tuổi học viên sĩ quan; thuần thục trong điều khiển, điều chỉnh bản thân và học viên trong dạy học có số điểm sau thực nghiệm đạt 2,38 điểm, tăng 0,07 điểm; chứng tỏ hiệu quả tích cực trong việc nắm rõ đặc điểm tâm lý lứa tuổi học viên sĩ quan có tác dụng trong chuẩn bị và thực hành lên lớp của giảng viên; nâng cao hiệu quả điều khiển, điều chỉnh trong dạy học của giảng viên ĐHQS. Nhận xét: Trong kiểm định T-test, các nhóm kỹ năng hiểu học viên trong dạy học của giảng viên ĐHQS: kỹ năng quan sát; kỹ năng định vị; kỹ năng đánh giá học viên; kỹ năng điều khiển, điều chỉnh trong dạy học đều có trị số kiểm định < α = 0,05 đã phủ định giả thuyết H0. Chứng tỏ có sự khác biệt giữa trước và sau TN. Nghĩa là sau thực nghiệm, các tiêu chí này đã có sự khác biệt khá rõ rệt so với trước TN. Các kỹ năng sau TN đều tăng từ 0,03 đến 0,11 điểm. Mặt khác, các giá trị (t) của mỗi nhóm đều bằng nhau. Kiểm định về trị số trung bình có tác dụng tốt. Từ kết quả ở bảng 3.12, chúng tôi biểu diễn mức độ phát triển của các kỹ năng trước TN và sau TN bằng biểu đồ 3.3. Biểu đồ 3.3: So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm tác động Như vậy, sau TN các nhóm kỹ năng cơ bản của giảng viên đều tăng lên nhiều hơn so với trước TN. Trước TN các nhóm kỹ năng cơ bản đều ở mức trung bình và trung bình khá; tính bền vững, ổn định, thuần thục hạn chế. Sau TN cả 04 nhóm kỹ năng cơ bản đều cho kết quả khá. Điều đó chứng tỏ NLHHV của giảng viên ĐHQS sau TN hình thành nhanh hơn, rõ rệt hơn và có chất lượng hơn so với trước TN. Để minh chứng cho kết quả trên chúng tôi đã tiến hành trao đổi, phỏng vấn đồng chí Nguyễn Văn Ch. - đơn vị chúng tôi tiến hành làm thực nghiệm - nhận định: “Thực tế cho thấy, chất lượng giảng dạy, kết quả học tập của các lớp học viên có giảng viên tham gia TN cho kết quả tốt hơn; giảng viên có sự trưởng thành hơn trong nhận thức về năng lực chuyên môn, NLHHV tốt hơn và thể hiện sự vận dụng các phương pháp giảng dạy, các tác động sư phạm linh hoạt hơn, phù hợp với đối tượng học viên” Như vậy, các kết quả khảo sát sau TN ở các nhóm kỹ năng là đáng tin cậy. Đồng thời, kết quả này cũng cho thấy, các tác động thực nghiệm có tác dụng tích cực và đem lại hiệu quả thiết thực, cho phép vận dụng các biện pháp tâm lý - sư phạm vào quá trình dạy học nhằm rèn luyện, củng cố, nâng cao NLHHV của giảng viên các trường ĐHQS hiện nay. 3.3.3. Kết luận thực nghiệm Qua quá trình thực nghiệm tác động hình thành, phát triển các nhóm kỹ năng hiểu học viên của NLHHV trong dạy học cho giảng viên ĐHQS, chúng tôi rút ra những nhận định, kết luận cụ thể như sau: Thứ nhất, thực nghiệm được tiến hành chặt chẽ, công phu, đúng quy trình xác định và có kết quả. Đã xác định đúng nội dung, tiêu chí và cách thức tác động TN. Các tác động TN được tiến hành thông qua việc bồi dưỡng, rèn luyện, tổ chức trải nghiệm các kỹ năng hiểu học viên; đặc biệt là thông qua giải các bài tập tình huống sư phạm giả định. Kết quả thực nghiệm được đánh giá bằng kết quả giải các bài tập tình huống của giảng viên thuộc nhóm TN. Các số liệu thu được từ thực nghiệm bảo đảm độ chính xác, khách quan, tin cậy, cho phép khẳng định tính đúng đắn, khoa học của giả thuyết thực nghiệm đưa ra. Kết quả thực nghiệm cũng cho thấy rằng: nếu xác định đúng nội dung, tiêu chí, biên pháp tác động thì các kỹ năng của giảng viên được hình thành, củng cố và nâng cao; đồng thời cho phép khẳng định tính đúng đắn và khả thi của các biện pháp tâm lý - sư phạm. Thứ hai, kết quả chung của TN cho thấy sự tác động thông qua nội dung bồi dưỡng, rèn luyện, trải nghiệm các kỹ năng hiểu học viên của giảng viên trong dạy học mang lại kết quả khách quan. Điều đó chứng tỏ việc xác định nội dung, tiêu chí, biện pháp và thời điểm tác động thực nghiệm là phù hợp. So sánh, đánh giá trước TN và sau TN căn cứ vào tiêu chí đã chỉ ra được sự biến đổi, phát triển của các kỹ năng của giảng viên. Điều này cho phép khẳng định tính đúng đắn của thực trạng mức độ NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS hiện nay; khẳng định mức độ phù hợp và tính hiệu quả của các biện pháp tâm lý - sư phạm đã đề xuất. Thứ ba, mặc dù còn một số hạn chế, quy mô TN chưa lớn, thời gian không dài, chỉ với 01 học kỳ, song kết quả TN mang lại cho phép khẳng định rằng: hoàn toàn có thể cải thiện và nâng cao được NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS nếu biết sử dụng các tác động phù hợp để hình thành, củng cố, phát triển các kỹ năng hiểu học viên của họ. Đây là cơ sở khoa học để các nhà trường ĐHQS, các khoa giáo viên tiến hành tập huấn hàng năm về nghiệm vụ sư phạm cho đội ngũ giảng viên cũng như bồi dưỡng thường xuyên trong chương trình chuẩn hóa đội ngũ nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học tại các trường ĐHQS hiện nay. Tiểu kết chương 3 Từ những kết quả nghiên cứu khách quan về thực trạng NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS cho thấy: Kết quả thực trạng biểu hiện và mức độ NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS cơ bản ở mức trung bình. Trong đó, GVKHXH&NV có mức độ biểu hiện cao hơn, ổn định hơn GVQS. Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, nhìn chung mức độ biểu hiện trong nhận thức, thái độ và kỹ năng hiểu học viên trong dạy học của giảng viên ĐHQS còn chưa đồng đều, chưa thực sự vững chắc. Đánh giá chung, NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS đã hình thành, nhưng chưa đồng đều, không vững chắc. Thành tố nhận thức thường cao hơn thành tố thái độ và kỹ năng. Cơ bản giảng viên ĐHQS còn chưa thuần thục một số kỹ năng cơ bản. Biểu hiện và mức độ NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS có sự biến đổi theo thâm niên công tác. Thâm niên thấp ứng với NLHHV biểu hiện thấp ở tất cả các dấu hiệu, thâm niên càng cao thì NLHHV càng tốt hơn, bền vững hơn. Năng lực hiểu học viên trong dạy học của giảng viên ĐHQS chịu sự ảnh hưởng của yếu tố khách quan và chủ quan. Trong đó, yếu tố ảnh hưởng mạnh nhất là môi trường xã hội và yếu tố thuộc về giảng viên. Theo đó, để nâng cao NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS phải coi trọng và tính đến những tác động từ môi trường xã hội và phát huy vai trò chủ thể tích cực, sáng tạo của mỗi giảng viên theo hướng tích cực hóa các tác động, hạn chế và khắc phục các động tiêu cực. 3. Trên cơ sở thực trạng biểu hiện, mức độ NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS và thực trạng sự ảnh hưởng của các yếu tố khách quan, chủ quan, luận án đã đề xuất được 04 biện pháp tâm lý - sư phạm cơ bản để cải thiện, rèn luyện, nâng cao NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS hiện nay. Các biện pháp cơ bản này bảo đảm sự phù hợp, có tính khả thi và hiệu quả cao. 4. Thực nghiệm được tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy trình và đạt được kết quả tốt. Các chỉ số sau thực nghiệm đều tăng so với trước thực nghiệm. Điều đó chứng tỏ giả thuyết khoa học của thực