Luận án Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ

. Đặng Bá Lãm HÀ NỘI, 2014 i LỜI CAM ĐOAN Đề tài luận án Tiến sĩ “MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ” là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Đặng Bá Lãm, nội dung đã được cán bộ hướng dẫn xem xét, góp ý và thông qua. Tác giả luận án Nguyễn Thành Nhân ii LỜI CÁM ƠN Để có thể hoàn thành được luận án này tôi xin bày tỏ lòng tri ơn sâu sắc đến: - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo- Bồi dưỡng, Trung tâm nghiên cứu Tâm lý học- Giáo dục học, Trung tâm Thông tin-Thư viện của Viện, các Thầy/Cô, cán bộ giảng dạy, nghiên cứu cùng các Anh/Chị nghiên cứu sinh khóa 2009 chuyên ngành Lý luận và Lịch sử Giáo dục- những người trực tiếp tổ chức đào tạo, trao truyền, chia sẻ những tri thức khoa học và kinh nghiệm quý báu cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. - Cám ơn cơ quan nơi tôi công tác- Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn- ĐHQG TP. HCM, Khoa Giáo dục cùng Gia đình, người thân đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ vật chất, chia sẻ công việc cũng như động viên tinh thần giúp tôi có thêm động lực vượt qua khó khăn để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập. - Đặc biệt, tôi muốn gửi lời biết ơn trân trọng đến PGS.TS. Đặng Bá Lãm- cán bộ hướng dẫn khoa học, người mà qua đó tôi đã học được từ Thầy tinh thần làm việc khoa học với trách nhiệm cao; tôi biết ơn Thầy với tư cách là người cố vấn khoa học sắc sảo đã giúp cho tôi có cơ hội được hình thành và thể hiện ý tưởng nghiên cứu cũng như giải quyết vấn đề độc lập nhưng nếu thiếu sự định hướng về mặt học thuật từ Thầy thì chắc rằng tôi khó có thể hoàn thành được các nhiệm vụ học tập cũng như hoàn tất đề tài nghiên cứu này. Xin chân thành cám ơn! Tác giả luận án Nguyễn Thành Nhân iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ CĐHT : Chủ đề học tập CLĐT : Chất lượng đào tạo DHĐH : Dạy học đại học ĐG : Đánh giá ĐLC : Độ lệch chuẩn ĐTB : Điểm trung bình ĐGKQHT : Đánh giá kết quả học tập GDĐH : Giáo dục đại học GV : Giảng viên HTTCDH : Hình thức tổ chức dạy học KQHT : Kết quả học tập KT : Kiểm tra MH : Môn học NLNT : Năng lực nhận thức NVHT : Nhiệm vụ học tập PCTD : Phẩm chất tư duy PTNL : Phát triển năng lực QTDHĐH : Quá trình dạy học đại học QTHT : Quá trình học tập SPHT : Sản phẩm học tập SV : Sinh viên KÝ HIỆU AA (Authentic Assessment) : Đánh giá xác thực TA (Traditionnal Assessment) : Đánh giá truyền thống iv DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ BẢNG Trang Bảng 1.1: Một số đặc điểm, yêu cầu của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực sinh viên ................................................................ 58 Bảng 2.1: Nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát .............................. 66 Bảng 2.2: Một số thông tin cơ bản về các trường được khảo sát.................... 70 Bảng 2.3: Thống kê mô tả khách thể giảng viên ............................................. 71 Bảng 2.4: Thống kê mô tả khách thể SV ........................................................ 72 Bảng 2.5: Thống kê mô tả đánh giá của SV và GV về mức độ thể hiện sự tập trung của các nội dung ĐGKQHT môn học trong đào tạo theo tín chỉ .......... 76 Bảng 2.6: Ý kiến phản hồi của GV và SV (%) về thực trạng sử dụng các công cụ ĐGKQHT ................................................................................................... 80 Bảng 2.7: Thống kê mô tả đánh giá của giảng viên về các văn bản quy định có liên quan đến hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên .................... 82 Bảng 2.8 Thống kê mô tả ý kiến của GV và SV về thực trạng thông tin đánh giá kết quả học tập của sinh viên qua môn học ............................................... 85 Bảng 2.9: Thống kê mô tả nhận định của sinh viên và giảng viên về tác dụng thực tế của đánh giá kết quả học tập qua môn học ......................................... 86 Bảng 2.10: Vấn đề GV quan tâm trong công tác giảng dạy ở đại học........... 91 Bảng 2.11: Thống kê mô tả hoạt động có ý nghĩa đối với sinh viên trong môi trường giáo dục đại học ................................................................................... 91 Bảng 3.1. Bộ tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm .................................... 131 Bảng 3.2: Thống kê mô tả sinh viên tham gia môn học thực nghiệm .......... 134 Bảng 3.3: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về mục tiêu đánh giá kết quả học tập qua môn học thực nghiệm ......................................................... 135 v Bảng 3.4: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về nội dung đánh giá kết quả học tập qua môn học thực nghiệm ......................................................... 136 Bảng 3.5: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về phương thức đánh giá kết quả học tập qua môn học thực nghiệm .................................................... 138 Bảng 3.6: Tự đánh giá của sinh viên về sự cần thiết thực hiện các nhiệm vụ học tập qua môn học thực nghiệm ................................................................ 139 Bảng 3.7: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về quy trình đánh giá kết quả học tập qua môn học thực nghiệm ......................................................... 140 Bảng 3.8: Thống kê mô tả phản hồi của sinh viên về việc tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập môn học thực nghiệm ............................................ 141 BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Đánh giá của giảng viên về các vấn đề có liên quan đến thực trạng đánh giá kết quả học tập môn học trong đào tạo theo tín chỉ ................ 74 Biểu đồ 2.2: Phản hồi của sinh viên về các vấn đề có liên quan đến thực trạng đánh giá kết quả học tập qua môn học ............................................................ 74 Biểu đồ 3.1: Phản hồi của sinh viên về việc áp dụng phương thức tổ chức dạy học và ĐGKQHT môn học dưới dạng các NVHT ........................................ 144 SƠ ĐỒ Hình 1.1: Mối liên hệ giữa các loại năng lực và mức độ phát triển của chúng53 Hình 3.1. Minh họa hướng tiếp cận tích hợp trong mô hình ĐGKQHT của SV qua MH ............................................................................................................ 98 Hình 3.2: Cấu trúc mô hình ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ ... 101 Hình 3.3: Mối liên hệ giữa các thành tố phản ánh cấu trúc hoạt động của mô hình ĐGKQHT môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ ......................... 109 Hình 3.4: Quy trình ĐGKQHT tích hợp vào dạy học trong đào tạo theo tín chỉ .................................................................................................................. 117 Hình 3.5: Các yếu tố phản ánh cơ chế vận hành của mô hình ...................... 125 MỤC LỤC Trang Lời cam đoan i Lời cám ơn ii Danh mục các chữ viết tắt và ký hiệu iii Danh mục bảng, biểu đồ và sơ đồ iv MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 3 3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................ 3 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 4 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 5 7. Hƣớng tiếp cận và luận điểm bảo vệ của luận án....................................... 8 8. Đóng góp mới của đề tài .......................................................................... 10 9. Cấu trúc của luận án ................................................................................. 10 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ ...... 11 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................... 11 1.1.1. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ............................................................................. 11 1.1.2. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo tín chỉ ......................................................................... 12 1.1.3. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về mô hình đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ................................................................ 13 1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ............................................................................................................. 17 1.2.1. Các khái niệm then chốt ................................................................. 17 1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ....... 24 1.2.3. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ....... 26 1.2.4. Phương thức đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học .... 31 1.2.5. Quy trình đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học .......... 36 1.2.6. Nhận định chung về các bước phát triển của lý luận đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ......................................................... 37 1.3. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ .......... 38 1.3.1. Khái quát quan niệm về tín chỉ, hệ thống tín chỉ, học chế tín chỉ và đào tạo theo tín chỉ ................................................................................... 38 1.3.2. Đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo tín chỉ ......... 42 1.4. Mô hình ĐGKQHT của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ ................... 45 1.4.1. Quan niệm về mô hình .................................................................... 45 1.4.2. Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ ........................................................................................................ 49 Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 64 CHƯƠNG 2. THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN HỌC CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ HIỆN NAY ................................................................................................................ 66 2.1. Mục đích, nội dung, phƣơng pháp và đối tƣợng khảo sát ........................ 66 2.1.1. Mục đích khảo sát .......................................................................... 66 2.1.2. Nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát ............................. 66 2.1.3. Phương pháp khảo sát .................................................................... 68 2.1.4. Đối tượng khảo sát ......................................................................... 69 2.2. