Luận án Giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

học: PGS.TS Đặng Thành Hưng HÀ NỘI, 2021 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác. Tác giả luận án NGÔ HẢI CHI ii LỜI CẢM ƠN Tôi xin cảm ơn những người thân yêu nhất của gia đình đã luôn gần gũi, chia sẻ, cảm thông và động viên kịp thời để tôi có thể tập trung mọi nguồn lực cho việc hoàn thành chương trình học của mình. Tôi xin cảm ơn Ban Lãnh đạo trường Đại học Thủ đô Hà Nội và các đồng nghiệp cơ quan nơi tôi công tác đã tạo điều kiện thuận lợi về công việc, tài chính và khích lệ mạnh mẽ để tôi có động lực phấn đấu vươn lên hoàn thành nhiệm vụ học tập, nghiên cứu trong suốt thời gian qua. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới các cán bộ hướng dẫn: PGS TS Đặng Thành Hưng và tập thể Lãnh đạo, cán bộ Viện KHGD Việt Nam, các nhà khoa học tham gia đào tạo NCS khóa 2010 đã dìu dắt, giúp đỡ tận tình và truyền cho tôi ngọn lửa đam mê khoa học. Các thầy cô là những tấm gương để tôi soi sáng trên con đường cống hiến cho sự nghiệp khoa học giáo dục của nước nhà. Nhân đây, tôi xin cảm ơn các cấp lãnh đạo, thầy cô và sinh viên trường ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên; Đại học Thủ đô Hà Nội; CĐSP Bắc Giang... nơi chúng tôi thực hiện các nội dung nghiên cứu phục vụ luận án; cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt tình tiếp sức và tạo thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập, nghiên cứu của mình. Hà Nội, ngày ....tháng..... năm 2021 Ngô Hải Chi iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN................................................................................................. i MỤC LỤC .......................................................................................................... iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. vi DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ vii DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................ viii MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................ 3 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 3 5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 4 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .............................................. 5 8. Đóng góp mới của luận án .............................................................................. 6 9. Những luận điểm bảo vệ ................................................................................. 7 10. Cấu trúc luận án............................................................................................. 8 Chương 1 ............................................................................................................ 9 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP ................. 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 9 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực học tập độc lập và giáo dục năng lực học tập độc lập ........................................................................................................................ 9 1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn học tập ............................................................................................................... 15 1.2. Năng lực học tập độc lập ............................................................................ 20 1.2.1. Một số khái niệm ..................................................................................... 20 1.2.2. Vai trò, ý nghĩa của học tập độc lập và NLHTĐL .................................. 24 1.2.3. Cấu trúc năng lực học tập độc lập ........................................................... 26 1.3. Hoạt động cố vấn học tập ........................................................................... 28 1.3.1. Một số khái niệm ..................................................................................... 28 1.3.2. Vai trò và nội dung của hoạt động cố vấn học tập .................................. 30 1.3.3. Đội ngũ cố vấn học tập ............................................................................ 32 1.4. Giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ........................................................................................................ 34 1.4.1. Đặc điểm của sinh viên sư phạm............................................................. 34 1.4.2. Nguyên tắc giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ................................................................................... 38 1.4.3. Nội dung giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn học tập ...................................................................................................................... 39 iv 1.4.4. Con đường giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ................................................................................... 41 1.4.5. Các mô hình hoạt động cố vấn học tập nhằm giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên ......................................................................................... 43 1.4.6. Điều kiện tiến hành giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập .................................................................. 46 Kết luận chương 1 ............................................................................................. 50 Chương 2 .......................................................................................................... 51 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP ........................ 51 2.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng ..................................................... 51 2.1.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 51 2.1.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 51 2.1.4. Chọn mẫu khảo sát .................................................................................. 51 2.1.4. Phương pháp khảo sát ............................................................................. 53 2.1.5. Thiết kế công cụ khảo sát, đánh giá thực trạng ....................................... 54 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ........................................................................ 56 2.2.1. Kết quả đánh giá năng lực học tập độc lập của sinh viên sư phạm ........ 56 2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ..................................................... 69 Kết luận chương 2 ............................................................................................. 82 Chương 3 .......................................................................................................... 83 BIỆN PHÁP GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP ........................ 83 CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP ...... 83 3.1. Các nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập .......................... 83 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ......................................................... 83 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .......................................................... 83 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ......................................................... 83 3.2. Biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ................................................................................... 84 3.2.1. Tạo lập môi trường khuyến khích học tập độc lập cho sinh viên sư phạm dựa vào hoạt động cố vấn học tập ..................................................................... 84 3.2.2. Cung cấp thông tin, tài liệu hướng dẫn học tập độc lập và hỗ trợ sinh viên sư phạm tự phát triển NLHTĐL qua hoạt động cá nhân theo mô hình cố vấn truyền thống ................................................................................................ 94 3.2.3. Tổ chức dạy học các chuyên đề giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm theo mô hình cố vấn chủ động .............................................................. 108 3.2.4. Tổ chức các hoạt động cố vấn khác theo mô hình cố vấn phát triển và mô hình cố vấn hỗn hợp ........................................................................................ 118 Kết luận chương 3 ........................................................................................... 129 Chương 4 ........................................................................................................ 130 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM KHOA HỌC .................................................... 130 4.1. Khái quát về thực nghiệm ........................................................................ 130 v 4.1.1. Mục đích, qui mô và địa bàn thực nghiệm ............................................ 130 4.1.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ..................................................... 130 4.1.4. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 131 4.1.4. Tiêu chí đánh giá và thang đo ............................................................... 131 4.1.5. Quá trình thực nghiệm .......................................................................... 133 4.2. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 138 4.2.1. Kết quả đánh giá năng lực học tập độc lập đầu vào trước thực nghiệm138 4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 1 ................................................................. 140 4.2.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2 ................................................................. 145 Kết luận chương 4 ........................................................................................... 150 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 151 1. Kết luận ....................................................................................................... 151 2. Kiến nghị ..................................................................................................... 152 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN ................... 154 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 155 Tiếng Việt ........................................................................................................ 155 Tiếng nước ngoài ............................................................................................. 165 PHỤ LỤC ....................................................................................................... - 1 - PHỤ LỤC 1. Phiếu trắc nghiệm NLHTĐL của SVSP ................................ - 2 - PHỤ LỤC 3. Kết quả phân tích phiếu trắc nghiệm ................................. - 14 - PHỤ LỤC 4. Phiếu khảo sát thực trạng .................................................... - 23 - PHỤ LỤC 5. Kết quả phân tích thực trạng qua phiếu hỏi ....................... - 35 - PHỤ LỤC 6. Công cụ đánh giá NLHTĐL của SVSP (dùng cho thực nghiệm) ........................................................................................................ - 52 - PHỤ LỤC 7: Kết quả phân tích thực trạng ............................................... - 59 - PHỤ LỤC 8: Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập (tài liệu kèm theo) . - 64 - vi DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BGD & ĐT Bộ giáo dục và Đào tạo CBQL Cán bộ quản lí CĐSP Cao đẳng sư phạm CVHT Cố vấn học tập ĐC Đối chứng GDNLHTĐL Giáo dục năng lực học tập độc lập GV Giảng viên HĐCVHT Hoạt động cố vấn học tập HTĐL Học tập độc lập NLHTĐL Năng lực học tập độc lập KN Kĩ năng SV Sinh viên SVSP Sinh viên sư phạm THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm vii DANH MỤC CÁC BẢNG Số và tên Bảng Trang Bảng 1.1. So sánh giữa người học độc lập và người học phụ thuộc ............... 22 Bảng 1.2. Các mức độ học tập độc lập ............................................................ 22 Bảng 1.3. So sánh giữa cố vấn phát triển và cố vấn truyền thống .................. 45 Bảng 2.1. Cấu trúc mẫu khảo sát năng lực NTĐL của SVSP ......................... 51 Bảng 2.2. Cấu trúc mẫu khảo sát thực trạng CVHT ....................................... 52 Bảng 2.3. Khung đánh giá NLHTĐL của SVSP ............................................ 54 Bảng 2.4. Sinh viên tham gia theo năm học và giới tính ................................ 56 Bảng 2.5. Sinh viên tham gia theo ngành học và giới tính ............................. 56 Bảng 2.6. Độ tin cậy và giá trị trung bình của các tiêu chí ............................ 58 Bảng 2.7. Điều kiện CSVC và chế độ chính sách dành cho HĐCVHT ......... 70 Bảng 2.8. Mức độ được đào tạo, bồi dưỡng về hoạt động cố vấn học tập ..... 71 Bảng 3.1. Biện pháp và kĩ thuật đào tạo, bồi dưỡng CVHT ........................... 87 Bảng 4.1. Lớp thực nghiệm và đối chứng vòng 1 ......................................... 130 Bảng 4.2. Lớp thực nghiệm vòng 2 ............................................................... 130 Bảng 4.3. Tiêu chí đánh giá NLHTĐL trước và sau thực nghiệm ............... 131 Bảng 4.4. Bảng mức độ thang đo đánh giá NLHTĐL .................................. 132 Bảng 4.5. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................... 135 Bảng 4.6. So sánh NLHTĐL của nhóm sinh viên ........................................ 141 Bảng 4.7. Chênh lệch điểm trung bình NLHTĐL ........................................ 144 Bảng 4.8. So sánh NLHTĐL của các nhóm .................................................. 147 viii DANH MỤC CÁC HÌNH Số và tên Hình Trang Hình 1.1. Cấu trúc của NLHTĐL ................................................................... 28 Hình 1.2. Sơ đồ tương tác của hoạt động cố vấn học tập ............................... 29 Hình 2.1. Mô hình đánh giá NLHTĐL của SVSP .......................................... 57 Hình 2.2. Giá trị trung bình của tiêu chí nhận thức về bản thân của SVSP .... 59 Hình 2.3. Giá trị trung bình của Hiểu biết về học tập và học tập độc lập ....... 59 Hình 2.4. Giá trị TB của Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực học tập .......... 60 Hình 2.5. Giá trị trung bình của Xúc cảm học tập .......................................... 61 Hình 2.6. Giá trị trung bình của Động cơ, hứng thú, khát khao học tập ......... 61 Hình 2.7. Giá trị trung bình của Ý chí học tập ................................................ 62 Hình 2.8. Giá trị trung bình của KN tìm kiếm thông tin ................................. 63 Hình 2.9. Giá trị trung bình của KN thu nhận thông tin ................................. 63 Hình 2.10. Giá trị trung bình của KN lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng TT ........... 64 Hình 2.11. Giá trị trung bình của KN quản lí mục tiêu và thời gian HT ........ 65 Hình 2.12. Giá trị trung bình của KN QL môi trường, phương tiện HT ........ 65 Hình 2.13. Giá trị trung bình của KN QL trạng thái HT của bản thân ........... 66 Hình 2.14. Giá trị trung bình của KN biểu đạt ................................................ 67 Hình 2.15. Giá trị trung bình của KN học hợp tác .......................................... 67 Hình 2.16. Giá trị trung bình của KN giao tiếp từ xa, đặc biệt ....................... 68 Hình 2.17. Ý kiến về mức độ quan trọng của nội dung cố vấn học tập .......... 72 Hình 2.18. Ý kiến về mức độ hiệu quả của phương pháp cố vấn học tập ...... 72 Hình 2.19. Ý kiến về mức độ hiệu quả của hình thức cố vấn học tập ............ 72 Hình 2.20. Ý kiến về mức độ tiến hành các của nội dung cố vấn học tập ...... 75 Hình 2.21. Ý kiến về mức độ tiến hành các của phương pháp cố vấn học tập75 Hình 2.22. Ý kiến về mức độ tiến hành các của phương pháp cố vấn học tập76 Hình 2.23. Vai trò của hoạt động cố vấn học tập ............................................ 77 Hình 2.24. Mức độ thực hiện giáo dục NLHTĐL .......................................... 78 ix Hình 2.25. Mức độ đáp ứng của hoạt động CVHT trong giáo dục................. 79 Hình 2.26. Giá trị trung bình mức độ áp dụng các biện pháp sau trong giáo dục NLHTĐL cho sinh viên qua hoạt động CVHT ........................................ 80 Hình 2.27. Giá trị trung bình Những khó khăn thách thức cơ bản trong quá trình giáo dục NLHTĐL .................................................................................. 81 Hình 3.1 Mô hình hệ thống cố vấn học tập trong trường CĐ, ĐH ................. 84 Hình 3.2. Mô hình cung cấp thông tin, hướng dẫn SV tự rèn luyện nhằm thúc đẩy học tập độc lập ........................................................................................ 105 Hình 3.3. Mô hình nhu cầu CVHT của sinh viên theo các năm ................... 109 Hình 3.4. Chu trình lắng nghe hiệu quả ........................................................ 122 Hình 4.1. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng trước thực nghiệm vòng 1 ............................ 138 Hình 4.2. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng trước thực nghiệm vòng 1 ............................ 138 Hình 4.3. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm vòng 2 .............................................. 139 Hình 4.4. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm vòng 2 .............................................. 139 Hình 4.5. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng sau thực nghiệm vòng 1 ............................... 142 Hình 4.6. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng sau thực nghiệm vòng 1 ............................... 142 Hình 4.7. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 1 trước và sau thực nghiệm vòng 2 .......................................... 145 Hình 4.8. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 1 trước và sau thực nghiệm vòng 2 .......................................... 146 Hình 4.9. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 2 trước và sau thực nghiệm vòng 2 .......................................... 146 Hình 4.10. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 2 trước và sau thực nghiệm vòng 2 .......................................... 147 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Công nghệ cao đã đưa yếu tố thông tin và tri thức lên hàng đầu, đẩy các yếu tố cạnh tranh truyền thống như tài nguyên, vốn, quy mô sản xuất xuống hàng thứ yếu. Cuộc chạy đua về kinh tế giữa các quốc gia, vì thế, xét cho cùng là “cuộc chạy đua về trí tuệ”. Do vậy, hơn lúc nào hết, giáo dục trở thành chìa khóa để phát triển mỗi quốc gia, mỗi gia đình và mỗi cá nhân. Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và xu hướng toàn cầu hóa, lối dạy “truyền thụ một chiều” “nhồi nhét một lần để dùng cho cả đời” đã trở nên lạc hậu, không đáp ứng được yêu cầu phát triển. Để có thể thích ứng được với những thay đổi hàng ngày, hàng giờ của xã hội, để sống và hoạt động suốt đời không còn con đường nào khác là phải học tập suốt đời. Muốn học tập suốt đời người học phải nắm được cách học, phải có NLHTĐL. HTĐL chính là nội lực, là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học. Học ở bậc đại học là học nghề - một nghề ở trình độ cao, kiến thức lúc này là cả một môn khoa học, do vậy, đòi hỏi SV không chỉ cần hiểu rộng mà phải hiểu sâu nội dung học tập. Chỉ có thể bằng HTĐL, SV mới có thể tự cải biến mình, tự đào tạo mình, tự đổi mới mình, tự rèn luyện mình để trở thành chuyên gia về một nghề. Có lẽ chính vì thế, trong tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo đại học của AUN (Hội liên hiệp các trường đại học Đông Nam Á), có hẳn một tiêu chí đánh giá mức độ thúc đẩy năng lực học tập suốt đời của chương trình. Hơn nữa, SVSP là những giáo viên tương lai. Đặc thù lao động nghề nghiệp của giáo viên đòi hỏi tính sáng tạo và độc lập cao. Đặc biệt, trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay, GV được giao quyền tự chủ trong việc lựa chọn, thiết kế nội dung, chương trình. Mỗi bài giảng là một tác phẩm thể hiện sự lao động nghiêm túc kiến thức tổng hợp, vốn văn hóa sâu rộng và nhất là sự học hỏi không ngừng nghỉ để “làm mới” trí tuệ của mình từng giờ, từng ngày. Vì thế, HTĐL là phương thức học tập hiệu quả nhất để tự nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho mình. Đồng thời, chương trình mới cũng đòi hỏi các hoạt động tổ chức dạy học phải theo định hướng phát triển năng lực mà ở đó NLHTĐL được xác định là năng lực cốt lõi cần phải hình thành cho học sinh. Chỉ khi giáo viên có NLHTĐL mới có khả năng 2 hướng dẫn học sinh học tập tốt. Trong thời đại mới “người thầy giỏi là người dạy cho học sinh cách học, cách nhớ, cách nghĩ và cách tự tạo ra động lực cho chính mình” (Weinstein, C. E, & Mayer, R. F, 1986[208]). Đó cũng là con đường trực tiếp nâng cao chất lượng dạy học ở các trường phổ thông. Tuy nhiên trên thực tế chúng ta chỉ hay bàn đến việc dạy học, đó là việc của GV chứ chưa quan tâm nhiều đến một hoạt động cốt lõi của giáo dục là hoạt động của người học. Học tập và người học là lí do tồn tại, là lẽ sống còn của dạy học. Hiệu quả giáo dục không phải ở chỗ người thầy dạy được gì mà cốt lõi là người học học được những gì. Dạy và học là 2 phạm trù có mối quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một. Có nghĩa, không phải bất cứ lúc nào thầy dạy trò đều học và không phải bất cứ sự học nào của trò cũng do thầy dạy. Thực tế đã chứng mình phần nhiều sự phát triển của người học là nhờ hoạt động học tập độc lập của mình (tự học). NLHTĐL và giáo dục NLHTĐL cho SV là vấn đề được nghiên cứu nhiều nhưng hầu hết giới hạn ở phương diện kĩ năng học tập và những điều kiện quản lí, tổ chức học tập. Trong khi, hệ thống tín chỉ ở đại học và cao đẳng đòi hỏi phải thay đổi hẳn cách dạy và cách học chứ không chỉ riêng thay đổi về quản lí đào tạo. Thực tế đào tạo theo hệ thống tín chỉ còn gặp nhiều khó khăn từ cả phía quản lí (cơ chế và phong cách quản lí) lẫn từ phía chuyên môn (tín chỉ chưa thật đúng là tín chỉ, cách dạy và cách học chưa theo kịp yêu cầu của hệ thống này). Kèm theo hệ thống tín chỉ phải có rất nhiều điều kiện, trong đó quan trọng nhất là chương trình đào tạo, quản lí chương trình, học liệu và cố vấn học tập. Sứ mạng quan trọng nhất của hệ thống đào tạo tín chỉ là tự học, là năng lực tự điều chỉnh, học tập độc lập của SV. Nếu không làm được như vậy thì hệ thống tín chỉ không có ý nghĩa thực sự nữa. Tất cả những vướng mắc đó trong thực tiễn đào tạo đại học đều làm nảy sinh nhiều vấn đề phải nghiên cứu, trong đó có việc giáo dục năng lực HTĐL cho SV nói chung bằng nhiều con đường và nói riêng bằng con đường CVHT. Những nghiên cứu hiện đại trên thế giới cho thấy vai trò to lớn và nhiệm vụ phức tạp của hoạt động CVHT. Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, hoạt động CVHT là một mắt xích quan trọng, không thể thiếu, giúp phát huy tối đa quyền lợi của người học và đảm bảo thực hiện thành công phương thức đào tạo tín chỉ. Ngoài việc hỗ trợ SV hoạch định và thực hiện kế hoạch học tập, hoạt động CVHT còn là cầu nối giữa SV với nhà trường, SV với xã hội, hướng 3 SV đến mục tiêu đào tạo chung của nhà trường và đáp ứng chuẩn nghề nghiệp trong tương lai. Đó là yếu tố then chốt trong mối quan hệ “Nhà trường – SV – Thị trường lao động”, có vai trò quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp tới sự thành công trong học tập và rèn luyện của SV nói chung và trong việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP nói riêng. Chúng cũng chỉ ra tâm điểm của hoạt động này là tác động vào chính quá trình học tập, tương tự một hình thức dạy học thực sự chứ không phải là những dịch vụ xung quanh việc học tập và SV. CVHT không chỉ là tư vấn, mà còn có chức năng chỉ đạo, giám sát và phát triển. Tuy vậy, cho đến nay có rất ít nghiên cứu chuyên sâu về sử dụng hoạt động CVHT để giáo dục năng lực HTĐL hay năng lực tự học cho SV. Trong nhiều nghiên cứu ở Việt Nam quan niệm học tập độc lập (hay tự học), quan niệm năng lực và năng lực HTĐL còn chưa có sự thống nhất. Ngoài ra vấn đề CVHT cũng còn nhiều khía cạnh cần phải được làm rõ hơn, chẳng hạn, CVHT cụ thể là tác động vào những yếu tố nào trong học tập?; hoạt động CVHT có thể tác động vào chính việc giáo dục năng lực HTĐL được không?... Trên cơ sở nhận thức bối cảnh nghiên cứu như trên, đề tài “Giáo dục NLHTĐL cho SV sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập” được lựa chọn để nghiên cứu luận án tiến sĩ Giáo dục học. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT ở trường cao đẳng, đại học đào tạo theo học chế tín chỉ. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động học tập của SV trong quá trình tác động của hoạt động CVHT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Những tác động của hoạt động CVHT đến năng lực HTĐL của SVSP. 4. Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp giáo dục qua hoạt động CVHT tác động vào nhận thức và nhu cầu, thái độ học tập độc lập, tạo thuận lợi và hướng dẫn SV rèn luyện một số kĩ năng học tập cơ bản, phát huy vai trò tư vấn và khuyến khích của hoạt động cố vấn thì chúng sẽ ảnh hưởng tích cực đến SV và góp phần cải thiện NLHTĐL. 4 5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5.1. Về khách thể nghiên cứu khảo sát Khảo sát thực trạng qua 246 CVHT, 71 GV và nhà quản lí giáo dục, 474 SV ngành sư phạm tại các trường ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên; CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô HN); CĐSP Bắc Giang. 5.2. Về nội dung nghiên cứu 5.2.1. Các biện pháp giáo dục được giới hạn ở cấp trường 5.2.2. Hoạt động CVHT được hiểu là một hoạt động giáo dục nhằm phát triển người học theo cách tiếp cận giáo dục học, không bao hàm tư vấn hay tham vấn học đường theo cách tiếp cận tâm lí học. 5.3.3. NLHTĐL được hiểu là năng lực chung, không cụ thể phụ thuộc môn học và chương trình học tập chuyên ngành. 5.3. Về địa bàn nghiên cứu Địa bàn nghiên cứu tại 6 trường CĐSP, ĐHSP đang tiến hành đào tạo theo học chế TC gồm: ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên; CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô HN); CĐSP Bắc Giang; 5.4. Về thực nghiệm khoa học Thực nghiệm đợt 1 vào năm học 2013 - 2014, ở SV năm thứ 2, K19 khoa Giáo dục Tiểu học tại trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội (nay là Đại học Thủ đô HN) với 100 SV. Thực nghiệm đợt 2 mở rộng đối tượng trên SV Khoa học Tự Nhiên tại CSTN1 và Khoa Giáo dục Tiểu học – CSTN2 được tiến hành năm học 2014 - 2015, với 257 SV 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Xác định cơ sở lí luận của giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT. 6.2. Đánh giá thực trạng NLHTĐL của SVSP và thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SV qua hoạt động CVHT ở một số trường cao đẳng và đại học đào tạo sư phạm. 6.3. Đề xuất các biện pháp giáo dục NLHTĐL qua hoạt động CVHT cho SVSP. 6.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để kiểm tra kết quả nghiên cứu. 5 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận chung Để thực hiện đề tài này chúng tôi đã dựa vào các phương pháp luận nghiên cứu sau: - Tiếp cận lịch sử - lôgic: nhìn vào lịch sử để xem xét và thấy được bản chất của các sự vật, hiện tượng trong những nghiên cứu đã có về NLHTĐL, giáo dục NLHTĐL, giáo dục NLHTĐL thông qua hoạt động CVHT qua đó khái quát được những vấn đề đã được nghiên cứu và kết quả nghiên cứu để tránh trùng lặp đồng thời dựa trên cơ sở các nghiên cứu đã có để phát triển hoặc đề xuất những kết quả mới. Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, trong hệ thống đó các phần tử có mối quan hệ và tác động lẫn nhau. Coi giáo dục NLHTĐL là một thành phần nằm trong hệ thống đào tạo của nhà trường do đó có mối quan hệ với các thành phần khác trong hệ thống đào tạo và bị tác động bởi nhiều yếu tố trong hệ thống đó như: nhân sự, chương trình giáo dục, cơ sở vật chất, quản lí v.v... Tiếp cận thực tiễn: Các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT cần dựa trên cơ sở thực tiễn đó là mức độ NLHTĐL của SVSP và thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT hiện nay ở các nhà trường. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài. 7.2.2. C...ổ chức các hình thức học tập kết hợp như một con đường tư vấn học tập ở Đại học khoa học xã hội và nhân văn. Phạm Minh Hùng (2010)[61] bàn về sự thích ứng của SV với hệ thống tín chỉ. Đặng Thị Thanh Mai và Nông Thị Hà (2007)[92] bàn về khả năng tự học của SV trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Nguyễn Nguyệt Minh (2015)[94], Mai Sơn Nam (2010)[98], Phạm Thị Thanh Hải (2013)[39][40], bàn về vai trò và nội dung CVHT trong các trường cao đẳng, đại học. Dương Thị Nga (2012)[100] nghiên cứu sự thích ứng nghề của SVSP và đề xuất các biện pháp hỗ trợ quá trình này. Phan Bích Ngọc (2009)[102] bàn về việc tổ 20 chức tự học của SV phù hợp với hệ thống tín chỉ. Đặng Thị Oanh và Dương Huy Cẩn (2007)[104] nghiên cứu cách tổ chức seminer để phát triển tự học, tự nghiên cứu của SV đáp ứng yêu cầu của hệ thống tín chỉ. Cao Xuân Phan (2012)[105] bàn về các biện pháp hướng dẫn SV tự học. Đỗ Quả (2012)[106] đề cập đến quan hệ giảng dạy và học tập trong hệ thống tín chỉ và vai trò của mỗi bên. Nguyễn Thị Út Sáu (2013)[107],[108] nghiên cứu khía cạnh tư vấn trong hoạt động CVHT ở đại học và cao đẳng, trong đó còn lẫn CVHT với tư vấn học đường. Nguyễn Thị Thanh và Đặng Trần Xuân (2013)[110] Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị (2009[111] nghiên cứu chức năng của các công cụ trên Google sites và áp dụng chúng để hỗ trợ HTĐL của học sinh. Đỗ Xuân Thảo và Lê Hải Yến (2008)[118] xem xét những khía cạnh cụ thể trong học tập của SV cần phải hỗ trợ, ví dụ kĩ năng học tập, lựa chọn học liệu v.v... Phạm Xuân Thông (2008)[119] đề xuất các giải pháp tâm lí phát triển hoạt động tự học, chẳng hạn khuyến khích nhu cầu, thái độ học tập tích cực. Vũ Thị Yến (2014)[146] kết hợp học tập theo dự án với công cụ Web để hỗ trợ tự học của SV. Những nghiên cứu trên tuy đã phần nào chỉ ra một số sự kiện trong thực tế công tác CVHT ở nước ta nhưng chưa nghiên cứu chuyên biệt vấn đề CVHT như một vấn đề chính thức của lí luận giáo dục học. Mặt khác những nghiên cứu về CVHT còn rất ít và tản mạn, chưa có nghiên cứu nào ở cấp chuyên nghiệp và luận án tiến sĩ nhằm vào vấn đề này. Hầu hết các nghiên cứu chỉ bàn về quản lí, tổ chức, chính sách và nhân sự của hoạt động này trong nhà trường. 1.2. Năng lực học tập độc lập 1.2.1. Một số khái niệm 1.2.1.1. Năng lực Luận án này chia sẻ quan điểm về NL của Đặng Thành Hưng (2014) [98], “Năng lực (competency) là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Thuộc tính đó là tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những đặc điểm cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động. 21 NL gồm các dạng cơ bản: tri thức (NL hiểu), kĩ năng (NL làm) và hành vi biểu cảm (NL cảm). Năng lực “hiểu” cấu thành từ tri thức. Năng lực hành động (làm) chủ yếu cấu thành từ các kĩ năng, kĩ xảo. Năng lực “Cảm” xuất phát từ các chức năng của xúc cảm và tình cảm được định hướng bởi thang giá trị nhất định (thái độ). Nhưng mọi thứ trên phải trải qua rèn luyện mới thành năng lực. 1.2.1.2. Học tập độc lập Trong nhiều nghiên cứu trước đây thuật ngữ “tự học” được dùng phổ biến để chỉ ý nghĩa giống như học tập độc lập. Ví dụ trong các công trình của Nguyễn Cảnh Toàn [127], [128], [129], [130]; Nguyễn Kỳ [79], [80]. Theo Từ điển Giáo dục học (Bùi Hiền, 2011) định nghĩa: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp từ GV và sự quản lí trực tiếp của cơ sở giáo dục đào tạo” [48]. Theo Đặng Thành Hưng “Tự học là việc học có tính chất độc lập, không phụ thuộc trực tiếp vào thầy, và được người học tiến hành hoàn toàn tự nguyện do nhu cầu, lợi ích hay hứng thú của chính mình thúc đẩy” [70]. Như vậy bản chất của tự học chính là HTĐL. HTĐL là cách học tập không phụ thuộc trực tiếp vào thầy cô giáo hay người khác, không phụ thuộc vào chương trình, kế hoạch do người khác chuẩn bị, sắp xếp v.v, học tập dưới chính sự quản lí của mình, tự mình quyết định việc học tập của mình chứ không dựa vào chỉ dẫn, quyết định, mệnh lệnh hay tác động trực tiếp của người khác. Trong luận án này chúng tôi hiểu “HTĐL là quá trình học tập mà ở đó người học tự mình định hướng mục tiêu và các nhiệm vụ học tập; tự quyết định nội dung, cách thức, môi trường, kế hoạch và nguồn lực học tập; chủ động, tự nguyện tiến hành các nhiệm vụ mà không phụ thuộc, dựa dẫm vào người khác hay học chế nhất định”. Như