Luận án Đổi mới nội dung chương trình đào tạo cử nhân ngành giáo dục thể chất trường đại học Tây Bắc

CHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC Ngành : Giáo dục học Mã số : 9140101 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. VŨ CHUNG THỦY 2. PGS.TS. ĐỖ HỮU TRƯỜNG BẮC NINH - 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác giả luận án Phạm Đức Viễn DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT BGD&ĐT : Bộ Giáo dục & Đào tạo cm : centimet CP : Chính phủ CSVC : Cơ sở vật chất CT : Chương trình CTĐT : Chương trình đào tạo GD : Giáo dục GDĐH : Giáo dục đại học GDTC : Giáo dục thể chất GD-ĐT : Giáo dục - đào tạo GV : Giảng viên m : mét mi : Tần suất lặp lại NĐ : Nghị định NQ : Nghị quyết Nxb : Nhà xuất bản QĐ : Quyết định s : giây SV : Sinh viên TDTT : Thể dục thể thao TDTT NK : Thể dục thể thao ngoại khóa THPT : Trung học phổ thông TW : Trung ương DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ TT Nội dung Trang 3.1. Kết quả phỏng vấn lựa chọn tiêu chí đánh giá thực trạng các yếu tố đảm bảo thực hiện nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất ở Trường Đại học Tây Bắc 67 3.2. Thực trạng đội ngũ giảng viên Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc 69 3.3. Thực trạng phòng học, giảng đường và các trang thiết bị hỗ trợ đào tạo tại Trường Đại học Tây Bắc 70 3.4. Thống kê sân bãi tập luyện phục vụ quá trình đào tạo của Trường Đại học Tây Bắc 71 3.5. Mức độ đáp ứng yêu cầu về trang thiết bị và cơ sở hạ tầng phục vụ cho công tác giảng dạy, học tập Sau Tr.71 3.6. Thực trạng hình thái và thể lực đầu vào của sinh viên ngành Giáo dục thể chất, Trường Đại học Tây Bắc 73 3.7. Thực trạng kết quả phân loại trình độ thể lực đầu vào của sinh viên Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc 74 3.8. Kết quả phỏng vấn lựa chọn tiêu chí đánh giá nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất ở Trường Đại học Tây Bắc Sau Tr.77 3.9. Thực trạng nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất ở Trường Đại học Tây Bắc 80 3.10. Kết quả phỏng vấn cán bộ quản lý và giáo viên về hoạt động ngoại khóa của cử nhân ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc 82 3.11. Kết quả phỏng vấn sinh viên ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc về hoạt động ngoại khóa 82 3.12. Kết quả phỏng vấn lựa chọn tiêu chí đánh giá hiệu quả nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất ở 84 TT Nội dung Trang Trường Đại học Tây Bắc 3.13. Kết quả học tập của sinh viên Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc 85 3.14. Thực trạng hình thái và thể lực đầu ra của sinh viên ngành Giáo dục thể chất, Trường Đại học Tây Bắc 86 3.15. Thực trạng kết quả phân loại trình độ thể lực đầu ra của sinh viên Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc 87 3.16. Kết quả đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành Giáo dục thể chất theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội Sau Tr.88 3.17. Thực trạng việc làm của cử nhân khóa 52 Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc thời điểm 1 năm sau khi tốt nghiệp (n=130) 89 3.18. So sánh các tiêu chuẩn được lựa chọn của luận án với các bộ tiêu chuẩn liên quan 93 3.19. Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá về chương trình đào tạo của các đối tượng liên quan Sau Tr.109 3.20. Chương trình và kế hoạch đào tạo Sau Tr.112 3.21. Thống kê nội dung lược bỏ giữa chương trình mới so với chương trình cũ 116 3.22. Thống kê nội dung được bổ sung giữa chương trình mới so với chương trình cũ Sau Tr.116 3.23. So sánh khung chương trình đào tạo ngành Giáo dục thể chất của một số trường Đại học 118 3.24. Kết quả đánh giá của chuyên gia về văn bản mô tả chương trình đào tạo theo nội dung đổi mới 124 3.25 So sánh kết quả đánh giá văn bản mô tả nội dung chương trình đào tạo thực nghiệm với chương trình đào tạo cũ 125 TT Nội dung Trang 3.26 Kết quả đánh giá mục tiêu chương trình đào tạo thực nghiệm 126 3.27 So sánh kết quả đánh giá mục tiêu chương trình đào tạo thực nghiệm với chương trình đào tạo cũ 126 3.28 Kết quả đánh giá nội dung chương trình đào tạo thực nghiệm 127 3.29 So