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 73 2.2.1. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo tín chỉ qua nhận định của GV và SV. ............................................................ 73 2.2.2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ qua nội dung và công cụ ĐGKQHT ............... 75 2.2.3. Thực trạng về mức độ thể hiện các thành tố then chốt của mô hình ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ ........................................... 81 2.3. Nhận xét chung về kết quả khảo sát ......................................................... 94 2.3.1. Ưu điểm .......................................................................................... 94 2.3.2. Hạn chế........................................................................................... 95 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 95 CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT VÀ ĐÁNH GIÁ TÍNH KHẢ THI CỦA MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ ............................................................................................. 97 3.1. Các hƣớng tiếp cận đề xuất mô hình ........................................................ 97 3.1.1. Tiếp cận hệ thống- cấu trúc ........................................................... 97 3.1.2. Tiếp cận mục tiêu-chức năng ......................................................... 97 3.1.3. Tiếp cận tích hợp ............................................................................ 98 3.2. Các khái niệm công cụ và bản chất của mô hình ..................................... 99 3.2.1. Các khái niệm công cụ ................................................................... 99 3.2.2. Bản chất của mô hình ................................................................... 100 3.3. Cấu trúc hoạt động, mối liên hệ giữa các thành tố và chức năng của mô hình ................................................................................................................ 101 3.3.1. Cấu trúc hoạt động của mô hình .................................................. 101 3.3.2. Mối liên hệ giữa các thành tố trong mô hình ............................... 109 3.3.3. Chức năng của mô hình ............................................................... 109 3.4. Đặc điểm của mô hình ............................................................................ 111 3.4.1. Đặc điểm về nguyên tắc đánh giá ................................................ 111 3.4.2. Đặc điểm về nội dung đánh giá.................................................... 114 3.4.3. Đặc điểm về phương thức đánh giá ............................................. 115 3.4.4. Đặc điểm về quy trình đánh giá ................................................... 115 3.5. Giải pháp vận hành mô hình .................................................................. 118 3.5.1. Đổi mới xây dựng đề cương chi tiết môn học theo hướng tiếp cận năng lực .................................................................................................. 118 3.5.2. Tích hợp hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiến trình sinh viên thực hiện các nhiệm vụ học tập 121 3.5.3. Sử dụng tiêu chí vừa làm căn cứ đánh giá mức độ sinh viên hoàn thành các nhiệm vụ học tập trong môn học vừa làm công cụ định hướng sự thể hiện năng lực của sinh viên ......................................................... 122 3.5.4. Kết hợp sử dụng linh hoạt mô hình đánh giá kết quả học tập theo truyền thống và theo định hướng phát triển năng lực sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ ........................................................................................ 124 3.6. Điều kiện áp dụng mô hình .................................................................... 125 3.6.1. Thiết kế đề cương môn học đồng thời với mô hình đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực sinh viên ......................... 125 3.6.2. Tích hợp thiết kế đánh giá kết quả học tập và thiết kế quá trình dạy học đại học thông qua các nhiệm vụ học tập ......................................... 126 3.6.3. Các điều kiện khác ....................................................................... 126 3.7. Sơ bộ đánh giá tính khả thi của mô hình ................................................ 127 3.7.1. Đánh giá tính khả thi của mô hình qua môn học thực nghiệm .... 127 3.7.2. Đánh giá tính khả thi của mô hình qua ý kiến của chuyên gia .... 145 Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 148 KẾT LUẬN- KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 150 1. Kết luận ..................................................................................................... 150 2. Khuyến nghị .............................................................................................. 151 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ............................................................................... 153 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 154 TIẾNG VIỆT ................................................................................................. 154 TIẾNG ANH ................................................................................................. 163 WEBSITES ................................................................................................... 167 PHỤ LỤC 1: BẢN THĂM DÕ Ý KIẾN SINH VIÊN ................................. 170 PHỤ LỤC 2: PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA (Về thực trạng ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ hiện nay) ................................ 173 PHỤ LỤC 3: PHIẾU HỎI SINH VIÊN ........................................................ 177 PHỤ LỤC 4: PHIẾU HỎI GIẢNG VIÊN .................................................... 194 PHỤ LỤC 5: PHIẾU KHẢO SÁT (Về môn học thực nghiệm) .................... 214 PHỤ LỤC 6: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA (Về mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV .............................................................. 217 PHỤ LỤC 7: PHIẾU KHẢO SÁT (Phản hồi của SV về việc thực hiện nhiệm vụ học tập qua MH) ....................................................................................... 219 PHỤ LỤC 8: SPSS- XỬ LÝ DỮ LIỆU TỪ PHIẾU HỎI SINH VIÊN VỀ THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ..... 222 PHỤ LỤC 9: SPSS- XỬ LÝ DỮ LIỆU TỪ PHIẾU HỎI GIẢNG VIÊN VỀ THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ..... 252 PHỤ LỤC 10: SPSS- XỬ LÝ DỮ LIỆU TỪ PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP QUA MÔN HỌC THỰC NGHIỆM269 PHỤ LỤC 11: SPSS- XỬ LÝ DỮ LIỆU TỪ PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI VIỆC THỰC HIỆN CÁC NHIỆM VỤ HỌC TẬP ...................... 281 PHỤ LỤC 12: MẪU ĐỀ CƢƠNG MÔN HỌC ............................................ 289 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Trong xu thế đổi mới GDĐH Việt Nam hiện nay, vấn đề nổi lên hàng đầu là đổi mới để từng bước củng cố và nâng cao chất lượng đào tạo. “Đổi mới hiện đại hóa chương trình GDĐHthực hiện tốt đào tạo theo chế độ tín chỉ trong hệ thống GDĐH và giáo dục nghề nghiệp” [3, tr. 5]. Trong đó, đổi mới về quản lý giáo dục nói chung, đổi mới về tư duy quản lý chất lượng GDĐH nói riêng được coi là khâu đột phá trong đổi mới phát triển GDĐH. Trong thời đại toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, xu hướng hợp tác và cạnh tranh về “chất lượng” và “dịch vụ” càng nổi rõ hơn bao giờ hết, GDĐH cũng nằm trong quỹ đạo ấy. Do đó, lúc này người ta quan tâm nhiều hơn đến chất lượng và làm thế nào có thể đảm bảo chất lượng trong GDĐH. Để thực hiện được điều này, trước hết cần thực hiện hoạt động ĐG để có được những chỉ số phản ánh hiện trạng về chất lượng đào tạo. 1.2. Có thể nói, SV vừa là đối tượng của quá trình đào tạo nhưng lại là chủ thể của hoạt động học tập ở đại học. Vì vậy, xét trong quá trình đào tạo, chất lượng đào tạo trước hết được phản ánh thông qua KQHT đạt được của người học trong quá trình học tập so với mức độ đáp ứng yêu cầu của mục tiêu chương trình đào tạo.Tuy nhiên, trong lý luận và thực tiễn ĐG KQHT của SV hiện nay đang tồn tại những mâu thuẫn chủ yếu sau: -Về mặt lý luận, ĐG KQHT của SV đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình đào tạo nói chung và trong việc đảm bảo, nâng cao chất lượng giảng dạy, học tập nói riêng nhưng trong xu hướng chuyển sang đào tạo theo tín chỉ hiện nay, những nghiên cứu lý luận về hoạt động ĐG KQHT của SV ở đại học có tác dụng chỉ đạo, định hướng khả thi trong thực tế GDĐH vẫn còn bỏ ngõ; chưa có những nghiên cứu về mô hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV trong đào tạo theo tín chỉ .v.v. 2 -Về mặt thực tiễn, một số trường đại học đã thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ. Theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đến hạn cuối năm học 2010-2011 các trường đại học, cao đẳng trong cả nước phải áp dụng đào tạo theo tín chỉ [5, tr. 3]. Trong lộ trình chuyển đổi ấy đã và đang vướng mắc nhiều khó khăn về đội ngũ cán bộ giảng dạy, cơ sở hạ tầng, nguồn học liệu, chương trình đào tạo, phương thức quản lý đào tạoTrong đó, vấn đề KT, thi cử, ĐGKQHT trong giáo dục nói chung và trong GDĐH nói riêng được cho là còn nặng nề, tốn kém [3, tr. 2]. Nhiều chủ trương, phương án, đề xuất cải tiến, đổi mới KT, ĐG, thi cử, tuyển sinh bậc GDĐH được đưa ra trên bình diện vĩ mô lẫn vi mô nhưng khi triển khai thực hiện vẫn còn nhiều khó khăn, lúng túng. Thực tế hoạt động ĐGKQHT của SV hiện nay vẫn chưa thật sự làm thay đổi và thúc đẩy theo chiều hướng tích cực việc học tập của SV, việc giảng dạy của giảng viên và việc tổ chức, quản lý, đảm bảo chất lượng đào tạo ở đại học. Vì vậy mà một trong những nhiệm vụ, giải pháp cần quan tâm trong trong đổi mới giáo dục- đào tạo ở nước ta hiện nay là đổi mới căn bản hình thức thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục- đào tạo. 1.3. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để thông qua quá trình dạy học đại học, hoạt động ĐGKQHT trở thành công cụ hữu ích thúc đẩy sự hình thành và PTNL của SV. Trong khi đó, những nghiên cứu khoa học về ĐGKQHT trong GDĐH trong nước nhằm làm sáng tỏ về lý luận và góp phần giải quyết những vấn đề của thực tiễn trong bối cảnh đổi mới đào tạo theo tín chỉ hiện nay còn mỏng, phân tán và thiếu tính định hướng tập trung. Một số vấn đề sau đây chưa được nghiên cứu thấu đáo như: -Nghiên cứu bản chất, triết lý, tác động của đào tạo theo tín chỉ đến các yếu tố trong QTDHĐH; - Nghiên cứu tiếp cận tối ưu về dạy- học và ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ; - Nghiên cứu mô hình ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ vừa đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực người học và đảm bảo được thực chất kết quả đào tạo theo chuẩn đầu ra. 3 1.4. Rõ ràng, đào tạo đại học với nguồn nhân lực có chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu xã hội trong bối cảnh chuyển đổi sang học chế tín chỉ đã, đang và sẽ là xu hướng tất yếu trong lộ trình đổi mới căn bản và toàn diện GDĐH ở Việt Nam. Vì vậy, việc nghiên cứu những vấn đề lý luận sư phạm có tính chất định hướng tổng quát về mô hình ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ qua đó nâng cao hiệu quả hoạt động đào tạo và ĐGKQHT của người học trong GDĐH là một trong những nội dung nghiên cứu có ý nghĩa cấp thiết. Cụ thể là: - Về mặt lý luận, kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ tổng hợp các vấn đề lý luận chung về ĐG trong GDĐH nói chung và nêu bật được một số điểm cần quan tâm về ĐGKQHT trong đào tạo theo tín chỉ; từ đó đưa ra những nội dung lý luận cơ bản, cốt lõi, khẳng định và nhấn mạnh vai trò, ý nghĩa quan trọng của việc xây dựng và áp dụng mô hình ĐGKQHT theo định hướng PTNL của SV;- Về mặt thực tiễn, kết quả nghiên cứu của đề tài đưa ra mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV có thể áp dụng trong thực tiễn đào tạo theo tín chỉ ở đại học hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ. 3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học trong đào tạo theo tín chỉ. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động ĐGKQHT môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ. 3.3. Phạm vi nghiên cứu - Về khách thể khảo sát: SV đại học hệ chính quy tập trung trong đào tạo theo tín chỉ. 4 - Về mẫu điều tra thực trạng:100 giảng viên đang giảng dạy và 500 SV đang học tập ở 06 trường đại học tổ chức đào tạo theo tín chỉ trong và ngoài Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh. - Về mẫu thực nghiệm (không đối chứng): tiến hành thực nghiệm qua một môn học trong chương trình đào tạo theo tín chỉ ở trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thành phố Hồ Chí Minh. - Về thời gian và địa bàn nghiên cứu thực tiễn: Từ tháng 01 năm 2010 đến tháng 12 năm 2012 tại Thành phố Hồ Chí Minh. 4. Giả thuyết khoa học Thực trạng ĐGKQHT MH của SV trong đào tạo theo tín chỉ ở nước ta còn tồn tại một số hạn chế về mục tiêu và nội dung ĐG; vì thế, nếu áp dụng mô hình ĐGKQHT- trong đó hoạt động ĐG được tích hợp vào quá trình giảng dạy và học tập thông qua các NVHT cụ thể theo định hướng PTNL SV sẽ góp phần nâng cao hiệu quả ĐGKQHT của SV nói riêng, chất lượng đào tạo đại học nói chung. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận cơ bản về ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ; - Nghiên cứu thực trạng ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ ở một số trường đại học và phân tích nguyên nhân của thực trạng đó; - Nghiên cứu đề xuất mô hình ĐGKQHT môn học theo theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ; - Đánh giá tính khả thi của mô hình nêu trên thông qua xin ý kiến chuyên gia đồng thời với việc áp dụng mô hình này qua thực nghiệm trên môn học Đại cương Khoa học quản lý cho SV Khoa Giáo dục, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn- Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh. 5 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp chỉ đạo nghiên cứu vấn đề trong đề tài là tiếp cận hệ thống- đồng bộ và tiếp cận cấu trúc- chức năng trong quá trình nghiên cứu lý luận cũng như nghiên cứu thực tiễn. Trong đề tài này áp dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu Nhóm phương pháp này được áp dụng nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài luận án, đặc biệt là xây dựng cơ sở lý luận của mô hình đánh giá kết quả học tập qua môn học theo định hướng phát triển năng lực SV trong đào tạo theo tín chỉ thông qua việc thu thập, phân tích, hệ thống hóa, tổng hợp tư liệu lý luận từ các công trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước; các văn bản quy định của ngành giáo dục; các tài liệu giáo khoa, bài báo, báo cáo khoa học, các tham luận trong các hội thảo khoa họccó liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài. Trong đó sử dụng chủ yếu các biện pháp, kỹ thuật như: - Lập thư mục nghiên cứu theo chủ đề; - Hồi cứu các văn bản hành chính, pháp quy có liên quan đến giáo dục đại học và đào tạo theo tín chỉ; - Điển cứu các công trình khoa học, các bài báo khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài; - Phân tích nội dung và đối chiếu qua đó làm rõ sự tương đồng, khác biệt trong nội dung thể hiện qua các tài liệu nghiên cứu, đặc biệt là trên cơ sở phân tích đối chiếu ấy để tìm ra sự phát triển về mặt lý luận của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học cũng như những vấn đề lý luận còn bỏ ngõ; ưu điểm và một số hạn chế trong các văn bản pháp quy về đào tạo và đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở nước ta; và cuối cùng là, đề xuất mô hình đánh giá kết quả học tập qua môn học theo định hướng phát triển năng lực SV thích hợp trong đào tạo theo tín chỉ ở đại học hiện nay. 6 6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra (bằng bảng hỏi): dùng phiếu khảo sát để thăm dò ý kiến của SV, cán bộ quản lý và giảng viên đại học về một số nội dung có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài. Trong đó tập trung vào các vấn đề sau: - Khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo tín chỉ thông qua ý kiến trả lời của giảng viên, cán bộ quản lý và sinh viên; - Khảo sát phản hồi của sinh viên qua môn học thực nghiệm về mô hình mô hình đánh giá kết quả học tập qua môn học theo định hướng phát triển năng lực SV. Phương pháp chuyên gia: Đây là một trong những phương pháp nghiên cứu bổ sung bằng cách ghi nhận ý kiến trao đổi, đóng góp của các nhà khoa học, cán bộ quản lý và cán bộ giảng dạy đại học có kinh nghiệm về một số khía cạnh có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài nhằm bổ sung, hoàn chỉnh và củng cố thêm kết quả nghiên cứu của đề tài. Cụ thể là: - Xin ý kiến chuyên gia nhận định về thực trạng đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay; - Xin ý kiến chuyên gia về đề xuất những biện pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo tín chỉ hiện nay; - Xin ý kiến chuyên gia nhận định về tính khoa học và tính khả thi của mô hình đánh giá kết quả học tập qua môn học theo định hướng phát triển năng lực SV trong đào tạo theo tín chỉ. Phương pháp quan sát thực tế và nghiên cứu sản phẩm: thông qua dự giờ lớp học, quan sát các hoạt động KT ĐGKQHT của SV; tìm hiểu một số mẫu về nội dung, hình thức KT ĐGKQHT đang áp dụng, đề cương MH, KQHT của SV Kết quả tìm hiểu qua phương pháp này được dùng minh 7 họa để làm rõ hơn về thực trạng đánh giá kết quả học tập của SV trong đào tạo theo tín chỉ hiện nay. 6.3. Nhóm phƣơng pháp thực nghiệm (không đối chứng) Phương pháp này được dùng trong quá trình đánh giá tính khả thi của mô hình ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ. Do những điều kiện khách quan và chủ quan mà phương pháp này được thực hiện theo quy trình sau: - Thực nghiệm thăm dò qua môn học Lý luận giáo dục trên khách thể sinh viên năm 2 Khoa Giáo dục trong học kỳ 1 năm học 2010-2011tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn- Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Mục đích chính của khảo nghiệm này là để xem xét sự tiếp nhận và phản ánh của SV, điều chỉnh về mặt nội dung mô hình đề xuất cũng như cách thức thực hiện trong quá trình khảo nghiệm. - Thực nghiệm chính thức (không đối chứng) qua môn học Đại cương Khoa học quản lý trên khách thể sinh viên năm 3 chuyên ngành Quản lý giáo dục, Khoa Giáo dục trong học kỳ 1 năm học 2011-2012 tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn- Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh nhằm đánh giá tính khả thi của mô hình đề xuất. 6.4. Nhóm phƣơng phá...ện. Cùng với quá trình và kết quả thực hiện các yêu cầu, NVHT đó sẽ vừa phản ánh được mức độ đạt KQHT vừa tạo điều kiện định hướng sự phát triển (năng lực) ở SV. 1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Nhìn chung trong GDĐH, ĐGKQHT của sinh viên phản ánh và thể hiện một số vai trò sau: 1.2.2.1. Vai trò định hướng Thông qua ĐG trước khi giảng dạy sẽ giúp giảng viên đưa ra mục tiêu, xác định nội dung, lựa chọn phương pháp và tài liệu giảng dạy thích hợp với người học. Qua kết quả ĐG thăm dò, trên cơ sở thông tin thu thập bước đầu về trình độ người học, giúp giảng viên có thể hướng dẫn SV học tập một cách phù hợp với năng khiếu, sở trường cũng như sự khác biệt về khả năng của các 25 nhóm SV khác nhau. Đồng thời, thông tin về ĐG chẩn đoán còn có thể dự báo được kết quả dự kiến mà người học có thể đạt được trong quá trình học tập. 1.2.2.2. Vai trò xác nhận ĐG xác định mức độ SV đạt được mục tiêu học tập đến mức độ nào, kết quả ĐG cung cấp thông tin cho người học biết được họ đã đạt hay chưa đạt yêu cầu của khóa học/MH. Trong bối cảnh đào tạo theo tín chỉ, ĐG còn có chức năng ghi nhận sự tích lũy tín chỉ của SV trong quá trình học tập. Vai trò này của ĐG có tác dụng trên nhiều phương diện, trong đó thể hiện được khía cạnh về chất lượng giáo dục- đào tạo. Ngoài ra, với vai trò xác nhận của ĐG, SV được ĐG, phân loại, xếp hạng về trình độ đạt được theo tiêu chí định sẵn (criterion-referenced) hoặc theo tương quan với SV khác cùng nhóm (norm-referenced). Kết quả ĐG này dẫn đến các quyết định có liên quan đến người học như buộc SV thôi học, được học tiếp hay khen thưởng, kỷ luật học vụ.v.v. 1.2.2.3. Vai trò tạo động lực Qua hoạt động ĐG thúc đẩy sự quan tâm của các bên có liên quan đến việc giảng dạy (của giảng viên) và công tác quản lý chương trình học (của khoa/bộ môn) về việc làm thế nào để thống nhất nội dung giảng dạy, các tiêu chuẩn và tiêu chí ĐG, gắn kết các nội dung MH lại với nhau, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. ĐG tốt giúp SV học tập hiệu quả hơn, qua việc mô tả cụ thể về yêu cầu ĐGKQHT sẽ giúp SV biết nên tập trung đầu tư đúng mức về các nguồn lực cần thiết đề hoàn thành nhiệm vụ học tập tốt nhất; với việc ghi nhận thành quả học tập qua điểm số sẽ tạo động lực tốt cho SV trong quá trình học tập đồng thời cũng giúp họ nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của bản thân. 1.2.2.4. Vai trò phản hồi- điều chỉnh 26 ĐGKQHT của SV cung cấp những thông tin phản hồi hữu ích, qua kết quả ĐG, giảng viên và bộ phận quản lý chương trình học biết được mức độ hiệu quả thực tế của giảng dạy cũng như những gì cần thay đổi và thay đổi như thế nào. Nói cách khác, thông tin về kết quả ĐG làm cơ sở để ra quyết định phù hợp có liên quan đến việc điều chỉnh, cải tiến hoạt động giảng dạy, học tập cũng như quản lý chất lượng đào tạo. 1.2.2.5. Vai trò hình thành nhu cầu và kỹ năng tự đánh giá Qua ĐG, giảng viên có thông tin cần thiết để tự ĐG trình độ chuyên môn và năng lực của bản thân, xem xét tính phù hợp và mức độ hiệu quả của hoạt động giảng dạy, từ đó thúc đẩy nhu cầu tự bồi dưỡng và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong giảng dạy Đối với SV, thông tin về ĐGKQHT nếu được phổ biến kịp thời, cụ thể, có những chỉ dẫn cần thiết có thể giúp người học tự ĐG được quá trình cũng như KQHT của cá nhân một cách thỏa đáng. Đây là một trong những vai trò của ĐG có ý nghĩa đặc biệt đối với SV. Học tập ở đại học là hoạt động nhận thức, chiếm lĩnh tri thức khoa học chuyên ngành có tính chất nghiên cứu, nhấn mạnh vai trò tích cực tự học, tự nghiên cứu của người học. Do đó, họ cần được rèn luyện kỹ năng tự ĐG ngay trong quá trình học tập- đào tạo ở đại học. Bởi lẽ, chỉ khi có được kỹ năng tự ĐG họ mới biết được khả năng và hạn chế của mình; biết tự học và tự đào tạo trong cũng như sau khi tốt nghiệp để đáp ứng yêu cầu công việc thực tế. 1.2.3. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Nói chung, nguyên tắc ĐGKQHT trong GDĐH được xem như là những quy định có tính khách quan, bắt buộc và có tác dụng chỉ dẫn hoạt động này trong trong quá trình dạy- học đại học. Những quy định này dựa trên cơ sở của khoa học đo lường- ĐG trong giáo dục nhưng cũng có thể dựa trên các quy chế đào tạo mang tính pháp lý. Chúng làm căn cứ xác lập các chuẩn mực 27 (về chất lượng) cũng như những quy trình, kỹ thuật, thủ tục để xây dựng các bước tiến hành hoạt động ĐGKQHT của SV. Theo chúng tôi, ĐGKQHT của SV cần tuân thủ các nguyên tắc sau: 1.2.3.1. Đảm bảo tính toàn diện của mục tiêu và nội dung đánh giá Mục tiêu ĐGKQHT của SV thường bao gồm: -Xác nhận và phán xét về thành tích đạt được của người học; -Điều chỉnh và tạo động lực tích cực trong hoạt động giảng dạy và học tập; -Góp phần cải tiến chương trình giảng dạy; -Cung cấp thông tin cho các nhà quản lý đưa ra những quyết định thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động quản lý đào tạo. Yêu cầu đặt ra ở đây là thực tiễn ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ cần hướng đến một cách toàn diện những mục tiêu nêu trên. Nội dung ĐGKQHT trong phạm vi nghiên cứu của luận án này tập trung làm rõ mức độ mà SV đạt được mục tiêu học tập đề ra trong MH. Có nhiều hướng tiếp cận trong việc phân loại các mục tiêu học tập nói riêng và mục tiêu giáo dục nói chung.Chẳng hạn, phân loại mục tiêu theo lĩnh vực: nhận thức (cognitive domain), tình cảm (affective domain) và tâm vận động (psychomotor domain)[72]; phân loại mục tiêu theo cấp độ và phạm vi bao quát: Mục đích giáo dục chung (educational goals), mục tiêu giảng dạy tổng quát (general instructional objectives), mục tiêu học tập cụ thể (specific learning outcomes), mục tiêu thành thạo (mastery outcomes), mục tiêu phát triển (developmental outcomes), mục tiêu hành vi (behavioral objectives)[75] Do đó, có thể cho rằng việc xác định mức độ đạt KQHT của SV theo mục tiêu (về kiến thức, kỹ năng, thái độ, phẩm chất, giá trị, năng lực) của MH chính là nội dung ĐGKQHT. Đề tài này xác định nội dung ĐGKQHT là các mức độ năng lực (chung và chuyên biệt) SV đạt được so với mục tiêu môn học. Vì vậy, nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện của nội dung ĐGKQHT bao hàm trong đó đánh giá cả về mức độ đạt năng lực chung 28 và chuyên biệt của người học chứ không chỉ đơn thuần là mức độ đạt kiến thức hay kỹ năng riêng biệt. 1.2.3.2. Đảm bảo độ tin cậy và tính giá trị của các công cụ đo lường Qua tham khảo các tài liệu [45], [72], [75]cho thấy: Độ tin cậy được sử dụng để nói về tính ổn định và vững chãi của kết quả đo lường. KT-ĐG là để đưa ra nhận định, phán xét về KQHT của người học một cách có căn cứ và xác đáng. Do đó cần phải tập hợp đầy đủ những quan sát tương tự để tăng thêm độ tin cậy của việc đo lường, ĐG . Tuy nhiên, độ tin cậy của các công cụ đo lường phụ thuộc vào sai số của đo đạc; càng hạn chế được sai số thì càng làm tăng độ tin cậy. Sai số này có thể là do SV, do sử dụng bài KT, do công cụ đo, do quản lý KT-ĐG Có bốn dạng độ tin cậy khi xem xét tổng quan các dụng cụ đo đã được tiêu chuẩn hoá, bao gồm: - Dạng thứ nhất: Tin cậy về tính ổn định (Stability) của kết quả kiểm tra mà không phụ thuộc vào yếu tố thời gian. Nếu như lặp lại kiểm tra với cùng một loại sinh viên thì kết quả điểm số của nó cũng tương tự như điểm số kiểm tra trước đó một thời gian ngắn. Cả trắc nghiệm theo chuẩn và theo tiêu chí, xét về tính ổn định đều có thể cho kết quả với độ tin cậy cao. - Dạng thứ hai: Tin cậy về sự tương đương (Equivalence) thể hiện thông qua kết quả kiểm tra đối với một tập hợp sinh viên sẽ tương đương nếu ta thay bằng đề thi khác nhau trong cùng một bộ đề được soạn theo cùng bảng đặc tính. - Dạng thứ ba: Tin cậy về sự đồng nhất (Homogeneity) phản ánh kết quả kiểm tra đánh giá sẽ tương tự cho cùng đối tượng nếu ta thay đổi bài kiểm tra. 29 - Dạng thứ tư: Tin cậy cùng loại (Interrater Reliability) phản ánh kết quả đạt được của người học phù hợp với các loại công cụ và thang đo khác nhau, chẳng hạn thang đo kiểu đánh giá nghệ thuật hay thang phân loại kiểu đánh giá tác phẩm văn chương. Trong thống kê, con số phản ánh độ tin cậy được gọi là hệ số tin cậy. Nếu kết quả đo lường có hệ số tin cậy 1-mức cao nhất, hoàn toàn tin tưởng; nếu hệ số tin cậy là 0- mức thấp nhất, hoàn toàn không tin tưởng. Trong hoạt động ĐGKQHT của SV, công cụ KT nếu có hệ số tin cậy từ 0,6 trở lên là có thể chấp nhận được. Tính giá trị nói lên rằng các phương pháp và dụng cụ đo đạc cho phép thu được những thông tin cần phải có, đo được cái định đo, tức là mức độ đạt được mục tiêu ĐG đặt ra. Việc đo chỉ có giá trị khi ta biết rõ ta đo lường cái gì, ở nhóm người nào. Độ giá trị phải phù hợp với nội dung và phải có phương pháp ĐGKQHT thích hợp, nghĩa là không thể có phương pháp đúng cho tất cả mọi trường hợp mà chỉ đúng tùy người sử dụng nó. Một bài KT có thể là chứng cứ về giá trị cho kết quả dạy học đại học khi chúng đảm bảo được các giá trị như:Tính giá trị bề mặt; Tính giá trị liên quan đến tiêu chí;Tính giá trị về nội dung; và,Tính giá trị về cấu trúc. Messick đã đưa ra sáu loại tính giá trị, bao gồm: Giá trị thích hợp và tiêu biểu về nội dung; Giá trị những chứng cứ cấu trúc trong của bài KT; -Giá trị của những chứng cứ về cấu trúc ngoài của bài KT; -Giá trị của những chứng cứ về sự trung thực trong quá trình KT; -Giá trị của những chứng cứ về sự tương tự cũng như sự khác nhau; -Giá trị chứng cứ về những mối liên quan Tóm lại, một công cụ KT, đo lường muốn có giá trị thì phải có độ tin cậy. Nếu bài KT, bài thi có độ tin cậy thấp thì việc KT đó không thể dẫn đến một kết quả gì cả về nội dung cũng như dự báo. Vì vậy, ĐGKQHT của SV cần quan tâm đến cả độ tin cậy và tính giá trị của các công cụ đo lường. 30 1.2.3.3. Đảm bảo sự công bằng (đối với người được đánh giá) và tính chính xác (trong các tiêu chí đánh giá) Về mặt công cụ và kỹ thuật đo lường trong KT-ĐG kết quả giáo dục nói chung, nếu đảm bảo bốn độ đo (độ tin cậy, độ giá trị, độ khó và độ phân biệt) thì về mặt nguyên tắc sẽ kéo theo được “tính công bằng” đối với người được ĐG và “tính khách quan” và đối với kết quả KT-ĐG. Hơn nữa, tính công bằng và khách quan còn cần được xem xét thêm và cần được đảm bảo ở một số khía cạnh dưới đây. Tính công bằng trong ĐG cho phép người học có cơ hội ngang nhau để thể hiện mức độ đạt được KQHT của mình. Muốn vậy, trong quá trình ĐG cần đảm bảo sự không thiên vị, chủ quan của người ĐG bởi một số yếu tố bên ngoài tác động như giới tính, địa vị xã hội, tôn giáo, dân tộc, hoàn cảnh môi trường sống... của người học; phổ biến công khai, cụ thể, kịp thời đến SV các nội dung, phạm vi, hình thức và tiêu chí ĐG. Tiêu chí ĐG là sự cụ thể hóa các chuẩn về mục tiêu học tập mà người học phải đạt được. Tính chính xác của tiêu chí ĐG thể hiện ở chỗ chúng được xác định trên cơ sở yêu cầu của mục tiêu, đặc trưng nội dung-chương trình học tập quy định. Đây là một trong những công cụ quan trọng góp phần xác định chất lượng giáo dục nói chung, đo lường thành quả học tập của SV nói riêng trong dạy học đại học. Xét về mối quan hệ theo logic nội dung, “tiêu chí” là sự cụ thể hóa “tiêu chuẩn” chất lượng căn cứ trên mục tiêu giáo dục cụ thể mà chương trình đào tạo hay môn học quy định. Trong từng tiêu chí ĐG người ta quy định các “chỉ số ĐG” định tính hay định lượng theo thang đo cụ thể làm cơ sở ĐG mức độ đạt kết quả (từ không đạt đến đạt ở những mức độ cao thấp khác nhau) đối với người/đối tượng được ĐG. Và, kết quả thể hiện của SV thông qua kiểm tra, đánh giá như đang xét ở đây được gọi là các “chỉ số thể hiện”(chỉ báo). 