nghiệm đưa ra là đúng đắn; đồng thời, cho phép kiểm chứng, khẳng định được tính đúng đắn, hiệu quả của biện pháp tâm lý - sư phạm nâng cao NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận 1.1. Luận án tiếp cận năng lực là tổ hợp của ba thành tố nhận thức, thái độ, kỹ năng để nghiên cứu NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS. Tac giả luận án quan niệm NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS là phẩm chất nhân cách tổng hợp, phản ánh sự hiểu biết về học viên, thái độ đối với học viên và kỹ năng hiểu học viên. Luận án xác lập được các dấu hiệu biểu hiện cụ thể của ba thành tố và kết quả tổng hợp của chúng làm cơ sở để nhận diện và tiến hành khảo sát, đánh giá thực trạng; xác lập 3 mức độ NLHHV là (cao, trung bình, thấp) ứng với các tiêu chí và trong khoảng điểm trung bình cụ thể. Phân tích làm rõ được đặc điểm của học viên sĩ quan cấp phân đội và giảng viên ĐHQS; đặc điểm hoạt động dạy - học ở trường ĐHQS. Xác lập và phân tích tác động, ảnh hưởng. Xây dựng 30 bài tập tình huống sư phạm để tiến hành đo đạc, đánh giá thực trạng NLHHV và kết quả TN. 1.2. Kết quả thực trạng biểu hiện và mức độ NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS dựa trên các tiêu chí và kết quả phân tích, xử lý, giải bài tập tình huống sư phạm giả định của giảng viên đạt được ở mức điểm trung bình. Trong đó, thành tố nhận thức và thái độ có sự đồng đều và có điểm số cao hơn kỹ năng hiểu học viên. Tuy nhiên, tính bền vững và mức độ đồng đều của các thành tố của năng lực này ở các nhóm giảng viên có sự khác nhau nhất định. NLHHV trong dạy hoc của GVKHXH&NV có biểu hiện rõ hơn, mức độ trội hơn so với GVQS. 1.3. Kết quả khảo sát, đo đạc, đánh giá cũng cho thấy, NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS chịu sự ảnh hưởng mạnh và thường xuyên của các yếu tố cả khách quan, chủ quan. Tuy nhiên, sự tác động, ảnh hưởng của từng thành tố không ngang bằng nhau, trong đó yếu tố thuộc về môi trường xã hội và giảng viên là rất mạnh, thường xuyên hơn. Theo đó, quá trình bồi dưỡng, nâng cao NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS cần coi trọng và tính đến các yếu tố này. 1.4. Luận án đề xuất 04 biện pháp lý - sư phạm cơ bản có quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần củng cố, rèn luyện, nâng cao NLHHV trong dạy học của giảng viên ĐHQS. Thực nghiệm tác động hướng vào rèn luyện kỹ năng quan sát; kỹ năng định vị; kỹ năng đánh giá học viên; kỹ năng điều khiển, điều chỉnh trong dạy học của giảng viên. Kết quả TN được đánh giá qua kết quả giải bài tập tình huống sư phạm giả định của giảng viên bảo đảm khách quan, độ tin cậy cao. So sánh kết quả sau TN cho thấy sự chuyển biến của kỹ năng hiểu học viên của giảng viên so với trước TN. Điểm số cho phép khẳng định việc xác định nội dung, tiêu chí, biện pháp tác động TN là phù hợp và tính hiệu quả của các biện pháp tâm lý - sư phạm nâng cao NLHHV trong dạy học của giảng viên các trường ĐHQS hiện nay. 2. Kiến nghị 2.1. Với Quân ủy Trung ương, Bộ Quốc phòng: Cần tiếp tục quán triệt, cụ thể hóa đường lối, quan điểm của Đảng, chính sách của Nhà nước về xây dựng đội ngũ nhà giáo; trên cơ sở đó, xây dựng và cụ thể hóa hệ thống các tiêu chí về phẩm chất nhân cách, nhất là năng lực sư phạm, NLHHV của đội ngũ giảng viên các trường ĐHQS. Tập trung lãnh đạo, chỉ đạo Cục Nhà trường, Bộ Tổng Tham mưu và các trường ĐHQS thực hiện có kết quả “Đề án kiện toàn và phát triển đội ngũ nhà giáo