Luận án Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học trong quân đội theo hướng phát triển năng lực người học

ong trào đổi mới mạnh mẽ trong GD&ĐT, nhất là trong lĩnh vực đào tạo nghề vào những năm 90 của thế kỷ XX ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như Mỹ, Đức, Phần Lan, Úc Những thành tựu từ đổi mới PPDH theo hướng PTNL người học đã tạo nên cuộc cách mạng trong lĩnh vực đào tạo, đồng thời được xem như chìa khóa để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo và yêu cầu của thị trường lao động. Ở Việt Nam, vấn đề PTNL người học đáp ứng với đòi hỏi thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp đã được đề cập đến từ thập niên 90 của thế kỷ XX. Tuy nhiên, phải đến những năm đầu của thế kỷ XXI, trước sức ép của nền kinh tế trong quá trình hội nhập quốc tế và sự tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư, vấn đề đổi mới PPDH nhằm hướng đến PTNL cho người học mới thực sự trở nên cấp thiết, nóng bỏng. Điều đó đã được khẳng định trong Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và đổi mới kiến thức, kỹ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [24, tr.6]. Chiến lược giáo dục 2011 - 2020 cũng khẳng định: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” [7, tr.12]. Luật Giáo dục cũng ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [79, tr.25]. Như vậy, quan điểm của Đảng và Nhà nước ta đều khẳng định sự cần thiết phải đổi mới PPDH theo hướng PTNL người học, đó không chỉ là giải pháp hiệu quả để giải quyết mâu thuẫn giữa chất lượng nguồn nhân lực với yêu cầu sự phát triển của nền kinh tế, xã hội, mà còn là con đường tất yếu để mỗi người tự hoàn thiện bản thân, thích ứng kịp thời với sự phát triển không ngừng của thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Phương pháp dạy học là một trong những thành tố quan trọng trong cấu trúc của QTDH, có vai trò quyết định đến hiệu quả lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và PTNL của người học. Quá trình dạy học ở nhà trường, PPDH không chỉ là thành tố năng động, mà còn có quan hệ chặt chẽ với các thành tố khác, nhất là mục tiêu, chương trình nội dung và phương tiện dạy học, sự thay đổi của các thành tố trên sẽ dẫn đến hệ quả PPDH cũng thay đổi theo. Trong xu thế hiện nay, sự phát triển nhanh chóng của nội dung dạy học cũng như những ứng dụng của thành tựu khoa học, kỹ thuật vào dạy học, nhất là xu thế dạy học theo định hướng PTNL, đang đặt ra những đòi hỏi tất yếu phải đổi mới PPDH. Các trường đại học trong quân đội là nơi đào tạo đội ngũ cán bộ có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu hoạt động quân sự. Những năm qua, hoạt động đổi mới PPDH diễn ra khá phong phú, đa dạng, tuy nhiên mới chủ yếu dừng lại ở mục tiêu nâng cao hiệu quả chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, chưa quan tâm nhiều đến sự PTNL của người học. Bên cạnh đó, những hạn chế trong nhận thức, trình độ năng lực của một số giảng viên, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học viên cũng như sự lạc hậu của phương tiện kỹ thuật dạy học, đang làm ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng đào tạo. Mặt khác có thể thấy, hoạt động quân sự là lĩnh vực hết sức đặc thù, đặc biệt dưới tác động của Cách mạng công nghiệp lần thứ tư hiện nay đang đặt ra yêu cầu rất cao với người chỉ huy ở đơn vị cơ sở. Để hoàn thành chức trách, nhiệm vụ của mình, người sĩ quan không chỉ có kiến thức toàn diện mà còn phải có những năng lực cần thiết cho hoạt động quân sự. Những đòi hỏi của thực tiễn, đang đặt ra yêu cầu với các trường đại học trong quân đội phải đẩy mạnh đổi mới đồng bộ các nhân tố của QTDH, trong đó đổi mới PPDH theo hướng PTNL là vấn đề cấp thiết. Những năm gần đây, vấn đề đổi mới PPDH và PTNL người học đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà giáo, nhà khoa học thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau. Tuy nhiên, tiếp cận nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng PTNL ở bậc đại học nói chung và ở các trường đại học trong quân đội nói riêng cho thấy, đây là vấn đề mới nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện. Các nghiên cứu mới chủ yếu bàn về cách thức vận dụng một số phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, hay tổ chức hoạt động KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực, chưa xây dựng được một hệ thống lý luận cơ bản, hoàn chỉnh, làm cơ sở khoa học định hướng cho hoạt động đổi mới PPDH theo hướng PTNL người học. Bởi vậy, nghiên cứu làm rõ cả về lý luận và thực tiễn làm cơ sở nâng cao chất lượng đổi mới PPDH ở các trường đại học trong quân đội, góp phần PTNL người sĩ quan là vấn đề có ý nghĩa cấp thiết hiện nay. Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn: “Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học trong quân đội theo hướng phát triển năng lực người học” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Xây dựng cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về đổi mới PPDH theo hướng PTNL người học làm căn cứ đề xuất biện pháp đổi mới PPDH ở các trường đại học trong quân đội theo hướng PTNL người học, nhằm hình thành và phát triển hệ thống năng lực cần thiết cho hoạt động quân sự, giúp người học đáp ứng kịp thời với yêu cầu chức trách, nhiệm vụ sau khi ra trường. Nhiệm vụ nghiên cứu Xây dựng cơ sở lý luận về đổi mới PPDH theo hướng PTNL người học. Khảo sát, đánh giá thực trạng PPDH và đổi mới PPDH ở các trường đại học trong quân đội. Đề xuất các biện pháp đổi mới PPDH ở các trường đại học trong quân đội theo hướng PTNL người học. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính đúng đắn của các biện pháp đã được đề xuất. 3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học ở các trường đại học trong quân đội. Đối tượng nghiên cứu Quá trình đổi mới PPDH ở các trường đại học trong quân đội theo hướng PTNL người học Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận, thực tiễn về đổi mới PPDH theo hướng PTNL và đề xuất các biện pháp đổi mới PPDH ở các trường đại học trong quân đội theo hướng PTNL người học. Trong đó tập trung vào học viên hệ đào tạo sĩ quan chỉ huy, sĩ quan chính trị cấp phân đội ở các trường đại học trong quân đội. Phạm vi về không gian: Địa bàn nghiên cứu của luận án gồm các học viện, trường sĩ quan quân đội đào tạo đại học, trong đó tập trung ở Trường Sĩ quan Chính trị; Trường Sĩ quan Lục quân 1; Học viện Phòng không- Không quân. Phạm vi về thời gian: Các số liệu phục vụ nghiên cứu luận án trong thời gian 5 năm từ 2014 đến 2019. 4. Giả thuyết khoa học Kết hợp đổi mới PPDH với đổi mới đồng bộ các thành tố của QTDH là con đường tối ưu để PTNL người học. Quá trình dạy học ở các trường đại học trong quân đội nếu các chủ thể, các lực lượng sư phạm có nhận thức đúng đắn về bản chất, nội dung, con đường, cách thức đổi mới PPDH, chủ động vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học có ưu thế trong PTNL người học, gắn đổi mới nội dung với đổi mới cách thức dạy học thực hành; đồng thời kết hợp chặt chẽ giữa đổi mới PPDH với phát huy hiệu quả của công nghệ thông tin và đổi mới KTĐG thì năng lực người học sẽ phát triển theo mục tiêu đào tạo đã xác định. 5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Phương pháp luận nghiên cứu Luận án được thực hiện dựa trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục và các quan điểm tiếp cận khoa học sau: Tiếp cận hệ thống và cấu trúc Quá trình dạy học là một hệ thống trong đó có sự tương tác giữa các thành tố như: Mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, cơ sở vật chất và môi trường dạy học... Theo quan điểm hệ thống, nghiên cứu đổi mới PPDH theo hướng PTNL người học ở các trường đại học trong quân đội phải đặt trong mối quan hệ chặt chẽ không tách rời với tất cả các thành tố khác trong QTDH. Tiếp cận hoạt động Năng lực là một thành phần quan trọng trong nhân cách con người, được hình thành thông qua các hoạt động thực tiễn đầy tích cực và sáng tạo của người học. Vì vậy, để đổi mới PPDH theo hướng PTNL có hiệu quả thì việc đổi mới phải hướng đến tăng cường hoạt động tích cực của người học. Điều này cũng có nghĩa là phương pháp phải nhằm phát huy tốt vai trò chủ thể của người học, biến người học thành chủ thể hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. Tiếp cận quá trình Phát triển năng lực người học là quá trình diễn ra liên tục, lâu dài từ việc tiếp thu tích lũy kiến thức, kỹ năng, hình thành thái độ và vận dụng vào thực tiễn. Quá trình đó diễn ra theo quy trình người học dưới sự tác động định hướng, điều khiển từ người dạy, tự điều khiển, tự tổ chức hoạt động học tập của bản thân nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Vì vậy, đổi mới PPDH theo hướng PTNL người học chỉ có thể đạt hiệu quả thiết thực khi đứng trên quan điểm tiếp cận quá trình, để xác định đúng bản chất, quy trình PTNL người học, từ đó tạo ra những tác động phù hợp với sự PTNL của người học trong QTDH. Tiếp cận phát triển năng lực Phát triển năng lực người học vừa là mục tiêu, vừa là kết quả cuối cùng của quá trình đổi mới PPDH. Do vậy, theo cách tiếp cận này, trước hết đòi hỏi các chủ thể đổi mới phải có nhận thức đúng về năng lực, PTNL người học theo quan điểm hiện đại, trên cơ sở đó để tiến hành các hoạt động đổi mới PPDH nhằm hình thành, PTNL cho người học đáp ứng kịp thời với sự phát triển của thực tiễn. Phương pháp nghiên cứu Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Đề tài sử dụng các phương pháp: Phân tích và tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá, khái quát hoá các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lý luận về đổi mới PPDH ở các trường đại học trong quân đội theo hướng PTNL của người học như: Một số tác phẩm kinh điển Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; các văn kiện, Nghị quyết của Đảng, của Quân ủy Trung ương về giáo dục - đào tạo nói chung về đổi mới PPDH theo hướng PTNL nói riêng; Luật Giáo dục năm 2005, được bổ sung và sửa đổi năm2009 và 2014; Chiến lược Phát triển giáo dục 2011 - 2020; Luật Giáo dục Đại học 2013; Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI). Các giáo trình, tài liệu về năng lực, PTNL; về PPDH và đổi mới PPDH theo hướng PTNL; các công trình khoa học, bài báo khoa học của các tác giả trong nước và ngoài nước có liên quan đến đề tài đã được công bố và đăng tải trên các tạp chí, kỷ yếu hội thảo khoa học. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động học tập của học viên, hoạt động giảng dạy của đội ngũ giảng viên, từ đó rút ra những kết luận có liên quan đến nội dung nghiên cứu. Phương pháp tọa đàm trao đổi: Tọa đàm, trao đổi với cán bộ, giảng viên ở các khoa giáo viên và cán bộ quản lý, học viên ở các trường đại học trong quân đội, đội ngũ cán bộ chỉ huy, chủ trì ở một số đơn vị, từ đó rút ra những kết luận phục vụ nghiên cứu. Phương pháp điều tra: Trưng cầu ý kiến bằng phiếu ankét với học viên, GV, CBQL ở các học viện, trường sĩ quan quân đội. Phương pháp tổng kết thực tiễn: Khái quát những kết quả thực tế đạt được của quá trình đào tạo ở các trường đại học trong quân đội những năm gần đây; nghiên cứu báo cáo tổng kết của các nhà trường, báo cáo phân tích chất lượng giảng viên, học viên, giáo án của giảng viên; vở ghi, tài liệu học tập của học viên; báo cáo tổng kết các mặt hoạt động chủ yếu của tiểu đoàn quản lý học viên và số liệu khảo sát của tác giả. Phương pháp chuyên gia: Đề tài sử dụng phương pháp chuyên gia nhằm xin ý kiến của một số nhà khoa học, nhà sư phạm có uy tín trong và ngoài quân đội đã và đang tham gia vào quá trình đào tạo ở bậc đại học. Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm nhằm kiểm chứng biện pháp được đề xuất, việc thực nghiệm được tiến hành tại Trường Sĩ quan Chính trị và Trường Sĩ quan Lục quân 1. Nhóm phương pháp hỗ trợ Đề tài sử dụng phương pháp toán học thống kê để tổng hợp, xử lý kết quả điều tra rút ra những kết luận định tính và định lượng về đối tượng điều tra. 6. Những đóng góp mới của đề tài Một là, kế thừa kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học đã được công bố và thực tiễn QTDH ở các trường đại học trong quân đội, luận án xây dựng khung lý luận, luận giải vấn đề về PPDH và đổi mới PPDH ở các trường đại học trong quân đội theo hướng PTNL người học; Hai là, trên cơ sở nghiên cứu lý luận về năng lực, PTNL, cũng như những yêu cầu về chức trách, nhiệm vụ người sĩ quan quân đội, luận án đã xác định hệ thống năng lực cơ bản của người học, chỉ ra con đường, biện pháp PTNL người học ở các trường đại học trong quân đội; Ba là, từ việc phân tích mối quan hệ giữa PPDH với các thành tố trong cấu trúc của QTDH, cũng như quan hệ giữa PPDH với các yếu tố bên ngoài, luận án đã luận giải, làm rõ những yếu tố có tác động trực tiếp đến đổi mới PPDH theo hướng PTNL ở các trường đại học trong quân đội hiện nay; Bốn là, xuất phát từ đặc điểm QTDH, thực tiễn đổi mới PPDH ở các trường đại học trong quân đội, luận án đã tiến hành khảo sát đánh giá thực trạng đổi mới PPDH, chỉ ra những ưu điểm, khuyết điểm, xác định rõ nguyên nhân, rút ra những kinh nghiệm đổi mới PPDH theo hướng PTNL; Năm là, trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn đổi mới PPDH, luận án đã đề xuất các biện pháp đổi mới PPDH ở các trường đại học trong quân đội theo hướng PTNL người học một cách đồng bộ, thống nhất, hiệu quả. 7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài Về mặt lý luận Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung, phát triển, làm phong phú lý luận về đổi mới PPDH theo hướng PTNL người học. Đồng thời, cung cấp thêm cơ sở khoa học giúp các chủ thể dạy học vận dụng vào quá trình đổi mới PPDH ở nhà trường quân đội nói chung và các trường đại học trong quân đội nói riêng, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ sĩ quan đáp ứng với yêu cầu thực tiễn. Về mặt thực tiễn Đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giảng viên, học viên ở các trường đại học trong quân đội, góp phần đổi mới PPDH, khắc phục tình trạng chỉ coi trọng trang bị kiến thức, xem nhẹ vấn đề PTNL cho người học. Làm cơ sở nâng cao chất lượng dạy học ở các trường đại học trong quân đội. 8. Kết cấu của luận án Kết cấu của luận án gồm: Mở đầu, 4 chương (13 tiết), kết luận, kiến nghị, danh mục công trình khoa học của tác giả, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1. Các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án 1.1.1. Hướng nghiên cứu về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực 1.1.1.1. Nghiên cứu về phương pháp dạy học Vấn đề PPDH đã được bàn đến từ rất sớm trong lịch sử, thường gắn liền với tên tuổi các nhà giáo dục nổi tiếng như Socrate hay Khổng Tử. Mặc dù, không xây dựng được một hệ thống lý luận hoàn chỉnh, nhưng những tư tưởng về PPDH như “Đàm thoại” của Socrate, hay phát huy tính tích cực chủ động của người học, học đi đôi với hành, dạy học sát đối tượng của Khổng Tử [89] vẫn còn nguyên giá trị. Cùng với sự phát triển của khoa học giáo dục, PPDH được nghiên cứu một cách đầy đủ vào thế kỷ XVII, người đặt nền móng là Jan Amos Comensky (1592 - 1670) [10]. Khi bàn về PPDH, Comensky đã kịch liệt phê phán PPDH giáo điều, kinh viện, chỉ dựa vào sách vở mà nhồi sọ, bắt học sinh học thuộc lòng, đồng thời ông chủ trương đưa vào dạy học những PPDH mới, đòi hỏi người học phải nắm được bản chất của sự vật. Từ đó ông kêu gọi: Hãy tìm ra các PPDH cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn, học sinh phải mở mang tài năng của mình bằng khả năng độc lập của họ. Những tư tưởng tiến bộ về PPDH của Comensky được ông gửi gắm trong nhiều tác phẩm, tiêu biểu là “Phép dạy học vĩ đại”. T.A. Ilina (1973) trong sách “Lý luận dạy học” [44] đã phân tích mối quan hệ giữa PPDH với mục đích, nhiệm vụ dạy học để chỉ ra: Trong mối quan hệ đó, PPDH luôn bị qui định bởi những mục đích và nhiệm vụ dạy học. Khi mục đích, nhiệm vụ dạy học thay đổi thì PPDH cũng thay đổi. Với điểm tựa khoa học đó, ông đã đưa ra cách phân loại các PPDH khá hoàn chỉnh, tuy nhiên ông cũng khuyến cáo khi lựa chọn PPDH cần phải xuất phát từ nội dung, điều kiện cơ sở vật chất, đặc điểm tâm lý lứa tuổi và khả năng của giáo viên, đồng thời phải chú ý thúc đẩy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học. Nghiên cứu về PPDH trong nền giáo dục Xô Viết còn có các tác giả Đannilốp M.A, Lecne I.Ia, M.N Xcatkin [18], L.V. Zancốp [122]; X.G.Lucônhin và V. V. Xêrê-Bri-an-ni-cốp [56] và V. ÔKon [69]. Ở Mỹ và các nước Tây Âu, nghiên cứu về PPDH cũng được các nhà giáo dục hết sức quan tâm với nhiều hướng tiếp cận. Tiêu biểu là John Dewey (1858 - 1952), với tư tưởng cơ bản: “Giáo dục là bản thân cuộc sống” và điểm tựa là thuyết “Thực dục luận”, ông đã chủ trương phát triển một nền giáo dục gắn liền lý thuyết với thực tiễn, tư tưởng này đã được các nhà giáo dục Mỹ và các nước Tây Âu tiếp thu, vận dụng và phát triển thành trào lưu đổi mới trong đào tạo nghề vào những năm 70 của thế kỷ XX. Trong lĩnh vực PPDH, Jonh Deway đã có những cống hiến to lớn bởi ngoài việc chỉ ra hai đặc trưng cơ bản là: Tính thống nhất giữa nội dung và phương pháp; giữa tính phổ biến và tính cá nhân của phương pháp, thì ông còn là người khởi xướng cho việc vận dụng các PPDH tích cực. Tư tưởng về PPGD được Jonh Dewey thể hiện sâu sắc trong sách “Dân chủ và giáo dục” [15]. Edward De Bono (1985) - tác giả của phương pháp sáng tạo như: tư duy chiều ngang, sáu chiếc mũ tư duy. Sáu chiếc mũ tư duy là PPDH sáng tạo được Edward De Bono trình bày trong cuốn “Six Thinking Hats” (Sáu chiếc mũ tư duy) [126]. Với những ưu điểm nổi bật khi áp dụng vào dạy học, phương pháp “6 chiếc mũ tư duy” đã được phát triển và giảng dạy ở nhiều nơi trên thế giới, nhiều tổ chức lớn như: IBM, Federal Express, Brtish Airways..., đã ứng dụng đem lại hiệu quả thiết thực. Gần đây là cuốn sách “Các phương pháp dạy học hiệu quả” [60], của các tác giả Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2011) cũng là công trình khá mới mẻ trong việc chỉ dẫn cách vận dụng PPDH mang lại hiệu quả cao. Ở Việt Nam, PPDH cũng được nhiều tác giả nghiên cứu công phu, tiêu biểu là tác giả Lê Nguyên Long (1999) với sách “Thử đi tìm phương pháp dạy học học hiệu quả” [54] đã tập trung phân tích mối quan hệ giữa nhân tố PPDH với các nhân tố khác trong cấu trúc của QTDH, từ đó chỉ ra ba nhân tố cơ bản trực tiếp chi phối đến PPDH đó là: Mục đích, nội dung và đối tượng dạy học. Trong mối quan hệ đó mục đích dạy học luôn chi phối đến nội dung, thông qua nội dung quyết định đến PPDH, với những nội dung khác nhau thì đòi hỏi phải có PPDH khác nhau, hay nói cách khác PPDH phải chứa đựng tính chất của nội dung dạy học. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) với sách “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” [66] đã chỉ ra cấu trúc của PPDH gồm: Hướng tiếp cận đối tượng hay quan điểm về học tập; nội dung lý luận của phương pháp; hệ thống biện pháp kỹ thuật và các thủ thuật có tính sáng tạo. Các yếu tố đó có quan hệ nhân quả với nhau, trong đó yếu tố thứ nhất có vai trò quan trọng trong chỉ đạo việc lựa chọn PPDH cụ thể và các phương tiện dạy học phù hợp. Trên cơ sở đó, ông khẳng định: Để xây dựng và sử dụng có hiệu quả các PPDH cần phải đặc biệt lưu ý đến quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và PPDH; quan hệ giữa đối tượng học tập, người dạy và người học. Quan tâm hơn về mặt giá trị, các tác giả Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn và Trần Vũ Khánh [41] cho rằng: Một PPDH hiện đại phải có tác dụng chuyển những giá trị “dạy người khác muốn học; dạy người khác biết học; dạy người khác kiên trì học tập; dạy người khác học tập có kết quả” [41, tr.35] sang bình diện hành động, sang hình thái hiện thực, nhờ vậy gây được ảnh hưởng vật chất đến người học và quá trình học tập. Nghiên cứu về PPDH còn có tác giả Thái Duy Tuyên [107]; Nguyễn Đức Trí và Hồ Ngọc Vinh [95], tác giả Vũ Hoa Tươi [109]; tác giả Phạm Viết Vượng [120]; tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [62] và các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức [35]. Các tác giả đều thống nhất coi PPDH là một thành tố quan trọng trong cấu trúc của QTDH, xét đến cùng quyết định đến chất lượng dạy học. Bên cạnh đó, các tác giả còn chỉ ra bản chất, cấu trúc, nội dung, tính đối tượng cũng như bình diện các cấp độ khác nhau của PPDH. Nghiên cứu về PPDH ở nhà trường quân đội, tác giả Lê Minh Vụ (2005) trong sách “Hoàn thiện phương pháp dạy học các môn khoa học xã hội nhân văn trong nhà trường quân đội” [117], từ việc chỉ ra bản chất QTDH đại học, đã đặt ra những yêu cầu cần thiết với PPDH ở đại học: (1) PPDH ở đại học phải tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học; (2) PPDH phải có định hướng nghề nghiệp rõ ràng; (3) PPDH đại học phải kết hợp nhuần nhuyễn giữa lý thuyết với thực hành, hướng vào phát huy cao độ tính tích cực, độc lập nhận thức của người học. Cùng với quan điểm này còn có tác giả Nguyễn Đình Minh, Nguyễn Văn Chung (2010) với sách “Vận dụng phương pháp dạy học ở nhà trường quân sự” [64]. Tác giả Trần Đình Tuấn (2013) (chủ biên) giáo trình “Lý luận dạy học đại học quân sự” [106] luận giải: QTDH đại học quân sự bao gồm: Hoạt động dạy và hoạt động học trong đó giảng viên phải có cách thức dạy, học viên phải có cách thức học; hai cách thức đó hợp thành PPDH nhằm thực hiện có hiệu quả mục đích, nhiệm vụ dạy học đã xác định. Bên cạnh các nghiên cứu trên, vấn đề PPDH ở nhà trường quân đội nói chung, ở đại học quân sự nói riêng còn nhận được sự quan tâm trong các cuốn sách của tác giả: Nguyễn Chính Trung [97]; Lê Minh Vụ, Hoàng Đình Châu [118]. Gần đây là kỷ yếu “Phương pháp dạy học các môn Khoa học Xã hội và Nhân văn trong các nhà trường quân đội” [12], do Tổng cục Chính trị phát hành. 1.1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực Tác giả Ph. N. Gônôbôlin (1976) với sách “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên” [30] có cái nhìn tổng quát, sâu sắc về năng lực của người giáo viên trong Nhà trường Xô Viết. Theo tác giả, năng lực sư phạm là một loại năng khiếu đặc biệt, giúp cho người giáo viên hoàn thành tốt hơn nhiệm vụ giảng dạy của mình. Trên cơ sở tiếp cận QTDH, giáo dục của người giáo viên, tác giả phân chia năng lực của người giáo viên thành năng lực dạy học và năng lực giáo dục, đồng thời khẳng định: Năng lực của người giáo viên được hình thành từ nhiều con đường khác nhau, nhưng con đường quan trọng nhất, chủ yếu nhất đó chính là quá trình hoạt động sư phạm của họ cùng với sự nỗ lực, sáng tạo không mệt mỏi. Vì vậy, QTDH ở nhà trường bên cạnh giúp người học lĩnh hội được tri thức cần phải tạo được những điều kiện thuận lợi, kích thích tính độc lập, sáng tạo của người học [30, tr.112]. Sách “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” [81], tác giả Xavier Roegiers (1996) đã chỉ ra nhiệm vụ của nhà trường ngoài việc trang bị cho học sinh những kiến thức đơn thuần thì cần phải tập trung dạy cho học sinh có khả năng tìm kiếm, quản lý thông tin và tổ chức kiến thức, đồng thời phải biết cách sử dụng kiến thức của mình vào giải quyết các tình huống có ý nghĩa. Từ đó ông khẳng định: “nhà trường cần phát triển những năng lực ở học sinh” [81, tr.10-11]. Cách thức để PTNL là phải xây dựng CTĐT theo quan điểm tích hợp và sử dụng các PPDH yêu cầu người học tích hợp được các kiến thức thông qua các tình huống dạy học bằng hoạt động độc lập, hoạt động nhóm và KTĐG [81, tr.138]. Ngoài các nghiên cứu trên còn có các tác giả: Kixegof X.I [49]; X.G.Lucônhin và V.V.Xêrê-Bri-an-nhi-cốp [56]. Các tác giả đã bàn đến kỹ năng giảng dạy của giáo viên và đề xuất các PPDH nhằm PTNL tư duy cho người học. Ở các nước phương Tây, nghiên cứu về các PPDH theo PTNL được bắt đầu từ những năm 70 của thế kỷ XX, tiêu biểu là tác giả William E. B (1982) với sách “Handbook for Developing Competency-Based Training Programs” [134] (Sổ tay hướng dẫn phát triển các CTĐT dựa trên năng lực), từ việc chỉ ra những hạn chế trong CTĐT truyền thống, ông cho rằng việc phát triển CTĐT dựa trên năng lực sẽ khắc phục được những hạn chế như: Tạo cơ hội học tập cho tất cả mọi người, mọi người đều có cơ hội PTNL của mình, khi tham gia đào tạo dựa trên năng lực sẽ giúp họ có thể làm chủ công việc trong tương lai, thậm chí làm chủ ở mức cao. Ở góc độ khác, tác giả Thomas Armstrong (2011) với sách “Đa trí tuệ trong lớp học” [3] và Raija Roy Singh (1991) với nghiên cứu “Education for twenty-first century: Asia- Pacific perspective” (Giáo dục cho thế kỷ XXI: Châu Á- Thái Bình dương) [131] mặc dù chưa đưa ra được quan niệm, nhưng các tác giả đều khẳng định sự cần thiết phải PTNL cho người học, đồng thời nêu nên những gợi ý cần thiết cho người giáo viên trong QTDH nhằm PTNL người học. Cùng hướng nghiên cứu trên, tác giả Thomas Deissinger, Slike Hellwig (2011) trong “Structures and functions of Competency-based Education and Training (CBET)” (Các cấu trúc và chức năng của GD&ĐT dựa trên năng lực) [133] từ việc chỉ ra: Mục tiêu đào tạo theo năng lực là nhằm chuẩn bị cho người học một cách hiệu quả hơn tại nơi làm việc, có nghĩa là việc trang bị các năng lực có tính đến các yêu cầu của công ty và ngành nghề cụ thể. Phương thức đào tạo này sẽ góp phần rút ngắn khoảng cách giữa đào và thực tiễn nghề nghiệp người học. Từ đó khẳng định: Để thực hiện chương trình CBET phải có sự thay đổi cách dạy truyền thống sang phối hợp linh hoạt các hoạt động học tập [133, tr. 21]. Sách “Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề” [95] của tác giả Nguyễn Đức Trí và Hồ Ngọc Vinh (2012) là một công trình nghiên cứu khá hoàn chỉnh về lĩnh vực đào tạo nghề. Trong đó nhiều vấn đề đã được các tác giả giải quyết thấu đáo như: Phát triển CTĐT nghề; PPDH trong đào tạo nghề; hình thức tổ chức dạy học nghề Đặc biệt, các tác giả đã làm rõ sự khác nhau giữa đào tạo theo niên chế và đào tạo theo năng lực trong đào tạo nghề, từ đó đưa ra những khuyến cáo khi sử dụng PPDH trong đào tạo nghề phải căn cứ vào nội dung, nhiệm vụ, mục tiêu dạy học cũng như phải chú ý đến đặc điểm của học sinh, năng lực của giáo viên, đồng thời phải sử dụng tổng hợp các PPDH theo khả năng của từng giáo viên [95, tr.126]. Tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010) với đề tài “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông” [13] tập trung làm rõ ưu và nhược điểm của chương trình định hướng nội dung; chương trình định hướng đầu ra; chương trình định hướng PTNL. Từ đó kết luận: Để khắc phục tình trạng “hàn lâm, kinh viện” của chương trình giáo dục hiện nay, việc tiếp cận chương trình giáo dục định hướng đầu ra và định hướng PTNL là sự lựa chọn tối ưu. Các PPDH phải vừa chú ý tích cực hoá người học về hoạt động trí tuệ, đồng thời rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn [13, tr.31]. Trong luận án tiến sĩ Giáo dục học “Phát triển năng lực dạy học toán cho sinh viên các trường sư phạm” [96], tác giả Đỗ Thị Trinh (2013) cho rằng chất lượng đào tạo giáo viên là sản phẩm kết tinh của QTĐT ban đầu ở các nhà trường sư phạm và toàn bộ QTDH, tự giáo dục, tự nghiên cứu, tự rèn luyện, tự bồi dưỡng trong hoạt động nghề nghiệp và thực tiễn đa dạng, phong phú [96, tr28]. Bởi vậy, để PTNL cho sinh viên phải đưa họ vào thực tiễn hoạt động giảng dạy để có điều kiện rèn luyện và PTNL dạy toán của mình. Cùng hướng nghiên cứu này còn có các tác giả Mai Trung Dũng [16], Hà Mỹ Hạnh [32] và Lê Thùy Linh [53]. Các tác giả đều thống nhất cho rằng, để PTNL cho giáo viên trong QTĐT ngoài việc thiết kế nội dung chương trình theo PTNL cần lựa chọn các PPDH sát với thực tiễn nghề nghiệp và phát huy vai trò chủ thể của người học cũng như các phương pháp mang tính cá nhân hóa và hợp tác nhóm. Bên cạnh nghiên cứu về PPDH nhằm PTNL của sinh viên ở các trường sư phạm, hướng nghiên cứu về các PPDH nhằm PTNL của sinh viên các trường đại học cũng dành được sự quan tâm của các tác giả: Đinh Thị Hồng Minh [63]; Đoàn Nguyệt Linh [52]; Phan Anh Tài [85]; Nguyễn Thị Nguyệt [67] và Nguyễn Trường Vũ [115], mặc dù tiếp cận ở nhiều góc độ khác nhau, nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: Năng lực được hình thành và phát triển trong quá trình học tập và quá trình hoạt động ở nhà trường. Bởi vậy, QTDH ở nhà trường phải chuẩn bị cho sinh viên những điều kiện cần thiết để PTNL của họ. Những năm gần đây, vấn đề PPDH theo hướng PTNL cũng được bàn luận khá sôi nổi ở nhiều tạp chí và hội thảo khoa học, tiêu biểu là tác giả: Trần Đức Khoản và Nguyễn Hoàng Sơn [46]; Vũ Minh Tâm [86] và Nguyễn Trọng Thiết [90]. Các tác giả đều cho rằng nhiệm vụ của nhà trường không chỉ dừng lại ở trang bị cho người học những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được, mà phải bồi dưỡng những năng lực cần thiết, giúp họ biết vận dụng vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn. Con đường để thực hiện là phải sử dụng PPDH hiện đại với tổ chức đánh giá theo năng lực, đồng thời giáo viên phải tạo được môi trường thuận lợi và những tác động tích cực để phát huy vai trò chủ thể của người học. Trong quân đội, tác giả Lê Minh Vụ (2009) với sách “Quy trình đánh giá năng lực sư phạm quân sự của đối tượng tuyển chọn đào tạo giảng viên hiện nay” [119] đã đề cập đến vấn đề năng lực sư phạm, quy trình đánh giá năng lực sư phạm và đề ra các giải pháp nâng cao chất lượng thực hiện quy trình đánh giá năng lực sư phạm quân sự của đối tượng đào tạo giảng viên. Với cách tiếp cận từ các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ tác giả cho rằng: năng lực sư phạm quân sự được hiểu là sự hoà quyện giữa tri thức, kỹ năng và thái độ của người giảng viên nhà trường quân đội. Cùng hướng nghiên cứu này, tác giả Nguyễn Bá Hùng (2013) với đề tài “Nâng cao chất lượng tổ chức thực hành sư phạm cho Học viên sư phạm ở Học viện Chính trị hiện nay” [39], đã luận giải những vấn đề lý luận, thực tiễn của thực hành sư phạm và đề xuất các biện pháp tổ chức thực hành sư phạm để rèn luyện nâng cao năng lực sư phạm cho học viên Hệ Sư phạm. Luận án tiến sĩ Giáo dục học “Dạy học theo hướng phát triển năng lực của học viên Trường Sĩ quan Chính trị” [73] của tác gi...tài ngoài nước, trong nước và trong quân đội có liên quan đến đổi mới PPDH theo hướng PTNL người học cho thấy, cùng với yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo nhằm hướng đến phát triển toàn diện con người, đáp ứng với yêu cầu của xã hội, thì vấn đề PPDH cũng được các nghiên cứu tiếp cận, luận giải khá sâu sắc. Mặc dù có nhiều cách tiếp cận khác nhau, song các nhà nghiên cứu đều khẳng định vai trò to lớn của PPDH đối với việc nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và sự PTNL của người học. Ngoài các vấn đề: Bản chất, đặc trưng, cấu trúc, phân loại hệ thống PPDH hiện nay, một số nghiên cứu đã bàn đến vấn đề làm thế nào để nâng cao hiệu quả tiếp thu kiến thức, kỹ năng của người học trong QTDH, hay làm thế nào để người học thích ứng kịp thời với những biến đổi của thực tiễn cuộc sống và thị trường lao động sau khi ra trường. Dưới góc độ đổi mới PPDH theo hướng PTNL người học, cho thấy đây vẫn còn là vấn đề khá mới mẻ, các nghiên cứu đã bàn đến các khía cạnh như vai trò của PPDH với sự PTNL và những đặc trưng cơ bản của việc dạy và học theo hướng PTNL. Một số nghiên cứu đã đề xuất những phương hướng tiếp cận mới trong QTDH, đồng thời đề xuất cách thức tổ chức QTDH theo định hướng PTNL. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới chủ yếu tập trung ở bậc học phổ thông, ở bậc giáo dục đại học mới chủ yếu định hướng cách thức vận dụng một số PPDH, KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực. Vấn đề nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn để đề xuất biện pháp đổi mới PPDH theo hướng PTNL người học ở bậc giáo dục đại học nói chung và giáo dục ở các trường đại học trong quân đội nói riêng chưa được nghiên cứu, giải quyết một cách thấu đáo. Kết quả nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước cũng như những vấn đề lý luận, thực tiễn đặt trong đổi mới PPDH theo hướng PTNL, những vấn đề đặt ra trong QTDH và thực tiễn hoạt động quân sự hiện nay sẽ là căn cứ quan trọng để nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng làm cơ sở cho việc thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của luận án. Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 2.1. Những vấn đề lý luận về phương pháp dạy học ở các trường đại học trong quân đội theo hướng phát triển năng lực người học 2.1.1. Phương pháp dạy học và phương pháp dạy học ở đại học 2.1.1.1. Khái niệm chung về phương pháp dạy học Quan niệm về PPDH cho đến nay có rất nhiều cách tiếp cận: Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô năm 1965: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức” [dẫn theo104, tr.47]. Ở khía cạnh hoạt động tương tác giữa người dạy và người học, tác giả Iu - K.Babanxki cho rằng: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [dẫn theo 37, tr.62]. Xem xét PPDH là những phương thức hoạt động của giáo viên trong QTDH, theo tác giả T.A. Ilina: “Phương pháp dạy học là những phương thức mà giáo viên dùng để hướng dẫn hoạt động nhận thức của học sinh” [44, tr.54]. Ở tính mục đích của hành động, tác giả I.Ia. Lécne khẳng định: “Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên, nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn” [dẫn theo 37, tr.62]. Xét theo vai trò của giáo viên và học sinh, tác giả Nguyễn Đức Trí và Hồ Ngọc Vinh cho rằng: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh. Trong quá trình thực hiện cách thức đó, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, học sinh giữ vai trò tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và thái độ ở bài học hay môn học” [95, tr.76]. Tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường quan niệm: “Phương pháp dạy học là những hình thức, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong những môi trường dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất” [62, tr.98]. Mặc dù có nhiều cách tiếp cận khác nhau, nhưng các tác giả đã nêu nên một cách rất khái quát về PPDH với nội hàm: PPDH