31 Ngoài ra, ĐGKQHT của SV cần đảm bảo tính liên tục trong quá trình và mức độ linh hoạt (flexibility) cần thiết trong việc áp dụng các hình thức ĐG cũng như chúng phải góp phần thúc đẩy tính tích cực học tập và rèn luyện kỹ năng tự ĐG của SV trong quá trình học tập. 1.2.4. Phƣơng thức đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Trong quá trình dạy học đại học, các phương pháp, kỹ thuật, công cụ và hình thức tổ chức ĐGKQHT luôn có sự kết hợp chặt chẽ với nhau và đều được thực hiện theo yêu cầu định hướng của mục tiêu cũng như nội dung ĐGKQHT. Vì vậy, sự thể hiện về mặt chức năng của các yếu tố có liên quan đến KT-ĐG tùy thuộc chủ yếu vào mục đích của người sử dụng (giảng viên phụ trách MH), mục tiêu, yêu cầu, tính chất của MH, đặc biệt là phù hợp với hoạt động giảng dạy của giảng viên và học tập của SV trong các phương án thiết kế dạy học cụ thể. Xuất phát từ mục tiêu, nội dung ĐG nhất định, có khi, cùng một công cụ ĐGKQHT lại được áp dụng thông qua các hình thức khác nhau. Đồng thời, trong một số trường hợp, chức năng thể hiện như là công cụ, phương pháp hay hình thức ĐG có thể thay thế nhau, liên kết với nhau hay thậm chí thâm nhập và chuyển hóa cho nhau mà không thể tách rời riêng rẽ được trong thực tế tổ chức hoạt động ĐGKQHT của SV. Chẳng hạn, các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong bài KT thường được xem như là một trong những công cụ đo lường- ĐGKQHT phổ biến. Tuy nhiên, người học có thể thực hiện bài tập này dưới hình thức trực tuyến (online) qua hệ thống internet hoặc dưới hình thức trả lời trên giấy trong phòng thi tập trung; và, dưới các hình thức khác nhau như vậy đòi hỏi những phương pháp tiến hành cũng như những kỹ thuật cần thiết kèm theo tương ứng. Do đó, trong phần trình bày này, chúng tôi coi các yếu tố nêu trên trong hoạt động ĐG được thể hiện như là phương thức ĐGKQHT. Hướng tiếp cận 32 này vừa phản ánh logic nội tại giữa các yếu tố của bất kỳ mô hình hay chiến lược ĐGKQHT của SV đồng thời tạo ra được tính linh hoạt trong quá trình áp dụng vào thực tế giảng dạy-học tập và ĐGKQHT của người học. Phương thức ĐGKQHT phản ánh tổng hợp các phương pháp, kỹ thuật, hình thức ĐG thông qua những công cụ đo lường nhất định nhằm thực hiện có hiệu quả yêu cầu, mục tiêu, nội dung ĐGKQHT đề ra. Theo hướng tiếp cận như trên, dưới đây sẽ giới thiệu khái quát các yếu tố hợp thành phương thức ĐGKQHT của SV bao gồm các phƣơng pháp, công cụ, hình thức ĐGKQHT chủ yếu trong dạy học ở Đại học. 1.2.4.1. Phương pháp đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Chúng tôi quan niệm phương pháp ĐGKQHT là tổ hợp cách thức sử dụng các loại công cụ, kỹ thuật kiểm tra, đo lường khác nhau nhằm thu thập, phân tích, xử lý thông tin minh chứng về KQHT của SV theo mục tiêu ĐGKQHT đặt ra trước đó. Các phương pháp ĐKQHT trong GDĐH thường được xem xét và phân loại dựa trên các cơ sở và mục tiêu khác nhau. Có khi chúng được xem như là những kỹ thuật (techniques)[96] hay như là những công cụ (tools)[97], [130].v.v. tùy vào việc sử dụng các phép đo lường trên những công cụ KT thích hợp để qua đó thu thập các bằng chứng phục vụ cho các mục tiêu ĐGKQHT đề ra. Các tài liệu thường phân loại khác nhau về phương pháp ĐGKQHT như: - Phương pháp ĐKQHT được hiểu như là “kỹ thuật” dùng để đưa ra quyết định về thành quả học tập của SV, trong đó có thể dùng các kỹ thuật như: (1) ĐG theo chuẩn (Norm-referenced Assessment)- kết quả đạt được của người học được xem xét trong tương quan chung của cùng nhóm khảo sát; (2) ĐG theo tiêu chí (Criterion-referenced Assessment)- kết quả đạt được của người học được xem xét so với yêu cầu chuẩn về kiến thức, kỹ 33 năng do môn học quy định; (3) ĐG theo sự tiến bộ của cá nhân người học (Self-referenced Assessment)- kết quả đạt được của người học được xem xét trong mối tương quan với kinh nghiệm (kiến thức, kỹ năng) đã có trước đó của họ[45]. - Phương pháp ĐKQHT được coi như là cách thức sử dụng các “công cụ” theo mục tiêu của ĐG trong quá trình đào tạo như: (1) ĐG xếp lớp (Placement Assessment)- dùng để xem xét khả năng ban đầu của SV trước khi tiến hành tham gia chương trình MH, loại ĐG này có liên quan đến nhu cầu và mục tiêu khảo sát kiến thức và kỹ năng nền của người học; (2) ĐG chẩn đoán (Diagnostic Assessment)- dùng để xem xét các vấn đề có liên quan đến khó khăn của người học trong quá trình học tập, mục đích chính yếu của loại ĐG này là phát hiện nguyên nhân của các khó khăn trong học tập để qua đó có những biện pháp giúp đỡ, khắc phục và hỗ trợ cần thiết cho SV; (3) ĐG quá trình (Formative Assessment)- được áp dụng để theo dõi sự tiến bộ trong quá trình dạy học nhằm mục tiêu cung cấp sự phản hồi liên tục cho cả giảng viên và SV, thông tin có được qua loại ĐG này có tác dụng điều chỉnh dạy- học tốt hơn; và (4) ĐG tổng kết (Summative Assessment)- được áp dụng vào thời điểm kết thúc MH nhằm xem xét một cách toàn bộ mức độ đạt KQHT của SV so với mục tiêu học tập đề ra, kết quả của loại ĐG này là xác nhận KQHT thực tế của người học đồng thời còn giúp cho giảng viên nhận thấy được mức độ thích hợp của mục tiêu MH cũng như tính hiệu quả của hoạt động giảng dạy[75]. - Ngoài ra, còn có phân loại phương pháp ĐG căn cứ vào các mục tiêu và nội dung ĐG cụ thể như: (1)ĐG trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng; (2)ĐG thúc đẩy động cơ học tập; (3)ĐG nhằm dự báo; (4)ĐG nhằm phân loại; (5)ĐG để cấp giấy chứng nhận; (6)ĐG mức độ nắm vững kiến thức và kỹ năng của MH; (7)ĐG tư duy phân tích và phản biện; (8)ĐG tư duy tổng hợp và sáng tạo; (9)ĐG kỹ năng giải quyết vấn đề; (10)ĐG kỹ năng vận 34 dụng và thực hành; (11)ĐG thái độ, giá trị và tự nhận thức; (12)ĐG phản hồi của người học đối với hoạt động giảng dạy[45],[95] Tóm lại, phương pháp ĐG phản ánh rõ nét nhất tính linh hoạt, linh động, sinh động và phong phú sự kết hợp hợp lý, chặt chẽ giữa công cụ/kỹ thuật khác nhau bằng các hình thức ĐG thích hợp. Tuy nhiên, việc thể hiện chúng dù có đa dạng đến đâu đi chăng nữa thì cũng phải tuân thủ những yêu cầu của nguyên tắc ĐG, góp phần thu thập thông tin phù hợp với mục tiêu và nội dung ĐG, đảm bảo quá trình dạy học đại học diễn ra bình thường, thúc đẩy tính tích cực học tập của SV. 1.2.4.2. Công cụ đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Các công cụ ĐGKQHT ở đại học thường được sử dụng chủ yếu như: Câu hỏi vấn đáp/phỏng vấn theo chủ đề; Câu hỏi trắc nghiệm (bao gồm trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan); Hồ sơ học tập (truyền thống+ điện tử); Dự án học tập; Bài thi thực hành; Bài tập ĐG năng lực thực hiện; Phiếu ĐG thái độ; Biên bản quan sát (hành vi); Phiếu ĐG theo đề mục (Rubric); Biên bản thảo luận nhóm; Bài tiểu luận; Đồ án nghiên cứu; Bài thuyết trình Những công cụ ĐG ấy, đương nhiên, có tác dụng và hạn chế nhất định của chúng. Vì vậy, khi áp dụng, đòi hỏi giảng viên cần nắm rõ mục tiêu và nội dung cần đo lường ĐG để trên cơ sở đó mà đưa ra những hình thức ĐG thích hợp qua việc sử dụng linh hoạt các công cụ ĐG trong điều kiện thực tế giảng dạy và học tập của SV. Chúng tôi đưa ra ở đây 3 nhóm công cụ kiểm tra- ĐGKQHT phổ quát nhất trong mối liên hệ với phương tiện thể hiện thông tin minh chứng về kết quả học tập của SV, đó là (1) công cụ kiểm tra- đánh giá sử dụng ngôn ngữ nói (oral tests); (2) công cụ kiểm tra- đánh giá sử dụng ngôn ngữ viết (written tests); và (3) công cụ kiểm tra- đánh giá sự thể hiện hành vi (thực tiễn) của SV (performance tests). 35 1.2.4.3. Hình thức đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Hình thức ĐG được thể hiện trong hoạt động ĐGKQHT của SV, phản ánh những quy định về mối quan hệ giữa người được ĐG với các công cụ, kỹ thuật ĐG được sử dụng trong bối cảnh thời gian, không gian nhất định mà SV phải tuân thủ như là những yêu cầu có tính chất bắt buộc. Ramsden & Dodds đưa ra các hình thức KT-ĐG thường được áp dụng trong các trường đại học với những khả năng mà chúng mang lại cũng như một số ưu và nhược điểm tương ứng [123]. Theo ETS (dịch vụ khảo thí giáo dục của Hoa Kỳ), các hình thức ĐGKQHT được phân nhóm căn cứ trên dấu hiệu đặc trưng của công cụ kiểm tra và sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của người học qua các công cụ kiểm tra ấy. Theo đó, bao gồm các hình thức kiểm tra, ĐGKQHT như: (1) hình thức người học trả lời theo các phương án cho trước (selected-response assessments), với hình thức này có thể thiết kế các câu hỏi dạng nhiều lựa chọn, đúng- sai, đối chiếu cặp đôi; (2) hình thức người học tự kiến tạo câu trả lời theo cấu trúc (Constructed-response assessments) như các dạng câu hỏi trả lời ngắn dưới dạng ngôn ngữ nói (oaral) hoặc ngôn ngữ viết (written) hoặc hành động cụ thể (Show your work); (3) hình thức người học thể hiện khả năng nhận thức bậc cao qua các chủ đề tiểu luận (essay assessments); và, (4) hình thức đánh giá KQHT phức hợp được mô tả bằng thuật ngữ “complex forms of assessments” cũng có khi được gọi là đánh giá trực tiếp (direct assessment), theo đó, các công cụ chủ yếu được dùng là qua các bài tập yêu cầu sự thể hiện (performance) tổng hợp kiến thức- kỹ năng- phẩm chất của người học bằng việc giải quyết một vấn đề có tính thực tế hay kiến tạo một sản phẩm nhất định và/hoặc qua hồ sơ học tập (portfolio) [142]. Theo chúng tôi, hình thức ĐGKQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ có thể kết hợp đa dạng qua các phương diện khác nhau như: kết hợp hình thức kiểm tra, ĐGKQHT nhóm và cá nhân; hình thức kiểm tra, ĐGKQHT trên lớp 36 và trong thực tế; hình thức kiểm tra, ĐGKQHT khả năng trình bày ngôn ngữ nói, viết và thực hành để qua đó có thể đánh giá bao quát về độ rộng cũng như chiều sâu về phẩm chất và năng lực của SV theo mục tiêu, yêu cầu môn học, ngành học chứ không chỉ tập trung xác nhận mức độ đạt kiến thức, kỹ năng cụ thể, riêng lẻ. 1.2.5. Quy trình đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Một cách khái quát nhất, quy trình ĐGKQHT của SV trình bày trong nghiên cứu này được hiểu như là trình tự vận hành một cách hợp lý và triển khai có hệ thống các bước thực hiện hoạt động ĐG ĐGKQHT của SV từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc quá trình dạy học một MH/chủ đề học tập cụ thể. Có nhiều cách phân loại quy trình ĐGKQHT của SV khác nhau, có thể thấy qua một số phân loại sau: 1.2.5.1. Quy trình chung của đánh giá kết quả học tập Quy trình chung của ĐGKQHT thường bao gồm các bước[154]: Bước 1: Thiết kế “kết quả đầu ra/chuẩn đầu ra” (develop students’ learning outcomes) cấp MH. Nói cách khác bước đầu tiên trong quy trình ĐG này là dựa trên cơ sở của mục tiêu MH, giảng viên sẽ cụ thể hóa nó bằng các KQHT kỳ vọng mà SV cần đạt được sau khi kết thúc MH; Bước 2: Lựa chọn “chiến lược ĐG”, trong đó bao gồm dự kiến tổng thể các công cụ được sử dụng, các kỹ thuật và biện pháp đo lường- ĐGKQHT của SV (choose an assessment measure). Đương nhiên, không thể có một hay một ít công cụ, kỹ thuật ĐG có thể đo lường bao quát hết thảy các KQHT tập dự kiến của SV trong “chuẩn đầu ra”. Vì vậy, chúng được lựa chọn và sử dụng cần phải đa dạng và đáp ứng tốt so với yêu cầu, mục tiêu, nội dung ĐGKQHT của người học; Bước 3: Xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí ĐG; Bước 4: Thực hiện việc ĐG; và, Bước 5: Sử dụng kết quả ĐG. 37 1.2.5.2. Quy trình đánh giá kết quả học tập cụ thể Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về KT-ĐG trong dạy- học đại học và thực nghiệm đổi mới ĐGKQHT của SV, có tác giả đề xuất quy trình (chứa đựng cả mặt nội dung và mặt kỹ thuật trong các bước của quy trình) gồm các bước sau [45]: Bước 1: Phân tích mục tiêu, nội dung KT; Bước 2: Chọn các hình thức KT phù hợp; Bước 3: Thiết kế các loại câu hỏi KT; Bước 4: Phân tích các câu hỏi KT; Bước 5: Tổ chức KT và chấm bài KT; Bước 6: Phân tích thống kê số liệu kết quả; Bước 7: ĐG lại câu hỏi thông qua kết quả KT; Bước 8: Chuẩn hóa kết quả KT; Bước 9: Công bố kết quả KT; Bước 10: Nhận xét, ĐG, cải tiến. Tuy nhiên, các quy trình ĐGKQHT như giới thiệu ở trên thường được áp dụng trong dạy học ở đại học mang nhiều tính chất của quy trình kỹ thuật hoặc phục vụ cho mục tiêu tổ chức- quản lý hoạt động đào tạo. Trong luận án này, chúng tôi tham khảo có cải tiến quy trình ĐGKQHT theo quan điểm AA do Mueller, J. đề xuất để thiết kế quy trình ĐGKQHT theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ (được thể hiện và trình bày rõ hơn trong chương 3). 