sánh kết quả đánh giá nội dung chương trình đào tạo thực nghiệm với chương trình đào tạo cũ 128 3.30 Kết quả đánh giá hoạt động nội khóa của chương trình đào tạo thực nghiệm 128 3.31 So sánh kết quả đánh giá hoạt động nội khóa chương trình đào tạo thực nghiệm với chương trình đào tạo cũ 129 3.32 Kết quả đánh giá hoạt động ngoại khóa của chương trình thực nghiệm thông qua ý kiến của sinh viên 130 3.33 So sánh kết quả đánh giá hoạt động ngoại khóa chương trình đào tạo thực nghiệm với chương trình đào tạo cũ 131 3.34 Kết quả phỏng vấn lựa chọn các tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực của sinh viên thông qua đợt thực tập Sau Tr.132 3.35 Kết quả thực tập nghiệp vụ sư phạm của sinh viên nhóm thực nghiệm theo xếp loại 133 3.36 Kết quả đánh giá thực tập nghiệp vụ sư phạm của sinh viên nhóm thực nghiệm Sau Tr.133 MỤC LỤC Trang Lời cam đoan Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng, sơ đồ, biểu đồ Mục lục MỞ ĐẦU 1 Mục đích nghiên cứu 4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4 Giải thuyết khoa học 5 Ý nghĩa khoa học 5 Ý nghĩa thực tiễn 5 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6 1.1. Quan điểm của Đảng, Nhà nước về Giáo dục - Đào tạo và giáo dục thể chất 6 1.1.1. Quan điểm của Đảng, Nhà nước về vai trò của Giáo dục - Đào tạo trong sự nghiệp phát triển đất nước 6 1.1.2. Quan điểm của Đảng và Nhà nước về đổi mới Giáo dục - Đào tạo phù hợp với sự phát triển của xã hội 7 1.1.3. Quan điểm của Đảng và Nhà nước về công tác giáo dục thể chất 9 1.2. Những yêu cầu cấp bách trong đổi mới giáo dục và giáo dục thể chất thời kỳ hội nhập 10 1.3. Chương trình và những quan điểm trong xây dựng chương trình đào tạo 17 1.3.1. Chương trình đào tạo 17 1.3.2. Các bước thiết kế và phát triển chương trình đào tạo 20 1.3.3. Một số tiếp cận phổ biến trong xây dựng, phát triển chương trình đào tạo 21 1.3.4. Thiết kế chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực đầu ra 22 1.3.5. Một số yêu cầu trong xây dựng nội dung chương trình đào tạo 27 1.4. Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo và các mô hình 32 đánh giá chương trình đào tạo 1.4.1. Khái niệm về đánh giá chương trình, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo 32 1.4.2. Mô hình và đối tượng tham gia đánh giá chương trình đào tạo 34 1.5. Định hướng đổi mới Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất ở Trường Đại học Tây Bắc 38 1.5.1. Thống nhất cách hiểu một số thuật ngữ khi xây dựng Chương trình đào tạo 39 1.5.2. Định hướng đổi mới mục tiêu đào tạo 40 1.5.3. Định hướng đổi mới nội dung chương trình đào tạo 42 1.5.4. Định hướng đổi mới trong thiết kế chương trình đào tạo 44 1.6. Một số đặc điểm phát triển kinh tế, văn hóa xã hội, giáo dục của các tỉnh Vùng Tây Bắc và Trường Đại học Tây Bắc 45 1.7. Các công trình nghiên cứu có liên quan 47 1.7.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 47 1.7.2. Các công trình nghiên cứu có liên quan tại Việt Nam 49 Kết luận chương 52 CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 53 2.1. Phương pháp nghiên cứu 53 2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu 53 2.1.2. Phương pháp quan sát sư phạm 54 2.1.3. Phương pháp phỏng vấn 54 2.1.4. Phương pháp kiểm tra y học 55 2.1.5. Phương pháp kiểm tra sư phạm 57 2.1.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 59 2.1.7. Phương pháp toán học thống kê 60 2.2. Tổ chức nghiên cứu 61 2.2.1. Đối tượng nghiên cứu 61 2.2.2. Phạm vi nghiên cứu 61 2.2.3. Địa điểm nghiên cứu 62 2.2.4. Kế hoạch và thời gian nghiên cứu 62 CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 63 3.1. Đánh giá thực trạng nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc 63 3.1.1. Phương pháp tiếp cận trong đánh giá nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc 63 3.1.2. Đánh giá thực trạng các yếu tố đảm bảo thực hiện nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất ở Trường Đại học Tây Bắc 65 3.1.3. Đánh giá thực trạng nội dung chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc 75 3.1.4. Đánh giá thực trạng hiệu quả nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc 83 1.5.5. Bàn luận kết quả nghiên cứu nhiệm vụ 1 90 3.2. Nghiên cứu đối mới nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc 98 3.2.