là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của người học và sự điều khiển nó; PPDH là cách thức phối hợp thống nhất giữa người dạy và người học, hay là những thủ thuật lôgíc được sử dụng để giúp người học nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác Nói cách khác, PPDH là tổng hợp cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của người học, trong đó giáo viên là người chỉ đạo, định hướng và điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh theo một trình tự lôgíc nhận thức. Học sinh vừa là đối tượng chịu sự tác động của PPDH, đồng thời là chủ thể tích cực, tự giác trong hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và hình thành thái độ trong mỗi nội dung dạy học. Từ sự phân tích trên có thể hiểu: PPDH là sự phối hợp thống nhất giữa các cách thức hoạt động tổ chức, chỉ đạo, định hướng và điều khiển của người dạy với các cách thức hoạt động tự chỉ đạo, tự tổ chức của người học trong QTDH, nhằm thực hiện nội dung và mục đích dạy học đã xác định. Khái niệm cho thấy, PPDH được hiểu là tổng hợp những cách thức tiến hành hoạt động của nhà giáo, được nhà giáo thiết kế dựa trên cơ sở khoa học và kinh nghiệm, sự hiểu biết của bản thân tích lũy trong QTDH để chỉ đạo, điều khiển hoạt động nhận thức của người học nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Cấu trúc PPDH bao gồm: Lý luận về phương pháp; hệ thống các cách thức kỹ năng hoạt động của người dạy và người học cùng với hệ thống các nguồn lực đảm bảo. Cả ba yếu tố này được tổ chức thống nhất với nhau trong quá trình thiết kế và tiến hành những tác động lên người học và việc học, nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Đối tượng tác động của PPDH là nội dung dạy học và hoạt động nhận thức của người học. Xét theo mối quan hệ giữa hình thức và nội dung thì PPDH là sự vận động của nội dung dạy học, nói cách khác PPDH là hình thức truyền tải nội dung dạy học, nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Mặt khác, trong mối quan hệ giữa người dạy với người học, hoạt động của người dạy không chỉ nhằm truyền tải nội dung dạy học, mà còn hướng đến định hướng, điều khiển hoạt động nhận thức của người học, giúp người học chiếm lĩnh hệ thống kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng một cách thuận lợi. Vì vậy, đối tượng của PPDH còn chính là hoạt động nhận thức của người học. Hiện nay với việc ứng dụng thành tựu khoa học, công nghệ vào lĩnh vực giáo dục đã làm xuất hiện những quan điểm dạy học mới có liên quan tới xu hướng tối ưu hóa QTDH như tích cực hóa hoạt động nhận thức, dạy học cá biệt hóa, công nghệ hóa và tương ứng là hệ thống các PPDH hiện đại như dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề, dạy học Algôrít, dạy học theo nhóm Tuy nhiên, xét về mặt bản chất, cấu trúc, chức năng và vai trò của PPDH vẫn không thay đổi. 2.1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học ở đại học Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức: “Phương pháp dạy học ở đại học là tổng hợp các cách thức hoạt động của giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học góp phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ đại học” [35, tr.112]. Tác giả Trần Đình Tuấn quan niệm: “Phương pháp dạy học đại học quân sự là tổng hợp cách thức hoạt động của giảng viên và học viên nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, góp phần đào tạo đội ngũ sĩ quan các chuyên ngành khác nhau có trình độ đại học” [106, tr.19]. Các quan niệm về PPDH đại học cho thấy, giáo dục đại học với mục tiêu là đào tạo nguồn nhân lực bậc cao, khác với giáo dục phổ thông, việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp hệ thống kiến thức khoa học, kỹ năng hoạt động, mà còn có nhiệm vụ hình thành ở người học phương pháp tự học, những phẩm chất, năng lực cho một nghề nghiệp nhất định phù hợp với chuyên ngành đào tạo. Ngày nay, sự tác động của cách mạng 4.0 và xu thế học suốt đời, đang đặt ra những yêu cầu mới với QTDH ở đại học, đòi hỏi việc dạy học không chỉ dừng lại ở dạy kiến thức, kỹ năng, dạy cách học và học cách học mà còn phải hướng tới bồi dưỡng cho người học có thói quen, niềm say mê và khả năng học suốt đời, để họ tự hoàn thiện phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu phát triển của thực tiễn. Từ sự phân tích ở trên, có thể hiểu: PPDH ở đại học là sự phối hợp thống nhất giữa các cách thức hoạt động tổ chức, chỉ đạo, định hướng và điều khiển của giảng viên với các cách thức hoạt động tự chỉ đạo, tự tổ chức của sinh viên nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo đội ngũ cán bộ các chuyên ngành khác nhau có trình độ đại học. Như vậy, PPDH ở đại học trước hết phải đáp ứng những yêu cầu cơ bản của lý luận chung về PPDH. Song với tư cách là một thành tố trong cấu trúc của QTDH đại học nó có mối quan hệ chặt chẽ với các thành tố khác, trong đó chịu sự chi phối, định hướng của mục đích, nhiệm vụ dạy học đại học, góp phần hoàn thành mục tiêu đào tạo đội ngũ cán bộ có trình độ đại học. Xét về mặt hành động, PPDH đại học bao gồm phương pháp giảng dạy của giảng viên và tương ứng với nó là PPHT của sinh viên, đây là hoạt động của hai chủ thể khác nhau, nên có tính độc lập tương đối. Tuy nhiên, do có cùng một mục đích, cho nên luôn thống nhất biện chứng, trong đó phương pháp giảng dạy luôn chỉ đạo PPHT, đồng thời PPHT có tác động to lớn trở lại phương pháp giảng dạy. Mặt khác, PPDH đại học là cách thức làm việc của chủ thể, nên chứa đựng những dấu ấn chủ quan của chủ thể. Phương pháp dạy của giảng viên luôn phản ánh trình độ nghiệp vụ sư phạm của giảng viên, nó khoa học trong nội dung, kỹ thuật trong các thao tác và nghệ thuật trong thể hiện. Còn PPHT của sinh viên cũng chứa đựng đậm nét những dấu ấn chủ quan của sinh viên, không chỉ phản ánh tính tích cực, sáng tạo trong học tập mà còn chứa đựng cả niềm say mê, ý chí khát khao vươn lên để chiếm lĩnh nội dung học tập. Vì vậy, cùng một nội dung dạy học nhưng với những PPDH khác nhau và những chủ thể dạy học khác nhau thì kết quả khác nhau. Ở mặt chức năng, PPDH đại học bao gồm: Chức năng nhận thức, chức năng phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục. Chức năng nhận thức giúp cho sinh viên nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo có liên quan đến nghề nghiệp tương lai theo các mức độ: Nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. Chức năng phát triển trí tuệ giúp cho sinh viên PTNL hoạt động trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy nghề nghiệp. Chức năng này phản ánh mặt tích cực của PPDH, đồng thời cũng là đặc trưng nổi bật của PPDH đại học, không chỉ giúp cho sinh viên tránh được cách học máy móc, giáo điều, mà còn góp phần quan trọng vào phát triển tư duy và năng lực thích ứng. Chức năng giáo dục giúp sinh viên hình thành quan điểm, niềm tin, các chuẩn mực giá trị cũng như các phẩm chất ý chí. 2.1.1.3. Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học với các thành tố cơ bản trong quá trình dạy học ở đại học Trong QTDH đại học, PPDH tồn tại với tư cách là một thành tố của cấu trúc, có quan hệ mật thiết với các thành tố khác. * Mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học với PPDH đại học Mục tiêu dạy học luôn chi phối, định hướng việc lựa chọn phương pháp. Mục tiêu (kết quả phải đạt) chỉ có thể được thực hiện thông qua nội dung (dạy cái gì) cùng với phương pháp (dạy như thế nào). Do vậy cả nội dung và phương pháp được xem là phương tiện để thực hiện mục tiêu. Vì vậy, mục tiêu dạy học sẽ định hướng PPDH, mục tiêu dạy học như thế nào thì đòi hỏi PPDH phải tương ứng. Mặt khác PPDH vừa góp phần hoàn thành các mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, đồng thời làm thay đổi mục tiêu dạy học. Bởi vì, PPDH là phương tiện để hiện thực hóa mục tiêu dạy học, tuy nhiên sự thay đổi phương pháp mà khởi nguồn của nó là sự thay đổi về phương tiện và công cụ dạy học có thể tạo nên những chuyển biến to lớn trong trong QTDH, bao gồm cả mục tiêu. * Mối quan hệ giữa nội dung dạy học với PPDH Nội dung dạy học chi phối việc lựa chọn và vận dụng, phối hợp các PPDH ở đại học. Xét trong mối quan hệ giữa nội dung với hình thức, thì PPDH là biểu hiện về mặt hình thức của nội dung, nội dung dạy học là cơ sở để lựa chọn PPDH. Điều này có nghĩa với mỗi nội dung dạy học đã được xác định thì cần phải có PPDH thích hợp với nó để chuyển nội dung thành nhận thức, kỹ năng của người học. Ngược lại, PPDH bị qui định bởi nội dung dạy học, song nhờ có sự lựa chọn và vận dụng hợp lý PPDH mà nội dung dạy học (vốn tồn tại khách quan) sẽ trở thành một bộ phận hữu cơ trong vốn sống, kinh nghiệm của người học, từ đó họ có thể nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng nghề nghiệp. Bên cạnh đó sự tác động của PPDH đến nội dung dạy học còn được thể hiện ở việc đòi hỏi sự lựa chọn nội dung, việc cấu trúc, tổ chức lại nội dung cho phù hợp, cho nên cùng một nội dung dạy học nhưng với PPDH khác nhau thì việc tổ chức kiến thức cũng khác nhau. * Mối quan hệ giữa PPDH với hoạt động dạy và hoạt động học Giữa PPDH với hoạt động dạy và hoạt động học, thì PPDH ở đại học sẽ tạo nên cách thức hoạt động của giảng viên và sinh viên trong quá trình tổ chức hoạt động dạy của giảng viên và quá trình tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của sinh viên. Điều này cho thấy, PPDH như thế nào thì hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên cũng tương ứng như thế. Song với tư cách là hai chủ thể độc lập, năng động, sáng tạo, hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động của sinh viên có tác động trở lại PPDH, nó không chỉ góp phần làm cho PPDH trở nên hiệu quả, trong chừng mực nào đó hoạt động của người dạy và người học còn góp phần làm thay đổi PPDH. * Mối quan hệ giữa PPDH với phương tiện dạy học ở đại học Giữa PPDH với phương tiện dạy học có mối quan hệ qua lại tương hỗ nhau, phương tiện dạy học vừa hỗ trợ cho việc truyền tải nội dung, vừa hỗ trợ thực hiện các tác động của PPDH đến hoạt động nhận thức của người học. Phương pháp dạy học khi đã được xác định sẽ cần tới sự trợ giúp của các phương tiện dạy học thích hợp, tương ứng với nội dung dạy học nhất định. Chính vì vậy, sự lựa chọn được các phương tiện phù hợp sẽ đem lại hiệu quả tối ưu của PPDH, ngược lại sự phù hợp giữa PPDH với phương tiện dạy học sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của phương tiện dạy học. Do đó, đổi mới PPDH sẽ phát huy cao hiệu quả khi kết hợp chặt chẽ với đổi mới phương tiện dạy học. * Mối quan hệ giữa PPDH với hình thức tổ chức dạy học Trong mối quan hệ với hình thức tổ chức dạy học, PPDH luôn gắn chặt chẽ và là phương tiện để thực hiện hình thức tổ chức dạy học nhằm đạt được mục tiêu đã xác định. Mỗi hình thức dạy học luôn đòi hỏi phải có những PPDH đặc trưng, riêng biệt. Tuy nhiên, nội dung dạy học được chứa đựng trong hình thức dạy học hết sức phong phú, cho nên mỗi hình thức tổ chức dạy học có thể sử dụng nhiều PPDH, ngược lại một PPDH cũng có thể được sử dụng ở nhiều hình thức dạy học khác nhau. Điều này cho thấy, để phát huy cao hiệu quả hình thức tổ chức dạy học cần phải có sự lựa chọn PPDH phù hợp, đồng thời khi lựa chọn PPDH cần phải căn cứ vào hình thức dạy học. Nói cách khác, việc đổi mới PPDH cần gắn chặt chẽ với đổi mới hình thức tổ chức dạy học. 2.1.1.4. Hệ thống các phương pháp dạy học ở đại học Hiện nay trong Lý luận PPDH đại cương có rất