1.2.6. Nhận định chung về các bƣớc phát triển của lý luận đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn phát triển các chương trình kiểm tra, ĐGKQHT trong GDĐH [45], ta có thể nhận thấy các bước phát triển của chúng như sau: (1) ĐGKQHT của SV trong GDĐH vừa mang tính chuyên môn (khoa học) trong quá trình thiết kế vừa mang tính linh hoạt (nghệ thuật) trong quá trình triển khai thực hiện; (2) ĐGKQHT của SV trong GDĐH như là một chương trình học tập, trong đó chú trọng việc kết hợp thiết kế các công cụ ĐG và hướng dẫn tổ chức quá 38 trình ĐG vừa có tác dụng xác nhận thành quả học tập vừa có tác dụng phản hồi, hỗ trợ học tập và thúc đẩy hoạt động tự ĐG của người học; (3) ĐGKQHT của SV trong GDĐH như là chương trình rèn luyện kỹ năng hoạt động, trong đó các trường đại học đưa ra các kỹ năng cần hình thành cho SV trong một chương trình ĐG như kỹ năng tư duy phê phán, kỹ năng tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề, kỹ năng viết, kỹ năng nói và giao tiếp, kỹ năng phân tích định lượng, kỹ năng sử dụng máy vi tính, kỹ năng sử dụng thư viện, kỹ năng nhận thức và phán định giá trị. Những loại kỹ năng trên được coi như là cơ sở xây dựng các chương trình ĐG trong trong những lĩnh vực học tập cụ thể. Tức là, đánh giá cũng chính là học tập (Assessment as Learning). 1.3. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ 1.3.1. Khái quát quan niệm về tín chỉ, hệ thống tín chỉ, học chế tín chỉ và đào tạo theo tín chỉ 1.3.1.1. Tín chỉ Về mặt nhận thức luận, cần nhận biết và phân biệt rõ nội hàm của môn học trong mối quan hệ với chương trình đào tạo và tín chỉ trong mối quan hệ với phương thức quản lý hoạt động đào tạo [34]. Trong đó: Môn học là đơn vị cấu thành chương trình đào tạo, phản ánh cụ thể khối lượng tri thức khoa học và kỹ năng tương đối hoàn chỉnh từ một bộ môn khoa học nào đó, được thiết kế một cách thích hợp với đặc trưng của ngành học và được triển khai thực hiện thông qua hoạt động giảng dạy và học tập. Bất kỳ học chế nào (niên chế/học phần/tín chỉ) cũng lấy MH (subject, course, topic) làm yếu tố cấu thành cơ bản của nội dung chương trình đào tạo [8, tr. 6-8]. Tín chỉ (Credit, Unit, Semester Hour, Quarter Hour, Unit Hour) - theo mô hình GDĐH của Mỹ, được hiểu là mối liên hệ tương tác giữa GV và SV trên lớp học trong thời lượng 15 giờ (hệ Semester) hay 10 giờ (hệ Quarter) [90]. 39 Theo James Quann, tín chỉ là đại lượng đo thời gian bắt buộc của một người học bình thường để học một MH cụ thể, bao gồm: thời gian lên lớp (contact hour); thời gian thực tập, làm việc trong phòng thí nghiệm (Tutor hour); thời gian nghiên cứu, đọc sách, chuẩn bị bài (self-study) [90]. Theo quy định của Bộ Giáo dục- Đào tạo, tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của SV. Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp. Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ SV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân. Hiệu trưởng các trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của trường [5], [6]. Theo quy định của Đại học quốc gia thành phồ Hồ Chí Minh, tín chỉ là đơn vị xác định thời gian, khối lượng học tập của SV và khối lượng giảng dạy của giảng viên. [22]. Theo Đại học quốc gia Hà Nội, tín chỉ là đại lượng xác định khối lượng kiến thức, kỹ năng mà SV tích lũy được từ MH trong 15 giờ tín chỉ [21]. Theo Tresler, giờ tín chỉ là khái niệm xuất hiện từ đầu thế kỷ XX. Tiêu biểu là 50 phút giảng dạy. Mỗi tiết học 50 phút được tính như một giờ. Một tín chỉ được coi như một tiết lên lớp mỗi tuần trong vòng 15 tuần. Vậy nếu MH nào có 3 tiết lên lớp mỗi tuần trong vòng 15 tuần chẳng hạn, thì được công nhận là 3 tín chỉ [82] Từ những quan niệm như nêu trên về tín chỉ, trên cơ sở tổng hợp những điểm thống nhất trong quan niệm về tín chỉ, có thể coi tín chỉ là một đơn vị quản lý học trình phản ánh thời lượng, khối lượng và mức độ đáp ứng yêu cầu của hệ thống đào tạo thông qua hoạt động học tập của SV và giảng dạy của giảng viên. 40 Chúng tôi đồng ý cho rằng tín chỉ không phải là bộ phận cấu thành MH; cũng không phải là tổ hợp nhiều MH thuộc một khối kiến thức nào đó trong CTĐT. Tín chỉ không liên quan đến việc sắp xếp nội dung trong phạm vi MH hay CTĐT mà chúng là công cụ để quản lý việc học tập và giảng dạy. Tất cả các kiểu học chế đều lấy hình thức tương tự MH (Course, Module, Subject, Topic) làm đơn vị cơ sở cấu thành nội dung CTĐT. Trong đó, mỗi MH được gắn với con số về khối lượng và thời gian học tập cần thiết thông qua khái niệm „tín chỉ‟ như trình bày ở trên [70]. 1.3.1.2. Hệ thống tín chỉ Hệ thống tín chỉ (khởi thủy) của Mỹ (US. Credit-based System) được xem như là một cách tiếp cận tiêu chuẩn hóa về việc đưa tín chỉ thành một đơn vị để tính toán việc hoàn thành một ngành học dựa trên đơn vị giờ tín chỉ (Credit-Hour). Thời gian sử dụng cho việc lên lớp cùng với dấu hiệu đã đạt yêu cầu MH được các trường đại học ở Hoa Kỳ đặt ra đối với người học để có thể hoàn thành một CTĐT trình độ đại học là 120 TC, tương đương 15 TC mỗi học kỳ trong 4 năm [124]. Hệ thống tín chỉ Châu Âu (European Bologna Credit System) được xem xét như là một hệ thống lấy SV làm trung tâm dựa trên khối lượng công việc SV được yêu cầu phải thực hiện nhằm đạt được mục tiêu của chương trình đào tạo; những mục tiêu này tốt nhất là có liên quan cụ thể đến KQHT và năng lực cần đạt được của người học [82] Ngoài ra, có quan điểm khẳng định hệ thống tín chỉ là phương pháp hệ thống hóa một mô hình đào tạo bằng cách gắn các đơn vị tín chỉ để tạo nên bộ phận cấu thàn...5 . T u d a n h g ia c u a S V v e m u c d o R L K N t h u c h a n h s a n g ta o q u a h d t h u c h a n h k y n a n g T ab le s 28 5 3 6 .5 8 3 3 .3 1 1 4 5 .8 6 2 5 .0 1 1 4 5 .8 2 7 5 8 .7 1 6 6 6 .7 1 0 4 1 .7 1 8 7 5 .0 8 3 3 .3 1 3 2 8 .3 3 1 2 .5 3 6 .5 5 2 0 .8 4 6 1 0 0 .0 2 4 1 0 0 .0 2 4 1 0 0 .0 2 4 1 0 0 .0 2 4 1 0 0 .0 tr u n g b in h k h a to t 5 .0 0 c h u a k h a n g d in h T o ta l C o u n t % C a u 2 .3 .1 . T u d a n h g ia c u a S V v e y t h u c h o c ta p q u a h o c t re n l o p C o u n t % C a u 2 .3 .2 . T u d a n h g ia c u a S V v e y t h u c h o c ta p q u a t u h o c C o u n t % C a u 2 .3 .3 . T u d a n h g ia c u a S V v e y t h u c h o c ta p q u a h o c t h u c h ie n B T N C c a n h a n C o u n t % C a u 2 .3 .4 . T u d a n h g ia c u a S V v e y t h u c h o c ta p q u a h d t h a o l u a n n h o m C o u n t % C a u 2 .3 .5 . T u d a n h g ia c u a S V v e y t h u c h o c ta p q u a h d t h u c h a n h k y n a n g T ab le s 5 1 3 .5 1 1 4 5 .8 1 1 4 5 .8 9 3 7 .5 7 3 1 .8 2 7 7 3 .0 1 3 5 4 .2 1 3 5 4 .2 1 5 6 2 .5 1 0 4 5 .5 5 1 3 .5 5 2 2 .7 3 7 1 0 0 .0 2 4 1 0 0 .0 2 4 1 0 0 .0 2 4 1 0 0 .0 2 2 1 0 0 .0 tr u n g b in h k h a to t c h u a k h a n g d in h T o ta l C o u n t % C a u 2 .4 .1 . T u d a n h g ia c u a S V v e m u c d o h o a n t h a n h N V h o c tr e n l o p C o u n t % C a u 2 .4 .2 . T u d a n h g ia c u a S V v e m u c d o h o a n t h a n h N V t u h o c C o u n t % C a u 2 .4 .3 . T u d a n h g ia c u a S V v e m u c d o h o a n t h a n h B T N C c a n h a n C o u n t % C a u 2 .4 .4 . T u d a n h g ia c u a S V v e m u c d o h o a n t h a n h h d t h a o lu a n n h o m C o u n t % C a u 2 .4 .5 . T u d a n h g ia c u a S V v e m u c d o h o a n t h a n h h d t h u c h a n h k y n a n g 28 6 C a u 3 .1 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c N V h o c t re n l o p C a u 3 .2 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c N V t u h o c C a u 3 .3 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c B T N C c a n h a n C a u 3 .4 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c h d T h a o l u a n n h o m C a u 3 .5 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c h d t h u c h a n h k y n a n g * H o c l u c 4 .6 0 0 0 3 .8 0 0 0 4 .6 0 0 0 3 .4 0 0 0 3 .6 0 0 0 5 5 5 5 5 .5 4 7 7 2 1 .6 4 3 1 7 .5 4 7 7 2 .5 4 7 7 2 .5 4 7 7 2 3 .9 6 1 5 3 .5 0 0 0 3 .3 8 8 9 3 .5 0 0 0 3 .2 5 0 0 2 6 1 8 1 8 1 8 1 6 .5 9 8 7 2 .5 1 4 5 0 .7 7 7 5 4 .7 8 5 9 1 .4 4 7 2 1 4 .0 6 4 5 3 .5 6 5 2 3 .6 5 2 2 3 .4 7 8 3 3 .3 3 3 3 3 1 2 3 2 3 2 3 2 1 .6 2 9 0 5 .8 4 3 4 8 .8 8 4 6 5 .7 3 0 4 8 .4 8 3 0 5 M e a n N S td . D e v ia ti o n M e a n N S td . D e v ia ti o n M e a n N S td . D e v ia ti o n H o c l u c T ru n g b in h K h a T o ta l C a u 3 .1 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c N V h o c t re n l o p C a u 3 .2 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c N V t u h o c C a u 3 .3 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c B T N C c a n h a n C a u 3 .4 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c h d T h a o lu a n n h o m C a u 3 .5 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c h d t h u c h a n h k y n a n g 28 7 C a u 3 .1 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c N V h o c t re n l o p C a u 3 .2 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c N V t u h o c C a u 3 .3 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c B T N C c a n h a n C a u 3 .4 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c h d T h a o l u a n n h o m C a u 3 .5 . S u h a i lo n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c h d t h u c h a n h k y n a n g * R e n l u y e n 5 .0 0 0 0 4 .0 0 0 0 4 .0 0 0 0 4 .0 0 0 0 2 2 2 2 .0 0 0 0 0 .0 0 0 0 0 .0 0 0 0 0 .0 0 0 0 0 4 .6 0 0 0 3 .8 0 0 0 4 .6 0 0 0 3 .4 0 0 0 3 .6 0 0 0 5 5 5 5 5 .5 4 7 7 2 1 .6 4 3 1 7 .5 4 7 7 2 .5 4 7 7 2 .5 4 7 7 2 4 .0 0 0 0 3 .0 0 0 0 2 .0 0 0 0 2 .0 0 0 0 3 .0 0 0 0 7 3 3 3 3 .8 1 6 5 0 .0 0 0 0 0 .0 0 0 0 0 .0 0 0 0 0 .0 0 0 0 0 3 .7 0 0 0 3 .7 0 0 0 3 .5 0 0 0 3 .7 0 0 0 3 .4 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 .4 8 3 0 5 .4 8 3 0 5 .5 2 7 0 5 .4 8 3 0 5 .5 1 6 4 0 4 .0 8 3 3 3 .6 5 0 0 3 .6 0 0 0 3 .4 0 0 0 3 .3 8 8 9 2 4 2 0 2 0 2 0 1 8 .7 1 7 2 8 .8 7 5 0 9 .9 4 0 3 2 .7 5 3 9 4 .5 0 1 6 3 M e a n N S td . D e vi a tio n M e a n N S td . D e vi a tio n M e a n N S td . D e vi a tio n M e a n N S td . D e vi a tio n M e a n N S td . D e vi a tio n R e n l u ye n K h a c T ru n g