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn tiến hành đổi mới nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc 99 3.2.2. Xác định yêu cầu và nội dung đổi mới Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc 104 3.2.3. Xây dựng nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất theo hướng đổi mới 111 3.2.4. Bàn luận kết quả nghiên cứu nhiệm vụ 2 114 3.3. Ứng dụng đánh giá hiệu quả của nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất ở Trường Đại học Tây Bắc 122 3.3.1. Tổ chức thực nghiêm 122 3.3.2. Đánh giá hiệu quả thực nghiệm 124 3.3.3. Bàn luận kết quả nghiên cứu nhiệm vụ 3 134 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 137 1. Kết luận 137 2. Kiến nghị 138 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN TÀI LIỆU THAM KHẢO 1 MỞ ĐẦU Mục tiêu giáo dục Việt nam là: xây dựng con người Việt Nam phát triển toàn diện, có lý tưởng, đạo đức, có tính tổ chức và kỷ luật, có ý thức cộng đồng và tính tích cực cá nhân, làm chủ tri thức hiện đại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp và có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Với các nhiệm vụ trọng tâm là: Nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục; phát triển quy mô giáo dục cả đại trà và mũi nhọn trên cơ sở đảm bảo chất lượng và điều chỉnh cơ cấu đào tạo, gắn đào tạo với sử dụng; thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục; đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục và xây dựng xã hội học tập. Phát triển giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và củng cố quốc phòng, an ninh. Có thể khẳng định, từ khi được thành lập đến nay, Đảng ta đặc biệt quan tâm đến công tác giáo dục và đào tạo. Các văn kiện của Đảng về giáo dục và đào tạo đã nêu nhiều quan điểm chỉ đạo mà đến nay vẫn còn nguyên giá trị và cần tiếp tục quán triệt và thực hiện. Những quan điểm đó là: Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển; giáo dục là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước và của toàn dân; mục tiêu của giáo dục là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài; phát triển giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và củng cố quốc phòng - an ninh; đa dạng hóa các loại hình giáo dục; học đi đôi với hành, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình, xã hội; thực hiện công bằng trong giáo dục; ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số và các đối tượng diện chính sách; thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục. Thách thức không nhỏ hiện nay trong lộ trình triển khai giải pháp nâng cao chất lượng giáo viên (GV) là công tác đào tạo lại để các thầy, cô đáp ứng có chất lượng với việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Theo chủ trương của Bộ GD-ĐT, chương trình giáo dục sẽ tích hợp mạnh ở cấp học dưới, phân hóa sâu ở các lớp trên. Vài năm tới, GV cấp THCS sẽ phải điều chỉnh phương pháp dạy theo hướng liên môn. Trong khi đó, GV hiện nay hầu hết được đào tạo chuyên ngành. Thực tế ấy đòi hỏi phải có chương trình, nội 2 dung, phương pháp bồi dưỡng, đào tạo lại để chủ động trang bị cho đội ngũ GV hiện có những kiến thức, kỹ năng cần thiết đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ mới chứ không thể chờ các trường sư phạm. Tuy nhiên, trong thực tiễn quá trình đào tạo còn nhiều hạn chế. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ ra rằng, “trong những năm vừa qua lĩnh vực giáo dục và đào tạo vẫn còn nhiều hạn chế và yếu kém” [2]. Chính vì vậy, Đảng ta đã xác định cần phải có những đổi mới trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo để tạo ra đội ngũ lao động tri thức đáp ứng được yêu cầu và nhiệm vụ trong tình hình mới. Nghị quyết Đại hội đã nêu rõ một trong 5 nhiệm vụ để phát triển đất nước là: “Phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực” [2]. Điều đó cho thấy giáo dục đóng một vai trò đặc biệt quan trọng trong chiến lược phát triển của mỗi quốc gia. Đội ngũ giáo viên là lực lượng nòng cốt biến các mục tiêu giáo dục thành hiện thực, giữ vai trò quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. Xu thế đổi mới giáo dục đang đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất, năng lực của người giáo viên. Giáo viên trước hết phải là một nhà giáo dục, có đủ năng lực hoạt động nghề nghiệp, là một công dân gương mẫu, hăng hái tham gia vào sự phát triển cộng đồng, giáo viên không chỉ đóng vai trò truyền đạt các tri thức khoa học kỹ thuật mà đồng thời phải là người tổ chức và trực tiếp thực hiện các hoạt động giáo dục. Thể dục thể thao (TDTT) là một bộ phận không thể thiếu được trong hệ thống giáo dục xã hội chủ nghĩa. Đó là phương tiện giáo dục, giáo dưỡng, bồi dưỡng thế hệ trẻ cho tương lai phát triển toàn diện về Đức, Trí, Thể, Mỹ, Lao động, nhằm xây dựng con người mới XHCN, đó là những con người có khả năng cao về trí tuệ, cường tráng về thể chất, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức. Đảng ta luôn coi trọng vị trí của công tác giáo dục nói chung và của giáo dục thể chất (GDTC) nói riêng, và xem GDTC là một mặt của công tác giáo dục toàn diện trong nhà trường XHCN. GDTC trong nhà trường các cấp còn giữ một vị trí quan trọng, then chốt trong chiến lược phát triển sự nghiệp TDTT, nhất là trong các trường phổ thông. Thực tế cho thấy, các sinh viên ngành GDTC của các trường Đại học khu 3 vực Tây Bắc sau khi ra trường hầu hết tham gia giảng dạy và phát triển phong trào TDTT tại các trường vùng cao, vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn của các tỉnh miền núi phía Tây Bắc. Hầu hết là các trường còn gặp rất nhiều khó khăn về cơ sở vật chất phục vụ tập luyện và giảng dạy, học sinh còn chưa hứng thú với môn học GDTC vì coi đó là một môn phụ, không quan trọng, nội dung giảng dạy còn cứng nhắc theo một chương trình bắt buộc, chưa đưa nội dung tự chọn vào trong quá trình tổ chức giảng dạy, vì vậy không tạo được sự hứng thú trong học tập, đồng thời CTĐT cũng chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Trong lịch sử của quá trình phát triển xã hội đã hình thành nên những nền văn hóa đặc trưng, đậm đà bản sắc dân tộc, có sự phong phú, đa dạng về các trò chơi dân gian, các môn thể thao dân tộc. Thực tiễn này đã đặt ra yêu cầu đối với công tác đào tạo giáo viên GDTC, đó là phải biết gắn kết, lồng ghép và phát huy tích cực các trò chơi dân gian, các môn thể thao dân tộc trong quá trình giảng dạy nhằm nâng cao được chất lượng của công tác GDTC, cũng như làm cơ sở cho việc bảo tồn, duy trì và phát triển các trò chơi dân gian, các môn thể thao dân tộc đặc trưng của địa phương nơi công tác, phục vụ tích cực cho việc thành lập các đội tuyển tham gia Hội khoẻ Phù đổng và các cuộc thi đấu thể thao dân tộc. Việc bổ sung và cho phép lựa chọn môn thể thao dân tộc trong CTĐT không chỉ đa dạng hóa nội dung đào tạo, phù hợp với năng lực người học, gây được tính hứng thú trong học tập, tập luyện, mà quan trọng hơn đó là việc góp phần gìn giữ bản sắc văn hoá các dân tộc thiểu số trên địa bàn nơi công tác theo định hướng Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng Cộng sản Việt Nam: “Tiếp tục xây dựng nền văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc, bảo tồn và phát huy các giá trị văn hoá tốt đẹp của dân tộc” [2], đáp ứng được nhu cầu thưởng thức văn hóa và giải trí của xã hội trong các hoạt động lễ hội của địa phương. Tuy nhiên thực tế trong CTĐT cử nhân ngành GDTC và Cao đẳng của các trường vùng núi phía Tây Bắc lại chưa có trường nào xây dựng chương trình dựa trên cơ sở đáp ứng những nhu cầu đó. Trong CTĐT, bên cạnh những nội dung cơ bản, các môn thể thao hiện đại của ngành GDTC, sự cần thiết phải lựa chọn đưa vào CTĐT các trò chơi dân gian, các môn thể thao dân tộc nhằm phát huy tiềm năng của các trường, phù hợp với sở thích của học sinh và đáp ứng 4 được nhu cầu xã hội thuộc khu vực các tỉnh vùng núi phía Tây Bắc. Cùng với mục tiêu đổi mới chung của ngành giáo dục, các trường Đại học, Cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp đã và đang phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo toàn diện, coi việc nâng cao chất lượng là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các trường trong giai đoạn