nhiều cách phân loại PPDH, tùy theo góc độ tiếp cận, dưới đây là một số cách phân loại tiêu biểu: Căn cứ vào quá trình điểu khiển hoạt động nhận thức của người học, theo quan điểm của tác giả Iu.K. Babanxki, PPDH bao gồm: Nhóm phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập; Nhóm phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập và nhóm phương pháp kiểm tra [dẫn theo 66, tr.176]. Căn cứ vào yêu cầu của từng khâu trong lôgíc của QTDH có các PPDH kích thích tính tích cực học tập của người học; phương pháp tổ chức, điều khiển lĩnh hội tri thức mới; phương pháp hình thành kỹ năng, kỹ xảo trong học tập; các phương pháp ôn tập, củng cố tri thức và rèn luyện kỹ năng; các phương pháp KTĐG. Căn cứ vào đặc điểm hoạt động của người dạy và người học theo quan điểm của tác giả I. Ia. Lecne có các phương nhóm pháp: Thông báo - thu nhận; làm mẫu - tái tạo; kiến tạo - tìm tòi; khuyến khích - tham gia; dựa vào vấn đề - nghiên cứu [dẫn theo 66, tr.177]. Gần đây nổi lên xu hướng phân loại dựa trên mức độ tác động của phương pháp đến sự phát triển của người học, được gọi là xu hướng tích cực hóa trong dạy học. Theo đó các PPDH được chia thành ba nhóm: Các phương pháp hướng vào người dạy; các phương pháp tích cực và các phương pháp hướng vào người học. Trong giáo dục đại học, tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức đã tiếp cận từ nguồn cung cấp thông tin để phân loại PPDH đại học gồm các kiểu phương pháp: Thông báo - Tái hiện; Giải thích - Tìm kiếm bộ phận; Nêu vấn đề - Nghiên cứu, với các nhóm phương pháp: Dùng lời và dùng chữ (thuyết trình, vấn đáp, sử dụng sách và tài liệu); Trực quan (trình bày trực quan, thí nghiệm, sử dụng băng); Hành động thực tiễn (quan sát, độc lập làm thí nghiệm, luyện tập, ôn tập). Trong phạm vi nghiên cứu, căn cứ vào đặc điểm, tính chất QTDH đại học và đặc điểm tâm sinh lý của người học, luận án xác định PPDH đại học bao hiện nay gồm hệ thống các PPDH truyền thống như nhóm phương pháp dùng lời và dùng từ; nhóm phương pháp sử dụng trực quan; nhóm phương pháp hành động thực tiễn; nhóm phương pháp KTĐG và hệ thống các PPDH ra đời trong quá trình đổi mới, với các nguyên tắc: Tham gia và hợp tác; Tương tác giữa người dạy và người học và tính vấn đề của dạy học nhằm tích cực hóa, cá biệt hóa hoạt động học tập của người học, đáp ứng yêu cầu sự phát triển của đời sống xã hội như: Phương pháp giải quyết vấn đề, dạy học nhóm, dạy học dự án, tình huống, hợp tác, graph, dạy học cá biệt hóa, Algôrít, phương pháp sư phạm tương tác. Có thể thấy, PPDH ở đại học hết sức phong phú, đa dạng, việc xác định hệ thống PPDH chỉ là tương đối, trên thực tế còn căn cứ mục tiêu, đặc điểm cũng như thực tiễn ở từng nhà trường. Mặt khác, đào tạo đại học việc dạy học không chỉ dừng lại ở trang bị kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, mà còn hướng tới hình thành ở người học phương pháp tự học sáng tạo, năng lực thích ứng, năng lực thực hiện. Bởi vậy, các PPDH khi sử dụng cần phải khơi dậy được tính tích cực, tự giác, sáng tạo và vai trò chủ thể của người học. Cho nên, ngay trong bản thân mỗi PPDH khi sử dụng với nội dung, mục đích và đối tượng khác nhau, cũng có sự đổi mới, cải tiến cho phù hợp. Bên cạnh đó, sự phát triển của khoa học công nghệ và việc ứng dụng vào giáo dục, làm xuất hiện những hình thức tổ chức dạy học mới, vì thế xu thế đổi mới PPDH, ứng dụng các PPDH hiện đại càng trở nên phổ biến. 2.1.2. Phát triển năng lực và phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học ở các trường đại học trong quân đội 2.1.2.1. Phát triển năng lực người học * Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “Competentia”, có nghĩa là gặp gỡ. Theo tiếng Anh, “Competency”, có nghĩa là năng lực hay khả năng, đôi khi nó còn được hiểu theo nghĩa là “thẩm quyền”. Trên thực tế, có nhiều cách phát biểu khác nhau về năng lực tuỳ thuộc vào chủ thể, mục đích, hay góc độ tiếp cận nghiên cứu. Dưới góc độ tâm lý học, tác giả Cruchetxti V. A. (1981) quan niệm: “Năng lực được hiểu như là một phức hợp các đặc điểm tâm lý cá nhân con người, đáp ứng yêu cầu của một hoạt động nào đó và là điều kiện để thực hiện thành công hoạt động đó” [11, tr.157]. Còn Denyse Tremblay, nhà tâm lý học người Pháp cho rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [125, tr.12]. Dưới góc độ giáo dục học, theo tác giả Xavier Roegiers: “Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra” [81, tr.90]. Còn F.E. Weinert cho rằng: “Năng lực là những kỹ năng kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hộivà khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [127, tr.12]. Theo Từ điển tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lý, sinh lý tạo ra con người có khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [72, tr.661]. Tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier quan niệm: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [13, tr.43]. Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “Năng lực (competency) là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [41, tr.3]. Như vậy, quan niệm về năng lực hết sức phong phú, tùy theo mục đích và cách tiếp cận để các tác giả đưa ra những quan điểm khác nhau. Theo các nhà tâm lý học năng lực là tổng hợp những thuộc tính của cá nhân, phù hợp với một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra đạt kết quả tốt. Các nhà giáo dục lại cho rằng: Năng lực là sự tích hợp một cách tự nhiên của kiến thức, kỹ năng, thái độ và những đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện hiệu quả một hoạt động nào đó. Tuy nhiên, các nghiên cứu đều thống nhất khẳng định năng lực luôn mang đậm sắc thái cá nhân, thể hiện qua hoạt động và có thể quan sát, đo lường được. Dưới góc độ giáo dục học xem xét năng lực là thuộc tính tâm lý của cá nhân vừa mang yếu tố bẩm sinh, vừa là kết quả sự phát triển của đời sống xã hội và con người, cho phép cá nhân đó thực hiện thành công một hoạt động nhất định theo tiêu chí nhất định và thu được kết quả trên thực tế, có thể hiểu: Năng lực là khả năng làm chủ, kết nối và vận hành hiệu quả hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ vào thực hiện thành công một hoạt động trong một bối cảnh nhất định. Quan niệm cho thấy, năng lực luôn gắn với mỗi cá nhân cụ thể ở trong một lĩnh vực hoạt động nhất định và biểu hiện thông qua hoạt động của họ trên lĩnh vực ấy. Nói đến năng lực là nói đến những hành động phù hợp, đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực hay trong một tình huống cụ thể trên cơ sở sự hiểu biết, kỹ năng, động cơ, trách nhiệm và sự sẵn sàng hành động. Điều này cũng là cơ sở để phân biệt giữa năng lực với các phẩm chất tâm lý khác, đồng thời phân biệt năng lực với những thứ được coi là khả năng hay tiềm năng nào đó. Trong cấu trúc tâm lý của con người có nhiều thuộc tính, có những thuộc tính có nguồn gốc sinh học, có những thuộc tính có nguồn gốc xã hội, là kết quả của quá trình học tập, rèn luyện và trải nghiệm thực tiễn. Tuy nhiên không phải tất cả những đều được gọi là năng lực, cái được gọi là năng lực, trước hết phải là thuộc tính mới, đó là kết quả sự vận động của kiến thức, kỹ năng, thái độ đã đến độ chín muồi, tạo ra một chất mới phù hợp với những hoạt động thực tiễn, nó thôi thúc cá nhân tiến hành hoạt động đó với kết quả đạt được như mong đợi. Vấn đề xác định cấu trúc năng lực cho đến nay chưa hoàn toàn đồng nhất, có nhiều cách hiểu, nhưng nhìn chung cấu trúc của năng lực bao giờ cũng bao gồm các thành tố cơ bản: kiến thức, kỹ năng, thái độ. Tuy nhiên không phải là sự cộng lại đơn giản, mà là kết quả của sự vận động tổng hợp đã đến độ chín muồi của các yếu tố đó tạo ra chất mới, cho phép cá nhân thực hiện hiệu quả hoạt động đó. Trong các yếu tố đó, kỹ năng là nòng cốt. Vấn đề phân loại năng lực cũng hết sức phong phú, với nhiều cách phân loại khác nhau. Trong chương trình dạy học của các nước thuộc khối OECD, năng lực được phân thành hai nhóm chính: năng lực chung (Gendral competence) và năng lực riêng (Specific competencies) [98, tr.17-18]. Tiếp cận theo kết quả đầu ra của QTGD, UNESSCO đã phân chia năng lực đầu ra thành ba nhóm: Năng lực nhận thức (Cognitive competencies); Năng lực thái độ (Attitudinal competencies) Năng lực chuyên môn (Professional competencies) [130, tr.45-46]. Các nhà sư phạm Đức, tiêu biểu là Johanna Kramer (2009) đã đưa ra cách phân loại năng lực thành bốn thành phần: Năng lực chuyên môn; Năng lực phương pháp; Năng lực xã hội và Năng lực cá nhân. Tuy nhiên theo ông, sự phân chia này chỉ là tương đối, trên thực tế các năng lực này luôn đan xen với nhau, tác động thúc đẩy nhau. Trong mỗi năng lực đó cũng có những thành phần của các năng lực còn lại [129, tr10-12]. Đồng tình với cách phân loại trên tác giả, Bernd Meier- Nguyễn Văn Cường [62] đã phân loại năng lực thành bốn nhóm: Năng lực chuyên môn (Professional competency); Năng lực phương pháp (Methodical competency); Năng lực xã hội (Social competency) và Năng lực cá thể (Induavidual competency) [62, tr.44, 45]. Như vậy, cách phân loại năng lực theo quan điểm của các tác giả Johanna Kramer và Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier mở ra một góc nhìn khá toàn diện về năng lực của người học, nó vừa khái quát được những năng lực cơ bản của người học vừa chỉ ra mối quan hệ chặt chẽ giữa các năng lực đó, đồng thời khẳng định chính sự kết hợp khoa học giữa các năng lực trên sẽ tạo nên năng lực cơ bản nhất - năng lực hành động (năng lực thực hiện) của người học. Mặt khác, cách phân loại này còn cho thấy sự phong phú, đa dạng trong hệ thống năng lực người học, sự phong phú đa dạng đó luôn gắn liền với tính chất, yêu cầu của lĩnh vực hoạt động và từng ngành nghề đào tạo. Vì vậy, để PTNL cho người học trong QTDH thì đồng thời phải phát triển tất cả các năng lực thành phần đó. Đề tài luận án tiếp cận theo cách phân loại trên để xác định và luận giải năng lực của học viên đào tạo trở thành sĩ quan ở các trường đại học trong quân đội. * Khái niệm năng lực người học ở các trường đại học trong quân đội Đặc trưng nổi bật của mục tiêu đào tạo ở các trường đại học trong quân đội là mục tiêu kép, vừa đào tạo trình độ học vấn đại học, vừa đào tạo theo chức danh là cán bộ chỉ huy, quản lý ở đơn vị. Vì vậy, QTDH không chỉ nhằm nâng cao nhận thức, PTNL chuyên môn mà còn phát triển các năng lực của người chỉ huy, quản lý, kỹ thuật theo mục tiêu đào tạo. Như vậy, có thể thấy năng lực của người học chính là hệ thống năng lực đã được xác định theo mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Nói cách khác, năng lực của người học ở các trường đại học trong quân đội cũng tương đồng với năng lực của người sĩ quan ở đơn vị cơ sở. Hình thành và PTNL cho sĩ quan là quá trình liên tục, trải qua hai giai đoạn, giai đoạn học tập ở trường và giai đoạn tham gia vào thực tiễn hoạt động quân sự. Trong đó, giai đoạn ở nhà trường nhằm tích luỹ những yếu tố thích ứng, hình thành nền tảng ban đầu của hệ thống năng lực, giai đoạn này đòi hỏi người học không chỉ cần nắm vững hệ thống, kiến thức, kỹ năng mà còn phải biết làm chủ và vận hành nó. Giai đoạn trực tiếp tham gia vào hoạt động thực tiễn quân sự là giai đoạn người sĩ quan trực tiếp vận dụng kiến thức, kỹ năng vào hoạt động thực tiễn, đây là giai đoạn phát triển tiếp theo, giúp người học không ngừng củng cố, bổ sung và hoàn thiện hệ thống