b in h K h a G io i T o ta l C a u 3 .1 . S u h a i l o n g c u a S V v e D G K Q H T q u a v ie c t h u c h ie n c a c N V h o c t re n l o p C a u 3 .2 . S u h a i l o n g c u a S V v e D G K Q H T q u a vi e c t h u c h ie n c a c N V t u h o c C a u 3 .3 . S u h a i l o n g c u a S V v e D G K Q H T q u a vi e c t h u c h ie n c a c B T N C c a n h a n C a u 3 .4 . S u h a i l o n g c u a S V v e D G K Q H T q u a vi e c t h u c h ie n c a c h d T h a o lu a n n h o m C a u 3 .5 . S u h a i l o n g c u a S V v e D G K Q H T q u a vi e c t h u c h ie n c a c h d t h u c h a n h k y n a n g 288 Y kien de xuat cua SV 3 5.5 5.5 5.5 3 5.5 5.5 10.9 31 56.4 56.4 67.3 2 3.6 3.6 70.9 2 3.6 3.6 74.5 2 3.6 3.6 78.2 2 3.6 3.6 81.8 3 5.5 5.5 87.3 2 3.6 3.6 90.9 2 3.6 3.6 94.5 3 5.5 5.5 100.0 55 100.0 100.0 -TAO DIEU KIEN sv THUC HANH KY NANG CUA BAN THAN; KHUYEN KHICH VA TAO CO HOI SV TRINH BAY DIEN DAT Y KIEN CUA MINH HON NUA. -YC SV NEU Y KIEN CUA MINH, CAN THAM GIA TICH CUC HD NHOM, TU NGHIEN CUU O NHA BAN THAN SV CAN CO SU DAU TU, CHU TRONG VAO VIEC TU HOC; TIM HIEU TAI LIEU. CAN BIET VD VAO THUC TE DU IT HOAC NHIEU DE TANG VON KINH NGHIEM HIEU BIET. HOAN THANH TOT HON CAC BAI TAP YEU CAU DE RA. CAN NANG CAO QUA TRINH TU NC CA NHAN; THUC HANH KY NANG VA TRINH BAY- DIEN DAT VA HD NHOM SOI NOI HON. CAN THUC DAY SV Y THUC HON TRONG HOC TAP CHO SV LV YHEO NHOM TU DO SE GIUP DAT KQ CAO HON; KHAI THAC TOI DA NL SV QUA MH; NEN CHO SV THUC HANH THONG QUA DONG VAI NHA QL VA KIEM TRA TU MO HINH SV NEU RA. GV CAN TAO DIEU KIEN CHO SV THUC HIEN NHIEM VU THUC HANH VA THUC TE sV CAN NO LUC HOC TAP HON NUA SV CAN TICH CUC HON TRONG HT; NANG DONG VA TU HOC NHIEU HON; KHONG QUA THU DONG; GV CO THEM NHIEU TINH HUONG VA BT THUC HANH KY NANG CHO SV TRONG GIANG NEN TANG CUONG MINH HOA CLIP VE MOT SO VAN DE CU THE... Total Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent 289 PHỤ LỤC 12: MẪU ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC Trích yếu: Ðề cương chi tiết Môn học Toán kinh tế (Dùng cho sinh viên đại học-cao đẳng) 1. Tên học phần: Toán kinh tế. 2. Tổng số đơn vị học trình: 3 học trình 3. Trình độ: Cho sinh viên năm thứ 3. 4. Phân bố thời gian: Lên lớp: 33 tiết Bài tập và thực hành: 12 tiết. 5. Ðiều kiện tiên quyết: Yêu cầu sinh viên phải học trước các môn sau đây: Kinh tế vi mô, Kinh tế vĩ mô, thống kê kinh tế, toán cao cấp c1 và toán cao cấp c2. 6. Mục tiêu môn học: Cung cấp cho sinh viên các kiến thức cơ bản về toán học vận dụng trong phân tích các mô hình kinh tế để từ đó hiểu rõ hơn các nguyên tắc và các quy luật kinh tế của nền kinh tế thị trường. Môn học toán kinh tế cũng sẽ cung cấp cho sinh viên các kiến thức để họ có thể vận dụng vào việc ra các quyết định sản xuất. 7. Nội dung môn học Giới thiệu mô hình toán kinh tế Phân tích cân bằng tĩnh Phân tích so sánh 290 Tối ưu hoá sản xuất và tiêu dùng Bài toán quy hoạch tuyến tính Bài toán vận tải và ứng dụng Phương pháp sơ đồ mạng lưới PERT 8. Nhiệm vụ của sinh viên: - Dự lớp đầy đủ. - Làm bài tập và thực hành đầy đủ. - Có đầy đủ đồ dùng học tập phục vụ môn học. 9. Tài liệu học tập: - Giáo trình, bài giảng - Sách tham khảo... 10. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên - Dự lớp đầy đủ - Tham gia thảo luận đầy đủ. - Có bản thu hoạch. - Có bài tập đầy đủ. - Dự thi giữa học kỳ. - Dự thi cuối học kỳ. 11. Thang điểm Căn cứ vào điểm thi, điểm thi kiểm tra và kết quả làm bài tập ở nhà. Kiểm tra giữa học kỳ 2 lần 40% Thi cuối học kỳ 40% 291 Ðiểm bài tập 20% 12. Nội dung chi tiết học phần . 292 Trích yếu: ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔN HỌC 1. Tên môn học : KINH TẾ MÔI TRƯỜNG (Environmental Economics) 2. Mã số môn học : MT06 3. Thời lượng : 3 đvht (45 tiết) Giảng : 30 tiết Tiểu luận : 15 tiết 4. Phương pháp đánh giá : Tiểu luận, kiểm tra : 40% Thi : 60% 5. Phụ trách môn học : 6. Mục tiêu : Cung cấp cho học viên những kiến thức cơ bản về lý thuyết và về công cụ kinh tế học để nghiên cứu và đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả kinh tế –xã hội của các hoạt động khai thác tài nguyên thiên nhiên trong bối cảnh yêu cầu cao về bảo vệ chất lượng môi trường sống. 7. Mô tả môn học : Môn học giới thiệu khái niệm phát triển bền vững kinh tế xã hội và cách nhận dạng; giới thiệu lý thuyết khai thác tối ưu tài nguyên khoáng sản và tài nguyên sinh vật; vấn đề kinh tế ô nhiễm và các công cụ quản lý khống chế ô nhiễm môi trường, phương pháp phân tích lợi ích và chi phí xã hội của các dự án kinh tế. 8. Tài liệu tham khảo : 293 [1]. Economy & Environment, 1999- Case study in Vietnam. - EEPSEA . [2]. Resources and Environmental economics. Cambridge Unver. Press. (1990) -Fisher,A.C. [3]. Kinh tế môi trường. Nxb Thống Kê. (1999) - Lê thị Hường [4]. Nhập môn phân tích lợi ích – Chi phí. Nxb ĐHQG TP.HCM. (2000)- Trần Võ Hùng Sơn [5]. Kinh tế môi trường. ĐH Nông lâm TP.HCM. (1995) -Turner R.K.,Peace D. & Bateman I. 9. Nội dung : . 294 ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔN HỌC- trước thực nghiệm 1.Tên môn học: ĐẠI CƯƠNG KHOA HỌC QUẢN LÝ 2.Số tín chỉ: 02 3.Trình độ: Sinh viên Đại học Khoa Giáo dục. 4.Phân bổ thời gian: có kế hoạch cụ thể riêng ở mục 13 5.Điều kiện tiên quyết: Sinh viên có kiến thức cơ bản về Triết học, Lịch sử văn minh, Tâm lý học Đại cương, GDH đại cương. 6.Mục tiêu môn học 6.1. Về kiến thức: Sinh viên được trang bị những tri thức cơ bản, cốt lõi về khoa học quản lý; Giúp cho người học có cơ sở, điều kiện thuận lợi ban đầu để nghiên cứu, học tập tốt những khoa học quản lý chuyên ngành sau này. 6.2. Về kỹ năng: Trên cơ sở nắm được hệ thống những nguyên tắc, phương pháp, kỹ năng quản lý (về mặt lý luận) bước đầu giúp sinh viên có khả năng quan sát, nhận xét, đánh giá các mô hình quản lý cụ thể trong thực tiễn; Hình thành cho sinh viên khả năng vận dụng những tri thức đại cương về khoa học quản lý trong quá trình học tập các môn chuyên ngành cũng như trong công tác thực tế sau này của mình. 6.3. Về thái độ, hành vi: Giúp cho sinh viên có được ý thức đúng đắn về tầm quan trọng của công tác quản lý, tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống; 295 Bước đầu giúp người học có thái độ tích cực và hành vi phù hợp được thể hiện thông qua vai trò, nhiệm vụ của cá nhân đối với các mối quan hệ đa dạng (chẳng hạn như mối quan hệ công việc và mối quan hệ tâm lý) trong lĩnh vực công tác cũng như trong nghề nghiệp sau này. 7. Mô tả vắn tắt nội dung môn học Môn học cung cấp cho sinh viên những hiểu biết cơ bản về khoa học quản lý và sự cần thiết của họat động quản lý theo khoa học. Nội dung môn học bao gồm những tri thức về khái niệm, chức năng, nguyên tắc, phương pháp quản lý; đối tượng , nhiệm vụ và vai trò của khoa học quản lý trong thực tiễn; những vấn đề lý luận về thông tin trong quản lý, cơ cấu tổ chức quản 1ý, quyết định quản lý, lao động quản lý và những vần đề về công tác cán bộ. 8. Nhiệm vụ của sinh viên: Dự học đủ số tiết, buổi; Làm bài tập, bài kiểm tra, tham gia thảo luận, thuyết trình theo yêu cầu của giảng viên; Nghiên cứu trước giáo trình, tài liệu tham khảo. 9. Tài liệu học tập: 9.1- Tài liệu chính: NGUYỄN VĂN BÌNH (chủ biên): Khoa Học Tổ Chức Quản Lý, Nxb. Thống kê, 1999. HAROLD KOONTZ, CYRIL ODONNELL, HEINZ WEIHRICH: Những vấn đề cốt yếu của quản ly, Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội, 2004. 296 ĐẶNG NGỌC LỢI (chủ biên): Giáo Trình Khoa Học Quản Lý,Nxb. Chính trị quốc gia, 2003. ĐỖ HOÀNG TOÀN (Chủ biên): Khoa Học Quản Lý-t1,2, Nxb. Khoa học kỹ thuật, Hà Nội, 2000. 9.2- Tài liệu tham khảo: ĐẶNG QUỐC BẢO (tổng thuật): Tổ Chức và Quản Lý- Từ một số cách tiếp cận, Hà Nội 1999. MARLENCE CAROSSELLI: Các Kỹ Năng Lãnh Đạo Dành Cho Nhà Quản Trị, Nxb. Thống kê, 2004. JOE JOHNSON: Thuật Lãnh Đạo Nhóm, Nxb. Trẻ, 2004. GRAHAM HOUSTON: Cẩm Nang Xây Dựng Ê- kíp Làm Việc, Nxb. Trẻ, 2003. 10. Tiêu chuẩn đánh giá: Thi hết môn: trọng số 70%; hình thức thi: viết tại lớp (30 câu trắc nghiệm và 1 câu tự luận). Điểm quá trình học tập và kiểm tra giữa kỳ: trọng số 30%; hình thức đánh giá: ý thức học tập qua các hoạt động trên lớp và làm bài tập giữa kỳ vào tuần thứ 3. 11. Thang điểm: 10/10 12. Nội dung chi tiết của môn học: PHẦN 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA KHOA HỌC QUẢN LÝ Chương 1: Khái Quát Về Quản Lý Và Khoa Học Quản Lý 297 1.1.Quản lý Khái niệm: Đặc điểm, vai trò của quản lý: Lịch sử các tư tưởng quản lý (sinh viên thuyết trình) 1.2.Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu khoa học quản lý Đối tượng- đặc điểm: Nhiệm vụ của khoa học quản lý: Phương pháp nghiên cứu của khoa học quản lý (sinh viên tự nghiên cứu) Chương 2: Mục tiêu, Động lực, Các chức năng cơ bản của quản lý 2.1.Mục tiêu và động lực trong hoạt động quản lý Khái quát về mục tiêu quản lý Vấn đề động lực trong quản lý Mối quan hệ giữa mục tiêu và động lực trong quản lý 2.2.Chức năng của quản lý (sinh viên thuyết trình) Khái quát về chức năng quản lý Các chức năng cơ bản của quản lý 2.3.Phát huy nhân tố con người trong hoạt động quản lý (sinh viên thuyết trình) Chương 3: Nguyên Tắc, Phương Pháp Và Công Cụ Quản Lý 298 3.1.Nhận thức và vận dụng các quy luật khách quan trong hoạt động quản lý Những quy luật chi phối trong quản lý Nhận thức và vận dụng các quy luật khách quan trong hoạt động quản lý 3.2.Nguyên tắc quản lý Khái niệm Các nguyên tắc cơ bản trong quản lý 3.3.Phương pháp quản lý (sinh viên thảo luận) Khái niệm, đặc điểm, phân loại phương pháp quản lý Các nhóm phương pháp quản lý cơ bản 3.4.Công cụ quản lý Khái niệm, đặc điểm, phân loại công cụ quản lý Một số công cụ quản lý chủ yếu 3.5.Vấn đề vận dụng phương pháp và công cụ quản lý trong thực tiễn quản lý Cơ sở vận dụng Hình thức vận dụng PHẦN 2: TỔ CHỨC BỘ MÁY QUẢN LÝ Chương 4: Hệ Thống Tổ Chức Quản Lý 4.1.Một số vấn đề cơ bản về cơ cấu của hệ thống tổ chức quản lý 299 Khái niệm về hệ thống tổ chức quản lý Các loại mô hình về hệ thống tổ chức quản lý (sinh viên thuyết trình) 4.2.Vấn đề xây dựng hệ thống tổ chức quản lý Cơ sở khoa học Quá trình hình thành hệ thống tổ chức quản lý Các phương pháp xây dựng hệ thống tổ chức quản lý Chương 5: Thông Tin Và Quyết Định Quản Lý (3 tiết) Thông tin và hệ thống đảm bảo thông tin Quyết định quản lý Chương 6: Lao Động Quản Lý Và Đội Ngũ Cán Bộ Quản Lý (3 tiết) Lao động quản lý Đội ngũ cán bộ quản lý 13. Kế hoạch cụ thể: Số buổi Nội dung môn học Số tiết Nội dung học tập của sinh viên Số tiết 2 Chương 1: Khái Quát Về Quản Lý Và Khoa Học Quản 10 Lên lớp [tìm hiểu về các vấn đề cơ bản có liên quan đến