vậy HTĐL là một bộ phận, một thành phần của học tập, được phân biệt với học tập phụ thuộc. Học tập bao giờ cũng bao gồm HTĐL, nhưng không phải bất cứ sự học nào cũng là HTĐL. Qua nghiên cứu nhiều tài liệu khác nhau chúng tôi có sự so sánh như trong bảng sau: 22 Bảng 1.1. So sánh giữa người học độc lập và người học phụ thuộc Người học phụ thuộc Người học tập độc lập Phụ thuộc nhiều vào giáo viên Độc lập Không thể đưa ra quyết định về việc học của họ Tự đưa ra quyết định về việc học của mình Không biết điểm mạnh, điểm yếu của mình Nhận thức sâu sắc về điểm mạnh và điểm yếu của mình Không liên hệ việc học ở lớp với cuộc sống hàng ngày Liên hệ việc học ở lớp với cuộc sống hàng ngày Cho rằng giáo viên hoàn toàn chịu trách nhiệm về việc học của họ Tự chịu trách nhiệm về việc học của mình Không biết làm thế nào để học một điều gì đó Nắm được các chiến lược học tập hiệu quả Không tự thiết lập mục tiêu học tập Tự thiết lập mục tiêu học tập, Chỉ học và làm việc khi có động cơ bên ngoài như điểm số, phần thưởng, sự khuyến khích hay hứa hẹn của người khác... Động cơ bên trong thúc đẩy quá trình học tập Phản hồi tự phát về quá trình học tập và nguyên nhân thành công hay thất bại của việc học Thường xuyên phản hồi và xác định nguyên nhân thất bại hay thành công của quá trình học tập của mình Có nhiều mức độ độc lập khác nhau trong quá trình chuyển tiếp từ người phụ thuộc sang người học độc lập. Mức độ này phụ thuộc và sự thay đổi trong trách nhiệm giữa người học và giáo viên ở từng giai đoạn của quá trình học tập. Bảng 1.2. Các mức độ học tập độc lập Mức độ Định hướng Tổ chức, thực hiện Đánh giá 1 Đ Đ Đ 2 Đ Đ P 3 Đ P Đ 4 P Đ Đ 5 Đ P P 6 P P Đ 7 P Đ P 8 P P P (Đ = Độc lập; P = phụ thuộc) 23 1. Người học hoàn toàn độc lập. Đây là hình thức thường thấy trong đời sống hàng ngày khi học tập trở thành nhu cầu tất yếu để giúp con người có thể tự mình giải quyết những vấn đề đặt ra của cuộc sống. Người học tự mày mò, nghiên cứu, khám phá mà không cần tham gia một chương trình đào tạo nào. VD: học chơi tennis để rèn luyện sức khỏe; học các văn bản để phục vụ công việc, học tiếng anh để giao tiếp ... 2. Người học tự định hướng, tự tổ chức, thực hiện các hoạt động học tập. Tuy nhiên, việc đánh giá quá trình học tập lại do một tổ chức bên ngoài. Phổ biến là học tập do yêu cầu cần có bằng cấp, trình độ để phục vụ mục đích của cá nhân. VD: học tiếng Anh lấy chứng chỉ B1 để đủ điều kiện dự thi nghiên cứu sinh. 3. Người học tự định hướng, tự đánh giá nhưng khi trong quá trình tổ chức, thực hiện lại phụ thuộc. Mức độ này gần tương tự mức độ 1 nhưng thay cho việc người học tự mày mò, khám phá thì họ tham gia 1 chương trình đào tạo hoặc tìm học 1 người Thầy nhất định VD: Học nấu ăn, học cắm hoa,.. 4. Người học độc lập trong quá trình thực hiện và đánh giá nhưng bị chi phối trong quá trình định hướng mục đích, nội dung học. VD: Giáo viên được hiệu trưởng yêu cầu tự luyện viết chữ đẹp. 5. Người học tự đề đạt việc học dựa trên hứng thú, sở thích, nhu cầu của cá nhân nhưng phụ thuộc trong quá trình tổ chức, thực hiện và đánh giá. VD: học lái xe, học các môn tự chọn trong đào tạo theo học chế tín chỉ,... 6. Người học tự đánh giá việc học của mình nhưng phụ thuộc trong quá trình định hướng và tổ chức thực hiện. Mức độ này thường gặp ở các khóa tập huấn, bồi dưỡng,.. do Bộ, Sở, Phòng tổ chức. 7. Người học độc lập trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập nhưng phụ thuộc trong quá trình định hướng, đánh giá. Đây là mức độ học tập thường thấy khi vận dụng các phương pháp dạy học tích cực hay học tập trong trường chuyên nghiệp hiện nay. 8. Người học hoàn toàn phụ thuộc vào người khác. Đây là mức độ học tập phổ biến trong dạy học truyền thống trong các nhà trường. Như vậy, rõ ràng rằng, việc phân chia học tập độc lập và học tập phụ thuộc chỉ mang tính chất tương đối. Người học có thể phụ thuộc ở khâu này 24 nhưng lại độc lập ở khâu khác trong quá trình học tập. 1.2.1.4. Năng lực học tập độc lập HTĐL chính là học chủ động, không phụ thuộc và tự nguyện. Do đó có thể hiểu bản chất của NLHTĐL như sau: NLHTĐL là thuộc tính cá nhân cho phép người học thực hiện thành công các hoạt động học tập trong những điều kiện cụ thể một cách tự giác, chủ động mà không phụ thuộc, dựa dẫm vào người khác hay học chế nhất định. NLHTĐL là bản lĩnh của cá nhân trong học tập. NLHTĐL là một dạng NL cao cấp, quí giá và có thể nói là tài sản quí nhất ở mỗi người. NL đó không phải là cái bẩm sinh, là khả năng, là cái tiềm ẩn như một số quan niệm thường gặp. Nó là thuộc tính cá nhân thực sự, biểu hiện qua quá trình học tập và kết quả học tập, được xã hội công nhận chứ không phải là khả năng, là cái tiềm ẩn. NLHTĐL không là đặc điểm tính cách bẩm sinh và do đó mặc dù phức tạp nhưng nó có thể được giáo dục bằng các chiến lược hướng dẫn của người cố vấn và chỉ qua rèn luyện và trải nghiệm mới có được. 1.2.2. Vai trò, ý nghĩa của học tập độc lập và NLHTĐL 1.2.2.1. Vai trò của học tập độc lập Các nhà nghiên cứu trên thế giới đều thừa nhận: hoạt động HTĐL của người học có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập trong nhà trường. Nó góp phần tích cực trong việc cải thiện điểm thi (Van Grinsven và Tillema, 2006 [203], Schunk, 2005[198]; Allan et al, 1996[148], 2001[149]; Zimmerman, 2002[222]). Bằng việc HTĐL, người học sẽ học hiệu quả hơn: tiết kiệm thời gian, công sức của nhiều người đồng thời đạt được một sự hiểu biết tốt hơn. HTĐL giúp người học hiểu sâu, nắm vững các kiến thức, kĩ năng, tạo cơ sở quan trọng cho quá trình thực hành sử dụng thông tin. Trong quá trình học tập độc lập, người học tự tìm kiếm, thu thập, xử lí và sử dụng thông tin; người học có thể sàng lọc những tri thức phù hợp, có dịp so sánh, phân tích, đánh giá những tri thức đã tiếp thu. Nhờ đó nắm vững những điều đã học sâu sắc hơn, vững chắc hơn tạo cơ sở cho việc vận dụng vào tình huống thực tiễn thuận lợi. Vì vậy, muốn nắm vững tri thức người học phải tự vận động cả về hành động bên trong lẫn hành động bên ngoài. Cái gì mình tự khám phá sẽ nhớ lâu, hiểu sâu, áp dụng tốt và vững chắc hơn. 25 HTĐL giúp người học hình thành các KNHT như: kĩ năng tìm kiếm, quản lí và xử lí thông tin, kĩ năng giao tiếp xã hội, kĩ năng quản lí học tập; tìm kiếm sự giúp đỡ khi cần, kĩ năng quản lí và điều chỉnh cảm xúc, kĩ năng tự kích thích động cơ học tập, kĩ năng nghiên cứu khoa học, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề... Đây chính là nhiệm vụ quan trọng của dạy học hiện đại là một trong những lí do quan trọng được cho là góp phần vào sự thành công trong học đường và trong quá trình sống, rèn luyện, làm việc sau này. HTĐL hình thành thói quen, phương pháp tư duy khoa học. Trong quá trình học tập độc lập, người học thường xuyên sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, trừu tượng hoá, khái quát hoá... do vậy tạo nên khả năng tư duy sắc bén cho người học. HTĐL thói quen tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải do vậy nó là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. HTĐL là việc vất vả song nó cũng tạo ra niềm say mê lớn của con người. Khi không bị chương trình bó buộc và không bị thời gian bó buộc; được tự do xét đoán, suy nghĩ, so sánh, người học sẽ thấy hứng thú học tập hơn. Khi HTĐL, người học học được cái họ thực sự cần, thật sự thiếu, thật sự yếu để bổ khuyết cho mình; được tập trung vào thực hành, vào những việc mà mình cho là phù hợp, nhờ vậy việc học trở vui hơn, bổ ích hơn, thực tế hơn, hiệu quả hơn; người học hoạt động một cách tràn đầy năng lượng, thích thú, thú vị hơn. Khi có đam mê khát vọng học tập, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. HTĐL giúp nâng cao NL tự ý thức. Zimmerman (2002)[222] đã chỉ ra rằng khác biệt cá nhân trong học tập liên quan đến sự thiếu hụt hiểu biết về chiến lược tự điều chỉnh. HTĐL có thể làm cho học sinh ý thức hơn về những hạn chế và cung cấp những chiến lược quản lí những hạn chế, do đó tăng khả năng học tập của mình. Nó có những tác động rất hiệu quả cho những nhóm học sinh đặc biệt, do vậy nó sẽ góp phần thúc đẩy hòa nhập xã hội. 1.2.2.2. Ý nghĩa của năng lực học tập độc lập NLHTĐL có thể nói là tài sản quí nhất, là nội lực – nhân tố quyết định trong sự phát triển của mỗi con người. Sự phát triển đó không đơn thuần là điểm số, là những thành tích người học đạt được trong nhà trường mà hơn hết còn cung cấp nền tảng ý chí, động lực, các kĩ năng cần thiết, tạo tiền đề để người học có thể thích ứng với những thay đổi hàng ngày, hàng giờ của xã hội, 26 để sống và hoạt động suốt đời. Nó chính là năng lực cốt lõi, nền tảng để phát triển những năng lực khác của mỗi người. Đặc biệt, trong đào tạo tín chỉ, NLHTĐL lại càng quan trọng, trở thành yếu tố then chốt, có vai trò quyết định hiệu quả, chất lượng đào tạo. Phương thức đào tạo mới đòi hỏi một phương thức giảng dạy mới đi đôi với một phương thức học tập mới. Đó là sự chuyển đổi mang tính chất hệ thống mà người học là trung tâm của toàn bộ hệ thống đó. Một trong những thay đổi đáng kể khi triển khai phương thức đào tạo này là khối lượng giờ giảng trên lớp sẽ giảm đi, sẽ tăng thời gian HTĐL của SV. Theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT [107], tương ứng với mỗi giờ lí thuyết ở trên lớp, SV phải dành ít nhất 2 giờ để chuẩn bị cá nhân. SV được quyền chủ động sắp xếp chương trình học sao cho phù hợp với hoàn cảnh, NL và điều kiện của bản thân mình để có thể hoàn thành khóa học một cách tốt nhất, tự giác, chủ động tìm kiếm, khai thác thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, tự giác chịu trách nhiệm, tự quản lí hoạt động học tập của chính mình. 1.2.3. Cấu trúc năng lực học tập độc lập Năng lực HTĐL cũng là năng lực nên nó cũng cấu thành từ những nền tảng là năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực cảm. Tất nhiên 3 thứ năng lực này phải đặt trong điều kiện học độc lập là chủ động, không phụ thuộc và tự nguyện, dựa trên những điều kiện chủ quan của cá nhân như tri thức, nhu cầu, khát vọng, ý chí, nghị lực, tình cảm và sức khỏe v.v 1.2.3.1. Năng lực hiểu trong học tập độc lập NL hiểu trong HTĐL bao gồm:1) tri thức về bản thân, 2) tri thức về học tập và học độc lập, 3) Tri thức về môi trường và lĩnh vực học tập. Muốn học độc lập, người học trước hết cần có nhận thức đúng đắn về bản thân là những hiểu biết, ý niệm về chính mình, bao gồm: phong cách học tập, năng lực, điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, những điều phù hợp và không phù hợp với mình, triết lí, mục tiêu (ước mơ, lí tưởng); hoàn cảnh, điều kiện sống của bản thân Bên cạnh đó, tri thức nền tảng không thể thiếu để học độc lập thành công đó là những hiểu biết đúng đắn, đầy đủ về học tập và học độc lập bao gồm: ý nghĩa, mục đích, các cơ chế, phương thức, những chiến lược HTĐL hiệu quả. Có vậy người học mới có động cơ, ý chí kiên cường, tinh thần độc lập, tính kiên trì, vượt qua được những khó khăn, trở ngại. Ngoài ra, tri thức về môi trường, điều kiện học tập cũng là cơ sở để người học quản lí việc học tập của mình phù hợp với các yếu tố bên ngoài. 