năng lực để đáp ứng với sự phát triển liên tục của thực tiễn. Từ sự phân tích trên, có thể quan niệm: Năng lực của người học ở các trường đại học trong quân đội, là khả năng làm chủ, kết nối, vận hành có hiệu quả hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ vào thực hiện thành công hoạt động học tập và những tình huống trong thực tiễn hoạt động quân sự và cuộc sống của người học. Khái niệm cho thấy năng lực của người học có nguồn gốc sinh học, tâm lý, xã hội ở mỗi cá nhân, đó chính là kết quả của sự tích hợp một cách khoa học giữa các yếu tố kiến thức, kỹ năng, thái độ và các thuộc tính tâm lý của cá nhân, cho phép họ hoạt động hiệu quả. Năng lực của người học chỉ được biểu hiện ở quá trình hành động và kết quả hành động đó đạt được, còn kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thái độ khi chưa được kết nối và biểu hiện ra hành động thì mới ở dạng tiềm năng. Cho nên, năng lực còn có thể được hiểu là khả năng chắc chắn đạt được những thành công như mong đợi trong giải quyết các tình huống thực tiễn đặt ra, nhờ việc huy động, vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ và các phẩm chất cá nhân. Điểm khác biệt của năng lực người học ở các trường đại học trong quân đội không chỉ xuất phát từ mục tiêu đào tạo là mục tiêu kép, mà còn xuất phát từ đặc thù hoạt động quân sự. Cho nên, hệ thống năng lực của người học vừa đa dạng, phong phú, vừa có tính đặc thù, với những đòi hỏi rất cao tính sáng tạo, linh hoạt, chính xác. Cấu trúc năng lực người học bao gồm: Hệ thống kiến thức chung và kiến thức quân sự chuyên ngành, kiến thức về quản lý, giáo dục con người; Hệ thống kỹ năng chung, kỹ năng hoạt động quân sự và kỹ năng riêng biệt, kỹ năng tổ chức quản lý, huấn luyện, tuyên truyền, giáo dục, kỹ năng sáng tạo và Thái độ, đó là nhận thức, quan niệm đúng đắn về nhiệm vụ, chức trách; có tinh thần trách nhiệm cao, có ý thức vươn lên không ngại khó khăn gian khổ, sẵn sàng hi sinh để hoàn thành nhiệm vụ; say mê trong tìm tòi nghiên cứu, sáng tạo và đổi mới. Khi nói năng lực là sự kết nối, điểm hội tụ tự nhiên của các thành tố trên cũng có nghĩa năng lực không phải là sự cộng lại giản đơn của các yếu tố kiến thức, kỹ năng, thái độ và các phẩm chất tâm lý cá nhân của người học mà chính là kết quả của sự kết hợp một cách tự nhiên khi đã đến độ chín muồi giữa các yếu tố đó để trở thành một phẩm chất mới, phẩm chất đó cho phép họ hành động và đạt được kết quả như mong muốn trong thực tiễn. * Hệ thống năng lực của người học ở các trường đại học trong quân đội Năng lực người học ở các trường đại học trong quân đội được hiểu là hệ thống các năng lực đáp ứng với yêu cầu chức trách, nhiệm vụ của người sĩ quan sau khi ra trường. Hoạt động quân sự là lĩnh vực hoạt động hết sức đặc thù, tính đặc thù không chỉ thể hiện ở sự đòi hỏi cao của thực tiễn quân sự, mà còn thể hiện ở sự đa dạng trong hoạt động của người sĩ quan với vai trò vừa là người chủ trì, chỉ huy, đồng thời là nhà giáo dục, cán bộ quản lý, chuyên môn nghiệp vụ gắn với từng chuyên ngành đào tạo. Vì vậy, có thể thấy hệ thống năng lực người sĩ quan hết sức đa dạng, phong phú, luôn gắn liền với chức trách, nhiệm vụ và đặc thù hoạt động của người sĩ quan. Những năng lực này được hình thành và phát triển ngay trong quá trình học tậ...h thành phát triển các phẩm chất nhân cách của người học, phải hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục nhân cách. + Giáo dục nhân cách quân nhân được thực hiện chủ yếu bằng con đường huấn luyện (dạy kiến thức, dạy kỹ năng và dạy thái độ). - Huấn luyện và giáo dục nhân cách quân nhân thống nhất với nhau trong thực hiện mục tiêu đào tạo quân nhân có phẩm chất và năng lực đáp ứng với yêu cầu của quân đội, của xã hội. - Giảng viên yêu cầu nhóm trình bày sản phẩm tìm hiểu quy luật - Giảng viên yêu cầu nhóm làm rõ mối quan hệ giữa thực huấn luyện với giáo dục quân nhân - GV chiếu slide tổng kết và chốt lại kiến thức - Các nhóm thảo luận đưa ra ý kiến - Học viên lĩnh hội kiến thức Năng lực chung: - Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác - Năng lực tư duy Năng lực chuyên biệt: - Năng lực giải quyết vấn đề huấn luyện, giáo dục - Năng lực sử dụng ngôn ngữ giáo dục Phương pháp nêu vấn đề và giải quyết vấn đề. - Phương pháp hoạt động nhóm 4. Quy luật về sự thống nhất giữa mục đích, nội dung và phương pháp huấn luyện Quy luật này phản ánh mối liên hệ giữa các nhân tố cơ bản bên trong của quá trình huấn luyện. Nó chỉ ra tính tất yếu của sự thống nhất, tương tác, phụ thuộc lẫn nhau giữa mục đích, nội dung và phương pháp huấn luyện. + Mục đích huấn luyện qui định nội dung, phương pháp huấn luyện. + Ngược lại, mục đích huấn luyện chỉ đạt được khi quá trình huấn luyện được tổ chức một cách khoa học, có nội dung huấn luyện hiện đại và với một phương pháp huấn luyện mang tính chất tích cực. - Giảng viên yêu cầu nhóm trình bày sản phẩm tìm hiểu quy luật - Giảng viên yêu cầu nhóm làm rõ mối quan hệ giữa thực mục đích, nội dung và phương pháp huấn luyện quân nhân - GV chiếu slide tổng kết và chốt lại kiến thức - Các nhóm thảo luận đưa ra ý kiến - Học viên lĩnh hội kiến thức Năng lực chung: - Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác - Năng lực tư duy Năng lực chuyên biệt: - Năng lực giải quyết vấn đề huấn luyện, giáo dục - Năng lực nhận thức môn học - Năng lực sử dụng ngôn ngữ giáo dục học - Phương pháp nêu vấn đề và giải quyết vấn đề. - Phương pháp hoạt động nhóm 5. Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học Quy luật nthống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học bao trùm, chi phối các quy luật khác của quá trình huấn luyện quân nhân. - Là quá trình tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học, trong đó dưới sự chỉ đạo của người dạy, người học tự chỉ đạo, tự tổ chức hoạt động nhận thức của mình nhằm thực hiện các nhiệm vụ huấn luyện đặt ra. - Là quá trình phối hợp thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học, đồng thời cũng là quá trình đòi hỏi lẫn nhau, đặt ra yêu cầu với nhau từ hai phía, dẫn đến hệ quả là dạy và học phụ thuộc vào nhau. Trong mối quan hệ tương tác ấy, vai trò của từng nhân tố không ngang bằng nhau. + Người dạy là chủ thể của hoạt động dạy và giữ vai trò chỉ đạo của quá trình dạy học. + Người học là chủ thể của hoạt động học tập đồng thời là khách thể chịu sự tác động của hoạt động dạy. Định hướng vận dụng vào thực tiễn Từ qui luật cơ bản của quá trình huấn luyện quân nhân, đồng chí rút ra vấn đề gì với cả người dạy và người học? - Giảng viên nêu vấn đề: Có ý kiến cho rằng: kết quả hoạt động dạy học phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng hoạt động tương tác giữa người dạy và người học trong QTDH. Đồng chí nhận định thế nào về ý kiến trên? Giảng viên nêu câu hỏi định hướng 1. Vì sao nói hoạt động dạy và học có quan hệ biện chứng với nhau? 2. Vai trò của từng hoạt động đó? 3. Những biểu hiện cụ thể hoạt động của người dạy? 4. Những biểu hiện cụ thể hoạt động của người học? - Giảng viên phân 4 nhóm, giao nhiệm vụ mỗi nhóm là một mảng ghép và điều khiển các nhóm giải quyết vấn đề. - Giảng viên yêu cầu thứ tự các nhóm mảng ghép trình bày sản phẩm - Giảng viên tóm tắt kết luận và đánh giá kết quả của các nhóm. - Các nhóm phân công giao nhiệm vụ từng thành viên; xác định các vấn đề cần giải quyết; tiến hành trao đổi làm rõ yêu cầu của giảng viên; tổng hợp báo cáo. - Theo dõi các nhóm trình bày các mảng ghép và lĩnh hội kiến thức Năng lực chung: - Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác - Năng lực tư duy Năng lực chuyên biệt: - Năng lực giải quyết vấn đề huấn luyện, giáo dục - Năng lực nhận thức môn học - Năng lực sử dụng ngôn ngữ giáo dục - Phương pháp tình huống - Phương pháp hoạt động nhóm - Phương pháp giải quyết vấn đề - Kỹ thuật mảng ghép HOẠT ĐỘNG 4: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CỦA QUÁ TRÌNH HUẤN LUYỆN QUÂN NHÂN (21) III. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CỦA QUÁ TRÌNH HUẤN LUYỆN QUÂN NHÂN 1. Quá trình huấn luyện quân nhân ở các đơn vị quân đội diễn ra trong môi trường hoạt động quân sự, bị chi phối bởi những yêu cầu của thực tiễn hoạt động quân sự. 2. Đối tượng huấn luyện là các quân nhân được tuyển chọn theo tiêu chuẩn chung, có sức khoẻ, có phẩm chất chính trị, đạo đức tốt 3. Mục tiêu quá trình huấn luyện quân nhân của các đơn vị quân đội là nhằm chuẩn bị con người cho lĩnh vực hoạt động quân sự. 4. Nội dung huấn luyện quân nhân ở các đơn vị quân đội mang tính thực tiễn, thiết thực, phản ánh sự thống nhất cao độ giữa lý luận với thực tiễn quân sự, giữa kinh nghiệm truyền thống với tri thức khoa học hiện đại 5. Phương pháp và hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân ở các đơn vị quân đội rất đa dạng, nghiêm khắc, đòi hỏi tải trọng cao về tinh thần và thể lực. Giảng viên chia nhóm và giao nhiệm vụ cho từng nhóm so sánh quá trình huấn luyện quân nhân với QTDH thông thường trên các nội dung + Nhóm 1: Môi trường huấn luyện quân nhân + Nhóm 2: Đối tượng, mục tiêu quá trình huấn luyện quân nhân + Nhóm 3: Chương trình, nội dung + Nhóm 4: Phương pháp, hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân - Giảng viên điều khiển các nhóm thảo luận - Yêu cầu các nhóm báo cáo nội dung, trình chiếu kết luận - Các nhóm phân công giao nhiệm vụ từng thành viên; xác định các vấn đề cần giải quyết; tiến hành trao đổi làm rõ yêu cầu của giảng viên; tổng hợp báo cáo - Quan sát, theo dõi các thành viên và các nhóm trình bày lĩnh hội kiến thức Năng lực chung: - Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác - Năng lực tư duy Năng lực chuyên biệt: - Năng lực giải quyết vấn đề huấn luyện, giáo dục - Năng lực nhận thức môn học - Năng lực sử dụng ngôn ngữ giáo dục - Phương pháp làm việc nhóm KẾT LUẬN BÀI VÀ ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU (10 Phút) Kết luận bài - Giảng viên dùng bản đồ tư duy khái quát lại nội dung bài giảng Quan sát, theo dõi và hệ thống lại những nội dung đã học - Phương pháp: bản đồ tư duy ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU 1. Từ sự hiểu biết về bản chất, quy luật của quá trình huấn luyện quân nhân, hãy rút ra ý nghĩa thực tiễn với bản thân trên cương vị là cán bộ huấn luyện để góp phần nâng nâng cao chất lượng huấn luyện quân nhân ở đơn vị cơ sở? 2. Từ phân tích những đặc điểm của quá trình huấn luyện quân nhân, hãy rút ra những yêu cầu khi tiến hành hoạt động huấn luyện bộ đội? BÀI TẬP THỰC HÀNH Bài 1: Tình huống: Trong hội nghị rút kinh nghiệm huấn luyện của đại đội và làm công tác chuẩn bị hội thao bắn đạn thật do cấp trên tổ chức, có đồng chí tiểu đội trưởng phát biểu ý kiến cho rằng để nâng chất lượng bắn đạn thật trong hội thao có thể sử dụng chiến sĩ năm thứ nhất, tập trung huấn luyện bổ sung để tham gia hội thao, vì chiến sĩ năm thứ nhất vừa mới được tham gia huấn luyện và bắn đạn thật sau khi kết thúc khóa huấn luyện chiến sĩ mới, nên kiến thức còn mới, như vậy vừa tiết kiệm được thời vừa đạt hiệu quả cao. Trên cương vị là chính trị viên đại đội đồng chí vận dụng sự hiểu biết về bản chất của quá trình huấn luyện quân nhân đưa ra ý kiến của mình và nộp bài vào tuần sau? Bài làm của mỗi cá nhân sẽ được đánh giá theo những tiêu chí sau: - Thu thập thông tin để làm rõ những ý kiến đánh giá trên. - Đưa ra ý kiến cá nhân với những lập luận thuyết phục. - Trình bày ngôn ngữ viết khoa