quản 1ý (khái niệm, vai trò của quản lý) và khoa học quản lý (đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu, đặc điểm của khoa học quản lý)] 5 300 Số buổi Nội dung môn học Số tiết Nội dung học tập của sinh viên Số tiết Lý Thảo luận (đặc điểm của quản lý và yêu cầu đối với nhà quản lý )- chủ đề 1 Tự nghiên cứu (tìm hiểu lịch sử các tư tưởng quản lý) 5 10 2 Chương 2: Mục tiêu, Động lực, Các chức năng cơ bản của quản lý 10 Lên lớp (tìm hiểu các vấn đề về mục tiêu và động lực trong quản lý, mối quan hệ giữa chúng; các chức năng cơ bản trong chu trình quản lý) Thuyết trình (chia nhóm thuyết trình về các chức năng trong hoạt động quản lý) Tự nghiên cứu (các chức năng trong hđ quản lý và vai trò, nhiệm vụ của nhà quản lý)- bài tập giữa kỳ 5 5 20 2 Chương 3: Nguyên Tắc, Phương Pháp Và Công Cụ Quản Lý 10 Lên lớp (sinh viên được giới thiệu về hệ thống nguyên tắc, phương pháp và công cụ quản lý, mối quan hệ giữa chúng trong công tác quản lý) Thảo luận (việc vận dụng nguyên tắc và phương pháp trong thực tiễn quản lý)-chủ đề 2 2 3 10 301 Số buổi Nội dung môn học Số tiết Nội dung học tập của sinh viên Số tiết Tự nghiên cứu (công cụ pháp lý trong công tác quản lý giáo dục hiện nay) 2 Chương 4: Hệ Thống Tổ Chức Quản Lý 5 Lên lớp (tìm hiểu về khái niệm và sự phân loại cơ cấu hệ thống tổ chức quản lý) Thuyết trình (các mô hình về cơ cấu hệ thống tổ chức trong lĩnh vực giáo dục)-chủ đề 3 Tự nghiên cứu (yếu tố con người trong hệ thống tổ chức quản lý) 2,5 2,5 20 Chương 5: Thông Tin Và Quyết Định Quản Lý 5 Lên lớp (tìm hiểu về khái niệm thông tin trong quản lý và vai trò của thông tin trong hoạt động quản lý hiện nay) Thảo luận (các bước ra quyết định và triển khai quyết định trong hoạt động quản lý) Tự nghiên cứu (QĐQL trong lĩnh vực GD) 2,5 2,5 10 1 Chương 6: Lao Động Quản Lý Và Đội Ngũ Cán Bộ 5 Lên lớp (tìm hiểu về đặc điểm của lao động quản lý và phân loại cán bộ quản lý; những vấn đề về công tác cán bộ)- chủ đề 4 Ôn tập- giải đáp thắc mắc 3 302 Số buổi Nội dung môn học Số tiết Nội dung học tập của sinh viên Số tiết Quản Lý Tự nghiên cứu (vấn đề quy hoạch- đào tạo- sử dụng và quản lý đội ngũ cán bộ quản lý GD hiện nay) 2 20 14. Ngày phê duyệt: 15. Cấp phê duyệt: Tp. Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 08 năm 2011 Người biên soạn Nguyễn Thành Nhân 303 ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔN HỌC-thực nghiệm 1.Tên môn học: ĐẠI CƯƠNG KHOA HỌC QUẢN LÝ 2.Số tín chỉ: 02 3.Trình độ: Sinh viên Đại học Khoa Giáo dục. 4.Phân bổ thời gian: 30 giờ trên lớp (6 buổi học) và 60 giờ tự học, chuẩn bị thực hành. 5.Điều kiện tiên quyết: Sinh viên có kiến thức cơ bản về Triết học, Lịch sử văn minh, Tâm lý học Đại cương, GDH đại cương. 6.Mục tiêu môn học Mục tiêu MH (theo thiết kế mới) Sau khi kết thúc MH này, người học có thể đạt được: 1. Năng lực chung: -PTNL phân tích, tổng hợp và tư duy độc lập thông qua hoạt động học tập trên lớp và tự nghiên cứu tài liệu MH; -Rèn luyện năng lực lập kế hoạch, tổ chức hoạt động, giao tiếp và làm việc nhóm thông qua các hoạt động học tập theo nhóm nhỏ; -Nâng cao năng lực vận dụng hiểu biết vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến tri thức của MH. 2. Năng lực cụ thể: - Tiếp nhận, xử lý thông tin trong các chủ đề học tập của MH và đưa ra được những cách lý giải, nhận định mang tính độc lập; - Lập kế hoạch học tập cá nhân hợp lý và tham gia thực hiện tích cực các 304 Mục tiêu MH (theo thiết kế mới) hoạt động học tập chung của nhóm theo tiến trình MH; - Sử dụng được các tri thức khoa học cơ bản của MH vào việc hình thành thói quen xem xét, ĐG, xử lý các vấn đề thực tế mang tính hợp lý và nhân văn dựa trên cơ sở của khoa học quản lý. 7. Mô tả vắn tắt nội dung môn học Môn học cung cấp cho sinh viên những hiểu biết cơ bản về khoa học quản lý và sự cần thiết của họat động quản lý theo khoa học. Nội dung môn học bao gồm những tri thức về khái niệm, chức năng, nguyên tắc, phương pháp quản lý; đối tượng , nhiệm vụ và vai trò của khoa học quản lý trong thực tiễn; những vấn đề lý luận về thông tin trong quản lý, cơ cấu tổ chức quản 1ý, quyết định quản lý, lao động quản lý và những vần đề về công tác cán bộ. 8. Nhiệm vụ của sinh viên: Dự học đủ số tiết, buổi; Làm bài tập, bài kiểm tra, tham gia thảo luận, thuyết trình theo yêu cầu của giảng viên; Nghiên cứu trước giáo trình, tài liệu tham khảo. 9. Tài liệu học tập: 9.1- Tài liệu chính: NGUYỄN VĂN BÌNH (chủ biên): Khoa Học Tổ Chức Quản Lý, Nxb. Thống kê, 1999. 305 HAROLD KOONTZ, CYRIL ODONNELL, HEINZ WEIHRICH: Những vấn đề cốt yếu của quản ly, Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội, 2004. ĐẶNG NGỌC LỢI (chủ biên): Giáo Trình Khoa Học Quản Lý,Nxb. Chính trị quốc gia, 2003. ĐỖ HOÀNG TOÀN (Chủ biên): Khoa Học Quản Lý-t1,2, Nxb. Khoa học kỹ thuật, Hà Nội, 2000. 9.2- Tài liệu tham khảo: ĐẶNG QUỐC BẢO (tổng thuật): Tổ Chức và Quản Lý- Từ một số cách tiếp cận, Hà Nội 1999. MARLENCE CAROSSELLI: Các Kỹ Năng Lãnh Đạo Dành Cho Nhà Quản Trị, Nxb. Thống kê, 2004. JOE JOHNSON: Thuật Lãnh Đạo Nhóm, Nxb. Trẻ, 2004. GRAHAM HOUSTON: Cẩm Nang Xây Dựng Ê- kíp Làm Việc, Nxb. Trẻ, 2003. 10. Tiêu chuẩn đánh giá (cụ thể hóa ở mục 12) 11. Thang điểm: 10/10. 12. Nội dung và kế hoạch tổ chức giảng dạy, học tập và kiểm tra- ĐGKQHT: Tiến độ Các chủ đề học tập Các nhiệm vụ học tập Sản phẩm dự kiến Chủ đề chính Học trên lớp Tự học Buổi Quản 1. Khái 1. Tìm 1. Dự lớp: tham dự - Hồ sơ học 306 Tiến độ Các chủ đề học tập Các nhiệm vụ học tập Sản phẩm dự kiến Chủ đề chính Học trên lớp Tự học 1 và 2 lý và Khoa Học Quản Lý niệm, vai trò của quản lý; Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu, đặc điểm của khoa học quản lý. 2. Mục tiêu và động lực trong quản lý, mối quan hệ giữa chúng; Các chức năng cơ bản trong chu trình quản lý hiểu lịch sử phát triển của các tư tưởng quản lý 2. Nghiên cứu những năng lực và phẩm chất của nhà quản lý lớp học và nắm bắt kiến thức cơ bản cần thiết tập cá nhân 2. Thảo luận-thuyết trình theo nhóm: Chủ đề: “Nhà quản lý có điểm gì khác với nhân viên bình thường?” (buổi 1) - Nội dung hoạt động và biên bản thảo luận nhóm - Sự trình diễn của SV trên lớp 3. Làm bài tập nghiên cứu cá nhân: Tìm hiểu lịch sử phát triển của các tư tưởng quản lý và khoa học quản lý (nộp buổi 3) - Hồ sơ học tập cá nhân 307 Tiến độ Các chủ đề học tập Các nhiệm vụ học tập Sản phẩm dự kiến Chủ đề chính Học trên lớp Tự học Buổi 3 và 4 Hoạt Động Quản Lý Trong Các Cơ Cấu Hệ Thống Tổ Chức Đặc Thù 1. Hệ thống nguyên tắc, phương pháp và công cụ quản lý và Mối quan hệ giữa chúng trong công tác quản lý; 2. Khái niệm cơ cấu hệ thống tổ chức quản lý và Phân loại cơ cấu 1. Tìm hiểu hệ thống công cụ hành chính- pháp lý trong quản lý giáo dục hiện nay 2. Tìm hiểu vai trò, động lực của 1. Dự lớp: tham dự lớp học và nắm bắt kiến thức cơ bản cần thiết - Hồ sơ học tập cá nhân 2. Thảo luận-thuyết trình theo nhóm: Chủ đề: “Làm thế nào để vận dụng thành công các phương pháp quản lý?” (buổi 3) - Nội dung hoạt động và biên bản thảo luận nhóm 3. Làm bài tập nghiên cứu cá nhân: Các mô hình cơ cấu hệ thống tổ chức trong lĩnh vực giáo dục hoặc kinh tế: đặc điểm, chức năng, phân loại và ĐG (nộp buổi 5) - Hồ sơ học tập cá nhân 308 Tiến độ Các chủ đề học tập Các nhiệm vụ học tập Sản phẩm dự kiến Chủ đề chính Học trên lớp Tự học hệ thống tổ chức quản lý. nhân tố con người trong hệ thống tổ chức quản lý 4. Thực hành kỹ năng: Đề xuất giải pháp quản lý nhằm đảm bảo an toàn sức khỏe cho học sinh trong nhà trường phổ thông hiện nay (buổi 4) - Sự trình diễn của SV trên lớp Buổi 5 và 6 Lao Động Quản Lý và Quyết Định Quản Lý 1. Khái niệm thông tin trong quản lý; Vai trò của thông tin trong hoạt động quản lý hiện nay. 2. Đặc điểm của lao động quản lý và Quyết định 1. Tìm hiểu quá trình ra các quyết định quản lý vĩ mô trong lĩnh vực GDĐH 2. Tìm hiểu 1. Dự lớp: tham dự lớp học và nắm bắt kiến thức cơ bản cần thiết - Hồ sơ học tập cá nhân 2. Thảo luận-thuyết trình theo nhóm: Chủ đề: “Làm thế nào để thực hiện có hiệu quả các quyết định quản lý?” (buổi 5) - Nội dung hoạt động và biên bản thảo luận nhóm 3. Làm bài tập nghiên cứu cá nhân: Tìm hiểu 1 mô hình đào tạo- tuyển dụng và sử - Hồ sơ học tập cá nhân 309 Tiến độ Các chủ đề học tập Các nhiệm vụ học tập Sản phẩm dự kiến Chủ đề chính Học trên lớp Tự học quản lý; Phân loại cán bộ quản lý và Công tác cán bộ. chính sách đối với nhà giáo trong 1 bậc giáo dục cụ thể. dụng giáo viên ở nước ngoài (nộp buổi 7) 4. Thực hành kỹ năng: Đề xuất giải pháp đổi mới tuyển sinh đại học ở Việt Nam hiện nay (buổi 6) - Sự trình diễn của SV trên lớp Hình thức tổ chức dạy học 1. Phân bổ thời gian trong mỗi buổi học: - Nửa thời gian đầu trong mỗi buổi học: giảng lý thuyết và giải đáp thắc mắc; - Nửa thời gian còn lại trong mỗi buổi học: mỗi nhóm được phân công thực hiện 1 chủ đề thảo luận hoặc thực hành kỹ năng. 2. Tổ chức lớp học: chia lớp thành 6 nhóm; mỗi nhóm được nhận nhiệm vụ tương ứng có liên quan đến hoạt động thực hành kỹ năng hoặc hoạt động thuyết trình-thảo luận nhóm theo phương thức bắt thăm ngẫu nhiên; nhóm trưởng lên DS nhóm và điều phối hoạt động nhóm. 310 Yêu cầu cần đạt Các sản phẩm thể hiện của cá nhân SV và của hoạt động nhóm được theo dõi, ghi nhận và ĐG trong tiến trình dạy học căn cứ trên các tiêu chí quy định như sau: 1.Thông tin thể hiện trong hồ sơ học tập cá nhân (bao gồm (1) nội dung tóm tắt kiến thức trên lớp, (2) nội dung tự học và (3) các bài tập nghiên cứu cá nhân(tối thiểu 5 trang/1BTNC); trọng số 60%, nộp sau khi kết thúc từng CĐHT một tuần): (1) đảm bảo sự kế thừa và tính chính xác về nội dung thông tin; (2) đảm bảo đầy đủ những nội dung chủ yếu; (3) có sự liên kết giữa các nội dung trong một chủ đề và có liên hệ với thực tế; (4) thể hiện được những suy nghĩ riêng, độc lập của cá nhân mang tính phản biện và sáng tạo. 2. Hoạt động thảo luận- thuyết trình (trọng số 20%, nộp ngay sau khi kết thúc hoạt động): (1) công tác chuẩn bị chu đáo; (2) nội dung bám sát chủ đề; (3) không khí thảo luận sôi nổi- nghiêm túc và có ý tưởng sáng tạo, khả khi; (4) phân phối nội dung và thời gian thảo luận hợp lý; (5) biên bản thảo luận thể hiện đầy đủ thông tin và diễn biến buổi thảo luận. 3.Sự trình diễn của nhóm SV trên lớp (trọng số 20%, nộp ngay sau khi kết thúc hoạt động ): (1) có kịch bản trước và chuẩn bị chu đáo về nội dung, phương tiện; (2) nội dung trình diễn bám sát nội dung và yêu cầu đặt ra; (3) hình thức thể hiện mới lạ, sáng tạo và có tính hiện thực. Tp. Hồ Chí Minh, ngày 05 tháng 09 năm 2011 Người biên soạn Nguyễn Thành Nhân