Quân đội” theo hướng chuẩn kiến thức, thái độ và kỹ năng nghề nghiệp sư phạm quân sự. Đồng thời, thường xuyên làm tốt công tác chính sách, chế độ đãi ngộ đối với giảng viên ĐHQS, tạo lập được lòng tin và kích thích được tính tích cực nghề nghiệp của giảng viên, giúp họ có xu hướng nghề nghiệp ổn đinh, vững chắc với động cơ, mục đích đúng đắn, gắn bó với nghề và yêu thương, quan tâm đến học viên, qua đó hiểu học viên tốt hơn và rèn luyện được hệ thống kiến thức, có thái độ phù hợp với học viên và kỹ năng hiểu học viên trong dạy học thuần thục hơn. 2.2. Với các nhà trường đại học quân sự: Các nhà trường có đào tạo giáo viên cần tập trung đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo theo hướng chuẩn hóa năng lực nghề nghiệp sư phạm quân sự, bảo đảm phát triển toàn diện cả kiến thức, thái độ và kỹ năng nghề nghiệp, trong đó có NLHHV trong dạy học nhằm đáp ứng được yêu cầu giáo dục - đào tạo đội ngũ cán bộ quân đội trong tình hình mới. Đồng thời, mở rộng quan hệ và hợp tác với các trường đại học, cơ sở đào tạo giáo viên trong cả nước nhằm giao lưu, học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm về bồi dưỡng, xây dựng đội ngũ giảng viên cũng như nhận sự giúp đỡ về mọi mặt nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ĐHQS. Đối với các trường đào tạo học viên sĩ quan cấp phân đội, cần quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo các khoa giáo viên xây dựng kế hoạch, xác lập nội dung; đồng thời, có biện pháp bồi dưỡng, tập huấn chuyên sâu kiến thức chuyên ngành, kiến thức và kỹ năng nghiệp vụ sư phạm, rèn luyện và trải nghiệm các kỹ năng hiểu học viên nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giảng viên nói chung, nhất là NLHHV trong dạy học. Xây dựng môi trường văn hóa sư phạm tích cực, lành mạnh nhằm tích cực hóa và phát huy vai trò chủ thể của mỗi giảng viên trong tự học tập, rèn luyện, nâng cao NLHHV. Coi trọng giáo dục xây dựng và củng cố xu hướng nghề nghiệp cho giảng viên và học viên; xác lập cơ chế hoạt động phù hợp nhằm tích cực hóa mối quan hệ và giao tiếp sư phạm giữa giảng viên và học viên. 2.3. Với đội ngũ giảng viên các trường đại học quân sự: Cần đề cao trách nhiệm, tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập, rèn luyện nâng cao trình độ, kỹ năng chuyên môn, nhất là kiến thức tâm lý học sư phạm, tâm lý học lứa tuổi học viên sĩ quan cấp phân đội và kỹ năng hiểu học viên trong dạy học. Thường xuyên tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất, tư cách nhà giáo quân đội; rèn luyện tinh thần trách nhiệm, phong cách sư phạm, lòng say mê yêu nghề, tình yêu thương và thái độ đúng mực đối với học viên. Luôn xây dựng động cơ và mục đích hoạt động nghề nghiệp sư phạm quân sự đúng đắn, bền vững, tham gia tích cực, có hiệu quả các hoạt động bồi dưỡng, tập huấn chuyên sâu của cấp trên, nhà trường và khoa chuyên ngành để nâng cao trình độ mọi mặt, qua đó góp phần nâng cao năng lực nghề nghiệp và NLHHV trong dạy học của mình. DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1. Đặng Duy Thái (2012), “Bồi dưỡng, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho học viên đào tạo giáo viên khoa học xã hội và nhân văn ở Trường Đại học Chính trị”, Tạp chí Khoa học chính trị quân sự, số 2 tháng 3,4/2012, tr 58- 61. 2. Đặng Duy Thái (2012), “Nâng cao năng lực hiểu học viên trong quá trình dạy học cho giảng viên Trường Sĩ quan chính trị hiện nay”, Tạp chí Khoa học chính trị quân sự, số 6 tháng 11,12/2012, tr 63-66. 