học, rõ ràng, có sức thuyết phục Bài 2: Từ nghiên cứu những vấn đề cơ bản của quá trình huấn luyện quân nhân, đồng chí hãy đề xuất phương hướng đổi mới quá trình huấn luyện ở đơn vị cơ sở. Bài làm của đồng chí được đánh giá theo các tiêu chí sau: - Khái quát được những vấn đề cơ bản nhất của quá trình huấn luyện quân nhân, chỉ ra được vai trò từng nhân tố trong quá trình huấn luyện quân nhân. - Đánh giá được những vấn đề thực tiễn đặt ra trong quá trình huấn luyện quân nhân và những yêu cầu đặt ra ở đơn vị cơ sở hiện nay. - Đề xuất được biện pháp đổi mới, có tính khả thi với lập luận khoa học. - Bài làm trình bày bố cục chặt chẽ, khoa học. Chủ đề 11: CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC HUẤN LUYỆN QUÂN NHÂN MỤC TIÊU Kiến thức - Giúp học viên phát biểu được khái niệm chung về hình thức và các hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân; - Phân biệt được các hình thức huấn luyện quân nhân; - Chỉ rõ những đặc điểm, chức năng, yêu cầu quy trình các bước tiến hành của các hình thức huấn luyện quân nhân. Kỹ năng - Nhận biết được các bước tiến hành của một hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân; - Biết tổ chức và tiến hành các hình thức huấn luyện quân nhân ở đơn vị cơ sở. Thái độ - Học viên có ý thức và tích cực trong bài học, thông qua đó yêu thích hơn môn Giáo dục học quân sự, cũng như các môn học khác...Sử dụng kiến thức liên môn để giải quyết một số tình huống cụ thể trong huấn luyện và giáo dục; - Học viên hứng thú với việc sử dụng kiến thức của môn học để giải quyết một số tình huống cụ thể trong huấn luyện, giáo dục và hoạt động thực tiễn; - Có ý thức tích cực hơn trong học tập; - Hình thành tư duy logíc, sáng tạo và khả năng làm việc nhóm. Nâng cao ý thức, trách nhiệm của bản thân. Phát triển năng lực Năng lực chung - Năng lực giao tiếp; - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; - Năng lực hợp tác; - Năng lực tự học; - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông. Năng lực chuyên biệt - Năng lực nhận thức môn học học: hiểu rõ các khái niệm, đặc điểm, chức năng, yêu cầu và các bước tiến hành của một hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân; - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn học: Vì sao phải tiến hành huấn luyện, giáo dục quân nhân ở đơn vị, cách thức tiến hành, những tình huống diễn ra trong quá trình huấn luyện quân nhân và phương hướng nâng cao chất lượng các hình thức tổ chức huấn luyện; - Năng lực vận dụng kiến thức Giáo dục học quân sự vào thực tiễn: tổ chức các hoạt động học tập của bản thân một cách khoa học, thiết kế và tiến hành được hình thức tổ chức huấn luyện và giáo dục quân nhân ở đơn vị. Phẩm chất - Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó; - Có trách nhiệm với bản thân, đơn vị. YÊU CẦU NỘI DUNG: gồm 3 phần I. Khái niệm, bản chất, quy luật của quá trình huấn luyện quân nhân II. Quy luật của quá trình huấn luyện quân nhân III. Đặc điểm cơ bản của quá trình huấn luyện quân nhân THỜI GIAN: 03 tiết PHƯƠNG PHÁP: - Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. - Phương pháp hoạt động nhóm. - Phương pháp đàm thoại phát hiện. - Kỹ thuật công não, mảng ghép, chia sẻ nhóm và bản đồ tư duy TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Giáo dục học quân sự, Nxb Quân đội Nhân dân, Hà Nội.1998, tr.92 - 105; 2. Giáo dục học quân sự, Nxb Quân đội Nhân dân, Hà Nội.2001, tr.58 - 77; 3. Giáo dục học quân sự, Nxb Quân đội Nhân dân, Hà Nội 2010, Tr 88- 103; 4. Vận dụng phương pháp dạy học ở nhà trường quân sự, Nxb Quân đội Nhân dân, Hà Nội. 2010. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY 1. Ổn định lớp (1 phút): Kiểm tra sĩ số, ổn định trật tự lớp. 2. Kiểm tra bài cũ: Không kiểm tra bài cũ 3. Bài mới: Nội dung Hoạt động của giảng viên Hoạt động học viên Luận giải các năng lực được hình thành Luận giải các phương pháp và kỹ thuật dạy học HOẠT ĐỘNG 1: GIỚI THIỆU BÀI MỚI (3 phút) Giới thiệu bài mới Vào bài Giảng viên nêu vấn đề - Vậy quá trình huấn luyện quân nhân gồm những hình thức tổ chức nào? - Giảng viên chiếu một số hình ảnh về các hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân và nêu vấn đề để học viên thảo luận. - Giảng viên tổng hợp các ý kiến, chốt lại và giới thiệu bài mới. - Học viên quan sát - Học viên nêu ý kiến cá nhân - Năng lực tư duy - Năng lực giao tiếp - Năng lực sử dụng ngôn ngữ - Phương pháp đàm thoại tìm tòi; - Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. - Kỹ thuật công não HOẠT ĐỘNG 2: KHÁI NIỆM VÀ PHÂN LOẠI HÌNH THỨC TỔ CHỨC HUẤN LUYỆN QUÂN NHÂN (26 phút) I. Khái niệm và phân loại HTTCHLQN 1. Khái niệm Hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân là cách thức tổ chức sắp xếp tiến hành các buổi học theo một trật tự nhất định, nhằm thực hiện các mục đích nhiệm vụ huấn luyện đặt ra. - Nêu vấn đề nghiên cứu: có ý kiến cho rằng để nâng cao chất lượng huấn luyện cần phải đổi mới hình thức huấn luyện, ý kiến khác lại cho rằng cần phải đổi mới PPHL. Đồng chí hãy nhận xét về các ý kiến trên và đưa ra quan điểm của mình về nâng cao chất lượng huấn luyện? 2. Phân loại các hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân - Hình thức bài giảng. - Hình thức tự học. - Hình thức thảo luận. - Hình thức thực hành, diễn tập. - Hình thức kiểm tra đánh giá. Giảng viên nêu câu hỏi phát vấn - Thế nào là hình thức tổ chức huấn luyện? Hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân có gì khác biệt với hình thức giáo dục nói chung? - Giảng viên trình chiếu một số hình ảnh đặc trưng của hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân - Giảng viên điều khiển phát biểu, thu thập thông tin, kết luận Giảng viên nêu câu hỏi thảo luận: Theo đồng chí hiện nay trong huấn luyện quân nhân, chúng ta thường sử dụng các hình thức tổ chức huấn luyện nào? - Giảng viên điều khiển phát biểu, thu thập thông tin, trình chiếu slide các hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân, kết luận - Nghiên cứu sách giáo khoa. - Quan sát slide trình chiếu - Trao đổi nội dung, tham gia phát biểu ý kiến Nghiên cứu sách giáo khoa. - Quan sát slide trình chiếu - Trao đổi nội dung, tham gia phát biểu ý kiến Năng lực chung: - Năng lực tự học - Năng lực giao tiếp - Năng lực tư duy - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực ngôn ngữ. Năng lực chung - Năng lực tự học - Năng lực giao tiếp - Năng lực tư duy - Năng lực ngôn ngữ. Năng lực chuyên biệt - Năng lực nhận thức môn học - Phương pháp đàm thoại phát vấn - PPDH trực quan - Kĩ thuật công não - Phương pháp thảo luận, đàm thoại phát vấn - PPDH trực quan - Kĩ thuật công não HOẠT ĐỘNG 3: CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC HUẤN LUYỆN QUÂN NHÂN CƠ BẢN (80 phút) II. CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC HUẤN LUYỆN QUÂN NHÂN CƠ BẢN Giảng viên chia thành 5 nhóm: Nhóm 1: Hình thức bài giảng. Nhóm 2: Hình thức tự học. Nhóm 3: Hình thức thảo luận. Nhóm 4: Hình thức thực hành, diễn tập. Nhóm 5: Hình thức kiểm tra đánh giá. - Giảng viên nêu các câu hỏi gợi ý cho các nhóm tương ứng với các hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân. - Giảng viên điều khiển các nhóm làm việc, yêu cầu báo cáo kết quả, tổng hợp, trình chiếu các slide kết luận Các nhóm xác định các vấn đề cần giải quyết; phân công giao nhiệm mỗi thành viên là một mảng ghép; tiến hành điều khiển nhóm làm việc; yêu cầu các thành viên trình bày các mảng ghép; tổng hợp báo cáo. - Theo dõi các nhóm trình bày, bổ sung ý kiến hoặc phản bác và lĩnh hội kiến thức Năng lực chung: - Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác - Năng lực tư duy Năng lực chuyên biệt: - Năng lực giải quyết vấn đề huấn luyện, giáo dục - Năng lực nhận thức môn học - Năng lực sử dụng ngôn ngữ giáo dục - Phương pháp tình huống - Phương pháp hoạt động nhóm - Phương pháp giải quyết vấn đề - Kỹ thuật mảng ghép 1. Hình thức bài giảng a. Khái niệm b. Đặc điểm c. Những yêu cầu cơ bản đối với bài giảng d. Quy trình chuẩn bị và tiến hành bài giảng Giảng viên nêu vấn đề: Có ý kiến cho rằng, ngày nay khoa học rất phát triển, nhiều hình thức dạy học mới ra đời có nhiều ưu điểm hơn hình thức bài giảng, vì vậy hình thức bài giảng không còn quan trọng và có thể thay thế bằng các hình thức khác? Đồng chí đánh giá thế nào về ý kiến trên? Ý kiến đồng chí thế nào? Định hướng vận dụng vào thực tiễn: Từ việc nghiên cứu hình thức bài giảng, trên cương vị là cán bộ giảng dạy đồng chí làm gì để nâng cao chất lượng huấn luyện ở đơn vị cơ sở? - Giảng viên yêu cầu nhóm trình bày sản phẩm - Giảng viên yêu cầu nhóm nhóm khác cho ý kiến bổ sung hoặc tranh luận - GV chiếu slide tổng kết và chốt lại kiến thức - Các nhóm thảo luận đưa ra ý kiến - Học viên lĩnh hội kiến thức Năng lực chung: - Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác - Năng lực tư duy Năng lực chuyên biệt: - Năng lực giải quyết vấn môn học - Năng lực nhận thức môn học - Năng lực sử dụng ngôn ngữ môn học - Phương pháp hoạt động nhóm - Phương pháp tìm tòi - Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề - Kỹ thuật công não - Kỹ thuật mảng ghép 2. Hình thức tự học a. Khái niệm b. Đặc điểm c. Các loại hình tự học cơ bản d. Những yêu cầu của hình thức tự học - Giảng viên yêu cầu nhóm trình bày sản phẩm - Giảng viên yêu cầu nhóm nhóm khác cho ý kiến bổ sung hoặc tranh luận - GV chiếu slide tổng kết và chốt lại kiến thức - Các nhóm thảo luận đưa ra ý kiến - Học viên lĩnh hội kiến thức Năng lực chung: - Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác - Năng lực tư duy Năng lực chuyên biệt: - Năng lực giải quyết vấn môn học - Năng lực nhận thức môn học - Năng lực sử dụng ngôn ngữ môn học - Phương pháp hoạt động nhóm - Phương pháp tìm tòi - Kỹ thuật công não - Kỹ thuật mảng ghép 3. Hình thức thảo luận a. Khái niệm b. Đặc điểm c. Chức năng của thảo luận d Các hình thức thảo luận e. Yêu cầu của hình thức thảo luận g. Quy trình chuẩn bị và tiến hành thảo luận Nêu vấn đề định hướng: Có ý kiến cho rằng, chất lượng của buổi thảo luận phụ thuộc vào cách thức tổ chức điều khiển của người dạy, ý kiến khác lại cho rằng chất lượng thảo luận phụ thuộc vào tính tích cực, chủ động của người học. Đồng chí đánh giá thế nào về ý kiến trên? Ý kiến của đồng chí về vấn đề này thế nào? - Giảng viên yêu cầu nhóm trình bày sản phẩm - Giảng viên yêu cầu nhóm nhóm khác cho ý kiến bổ sung hoặc tranh luận - GV chiếu slide tổng kết và chốt lại kiến thức - Các nhóm thảo luận đưa ra ý kiến - Học viên lĩnh hội kiến thức Năng lực chung: - Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác - Năng lực tư duy Năng lực chuyên biệt: - Năng lực giải quyết vấn môn học - Năng lực nhận thức môn học - Năng lực sử dụng ngôn ngữ môn học - Phương pháp hoạt động nhóm - Phương pháp tìm tòi - Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề - Kỹ thuật công não - Kỹ thuật mảng ghép 4. Hình thức thực hành, diễn tập a. Khái niệm b. Phân loại thực hành, diễn tập c. Những yêu cầu cơ bản trong hình thức thực hành, diễn tập - Giảng viên yêu cầu nhóm trình bày sản phẩm - Giảng viên yêu cầu nhóm nhóm khác cho ý kiến bổ sung hoặc tranh luận - GV chiếu slide tổng kết và chốt lại kiến thức - Các nhóm thảo luận đưa ra ý kiến - Học viên lĩnh hội kiến thức Năng lực chung: - Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác - Năng lực tư duy Năng lực chuyên biệt: - Năng lực giải quyết vấn môn học - Năng