27 1.2.3.2. Năng lực làm (năng lực hành động) trong học tập độc lập NL làm trong HTĐL bao gồm những kĩ năng và kĩ xảo học tập ở trình độ phát triển tương đối cao, thể hiện ở tầm di chuyển rộng và tính chủ động. Những hành động này được hỗ trợ bởi ý chí và nhu cầu cá nhân. Song kĩ năng học tập có vai trò quyết định vì bản chất và chức năng của nó gắn liền với phát triển cá nhân. Theo Đặng Thành Hưng (2010)[69]; Đặng Thành Hưng (2004)[73] kĩ năng có vai trò phát triển cá nhân vì nó không tự động hóa, tức là không lặp lại tiền lệ. Kĩ năng có vai trò phát triển vì nó có tính linh hoạt và di chuyển. Kĩ năng có vai trò phát triển vì nó gắn liền với ý thức và các hoạt động, các chức năng tâm lí khác. Kĩ năng có vai trò phát triển vì nó có tính mở. KNHT là nền móng của mọi kĩ năng trên đời. Không có KNHT thì con người không có kĩ năng nghề nghiệp, không có kĩ năng sống và kĩ năng xã hội. Các KNHT cơ bản vẫn luôn là nền tảng để phát triển năng lực HTĐL. KNHT cần thiết để HTĐL gồm có: - Các kĩ năng nhận thức trong học tập gồm: Kĩ năng tìm kiếm, khai thác các nguồn học tập (thông tin, tư liệu, tài liệu, các dạng học liệu khác); Kĩ năng xử lí, tổ chức, đánh giá thông tin học tập; Kĩ năng áp dụng, biến đổi, phát triển kết quả nhận thức và học tập dưới các hình thức khác nhau. - Các kĩ năng giao tiếp trong học tập gồm: : kĩ năng biểu đạt; kĩ năng hợp tác, tương tác; kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa nhờ công nghệ viễn thông và kĩ thuật số hiện đại. - Các kĩ năng quản lí học tập gồm: Kĩ năng quản lí thời gian học tập; Kĩ năng quản lí môi trường và các phương tiện học tập; Kĩ năng quản lí trạng thái và hành vi học tập của bản thân. 1.2.2.3. Năng lực cảm trong học tập độc lập NL cảm trong HTĐL bao gồm: Năng lực thể hiện nhu cầu, động cơ, khát vọng học tập chính đáng; Năng lực thể hiện ý chí bền bỉ, kiên trì trong học tập; Năng lực biểu thị xúc cảm học tập tích cực. Nó gắn liền với nhu cầu, thái độ, tình cảm, phong cách (rõ nhất là khí chất) và nhận thức phi logic. Năng lực này mang dấu ấn cá nhân rất đậm. Có người cảm thường sai, có người cảm hầu như đúng cả. Có thể đó là bản năng kết hợp với trải nghiệm nhiều và sâu sắc. Xét tổng thể, NLHTĐL gồm 15 thành tố, trong đó 03 thành tố là tri thức, 09 thành tố là kĩ năng và 03 thành tố gắn liền với ý chí, tình cảm. Tuy nhiên, nếu chỉ có các thành tố đơn lẻ trên, chưa đủ để tạo thành NLHTĐL. 28 Hình 1.1. Cấu trúc của NLHTĐL 1.3. Hoạt động cố vấn học tập 1.3.1. Một số khái niệm 1.3.1.1. Cố vấn học tập Hiện nay, trong giáo dục tồn tại một số thuật ngữ tương đồng như: cố vấn, cố vấn, tham vấn. Nếu xét theo nguồn gốc chữ Hán Việt thì cả 4 chữ “tư”, “vấn”, “cố”, “tham” đều có nghĩa là hỏi, hỏi thăm, hỏi ý kiến. Ở Việt Nam, thuật ngữ cố vấn (advising), tư vấn (Consultation) hay tham vấn (Counseling) được hiểu là tham gia đóng góp ý kiến về những vấn đề được hỏi đến nhưng không quyết định, can thiệp và điều khiển quá trình hành động, việc thực hiện của người được cố vấn, tư vấn, tham vấn. Trên thế giới, với cách tiếp cận hiện đại cách hiểu về cố vấn có sự mở rộng. Nó không chỉ dừng lại theo cách hiểu truyền thống là cho lời khuyên (như công việc của một chuyên gia) khi được hỏi mà là sự khuyên bảo của một tổ chức hay những người có trình độ chuyên môn về một lĩnh vực cụ thể, như một hình thức góp ý kiến. Trong đó, người cố vấn có thể chủ động cung cấp sự giúp đỡ, hỗ trợ ngay cả khi không được hỏi hay yêu cầu.Trong luận án nàysử dụng thuật ngữ “cố vấn” theo cách tiếp cận hiện đại. NĂNG LỰC HỌC ĐỘC LẬP Động cơ (13) Ý chí HT (14) Cảm xúc HT (15) Nhận thức học tập Bản thân (1) HT và học độc lập (2) Môi trường, lĩnh vực HT(3) Quản lí học tập Giao tiếp học tập  Tìm kiếm TT (4)  Thu nhận TT (5)  Sử dụng TT (6)  QL mục tiêu, thời gian (7)  QL môi trường (8)  QL trạng thái bản thân (9)  Biểu đạt (10)  Hợp tác (11)  Giao tiếp đặc biệt&từ xa(12) TRI THỨC (Năng lực hiểu) KĨ NĂNG (Năng lực làm) THÁI ĐỘ (Năng lực cảm) 29 1.3.1.2. Hoạt động cố vấn học tập Quan niệm về hoạt động CVHT tồn tại 2 hướng tiếp cận chủ yếu là: truyền thống và hiện đại [164], [177], [187], [266]. Sự khác biệt chủ yếu của hai hướng tiếp cận này phụ thuộc vào mục tiêu của sự tương tác giữa người học và người cố vấn. Nếu như hướng tiếp cận truyền thống coi hoạt động cố vấn là một dịch vụ hỗ trợ nhằm cung cấp thông tin và kí vào các giấy tờ mang tính chất thủ tục thì hướng tiếp cận phát triển lại coi hoạt động CVHT như hình thức dạy học nhằm hướng tới 3 mục tiêu: phát triển NL, phát triển tính độc lập, tự chủ và phát triển mục đích cho các SV ở đại học. Hướng tiếp cận hiện đại tương ứng với các mô hình cố vấn phát triển, cố vấn chủ động và cố vấn giá trị. Theo cách tiếp cận hiện đại, hoạt động CVHT là quá trình hướng dẫn SV trở thành người chịu trách nhiệm về việc học tập của mình, giúp họ làm rõ mục tiêu học tập và hỗ trợ, giúp đỡ họ thực hiện được mục tiêu, nhu cầu học tập của mình phù hợp với nguồn lực của nhà trường và thụ hưởng được nền giáo dục tốt nhất. Dựa trên lí thuyết “Vùng cận phát triển” của Vygotsky L.X. [206] có thể coi HĐCVHT là hoạt động giáo dục nhằm tổ chức tương tác giữa 3 yếu tố: người CVHT, SV và môi trường học. Hoạt động đó không phải tùy hứng, bột phát mà là một hoạt động được thiết kế nhằm phát triển người học. Hình 1.2. Sơ đồ tương tác của hoạt động cố vấn học tập Hoạt động CVHT có thể liên quan hoặc không trực tiếp liên quan đến môn học, nhưng luôn gắn liền với việc học và chương trình đào tạo. Hoạt động này không đồng nhất với tư vấn hay tham vấn học đường mà có chức năng cụ thể hơn. Trong khi CVHT, nhà cố vấn không chỉ sử dụng các hành vi tư vấn, tham vấn, mà chủ yếu phải định hướng, chỉ đạo, giám sát và huấn luyện SV những gì cần thiết cho học tập. Cố vấn học tập Môi trường học tập SV 30 Từ phân tích ở trên, có thể khái quát: “Hoạt động CVHT là một hoạt động giáo dục tương tác được thiết kế nhằm hỗ trợ hoạt động đào tạo với mục đích định hướng, hỗ trợ, khuyến khích SV đạt được mục tiêu học tập trước mắt và mục tiêu phát triển nghề nghiệp trong tương lai”. Hoạt động CVHT là một hoạt động giàu tương tác, ảnh hưởng trực tiếp và tổng thể đến việc học tập nhằm hỗ trợ SV điều chỉnh và cải thiện hành vi, thái độ, nhận thức, năng lực và nhu cầu học tập đáp ứng yêu cầu của chương trình đào tạo hoặc yêu cầu học tập của chính SV để giúp họ thành công. Hoạt động CVHT có vai trò thiết yếu đối với giáo dục đại học, là một mắt xích quan trọng, không thể thiếu, giúp phát huy tối đa quyền lợi của người học và đảm bảo thực hiện thành công phương thức đào tạo tín chỉ. Một nhiệm vụ quan trọng nhất của hoạt động CVHT trong trường đại học chính là giáo dục NLHTĐL. 1.3.2. Vai trò và nội dung của hoạt động cố vấn học tập 1.3.2.1. Vai trò Hoạt động CVHT có vai trò thiết yếu trong giáo dục đại học, đặc biệt là trong việc thúc đẩy tỉ lệ duy trì và mức độ hài lòng của SV đối với trường và với việc học tập. Hoạt động CVHT là một trong ba chiến lược hiệu quả nhất của trường đại học cùng với phương tiện truyền thông và các chương trình định hướng học tập. Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, hoạt động CVHT là một mắt xích quan trọng, không thể thiếu, giúp phát huy tối đa quyền lợi của người học và đảm bảo thực hiện thành công phương thức đào tạo tín chỉ. Ngoài việc hỗ trợ SV hoạch định được mục tiêu học tập, xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập, hoạt động CVHT còn là cầu nối giữa SV với nhà trường, SV với xã hội, hướng SV đến mục tiêu đào tạo chung của nhà trường và đáp ứng chuẩn nghề nghiệp trong tương lai. Đó là yếu tố then chốt trong mối quan hệ “Nhà trường – SV – Thị trường lao động”, có vai trò quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp tới sự thành công trong học tập và rèn luyện của SV nói chung và trong việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP nói riêng. Hoạt động CVHT là hoạt động giáo dục và huấn luyện thực sự trong nhà trường. Trọng tâm của nó là hỗ trợ học tập, phát triển năng lực học tập và khai thác những tiềm năng khác của SV với nghĩa đầy đủ. Vì vậy không có riêng ai, 31 ví dụ giáo viên chủ nhiệm hay trợ lí đào tạo, hay giáo viên bộ môn... có thể một mình làm được. 1.3.2.2. Nội dung Bàn về các nhiệm vụ cụ thể, Trường College of New Jersey (2010)[155] cho rằng hoạt động CVHT cần tập trung vào các nhiệm vụ: giúp SV lập kế hoạch học tập của mình thông qua việc tạo ra các mối quan hệ, hỗ trợ SV trong việc đăng kí học phần, giải quyết các vấn đề học tập, đưa ra những lời khuyên mang tính học thuật và tìm kiếm cơ hội việc làm trong lĩnh vực của họ. Ngoài ra, các CVHT nên lắng nghe và thận trọng xem xét các vấn đề liên quan đến cá nhân của SV của SV khi họ bày tỏ, đồng thời giới thiệu SV đến các cơ quan có liên quan khi cần thiết. Theo Kitchen (1995)[94] hoạt động CVHT cần cung cấp cho SV những hỗ trợ: trợ giúp trong việc hiểu biết các giá trị và làm rõ mục tiêu, trợ giúp trong việc tìm hiểu bản chất và mục đích của giáo dục đại học, thông tin chính xác về chính sách học tập, thủ tục và yêu cầu, giúp lập kế hoạch giáo dục, trợ giúp trong việc theo dõi và đánh giá tiến độ thực hiện kế hoạch giáo dục, trợ giúp trong việc tích hợp và sử dụng nguồn lực thể chế. Tuy nhiên, giáo dục đại học ở Việt Nam vẫn đang trong thời kỳ chuyển giao giữa đào tạo niên chế và ĐTTC nên khái niệm CVHT chưa được làm tường minh. CVHT trong các trường đại học, cao đẳng hiện nay theo qui định đang thực hiện 3 nhiệm vụ chính: (1) Quản lí SV; (2) CVHT và nghiên cứu khoa học; (3) Cố vấn về tư tưởng, chính trị, đạo đức, tâm lí, tình cảm, y tế, sức khỏe, giới tính. Trên thực tế, các trường chỉ tập trung vào nhiệm vụ (1) và (3) nhiều hơn nhiệm vụ (2). Dựa vào những nghiên cứu về vai trò, chức năng của hoạt động CVHT trên thế giới theo hướng tiếp cận hiện đại, có thể xác định nội dung cụ thể của hoạt động CVHT như sau: - Giúp SV khám phá giá trị, phong cách, NL học tập của mình. - Thảo luận và làm rõ mục tiêu học tập, mục tiêu nghề nghiệp của SV. - Thảo luận về mục đích của việc học và giáo dục đại học. - Hướng dẫn tìm kiếm thông tin về thủ tục, chính sách, chương trình, các khóa học. 32 - Thảo luận về kết quả học tập chung của SV. - Hướng dẫn SV lập kế hoạch học tập và theo dõi và đánh giá tiến độ thực hiện kế hoạch giáo dục. - Giáo dục kĩ năng, phương pháp học tập đúng đắn để đạt mục tiêu. - Hướng dẫn tìm kiếm tài nguyên và các nguồn lực hỗ trợ học tập, nghiên cứu. - Hỗ trợ SV giải quyết các khó khăn trong học tập, nghiên cứu. - Khuyến khích, động viên SV trong học tập và nghiên cứu. - Kết hợp với các lực lượng giáo dục khác, tạo môi trường thuận lợi