3. Đặng Duy Thái (2014), “Tổ chức hoạt động sư phạm ở các khoa Khoa học xã hội và nhân văn Trường Sĩ quan chính trị”, Tạp chí Khoa học chính trị quân sự, số 1 tháng 01,02/2014, tr 49-52. 4. Đặng Duy Thái (2014), “Đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường quân đội trên cơ sở mô hình phong cách học tập do A.D.Kolb đưa ra”, Tạp chí Nhà trường Quân đội, số 4 tháng 7,8/2014, tr 29-31. 5. Đặng Duy Thái (2014), “Bồi dưỡng kỹ năng tương tác sư phạm cho giảng viên các trường đại học quân sự hiện nay”, Tạp chí Khoa học chính trị quân sự, số 5 tháng 9,10/2014, tr 50-54. 6. Đặng Duy Thái (2015), “Vận dụng mô hình phong cách học tập của Kolb vào định hướng phương pháp giảng dạy cho sinh viên, học viên các môn khoa học tự nhiên, kỹ thuật và quân sự”, Tạp chí Giáo dục, số 351 thỏng 02/2015, tr 40-42. 7. Đặng Duy Thái (2015), “Phát huy vai trò của các khoa giáo viên trong đào tạo lại đội ngũ giảng viên trẻ và trợ giảng ở các trường đại học quân sự hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, số 357 tháng 5/2015, tr 28-29. 8. Đặng Duy Thái (2015), “Vận dụng quan điểm dạy học “lấy người học là trung tâm” trong đổi mới phương pháp dạy học ở các học viện, trường quân đội hiện nay”, Tạp chí Nhà trường Quân đội, số 6 tháng 11, 12/2015, tr 7-09. 9. Đặng Duy Thái (2016), “Góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên khoa học xã hội nhân văn quân sự hiện nay”, Tạp chí Khoa học Chính trị quân sự, số 2 tháng 3, 4/2016, tr 47-52. 10. Đặng Duy Thái (2016), “Thực trạng năng lực hiểu học viên trong dạy học của giảng viên đại học quân sự”, Tạp chí Tâm lý học xã hội, số 8, tr 71-79 11. Đặng Duy Thái (2016), “Thực trạng hiểu học viên trong dạy học của giảng viên đại học quân sự qua phân tích kết quả giải bài tập tình huống sư phạm giả định”, Tạp chí Tâm lý học xã hội, số 9 tr 88-93. TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT [1] Ngô Trần Ái (Chủ biên) (2010), 99 tình huống sư phạm và những giải pháp ứng xử, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [2] Christian Batal (2002), Quản lý nguồn nhân lực trong khu vực nhà nước, Tập 1, Phạm Quỳnh Hoa (dịch), Nxb Sự thật CTQG, Hà Nội. [3] Lê Khánh Bằng (1993), Tổ chức quá trình dạy học đại học, Viện nghiên cứu đại học và giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội. [4] Nguyễn Ngọc Bích (2000), Tâm lý học nhân cách - Một số vấn đề lý luận, Nxb ĐHQG, Hà Nội. [7] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, giáo viên tiểu học, giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông, Hà Nội. [5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, Hà Nội. [6] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), “Chương trình khung bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học cơ sở”, Hà Nội. [8] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Hà Nội. [9] Bộ Tổng tham mưu (2000), Điều lệ công tác nhà trường, Nxb QĐND, Hà Nội. [10] Bộ Tổng Tham mưu (2005), Đề án kiện toàn và phát triển đội ngũ nhà giáo quân đội, Nxb QĐND, Hà Nội. [11] Bộ Quốc phòng (2003), Chỉ thị 40 về một số nhiệm vụ cấp bách kiện toàn và phát triển đội ngũ nhà giáo quân đội đến năm 2010, Hà Nội. [12] Bộ Tổng Tham mưu (2005), Đề án kiện toàn và phát triển đội ngũ nhà giáo quân đội, Hà Nội. [13] Bộ Tư pháp (2009), Luật Giáo dục (Sửa đổi và bổ sung), Nxb CTQG, Hà Nội. [14] Hoàng Đình Châu (2000), “Xây dựng bầu không khí tâm lý tích cực của tập thể khoa giáo viên