lực nhận thức môn học - Năng lực sử dụng ngôn ngữ môn học - Phương pháp hoạt động nhóm - Phương pháp tìm tòi - Kỹ thuật công não - Kỹ thuật mảng ghép 5. Hình thức kiểm tra đánh giá a. Khái niệm b. Các hình thức kiểm tra đánh giá c. Chức năng kiểm tra đánh giá d. Yêu cầu Giảng viên nêu vấn đề: Từ những vấn đề cơ bản về KTĐG kết quả học tập, đồng chí hãy đề xuất phương hướng đổi mới KTĐG kết quả học tập của người học? - Giảng viên yêu cầu nhóm trình bày sản phẩm - Giảng viên yêu cầu nhóm nhóm khác cho ý kiến bổ sung hoặc tranh luận - GV chiếu slide tổng kết và chốt lại kiến thức - Các nhóm thảo luận đưa ra ý kiến - Học viên lĩnh hội kiến thức Năng lực chung: - Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác - Năng lực tư duy Năng lực chuyên biệt: - Năng lực giải quyết vấn môn học - Năng lực nhận thức môn học - Năng lực sử dụng ngôn ngữ môn học - Phương pháp hoạt động nhóm - Phương pháp tìm tòi - Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề - Kỹ thuật công não - Kỹ thuật mảng ghép 6. Các hình thức bổ trợ a. Tham quan b. Phụ đạo c. Hoạt động nhóm học tập Giảng viên nêu vấn đề yêu cầu học viên tự nghiên cứu KẾT LUẬN BÀI (10 Phút) Kết luận bài - Giảng viên dùng bản đồ tư duy khái quát lại nội dung bài giảng Quan sát, theo dõi và hệ thống lại những nội dung đã học - Kỹ thuật bản đồ tư duy HƯỚNG DẪN NGHIÊN CỨU 1. Từ hiểu biết về hình thức bài giảng, đồng chí hãy đề xuất biện pháp nâng cao chất lượng bài giảng ở đơn vị hiện nay? 2. Phân tích hình thức tự học trong huấn luyện quân nhân; đề xuất biện pháp nâng cao chất lượng tự học? 3. Phân tích hình thức thảo luận? Liên hệ người cán bộ chính trịcần làm gì để tổ chức giáo dục chính trị ở đơn vị cơ sở có chất lượng tốt? BÀI TẬP THỰC HÀNH Bài 1. Trên cương vị chính trị viên đại đội, đồng chí hãy chuẩn bị một bài giảng chính trị cho hạ sĩ quan, binh sĩ năm thứ nhất ở đơn vị đồng chí và nộp bài vào tuần sau? Bài làm của đồng chí được đánh giá theo các tiêu chí sau: - Xác định đúng mục tiêu huấn luyện - Thu thập thông tin bài giảng đầy đủ - Thiết kế hoạt động huấn luyện phù hợp - Kết hợp đa dạng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức huấn luyện. Bài 2. Ở một đơn vị bộ binh, lịch huấn luyện trong ngày là luyện tập bắn súng AK bài 1. Khi chuẩn bị xuất phát thì trời đổ mưa rào. Đại đội trưởng đi vắng. Chính trị viên hội ý các trung đội trưởng để tranh thủ ý kiến. Sau đây là ý kiến các trung đội trưởng. btBB1: đã là lịch huấn luyện thì cứ thế mà làm, không cần phải bàn cãi vì lịch là lệnh. btBB2: tổ chức luyện tập bằng cách rút ngắn cự ly hoặc tự ôn tập. btBB3: cho chuẩn bị nội dung sang học chính trị... Với tư cách là chính trị viên, đồng chí xử lý tình huống này như thế nào? Bài làm của các đồng chí được đánh giá theo các tiêu chí sau: - Xác định đúng vấn đề trong tình huống trên - Thu thập đầy đủ thông tin liên quan đến tình huống - Đưa ra quyết định xử lý tình huống nhanh chóng với lập luận có sức thuyết phục cao. Phụ lục 20 ĐỀ CƯƠNG XEMINA MÔN GIÁO DỤC HỌC QUÂN SỰ Chủ đề: “Đặc trưng của quá trình sư phạm quân sự, phương hướng vận dụng nhằm nâng cao hiệu quả trình sư phạm quân sự ở đơn vị hiện nay”. NHỮNG NỘI DUNG CẦN TẬP TRUNG GIẢI QUYẾT I. Đặc trưng cơ bản của quá trình sư phạm quân sự 1. Khái niệm Những nội dung cần làm rõ - Là quá trình tổng thể gồm nhiều quá trình hợp thành - Bao gồm 2 hoạt động cơ bản của nhà giáo dục và đối tượng giáo dục - Có tính mục đích rõ ràng 2. Những đặc trưng cơ bản Nêu vấn đề: Từ những đặc trưng cơ bản của quá trình sư phạm quân sự, rút ra ý nghĩa với việc nâng cao chất lượng huấn luyện quân nhân ở đơn vị cơ sở? Những nội dung cần giải quyết: Phân tích chỉ rõ bản chất đặc thù của từng đặc trưng, nội dung đặc trưng từ đó rút ra ý nghĩa gì trong nâng cao chất lượng huấn luyện ở đơn vị cơ sở? * Một số gợi ý a. Quá trình sư phạm quân sự là quá trình truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội, kinh nghiệm quân sự - Đặc trưng này phản ánh bản chất, cấu trúc của của quá trình bao gồm 2 quá trình truyền thụ và lĩnh hội + Nhà giáo dục là chủ thể hoạt động truyền thụ + Đối tượng giáo dục (quân nhân) là chủ thể lĩnh hội + Hai quá trình có quan hệ biện chứng, bổ sung cho nhau nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục + Nội dung truyền thụ: kinh nghiệm xã hội và quân sự b. Quá trình sư phạm quân sự là quá trình chuẩn bị con người cho các lĩnh vực hoạt động quân sự. (Phản ánh đặc thù mục tiêu giáo dục quân sự) - Quá trình chuẩn bị con người cho hoạt động quân sự: + Tư tưởng chính trị + Sức khỏe + Kỹ năng hoạt động + Kỷ luật + Tinh thần chiến đấu c. Quá trình sư phạm quân sự là quá trình có tổ chức chặt chẽ và chịu tải trong cao về trí tuệ và thể lực. (Tính đặc thù quá trình sư phạm quân sự) - Là hoạt động huấn luyện và giáo dục quân nhân được tổ chức trong một đơn vị quân đội. - Hình thức tổ chức chặt chẽ theo điều lệnh, điều lệ, chế độ qui định + Hoạt động huấn luyện, giáo dục đan xen, vừa chịu sự chi phối của các quy luật chung đồng thời phải tuân theo những quy luật chiến tranh (gắn với tác chiến, chiến đấu, sẵn sàng chiến đấu, gian khổ hi sinh, đòi hỏi cao về thời gian). + Tài liệu, khí tài, phương tiện chiến tranh, trang bị kỹ thuật quân sự bao giờ cũng là sự kết tinh của trí tuệ, công nghệ cao nhất của loài người. Muốn nắm được bản chất, vận hành được nó trôi chảy, thành thạo thì đòi hỏi sự nỗ lực rất cao về trí tuệ và thể lực của cả người dạy và người học. * Ý nghĩa với quá trình huấn luyện và giáo dục quân nhân - Phát huy vai trò của nhà giáo dục và đối tượng giáo dục - Xác định mục tiêu cụ thể, rõ ràng, sát thực tiễn nhiệm vụ, đối tượng, và tình hình đơn vị - Tổ chức quá trình sư phạm quân sự phải bảo đảm tính khoa học, chặt chẽ và tuân thủ nghiêm các quy định của nhà nước, quân đội và đơn vị. - Tổ chức quá trình sư phạm quân sự phải bám sát yêu cầu, nhiệm vụ của quân đội, đơn vị với từng đối tượng quân nhân và hoạt động SSCĐcủa đơn vị. - Đưa quân nhân vào hoạt động thực tiễn quân sự để rèn luyện, đáp ứng yêu cầu thực tiễn của hoạt động quân sự đặt ra. II. Cấu trúc của quá trình sư phạm quân sự 1. Theo bình diện quá trình bộ phận * Quá trình sư phạm quân sự hợp thành từ các quá trình bộ phận: quá trình huấn luyện (dạy học) và QTGD quân nhân (nghĩa hẹp). - Hai quá trình trên có mục đích, vai trò, chức năng, phương pháp và hình thức tổ chức riêng. - Hai quá trình bộ phận của quá trình sư phạm quân sự có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với nhau, tác động qua lại với nhau. QTSPNTQS QTDH QTGD Nêu vấn đề: Từ mối quan hệ của hai quá trình bộ phận trong quá trình sư phạm quân sự rút ra vấn đề gì với QTGD quân nhân ở đơn vị cơ sở hiện nay? 2. Theo bình diện hoàn chỉnh các nhân tố Nêu vấn đề: Từ cấu trúc của quá trình sư phạm quân sự, hãy đề xuất phương hướng nâng cao chất lượng quá trình huấn luyện, giáo dục quân nhân ở đơn vị cơ sở hiện nay? Nội dung cần giải quyết: - Làm rõ từng thành tố trong cấu trúc của quá trình sư phạm quân sự. - Chỉ ra mối quan hệ giữa các thành tố. - Đánh giá thực trạng các thành tố này ở đơn vị cơ sở hiện nay - Đề xuất phương hướng đổi mới các thành tố đó. * Các thành tố của quá trình sư phạm quân sự Mục tiêu giáo dục Là kiểu nhân cách quân nhân mà quân đội và xã hội yêu cầu, được mô hình hoá thành một số những đặc trưng cơ bản cùng những chỉ số xác định về phẩm chất và năng lực mà quân nhân cần phải đạt được sau một quá trình sư phạm. Vai trò mục tiêu giáo dục có vị trí như thế nào? Phân biệt sự khác nhau giữa mục đích gd và mục tiêu gd? b. Nhà giáo dục Nhà giáo dục là nhân tố năng động giữ vai trò quyết định phương hướng và chất lượng quá trình sư phạm quân sự, đồng thời chi phối vai trò và kết quả các thành tố khác. Nhà giáo dục gồm những ai? Vai trò của nhà giáo dục? c. Đối tượng giáo dục (nêu vấn đề đối tượng giáo dục là ai?) Là các quân nhân và tập thể quân nhân đảm nhiệm các nhiệm vụ và chức trách khác nhau tiếp nhận trực tiếp hoặc gián tiếp các tác động sư phạm của nhà giáo dục. - Đối tượng giáo dục vừa là khách thể vừa là chủ thể của quá trình sư phạm quân sự. Thể hiện cụ thể vai trò khách thể và chủ thể của đối tượng giáo dục? d. Nội dung giáo dục Là hệ thống kinh nghiệm xã hội, giá trị văn hoá nhân loại và dân tộc, kinh nghiệm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo quân sự, được chọn lọc, khái quát, hệ thống thành chương trình GD& ĐT, thành nội dung để giáo dục, bài giảng cho người học học tập. Nội dung giáo dục có vị trí chi phối đến các nhân tố khác ở góc độ nào? e. Phương pháp, hình thức, phương tiện giáo dục - Phương pháp giáo dục là toàn bộ những cách thức, biện pháp truyền đạt và lĩnh hội của nhà giáo dục và đối tượng giáo dục sử dụng trong huấn luyện và giáo dục, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã xác định. Vị trí, vai trò ảnh hưởng của phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục đối với các nhân tố khác như thế nào? - Hình thức giáo dục là toàn bộ cách thức phối hợp và cách thức tổ chức các hoạt động của nhà giáo dục và đối tượng giáo dục nhằm thực hiện nội dung và mục tiêu giáo dục. - Phương tiện giáo dục là thành tố nối liền giữa nội dung, phương pháp, hình thức và kết quả huấn luyện - giáo dục. g. Kết quả giáo dục Là trình độ phát triển nhân cách của quân nhân và tập thể quân nhân theo thiết kế của mục tiêu giáo dục. - Kết quả giáo dục phản ánh sức mạnh tổng hợp của quá trình sư phạm quân sự, là thước đo đánh giá chất lượng hiệu quả của quá trình đào tạo quân nhân. Sự nỗ lực chủ quan của người học. - Kết quả giáo dục là yếu tố kích thích điều chỉnh quá trình huấn luyện giáo dục đúng hướng và là xuất phát điểm cho quá trình huấn luyện giáo dục mới đạt hiệu quả. Có vai trò thông tin ngược đến người dạy và người học. * Mối quan hệ giữa các thành tố - Nhận thức đúng vị trí, vai trò của từng nhân tố và mối quan hệ giữa các nhân tố trong quá trình sư phạm quân sự Không tuyệt đối hóa hoặc tách rời các nhân tố. - Bảo đảm tính đồng bộ, thiết thực, khoa học trong thiết kế và hoàn thiện các nhân tố của quá trình sư phạm quân sự. - Tổ chức quá trình sư phạm quân sự bảo đảm mối liên hệ thống nhất, hỗ trợ, bổ sung giữa các nhân tố trong cấu trúc quá trình sư phạm quân sự. * Thực tiễn các thành tố quá trình sư phạm hiện nay: - Mục tiêu đào tạo + Kiến thức việc giải quyết mối quan hệ giữa cung cấp kiến thức và PTNL. + Lý thuyết với thực hành (thực hành còn ít). + Dạy học với giáo dục (giáo dục nhân cách, đạo đức hiện nay). - Nội dung, CTĐT Nặng nề, dàn trải, lạc hậu) - Người học (Đầu vào, động cơ học tập, động cơ nghề nghiệp...). - Phương pháp, phương tiện đào tạo (thiếu liên thông, thiếu cơ sở vật chất). * Phương hướng: - Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức huấn luyện (dạy học). - Kết hợp tốt giữa hoạt động dạy (người dạy) với hoạt động học (người học). - Tối ưu hoá hoạt động của người dạy. Phát huy tính tích cực chủ động người học. - Bảo đảm tốt cơ sở vật chất kỹ thuật cho huấn luyện.... III. Định hướng kết luận - Giải đáp thắc mắc những vấn đề chưa hiểu của học viên. - Khái quát hệ thống hoá tri thức lý luận cơ bản về khái niệm, những đặc trưng của quá trình sư phạm quân sự, cấu trúc của trình sư phạm quân sự. - Định hướng học viên tích cực học tập nắm vững lý luận trình sư phạm quân sự, vận dụng vào thực tiễn trong học tập tại trường và ra đơn vị huấn luyện quân nhân sau này.