cho việc học tập của SV. - Định hướng học tập nâng cao bằng cấp hoặc định hướng việc làm. - Chia sẻ tài liệu học tập. 1.3.3. Đội ngũ cố vấn học tập 1.3.3.1. Cố vấn chuyên nghiệp (professional advisor) Đội ngũ cố vấn chuyên nghiệp là những người được đào tạo chuyên môn, nghiệp vụ về cố vấn. Chi phí cho đội ngũ cố vấn chuyên nghiệp thường cao hơn so với các đội ngũ GV cố vấn và cố vấn đồng đẳng. Cố vấn chuyên nghiệp thường không có nhiều thời gian tham quan các lớp học hoặc tương tác với GV nên thông tin của họ khó cập nhật mà mang tính liên tục nhưng bù lại họ được đào tạo bài bản về nghiệp vụ tư vấn do đó phương pháp tiếp cận SV sẽ hiệu quả hơn. 1.3.3.2. Giảng viên cố vấn (faculty advisor) Đội ngũ này là những GV kiêm nhiệm công tác CVHT phổ biến trong mô hình cố vấn chia sẻ và cố vấn phân cấp. Sử dụng đội ngũ này có lợi thế là tiết kiệm chi phí vì họ đã được trả lương. Đồng thời, tăng cường sự tương tác, thúc đẩy, gắn kết mối quan hệ của GV và SV. Những hiểu biết của GV về kết quả học tập của SV trong dạy học cũng góp phần hỗ trợ hoạt động CVHT và ngược lại. GV cố vấn tuy không được đào tạo về nghiệp vụ cố vấn nhưng họ lại có những kiến thức chuyên ngành. Tuy nhiên, do đảm nhiệm nhiều nhiệm vụ cùng lúc nên khi sử dụng đội ngũ này có khả năng dẫn đến việc quá tải hoặc chồng chéo trong hoạt động của GV. Một nhược điểm nữa đó là sự không nhất quán trong chất lượng tham mưu. 33 1.3.3.3. Cố vấn đồng đẳng (Peer Academic Advisors) Cố vấn đồng đẳng là một chương trình giáo dục, trong đó SV được kết nối với các SV khác để hỗ trợ học tập một cách có chủ ý. Đó không phải là một sự thay thế mà là sự bổ sung cho CVHT cố vấn hoặc cố vấn chuyên nghiệp. Đội ngũ cố vấn đồng đẳng là SV giỏi của khóa trên hoặc là tập hợp gồm những SV tình nguyện, có kết quả học tập xuất sắc hoặc giỏi. Mô hình này mang đến nhiều lợi ích cho cả những người tham gia làm cố vấn cũng như các SV được cố vấn. SV muốn giúp đỡ SV khác vượt qua những khó khăn mà họ đã gặp để đạt được thành công. Đó là một dạng trải nghiệm tinh thần và cũng là một công cụ học tập hữu ích. Đối với CVHT, đây là một cơ hội để củng cố sự hiểu biết đối với các chủ đề ở kì học trước. Điều này sẽ rất có ích khi SV muốn học cao hơn. Mô hình này ngày càng được áp dụng rộng rãi và dần được coi như là một chiến lược hiệu quả trong hoạt động CVHT nhờ những lợi thế của nó bao gồm: sự linh hoạt trong tổ chức, tăng cường mối quan hệ bạn học, sự phát triển của SV cố vấn và lợi ích tài chính. Sự linh hoạt trong tổ chức thể hiện ở chỗ cố vấn đồng đẳng phù hợp với mọi loại hình hoạt động hay các mô hình cố vấn khác nhau của từng trường. Một ưu điểm khác của cố vấn đồng đẳng là sự gần gũi, thấu hiểu và cảm thông nhiều hơn so với các CVHT cố vấn hoặc cố vấn chuyên nghiệp. Bởi lẽ, cố vấn đồng đẳng thường ngang bằng tuổi, có góc nhìn và những trải nghiệm tương tự, do vậy họ có thể hiểu và đưa ra được những lời khuyên phù hợp, bám sát nhu cầu của các SV cần sự giúp đỡ hơn các lực lượng lớn tuổi. Ngoài những lợi thế mà cố vấn đồng đẳng cung cấp, các hệ thống cố vấn và SV có nhu cầu cố vấn, mô hình này còn góp phần vào sự phát triển của chính những SV làm cố vấn. Vai trò của cố vấn đồng đẳng được so sánh với vai trò trợ giảng, qua các hoạt động này bản thân họ sẽ phát triển kĩ năng như giao tiếp, lãnh đạo, quản lí ...nh viên khi nhận thấy SV có nhu cầu cần cố vấn CVHT Số lượng 47 105 94 246 Tỷ lệ % 19.11% 42.68% 38.21% 100.00% GV&CBQL Số lượng 4 30 37 71 Tỷ lệ % 5.63% 42.25% 52.11% 100% Tổng Số lượng 51 135 131 317 Tỷ lệ % 16.09% 42.59% 41.32% 100% Chỉ cố vấn khi sinh viên yêu cầu CVHT Số lượng 111 75 60 246 Tỷ lệ % 45.12% 30.49% 24.39% 100.00% GV&CBQL Số lượng 32 22 17 71 - 44 - Tỷ lệ % 45.07% 30.99% 23.94% 100% Tổng Số lượng 143 97 77 317 Tỷ lệ % 45.11% 30.60% 24.29% 100% Bảng 0.9. Mức độ tiến hành các hình thức cố vấn học tập Hình thức cố vấn học tập Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ Tổng Cung cấp tài liệu cho SV tự nghiên cứu CVHT Số lượng 127 106 13 246 Tỷ lệ % 51.63% 43.09% 5.28% 100% GV&CBQL Số lượng 44 22 5 71 Tỷ lệ % 61.97% 30.99% 7.04% 100% Tổng Số lượng 171 128 18 317 Tỷ lệ % 53.94% 40.38% 5.68% 100% Tổ chức các hội thảo, tọa đàm, cố vấn theo nhóm lớn cho SV trong các buổi tập trung CVHT Số lượng 71 116 59 246 Tỷ lệ % 28.86% 47.15% 23.98% 100% GV&CBQL Số lượng 17 51 3 71 Tỷ lệ % 23.94% 71.83% 4.23% 100% Tổng Số lượng 88 167 62 317 Tỷ lệ % 27.76% 52.68% 19.56% 100% Cố vấn giáp mặt theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân (tại văn phòng hoặc tại lớp) CVHT Số lượng 11 89 146 246 Tỷ lệ % 4.47% 36.18% 59.35% 100% GV&CBQL Số lượng 15 17 39 71 Tỷ lệ % 21.13% 23.94% 54.93% 100% Tổng Số lượng 26 106 185 317 Tỷ lệ % 8.20% 33.44% 58.36% 100% Cố vấn qua điện thoại CVHT Số lượng 78 127 41 246 Tỷ lệ % 31.71% 51.63% 16.67% 100% GV&CBQL Số lượng 32 25 14 71 Tỷ lệ % 45.07% 35.21% 19.72% 100% Tổng Số lượng 110 152 55 317 Tỷ lệ % 34.70% 47.95% 17.35% 100% CVHT Số lượng 98 111 37 246 Tỷ lệ % 39.84% 45.12% 15.04% 100% - 45 - Cố vấn qua các mạng xã hội (facebook, twitter, zalo, viber) GV&CBQL Số lượng 31 25 15 71 Tỷ lệ % 43.66% 35.21% 21.13% 100% Tổng Số lượng 129 136 52 317 Tỷ lệ % 40.69% 42.90% 16.40% 100% Cố vấn qua email, diễn đàn, trang web học tập và các ứng dụng trực tuyến (google, dropbox) CVHT Số lượng 51 119 76 246 Tỷ lệ % 20.73% 48.37% 30.89% 100% GV&CBQL Số lượng 15 36 20 71 Tỷ lệ % 21.13% 50.70% 28.17% 100% Tổng Số lượng 66 155 96 317 Tỷ lệ % 20.82% 48.90% 30.28% 100% Sử dụng đội ngũ cố vấn đồng đẳng (cố vấn là SV) CVHT Số lượng 0 42 204 246 Tỷ lệ % 0.00% 17.07% 82.93% 100% GV&CBQL Số lượng 0 13 58 71 Tỷ lệ % 0.00% 18.31% 81.69% 100% Tổng Số lượng 0 55 262 317 Tỷ lệ % 0.00% 17.35% 82.65% 100% Bảng 0.10. Nhận thức về vai trò của hoạt động cố vấn học tập trong việc giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm CVHT GV&CBQL Tổng • Không ảnh hưởng Số lượng 7 2 8 Tỷ lệ % 2.44% 2.82% 2.52% • Ảnh hưởng một phần Số lượng 194 54 248 Tỷ lệ % 78.86% 76.06% 78.23% • Ảnh hưởng lớn Số lượng 40 13 53 Tỷ lệ % 16.26% 18.31% 16.72% • Quyết định Số lượng 5 2 8 Tỷ lệ % 2.44% 2.82% 2.52% Tổng Số lượng 246 71 317 Tỷ lệ % 100% 100% 100% - 46 - Bảng 0.11. Mức độ đáp ứng của hoạt động CVHT trong việc giáo dục cho sinh viên các năng lực thành phần của NLHTĐL trong các trường có đào tạo ngành sư phạm hiện nay Nội dung giáo dục Mức độ đáp ứng của hoạt động CVHT Tốt Khá TB Yếu Kém Tổng Nhận thức về bản thân Số lượng 5 27 65 107 113 317 Tỷ lệ 1.58% 8.52% 20.50% 33.75% 35.65% 100% Hiểu biết về học tập và các chiến lược học tập Số lượng 11 35 72 102 97 317 Tỷ lệ 3.47% 11.04% 22.71% 32.18% 30.60% 100% Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực học tập Số lượng 25 78 109 86 19 317 Tỷ lệ 7.89% 24.61% 34.38% 27.13% 5.99% 100% Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ học tập Số lượng 2 15 59 124 117 317 Tỷ lệ 0.63% 4.73% 18.61% 39.12% 36.91% 100% Kĩ năng thu nhận thông tin Số lượng 8 18 46 127 118 317 Tỷ lệ 2.52% 5.68% 14.51% 40.06% 37.22% 100% Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin Số lượng 9 22 53 117 116 317 Tỷ lệ 2.84% 6.94% 16.72% 36.91% 36.59% 100% Kĩ năng quản lí mục tiêu và thời gian học tập Số lượng 35 47 54 98 83 317 Tỷ lệ 11.04% 14.83% 17.03% 30.91% 26.18% 100% Kĩ năng quản lí môi trường, phương tiện học tập Số lượng 17 36 68 101 95 317 Tỷ lệ 5.36% 11.36% 21.45% 31.86% 29.97% 100% Kĩ năng quản lí trạng thái học tập của bản thân Số lượng 12 43 79 94 89 317 Tỷ lệ 3.79% 13.56% 24.92% 29.65% 28.08% 100% Kĩ năng biểu đạt (ngôn ngữ & phi ngôn ngữ) Số lượng 18 29 73 112 85 317 Tỷ lệ 5.68% 9.15% 23.03% 35.33% 26.81% 100% Kĩ năng tạo dựng các mối quan hệ Số lượng 9 23 69 121 95 317 Tỷ lệ 2.84% 7.26% 21.77% 38.17% 29.97% 100% Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa qua phương tiện truyền thông hiện đại Số lượng 16 52 75 87 87 317 Tỷ lệ 5.05% 16.40% 23.66% 27.44% 27.44% 100% Xúc cảm học tập tích cực Số lượng 60 57 107 72 21 317 Tỷ lệ 18.93% 17.98% 33.75% 22.71% 6.62% 100% Động cơ, hứng thú, khát khao học tập Số lượng 41 65 98 83 30 317 Tỷ lệ 12.93% 20.50% 30.91% 26.18% 9.46% 100% Ý chí học tập Số lượng 12 56 77 85 87 317 Tỷ lệ 3.79% 17.67% 24.29% 26.81% 27.44% 100% Bảng 0.12. Mức độ thực hiện giáo dục NLHTĐL cho sinh viên - 47 - CVHT GV&CBQL Tổng Chưa thực hiện Số lượng 141 36 177 Tỷ lệ % 57.32% 50.70% 55.84% Ít thực hiện Số lượng 52 17 69 Tỷ lệ % 21.14% 23.94% 21.77% Thực hiện nhưng chưa hiệu quả Số lượng 46 16 62 Tỷ lệ % 18.70% 22.54% 19.56% Thực hiện tốt Số lượng 7 2 9 Tỷ lệ % 2.85% 2.82% 2.84% Tổng Số lượng 246 71 317 Tỷ lệ % 100.00% 100.00% 100.00% Bảng 0.13. Mức độ áp dụng các biện pháp trong giáo dục NLHTĐL qua hoạt động CVHT Biện pháp giáo dục NL HTĐL qua hoạt động CVHT Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Luôn luôn Tổng Khảo sát NLHTĐL cho SV đầu khóa, tư vấn cách thức rèn luyện, tự phát triển NLHTĐL CVHT SL 198 31 17 246 Tỷ lệ 80.49% 12.60% 6.91% 100.00% GV&CBQL SL 57 11 3 71 Tỷ lệ 80.28% 15.49% 4.23% 100.00% Tổng SL 255 42 20 317 Tỷ lệ 80.44% 13.25% 6.31% 100.00% Cung cấp các tài liệu hướng dẫn học tập và học tập độc lập (tự học) cho SV tự nghiên cứu CVHT SL 115 77 39 15 246 Tỷ lệ 46.75% 31.30% 15.85% 6.10% 100.00% GV&CBQL SL 34 26 9 2 71 Tỷ lệ 47.89% 36.62% 12.68% 2.82% 100.00% Tổng SL 149 103 48 17 317 Tỷ lệ 47.00% 32.49% 15.14% 5.36% 100.00% Tổ chức dạy chuyên đề về phương pháp học tập đại học, kĩ năng học tập CVHT SL 205 30 11 246 Tỷ lệ 83.33% 12.20% 4.47% 100.00% GV&CBQL SL 56 9 6 71 Tỷ lệ 78.87% 12.68% 8.45% 100.00% Tổng SL 261 39 17 317 Tỷ lệ 82.33% 12.30% 5.36% 100.00% Cố vấn chủ động theo nhóm hoặc cá nhân về phương pháp học tập, kĩ năng học tập CVHT SL 123 68 45 10 246 Tỷ lệ 50.00% 27.64% 18.29% 4.07% 100.00% GV&CBQL SL 37 18 13 3 71 Tỷ lệ 52.11% 25.35% 18.31% 4.23% 100.00% Tổng SL 160 86 58 13 317 Tỷ lệ 50.47% 27.13% 18.30% 4.10% 100.00% - 48 - Hướng dẫn SV thực hành kĩ năng học tập qua các học phần CVHT SL 109 90 23 18 6 246 Tỷ lệ 44.31% 36.59% 9.35% 7.32% 2.44% 100.00% GV&CBQL SL 31 25 8 5 2 71 Tỷ lệ 43.66% 35.21% 11.27% 7.04% 2.82% 100.00% Tổng SL 140 115 31 23 8 317 Tỷ lệ 44.16% 36.28% 9.78% 7.26% 2.52% 100.00% Hướng dẫn SV thực hành các kĩ năng học tập qua các hoạt động nghiên cứu khoa học, làm khóa luận và trong thời gian ngoài giờ lên lớp CVHT SL 117 78 34 17 246 Tỷ lệ 47.56% 31.71% 13.82% 6.91% 100.00% GV&CBQL SL 33 25 8 5 71 Tỷ lệ 46.48% 35.21% 11.27% 7.04% 100.00% Tổng SL 150 103 42 22 317 Tỷ lệ 47.32% 32.49% 13.25% 6.94% 100.00% Phối hợp với các lực lượng giáo dục khác (giảng viên, phụ huynh, cán bộ lớp) trong việc hướng dẫn, giám sát, phản hồi thường xuyên, động viên, khuyến khích SV trong quá trình rèn luyện rèn luyện kĩ năng học tập CVHT SL 47 53 95 38 13 246 Tỷ lệ 19.11% 21.54% 38.62% 15.45% 5.28% 100.00% GV&CBQL SL 12 17 29 9 4 71 Tỷ lệ 16.90% 23.94% 40.85% 12.68% 5.63% 100.00% Tổng