trong các trường đào tạo sĩ quan”, Tạp chí Nhà trường Quân đội, số 6, Hà Nội. [15] Nguyễn Đình Chỉnh (1998), Tâm lý học xã hội, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [16] V.A Cruchetxki (1980), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [17] A.G. Covaliov (1971), Tâm lý học cá nhân, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [18] Vũ Dũng (2008), Từ điển tâm lý học, Nxb Từ điển Bách Khoa, Hà Nội. [19] Đảng Cộng Sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII, Nxb CTQG, Hà Nội. [20] Đảng ủy Quân sự Trung ương (2007), Nghị quyết số 86/ĐUQSTƯ ngày 29-3-2007, Hà Nội. [21] Bùi Thị Mai Đông (2002), “Một số yếu tố tâm lý trong năng lực sư phạm của giáo viên tiểu học”, Tạp chí Tâm lý học, số 4, Hà Nội. [22] Peter Filene (2008), “Niềm vui dạy học”, Nd. Tô Diệu Lan, Trần Nữ Mai Thy, Nxb Văn hóa Sài Gòn, Hồ Chí Minh. [23] Ph. N. Gonobolin (1997), Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên, Tập 1, 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [24] Phạm Minh Hạc (1992), Một số vấn đề tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [25] Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [26] Học viện Chính trị quân sự (1999), Chương trình đào tạo cán bộ sư phạm quân sự - thời gian 2 năm, Hà Nội. [27] Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1999), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb ĐHQG, Hà Nội. [28] Hoàng Mộc Lan (2011), Giáo Trình Các Phương Pháp Nghiên Cứu Tâm Lý Học, NXB Đại Học Quốc Gia, Hà Nội. [29] N.X. Lâytex (1980), Năng lực trí tuệ và lứa tuổi, tập 1, 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [30] N.D Levitôv (1970), Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [31] V.I. Lênin (2006), “Diễn văn tại Đại hội toàn Nga”, V.I. Lênin toàn tập, Tập 40, Nxb CTQG, Hà Nội. [32] V.I. Lênin (2005), “Thư gửi các học viên ở Capri”, V.I. Lênin Toàn tập, Tập 47, Nxb CTQG, Hà Nội. [33] Bernd Meier (2007), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Nd. Nguyễn Văn Cường, Tài liệu tập huấn dự án phát triển giáo dục Trung học phổ thông, Hà Nội. [34] Hồ Chí Minh (1996), “Thư gửi cán bộ, cô giáo, thầy giáo, công nhân viên, học sinh, sinh viên nhân dịp bắt đầu năm học mới”, Hồ Chí Minh toàn tập, tập 12, Nxb CTQG, Hà Nội. [35] Hồ Chí Minh (2000), “Bài nói chuyện tại trường Đại học sư phạm Hà Nội”, Hồ Chí Minh toàn tập, tập 11, Nxb CTQG, Hà Nội. [36] Nguyễn Bá Minh (2006), “Sự lựa chọn ngành đào tạo của học sinh lớp 12 và một số cơ sở định hướng nghề nghiệp”, Tạp chí giáo dục, pp. tr 15-17. [37] Phan Trọng Ngọ (2000), Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, Nxb ĐHQGHN, Hà Nội. [38] Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb ĐHSPHN, Hà Nội. [39] Vũ Thị Nho (2003), Tâm lý học phát triển, Nxb ĐHQG, Hà Nội. [40] Đào Thị Oanh và Lê Mỹ Dung (2013), “Vài nét về năng lực nghiệp vụ sư phạm và nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội”, in Kỷ yếu khoa học, Hà Nội. [41] Nguyễn Ngọc Phú (Chủ biên) (1998), Tâm lý học quân sự, Nxb QĐND, Hà Nội. [42] Nguyễn Lan Phương (2009), Đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam - Mã số: B2007 - 37 - 03, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [43] Trần Thị Qua (2002), Những cơ sở tâm lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [44] P.A. Rudik (1980), Tâm lý học thể thao, Nxb Thể thao, Hà Nội. [45] Nguyễn Thị Nguyệt, Vũ Thị Hồng (2015), “Tâm lý học và giáo dục học trong sự nghiệp phát triển con người Việt Nam”, in Kỷ yếu hội thảo quốc tế, Hà Nội. [46] Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị (1992), Tâm lý học sư phạm đại học, Nxb ĐHQG Hà Nội, Hà Nội. [47] Đặng Đức Thắng (2001), Giáo trình lý luận dạy học đại học quân sự, Nxb QĐND, Hà Nội. [48] Phạm Đỗ Nhật Tiến (2015), “Đổi mới đào tạo giáo viên trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam”, Hà Nội, tr 183. [49] Mạc Văn Trang (2011), “Nâng cao năng lực hiểu học sinh cho giáo viên chủ nhiệm trung học phổ thông”, Tạp chí KHGD, Số 73. [50] Mạc Văn Trang (2016), “Năng lực của giáo viên chủ nhiệm cấp trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 126. [51] Trung tâm từ điển học (2009), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, Đà Nẵng. [52] Alwin Tofle (2001), Làn sóng văn minh thứ ba, Nxb VHTT, Hà Nội. [53] Tổng Cục dạy nghề Tổ chức lao động Quốc tế ILO (2011), Kỹ năng dạy học - Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên và người dạy nghề, Nxb Thanh Niên, Hà Nội. [54] Đinh Hùng Tuấn (1997), “Rèn luyện phong cách của người giáo viên KHXH&NV ở các trường Đại học quân sự”, Tạp chí Giáo dục lý luận Chính trị Số 4, tr 22-25. [55] Ngô Minh Tuấn (1995), Năng lực người cán bộ sĩ quan quân đội theo quan điểm của chủ tịch Hồ Chí Minh, Nxb QĐND, Hà Nội. [56] Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [57] Từ điển giáo dục học quân sự, Nxb QĐND, Hà Nội, 2006. [58] Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Phan Thị Hạnh Mai (2005), “Tâm lý học (Tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học trình độ cao đẳng và đại học sư phạm)” Hà Nội. [59] S.I. Zinôviev, (1982), “Quá trình dạy học ở trường đại học xô viết”, tập I, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr 55. [60] Nguyễn Khắc Viện (Chủ biên) (2008), Từ điển Tâm lý học, Nxb Thế giới, Hà Nội. [61] Viện ngôn ngữ học (2010), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội. [62] Lê Minh Vụ (2007), Tổ chức quá trình dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn trong nhà trường quân đội, NXb QĐND, Hà Nội. [63] F.E. Weinert (1996), “Các lý thuyết về học tập và những mô hình giảng dạy”, Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy, Hà Nội. [64] X.K. Xukhomlinxki (1977), Người kỹ sư tâm hồn, Nxb Thanh Niên, Hà Nội. MỘT SỐ TRANG WEB [65] Congdinh. (2015, July) [66] [67] https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Scherbakov_AI.jpg. [68] Trịnh Quốc Trị, www.eventbrite.com/./disc-thuat-thau-hieu-long-nguoi-nhan-biet-ban-than. [69] [70] [71] https://vi.wiktionary.org/wiki/m%E1%BB%A9c_%C4%91%E1%BB%99 TIẾNG ANH [72] Biggs J.B (2003), Teaching for Quality Learning at University, 2nd ed., Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press. [73] Bernold L.E., Bingham W.L., McDonald P.H., and Attia T.M. (2000), “Impact of Holistic and Learning-Oriented Teaching on Academic Success”, Journal of Engineering Education, Vol. 89, No. 2, pp. 191-199. [74] Buxeda R., Jimenez L., and Morell L. (2001), “Transforming an Engineering Course to Enhance Student Learning,” Proceedings. 