SL 59 70 124 47 17 317 Tỷ lệ 18.61% 22.08% 39.12% 14.83% 5.36% 100.00% Thành lập hội đồng cố vấn học tập, sử dụng hiệu quả đội ngũ cố vấn bao gồm cả cố vấn chuyên nghiệp, giảng viên cố vấn và đội ngũ cố vấn đồng đẳng CVHT SL 157 53 21 15 246 Tỷ lệ 63.82% 21.54% 8.54% 6.10% 100.00% GV&CBQL SL 43 19 7 2 71 Tỷ lệ 60.56% 26.76% 9.86% 2.82% 100.00% Tổng SL 200 72 28 17 317 Tỷ lệ 63.09% 22.71% 8.83% 5.36% 100.00% Sử dụng đa dạng các hình thức cố vấn, chú trọng cố vấn gián tiếp qua mạng xã hội và các ứng dụng trực tuyến CVHT SL 31 56 87 59 13 246 Tỷ lệ 12.60% 22.76% 35.37% 23.98% 5.28% 100.00% GV&CBQL SL 9 17 24 18 3 71 Tỷ lệ 12.68% 23.94% 33.80% 25.35% 4.23% 100.00% Tổng SL 40 73 111 77 16 317 Tỷ lệ 12.62% 23.03% 35.02% 24.29% 5.05% 100.00% Áp dụng phương pháp cố vấn phát triển trong các hoạt động CVHT nhằm tăng cường tính chủ động, tự lập của SV CVHT SL 124 56 44 21 1 246 Tỷ lệ 50.41% 22.76% 17.89% 8.54% 0.41% 77.60% GV&CBQL SL 35 23 11 2 0 71 Tỷ lệ 49.30% 32.39% 15.49% 2.82% 0.00% 22.40% Tổng SL 159 79 55 23 1 317 Tỷ lệ 50.16% 24.92% 17.35% 7.26% 0.32% 100.00% Bảng 0.14. Giá trị trung bình mức độ áp dụng các biện pháp sau trong giáo dục NLHTĐL cho sinh viên qua hoạt động CVHT tại trường CVHT GV&CBQL Tổng - 49 - Biện pháp giáo dục NL HTĐL qua hoạt động CVHT Mean Std. Deviation Mean Std. Deviation Mean Std. Deviation Khảo sát NLHTĐL cho SV đầu khóa, tư vấn cách thức rèn luyện, tự phát triển NLHTĐL 1.26 0.578 1.24 0.520 1.26 0.565 Cung cấp các tài liệu hướng dẫn học tập và học tập độc lập (tự học) cho SV tự nghiên cứu 1.81 0.916 1.70 0.800 1.79 0.891 Tổ chức dạy chuyên đề về phương pháp học tập đại học, kĩ năng học tập 1.21 0.507 1.30 0.619 1.23 0.534 Cố vấn chủ động theo nhóm hoặc cá nhân về phương pháp học tập, kĩ năng học tập 1.76 0.891 1.75 0.906 1.76 0.893 Hướng dẫn SV thực hành kĩ năng học tập qua các học phần 1.87 1.018 1.90 1.044 1.88 1.022 Hướng dẫn SV thực hành các kĩ năng học tập qua các hoạt động nghiên cứu khoa học, làm khóa luận và trong thời gian ngoài giờ lên lớp 1.80 0.924 1.79 0.909 1.80 0.919 Phối hợp với các lực lượng giáo dục khác (giảng viên, phụ huynh, cán bộ lớp) trong việc hướng dẫn, giám sát, phản hồi thường xuyên, động viên, khuyến khích SV trong quá trình rèn luyện rèn luyện kĩ năng học tập 2.66 1.112 2.66 1.082 2.66 1.104 Xây dựng hệ thống cố vấn học tập linh hoạt, hiệu quả, luôn sẵn sàng đáp ứng nhu cầu tham vấn của SV trong đó chú trọng xây dựng và khai thác sử dụng đội ngũ cố vấn đồng đẳng 1.57 0.886 1.55 0.789 1.56 0.864 Sử dụng đa dạng các hình thức cố vấn, chú trọng cố vấn gián tiếp qua mạng xã hội và các ứng dụng trực tuyến 2.87 1.082 2.85 1.078 2.86 1.079 - 50 - Áp dụng phương pháp cố vấn phát triển trong các hoạt động CVHT nhằm tăng cường tính chủ động, tự lập của SV 1.86 1.022 1.72 0.831 1.83 0.983 Bảng 0.15. Những khó khăn thách thức cơ bản trong quá trình GDNLHTĐL CVHT GV&CBQL Tổng Chưa xác định được nội dung giáo dục cụ thể Đúng SL 211 61 272 Tỷ lệ 85.77 85.92 85.80 Sai SL 35 10 45 Tỷ lệ 14.23 14.08 14.20 Đội ngũ CVHT chưa được đào tạo, bồi dưỡng về học tập độc lập và các kĩ năng phương pháp cố vấn học tập Đúng SL 225 62 287 Tỷ lệ 91.46 87.32 90.09 Sai SL 21 9 22 Tỷ lệ 8.54 12.68 9.46 Cơ sở vật chất, tài liệu phục vụ hoạt động tư vấn học tập (sổ tay, mạng, phòng cố vấn, bảng thông báo) chưa đáp ứng Đúng SL 219 63 282 Tỷ lệ 89.02 88.73 88.96 Sai SL 27 8 35 Tỷ lệ 12.98 13.27 13.04 Các chính sách và thủ tục hành chính chưa hỗ trợ và tạo điều kiện Đúng SL 230 65 295 Tỷ lệ 93.50 91.55 93.06 Sai SL 16 6 22 Tỷ lệ 6.50 8.45 6.94 Sự hợp tác, hỗ trợ của các lực lượng giáo dục khác với hoạt động CVHT chưa hiệu quả Đúng SL 224 63 287 Tỷ lệ 91.06 88.73 90.54 Sai SL 22 8 30 Tỷ lệ 8.94 13.27 9.46 Tỷ lệ SV/cố vấn học tập quá cao Đúng SL 191 52 243 Tỷ lệ 77.64 73.24 76.66 Sai SL 55 19 74 Tỷ lệ 22.36 26.76 23.34 Chương trình, kế hoạch học tập, nội dung học tập của học chế hiện tại không thích hợp và không khuyến khích Đúng SL 141 39 180 Tỷ lệ 57.32 54.93 56.78 Sai SL 105 32 137 Tỷ lệ 42.68 45.07 43.22 Các cấp quản lí chưa quan tâm và chưa chỉ đạo về vấn đề này Đúng SL 224 64 288 Tỷ lệ 91.06 90.14 90.85 - 51 - Sai SL 22 7 29 Tỷ lệ 8.94 9.86 9.15 CVHT chưa có ý thức, chưa quan tâm đến vấn đề này Đúng SL 228 66 294 Tỷ lệ 92.68 92.96 92.74 Sai SL 18 5 23 Tỷ lệ 7.32 7.04 7.26 Sinh viên chưa có ý thức, chưa quan tâm đến vấn đề này Đúng SL 200 57 257 Tỷ lệ 81.30 80.28 81.07 Sai SL 46 14 60 Tỷ lệ 18.70 19.72 18.93 - 52 - PHỤ LỤC 6. Công cụ đánh giá NLHTĐL của SVSP (dùng cho thực nghiệm) PHIẾU QUAN SÁT VÀ ĐÁNH GIÁ NLHTĐL CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM I. THÔNG TIN CHUNG 1. Người đánh giá - Họ và tên: - Đơn vị:. - Quan hệ với người được đánh giá 2. Người được đánh giá - Họ và tên:. - Đơn vị:.................................................. - Thời điểm theo dõi đánh giá: Từ ./ . /20 đến ./ . /20 II. NỘI DUNG Ông (bà) vui lòng nghiên cứu bảng hướng dẫn đánh giá NLHTĐL của SVSP gửi kèm, háy quan sát các hoạt động học tập của sinh viên và đánh giá các năng lực thành phần sau theo các mức độ tương ứng, đồng thời ghi rõ các minh chứng mà ông bà quan sát được dùng làm căn cứ để đánh giá. TT NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ Mức độ đạt được của SV Minh chứng I. NHẬN THỨC 1. Nhận thức về bản thân 1. Nhận thức giá trị cốt lõi, mục tiêu, đặc điểm tính cách của bản thân  2. Nhận thức điểm mạnh, điểm yếu của bản thân  3. Nhận thức phong cách học tập của bản thân  2. Nhận thức về học tập, học tập độc lập 4. Nhận thức ý nghĩa, mục đích và bản chất, các cơ chế của việc học và học tập độc lập  5. Nhận thức cấu trúc, nội dung rèn luyện NLHTĐL  6. Nắm được các chiến lược học tập hiệu quả  3. Nhận thức về lĩnh vực và nhiệm vụ học tập 7. Hiểu biết về môi trường học tập ở đại học  8. Hiểu biết về nghề sư phạm và các yêu cầu rèn luyện của nghề  9. Hiểu biết về trường, về khoa, lớp đang theo học  II. KỸ NĂNG 4. Tìm kiếm thông tin 10. Kĩ năng xác định nhu cầu thông tin và nguồn tin  - 53 - 11. Kĩ năng thu thập thông tin  12. Kĩ năng tìm kiếm thông tin  5. Thu nhận thông tin 13. Kĩ năng đọc hiểu  14. Kĩ năng ghi chép, trình bày  15. Kĩ năng tổng hợp, phân tích thông tin  6. Lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 16. Kĩ năng lưu trữ và quản lý thông tin, tài liệu học tập  17. Kĩ năng ghi nhớ thông tin  18. Kĩ năng sử dụng thông tin vào giải quyết các vấn đề thực tiễn và thi, kiểm tra  7. Quản lí mục tiêu và thời gian học tập 19. Kĩ năng lập kế hoạch học tập cho toàn khóa  20. Kĩ năng lập kế hoạch học tập cho học kỳ  21. Kĩ năng lập kế hoạch học tập cho tuần  8. Quản lí môi trường, phương tiện học tập 22. Kĩ năng lựa chọn địa điểm học tập  23. Kĩ năng sắp xếp góc học tập  24. Kĩ năng sử dụng không gian học tập mở  9. Quản lí trạng thái học tập của bản thân 25. Kĩ năng sử dụng hệ thống nhắc nhở  26. Kĩ năng theo dõi, giám sát quá trình và kết quả học tập (nhật ký học tập)  27. Kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá, phản hồi việc học  10. Biểu đạt 28. Kĩ năng nói, thuyết trình  29. Kĩ năng viết  30. Kĩ năng sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ  11. Hợp tác 31. Kĩ năng thực hiện các nghi thức giao tiếp  32. Kĩ năng lắng nghe  33. Kĩ năng thiết lập và duy trì mối quan hệ  12. Giao tiếp đặc biệt và từ xa 34. Kĩ năng sử dụng email phục vụ học tập  35. Kĩ năng trò chuyện từ xa qua các phương tiện truyền thông  36. Kĩ năng giao tiếp qua mạng xã hội  III. THÁI ĐỘ 13. Xúc cảm học tập - 54 - 37. Mức độ nhiệt tính, hăng hái trong công việc  38. Mức độ tự tin, lạc quan  39. Mức độ lạc quan  14. Động cơ, hứng thú, khát khao học tập 40. Mục tiêu học tập rõ ràng, tích cực  41. Mức độ say mê học tập  42. Mức độ chủ động  15. Ý chí học tập 43. Mức độ kiên trì, bền bỉ  44. Mức độ tập trung  45. Mức độ vượt khó  II. PHẢN HỒI CHUNG VÀ GÓP Ý 1. Nhận xét chung về NLHTĐL và sự tiến bộ của người được đánh giá: .. .. .. .. 2. Những điểm hải lòng nhất về NLHTĐL của người được đánh giá .. .. .. .. .. 3. Những điểm còn hạn chế, và góp ý giúp người được đánh giá cải thiện NLHTĐL của bản thân .. .. .. .. .. - 55 - BẢNG HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ NLHTĐL CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM (Dành cho các lực lượng đánh giá NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động cố vấn học tập) Mức độ Tiêu chí Mức độ 5: (Mức độ cao): SV hiểu cặn kẽ, thực hiện các thao tác, hành động đúng đắn, thành thạo, linh hoạt, sáng tạo trong các tình huống học tập đa dạng khác nhau để thực hiện các hoạt động học tập độc lập, kết quả thực hiện về tốc độ, hiệu suất, chất lượng sản phẩm tốt, tự giác thực hiện, không cần sự hướng dẫn của CVHT. Mức độ 4: (Mức độ tương đối cao) SV hiểu đúng đắn, đầy đủ, thể hiện thường xuyên, thuần thục các thao tác học tập, tuy tính linh hoạt của thao tác, hành động trong các tình huống học tập khác nhau chưa cao; kết quả thực hiện về tốc độ, hiệu suất, chất lượng sản phẩm khá, ít cần sự hướng dẫn của CVHT, chưa thực sự tự giác. Mức độ 3: (Mức độ trung bình) SV hiểu đúng nhưng chưa đầy đủ, đã thể hiện ở mức cần thiết các thao tác, hành động để thực hiện các hoạt động học tập độc lậpnhưng chưa thành thạo, linh hoạt. Kết quả thực hiện về tốc độ, hiệu suất, chất lượng sản phẩm đạt ở mức độ trung bình, vẫn cần sự hướng dẫn, nhắc nhở của CVHT, ít tự giác, tích cực và chủ động. Mức độ 2: (Mức độ tương đối thấp) SV đã biết nhưng chưa hiểu hoặc hiểu chưa chính xác, xác định được mục đích của các hoạt động HTĐL, nhưng chưa nắm được nguyên tắc và các chiến lược cụ thể của các hoạt động này, các hoạt động chưa thể hiện được sự đúng đắn, thành thạo nên việc thực hiện hoạt động học tập còn rời rạc, chưa có sự gắn kết chặt chẽ. Hiệu quả học tập chưa cao cần có sự hỗ trợ, nhắc nhở, hướng dẫn thường xuyên của CVHT. Chưa tự giác, tích cực và chủ động. Mức độ1: (Mức độ thấp) SV chưa có tri thức về mục đích của các hoạt động HTĐL, chưa nắm được các nguyên tắc và chiến lược thực hiện. Hành động thể hiện chưa đúng đắn, cách thức hoạt động ở đây còn nhiều sai sót dưới dạng "thử và sai", các thao tác còn lúng túng, chậm, sai. Không tự giác, chỉ hành động khi được yêu cầu, thậm chí không thực hiện hoặc thực hiện không đầy đủ các yêu cầu, nhiệm vụ. - 56 - PHIẾU PHỎNG VẤN (Dành cho các lực lượng giáo dục tham gia thực nghiệm) PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN Họ và tên..Giới tính: Nam □ Nữ □ Đơn vị:.. Quan hệ với SV: PHẦN NỘI DUNG PHỎNG VẤN 1. Ông (Bà) đánh giá thế nào về NLHTĐL của các sinh viên mà ông (bà) đang dạy hoặc đang hướng dẫn? 1.1. Nhận định về mức độ nhận thức học tập độc lập của SV - Nhận định về mức độ nhận thức của SV về bản thân:.. - Nhận định về mức độ nhận thức của SV về học tập độc lập - Nhận định về mức độ nhận thức của SV về môi trường và lĩnh vực học tập 1.2. Nhận định về thái độ học tập của SV - Nhận định về động cơ, hứng thú HT của SV:.. - Nhận định về xúc cảm HT của SV . - Nhận định về ý chí học tập của SV 1.4. Nhận định về kĩ năng học tập của SV - Nhận định về kĩ năng nhận thức của SV:.. - Nhận định về kĩ năng quản lí học tập của SV - Nhận định về kĩ năng giao tiếp học tập của SV 2. Ông (bà) nhận xét thế nào về sự tiến bộ của SV sau quá trình thực nghiệm? - 57 - 3. Ông/Bà nhận xét thế nào về hiệu quả của các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP đã áp dụng trong quá trình thực nghiệm? 