2001 InternationalConference on Engineering Education, Arlington, Va.: International Network for Engineering Education and Research. [75] Chickering A.W., and Gamson Z.F. (1991), Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education, New Directions for Teaching and Learning, No. 47, San Francisco, Cal.: Jossey-Bass. [76] Constant K.P. (1997), “Using Multimedia Techniques to Address Diverse Learning Styles in Materials Education,” Journal of Materials Education, Vol. 19, pp. 1-8. [77] Denys Trembay (2002), Adult Education Alifelong Journey the Competency - Based approach “Helping learners become autonomous”, tr 12. [78] Duch B.J., Groh S.E., and Allen D.E., eds. (2001), The Power of Problem-Based Learning, Sterling, Va.: Stylus. [79] Felder R. M., and Brent R (2004), “The Intellectual Development of Science and Engineering Students. 2. Teaching to Promote Growth”, Journal of Engineering Education, vol. Vol.93, pp. pp. 279-291. [80] Felder, R.M., and Spurlin, J., “Applications, Reliability, and Validity of the Index of Learning Styles,” International Journal of Engineering Education, in press. [81] Harb J.N., Durrant S.O., and Terry R.E. (1993), “Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education”, Journal of Engineering Education, Vol. 82, No. 2, pp. 70-77. [82] Howard Gardner (2000), Intelligence Reframed “Multiple Intelligences for The 21 St century”, New Editor, Ed.: Basic book, 187. [83] McKeachie W.J. (2002), McKeachie’s Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers, 11th ed., Boston, Mass.: Houghton Mifflin. [84] Kolb D.A. (1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. [85] Lawrence G. (1993), People Types and Tiger Stripes: A Practical Guide to Learning Styles, 3rd ed., Gainesville, Fla.: Center for Applications of PsychologicalType. [86] Love P.G and Guthrie V.L (1999), Understanding and Applying Intellectual Development Theory. San Francisco, Cal: Jossey-Bass. [87] Lowman J. ( 1995), Mastering the Techniques of Teaching, 2nd ed., San Francisco, Cal.: Jossey-Bass. [88] Marton, F., Hounsell, D., and Entwistle, N., eds. (1997), The Experience of Learning, 2nd ed., Edinburgh: Scottish Academic Press. [89] OECD (2002), 0ecd.org/dataoecd/47/61/35070367.Pdf. [90] Paterson K.G. (1999), “Student Perceptions of Internet-Based Learning Tools in Environmental Engineering Education,” Journal of Engineering Education, Vol. 88, No. 3, pp. 295-304. [91] Pavelich M.J., and Moore W.S. (1996), “Measuring the Effect of Experiential Education Using the Perry Model”, Journal of Engineering Education, Vol. 85, No. 4, pp. 287-292. [92] Ramsden P. (2003), Learning to Teach in Higher Education, 2nd ed., London: Taylor and Francis, Inc. [93] Rosati, P.A. (1997), “Psychological Types of Canadian Engineering Students”, Journal of Psychological Type, Vol. 41, pp. 33-37. [94] E. Seymour, and Hewitt H., (1997), Talking about Leaving: Why Undergraduates Leave the Sciences, Boulder, Colo.,: Westview Press. [95] Stice J.E. (1987), “Using Kolb’s Learning Cycle to Improve Student Learning”, Engineering Education, Vol. 77, No. 5, pp. 291-296. [96] Spurlin, J.E., Bernold, L.E., Crossland, C.L., and Anson, C.M., “Understanding How Freshman Engineering Students Think They Learn,” Proceedings, 2003 ASEE Conference and Exposition, Washington, D.C.: American Society for Engineering Education. [97] Trigwell K., Prosser M., and Waterhouse F. (1999), “Relations between Teachers’ Approaches to Teaching and Students’ Approaches to Learning”, Higher Education, Vol. 37, pp. 57-70. [98] Wankat P. (2002), The Effective, Efficient Professor: Teaching, Scholarship, and Service, Boston, Mass.: Allyn and Bacon. [99] Weinert F.E. (2001), Comperation Performance measurement in schools. Weinheim and Basejl: Beltz Verlag.