4. Những đề xuất của Ông/Bà nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập. PHIẾU PHỎNG VẤN (Dành cho sinh viên tham gia thực nghiệm) Xin bạn cho biết một vài ý kiến về các vấn đề sau: 1. Bạn nắm bắt được những nội dung giáo dục NLHTĐL nào? Nội dung nào theo bạn có tác động lớn nhất đến quá trình học tập của bạn? - 58 - 2. Bạn đánh giá thế nào về các hoạt động giáo dục NLHTĐL qua HĐCVHT mà chúng tôi tổ chức? Hoạt động nào bạn có hứng thú và thấy có hiệu quả nhất? 3. Bạn áp dụng các nội dung giáo dục NLHTĐL vào quá trình học tập của mình như thế nào? Hiệu quả của nó đối với kết quả học tập của bạn ra sao? 4. Theo bạn các nhóm biện pháp giáo dục NLHTĐL qua HĐCVHT có phù hợp với bạn không ? Khi thực hiện bạn có gặp khó khăn gì không? Đó là những khó khăn nào? 5. Bạn có ý định sử dụng các biện pháp này vào việc học tập và nghiên cứu của bản thân không ? Nếu có, bạn có đề xuất gì không? Chân thành cảm ơn Bạn ! - 59 - PHỤ LỤC 7: Kết quả phân tích thực trạng Bảng 0.6. So sánh NLHTĐL đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng và của SVSP chung trước thực nghiệm vòng 1 NLHTĐL của SVSP NLHTĐL của SVSP NLHTĐL TRƯỚC TN VÒNG 1 TN ĐC ĐTB MĐ ĐTB MĐ ĐTB MĐ Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 1. Tri thức HT độc lập của SV 3.10 3 3.09 3 3.13 3 1.1. Nhận thức về bản thân 3.32 3 3.30 3 3.39 3 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 2.83 3 2.84 3 2.91 3 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 3.16 3 3.14 3 3.10 3 2. Thái độ học tập của sinh viên 2.98 3 2.93 3 2.99 3 2.1. Xúc cảm HT 3.16 3 3.10 3 3.16 3 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 2.98 3 2.91 3 2.89 3 2.3. Ý chí HT 2.79 3 2.77 3 2.92 3 Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.08 3 3.10 3 3.10 3 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 3.02 3 3.08 3 3.04 3 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.21 3 3.22 3 3.29 3 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 3.02 3 3.01 3 2.98 3 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 3.10 3 3.08 3 3.11 3 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 2.99 3 2.95 3 2.93 3 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 3.26 3 3.26 3 3.27 3 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 3.05 3 3.04 3 3.12 3 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 3.22 3 3.15 3 3.13 3 5.1. Kĩ năng biểu đạt 3.28 3 3.20 3 3.32 3 5.2. Kĩ năng hợp tác 2.97 3 2.90 3 2.86 3 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa 3.40 4 3.36 3 3.22 3 NLHTĐL 3.10 3 3.07 3 3.09 3 Bảng 0.7. So sánh NLHTĐL đầu vào của sinh viên các nhóm thực nghiệm và của SVSP chung trước thực nghiệm vòng 2 NLHTĐL của SVSP NLHTĐL của SVSP NLHTĐL TRƯỚC TN VÒNG 2 TN ĐC ĐTB MĐ ĐTB MĐ ĐTB MĐ Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 1. Tri thức HT độc lập của SV 3.10 3 2.97 3 2.86 3 1.1. Nhận thức về bản thân 3.32 3 3.13 3 3.07 3 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 2.83 3 2.67 3 2.55 2 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 3.16 3 3.11 3 2.97 3 - 60 - 2. Thái độ học tập của sinh viên 2.98 3 3.01 3 3.06 3 2.1. Xúc cảm HT 3.16 3 3.26 3 3.32 3 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 2.98 3 3.01 3 3.05 3 2.3. Ý chí HT 2.79 3 2.75 3 2.81 3 Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.08 3 3.02 3 2.87 3 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 3.02 3 2.96 3 2.86 3 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.21 3 3.18 3 3.29 3 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 3.02 3 2.93 3 3.04 3 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 3.10 3 2.77 3 2.83 3 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 2.99 3 2.54 2 2.78 3 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 3.26 3 3.17 3 2.95 3 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 3.05 3 2.59 2 2.77 3 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 3.22 3 3.14 3 3.02 3 5.1. Kĩ năng biểu đạt 3.28 3 3.06 3 3.01 3 5.2. Kĩ năng hợp tác 2.97 3 3.01 3 2.92 3 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa 3.40 4 3.35 3 3.12 3 NLHTĐL 3.10 3 2.98 3 2.93 3 Bảng 0.8. So sánh NLHTĐL của nhóm sinh viên lớp thực nghiệm và đối chứng trước và sau TNKH vòng 1 NLHTĐL của SVSP TRƯỚC TN VÒNG 1 SAU TN VÒNG 1 TN ĐC TN ĐC ĐTB MĐ ĐTB MĐ ĐTB MĐ ĐTB MĐ Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 1. Tri thức HT độc lập của SV 3.09 3 3.13 3 4.07 4 3.26 3 1.1. Nhận thức về bản thân 3.30 3 3.39 3 4.21 5 3.45 4 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 2.84 3 2.91 3 3.95 4 3.11 3 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 3.14 3 3.10 3 4.05 4 3.22 3 2. Thái độ học tập của sinh viên 2.93 3 2.99 3 3.55 4 2.93 3 2.1. Xúc cảm HT 3.10 3 3.16 3 3.58 4 3.04 3 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 2.91 3 2.89 3 3.89 4 2.94 3 2.3. Ý chí HT 2.77 3 2.92 3 3.19 3 2.81 3 Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.10 3 3.10 3 3.71 4 3.26 3 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 3.08 3 3.04 3 3.89 4 3.25 3 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.22 3 3.29 3 3.67 4 3.39 3 - 61 - 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 3.01 3 2.98 3 3.56 4 3.15 3 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 3.08 3 3.11 3 3.87 4 3.15 3 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 2.95 3 2.93 3 3.85 4 3.01 3 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 3.26 3 3.27 3 3.92 4 3.28 3 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 3.04 3 3.12 3 3.85 4 3.17 3 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 3.15 3 3.13 3 3.55 4 3.35 3 5.1. Kĩ năng biểu đạt 3.20 3 3.32 3 3.72 4 3.45 4 5.2. Kĩ năng hợp tác 2.90 3 2.86 3 3.15 3 3.09 3 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa 3.36 3 3.22 3 3.77 4 3.52 4 NLHTĐL 3.07 3 3.09 3 3.75 4 3.19 3 Bảng 0.9. Chênh lệch điểm trung bình NLHTĐL của nhóm TN và ĐC trước và sau thực nghiệm vòng 1 NLHTĐL của SVSP Chênh lệch trước & sau TN vòng 1 Chênh lệch giữa TN&ĐC NHÓM TN NHÓM ĐC Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 1. Tri thức HT độc lập của SV 1.1. Nhận thức về bản thân 0.91 0.06 0.76 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 1.11 0.20 0.84 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 0.91 0.12 0.83 2. Thái độ học tập của sinh viên 2.1. Xúc cảm HT 0.48 -0.12 0.54 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 0.98 0.05 0.95 2.3. Ý chí HT 0.42 -0.11 0.38 Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 0.81 0.21 0.64 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 0.45 0.10 0.28 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 0.55 0.17 0.41 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 0.90 0.08 0.84 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 0.66 0.01 0.64 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 0.81 0.05 0.68 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 5.1. Kĩ năng biểu đạt 0.52 0.13 0.27 5.2. Kĩ năng hợp tác 0.25 0.23 0.06 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa 0.41 0.30 0.25 NLHTĐL 0.68 0.10 0.56 - 62 - Bảng 0.160. So sánh NLHTĐL của các nhóm thực nghiệm trước và sau TNKH vòng 2 NLHTĐL của SVSP TRƯỚC TN VÒNG 2 SAU TN VÒNG 2 TN1 TN2 TN1 TN2 ĐT B M Đ ĐT B M Đ ĐT B M Đ ĐT B M Đ Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 1. Tri thức HT độc lập của SV 2.97 3 2.86 3 4.09 4 4.02 4 1.1. Nhận thức về bản thân 3.13 3 3.07 3 4.03 4 3.97 4 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 2.67 3 2.55 2 4.23 5 4.21 5 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 3.11 3 2.97 3 4.01 4 3.87 4 2. Thái độ học tập của sinh viên 3.01 3 3.06 3 3.81 4 3.82 4 2.1. Xúc cảm HT 3.26 3 3.32 3 3.63 4 3.78 4 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 3.01 3 3.05 3 4.23 5 4.16 4 2.3. Ý chí HT 2.75 3 2.81 3 3.58 4 3.52 4 Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 3.02 3 2.87 3 4.05 4 4.07 4 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 2.96 3 2.86 3 4.35 5 4.16 4 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 3.18 3 3.29 3 3.69 4 3.90 4 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 2.93 3 3.04 3 4.12 4 4.15 4 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 2.77 3 2.83 3 4.24 5 4.16 4 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 2.54 2 2.78 3 4.19 4 4.23 5 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 3.17 3 2.95 3 4.27 5 4.14 4 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 2.59 2 2.77 3 4.26 5 4.11 4 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 3.14 3 3.02 3 3.97 4 3.78 4 5.1. Kĩ năng biểu đạt 3.06 3 3.01 3 3.75 4 3.50 4 5.2. Kĩ năng hợp tác 3.01 3 2.92 3 3.90 4 3.87 4 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa 3.35 3 3.12 3 4.25 5 3.98 4 NLHTĐL 2.98 3 2.93 3 4.03 4 3.97 4 Bảng 0.11. Chênh lệch điểm trung bình NLHTĐL của nhóm TN1, TN2 trước và sau thực nghiệm vòng 2 với sau thực nghiệm vòng 1 NLHTĐL của SVSP Chênh lệch trước & sau TN vòng 2 Chênh lệch giữaTN V1&V2 NHÓM TN1 NHÓM TN2 Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP 1. Tri thức HT độc lập của SV 1.12 1.15 -0.02 - 63 - 1.1. Nhận thức về bản thân 0.90 0.90 -0.21 1.2. Hiểu biết về HT và các chiến lược HT 1.56 1.66 0.27 1.4. Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực HT 0.90 0.90 -0.11 2. Thái độ học tập của sinh viên 0.81 0.76 0.26 2.1. Xúc cảm HT 0.37 0.46 0.13 2.2. Động cơ, hứng thú, khát khao HT 1.22 1.11 0.31 2.3. Ý chí HT 0.83 0.71 0.36 Kĩ năng học tập của SVSP 3. mức độ kĩ năng nhận thức của SV 1.03 1.20 0.36 3.1. Kĩ năng tìm kiếm thông tin hỗ trợ HT 1.39 1.30 0.37 3.2. Kĩ năng thu nhận thông tin 0.51 0.61 0.13 3.3. Kĩ năng lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin 1.19 1.11 0.58 4. Kĩ năng quản lí học tập của SV 1.47 1.33 0.33 4.1. Kĩ năng QL mục tiêu và thời gian HT 1.65 1.45 0.36 4.2. Kĩ năng QL môi trường, phương tiện HT 1.10 1.19 0.29 4.3. Kĩ năng QL trạng thái HT của bản thân 1.67 1.34 0.34 5. Kĩ năng giao tiếp học tập 0.83 0.77 0.33 5.1. Kĩ năng biểu đạt 0.69 0.49 -0.10 5.2. Kĩ năng hợp tác 0.89 0.95 0.74 5.3. Kĩ năng giao tiếp đặc biệt và từ xa 0.90 0.86 0.35 NLHTĐL 1.05 1.04 0.25 - 64 - PHỤ LỤC 8: Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập (tài liệu kèm theo)