cách mạng hiện nay. Để đáp ứng yêu cầu cấp bách đó, cùng với các giải pháp đồng bộ như tăng cường cơ sở vật chất phục vụ công tác dạy và học, đổi mới kế hoạch đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy nâng cao chất lượng giáo dục, nâng cao trình độ chuyên môn của mỗi giáo viên thì vấn đề xây dựng, đổi mới nội dung CTĐT của các trường là một vấn đề rất cần thiết và phải được chú trọng đúng mức. Hiểu rõ tầm quan trọng của lĩnh vực này, nhiều nhà khoa học giáo dục đã quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên các đề tài chủ yếu được tiến hành nghiên cứu chương trình cho các chuyên ngành ở trình độ Đại học và Cao đẳng...., Nguyễn Cẩm Ninh “Nghiên cứu xây dựng nội dung giảng dạy cử nhân ngành Quản lý TDTT”; Trần Vũ Phương "Nghiên cứu xây dựng CTĐT ngành GDTC trình độ Cao đẳng theo hướng góp phần nâng cao năng lực hoạt động nghề nghiêp, chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội"; Nguyễn Văn Hòa “Đánh giá CTĐT cử nhân ngành Huấn luyện thể thao trường Đại học TDTT Bắc Ninh”; Trương Đức Thăng "Định hướng đổi mới CTĐT cử nhân ngành Y sinh học TDTT".... còn đối với ngành GDTC trình độ Đại học, hơn thế lại là các trường Đại học miền núi phía Tây Bắc thì chưa có đề tài nào đề cập tới. Từ kết quả phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn trên đây, với năng lực và kinh nghiệm trực tiếp tham gia công tác đào tạo nhiều năm chúng tôi định hướng nghiên cứu đề tài: “Đổi mới nội dung chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc”. Mục đích nghiên cứu: Từ kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề tài đổi mới nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC. Kết quả nghiên cứu sẽ trực tiếp góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng công tác đào tạo cử nhân ngành GDTC và hiệu quả đào tạo chung của Trường Đại học Tây Bắc. Nhiệm vụ nghiên cứu: Nhiệm vụ 1: Đánh giá thực trạng nội dung CTĐT cử nhân Ngành GDTC ở Trường Đại học Tây Bắc. 5 Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu đổi mới nội dung CTĐT cử nhân Ngành GDTC ở Trường Đại học Tây Bắc. Nhiệm vụ 3: Ứng dụng đánh giá hiệu quả của nội dung CTĐT cử nhân Ngành GDTC ở Trường Đại học Tây Bắc. Giả thuyết khoa học: Qua nghiên cứu thực tế công tác đào tạo theo chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC tại Trường Đại học Tây Bắc cho thấy hiệu quả công tác đào tạo chưa tương xứng với tiềm năng sẵn có của nhà trường và chưa đáp ứng một phần nhu cầu xã hội. Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên nhưng giả thuyết nguyên nhân chính là nội dung CTĐT chưa thực sự phù hợp. Nếu đổi mới được nội dung CTĐT theo hướng phù hợp, đáp ứng nhu cầu xã hội sẽ giúp nâng cao hiệu quả đào tạo cử nhân ngành GDTC tại Trường. Ý nghĩa khoa học: Hệ thống hóa và hoàn thiện các vấn đề lý luận liên quan tới các quan điểm của Đảng và Nhà nước về Giáo dục - Đào tạo và GDTC; Những yêu cầu cấp bách trong đổi mới giáo dục và GDTC; quan điểm về xây dựng và đánh giá CTĐT cũng như định hướng đổi mới đào tạo cử nhân ngành GDTC tại Trường Đại học Tây Bắc. Ý nghĩa thực tiễn: Đánh giá được thực trạng các điều kiện đảm bảo và nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC tại Trường Đại học Tây Bắc, trên cơ sở đó, tiến hành đổi mới nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC tại Trường theo hướng khoa học, phù hợp với điều kiện thực tiễn và đáp ứng nhu cầu xã hội. Bước đầu ứng dụng nội dung chương trình đổi mới trong thực tiễn đã thu được hiệu quả thiết thực. 6 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Quan điểm của Đảng, Nhà nước về Giáo dục - Đào tạo và giáo dục thể chất 1.1.1. Quan điểm của Đảng, Nhà nước về vai trò của Giáo dục - Đào tạo trong sự nghiệp phát triển đất nước Giáo dục và Đào tạo là một vấn đề hết sức quan trọng trong đời sống kinh tế - chính trị của mỗi nước, là biểu hiện trình độ phát triển của mỗi quốc gia. Sinh thời, Hồ Chí Minh đã từng nói: “một dân tộc dốt là một dân tộc yếu” [23]. Vì vậy, ngay từ những ngày đầu mới giành được chính quyền, Đảng ta luôn xác định, phát triển GD-ĐT nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng tốt là một nhiệm vụ quan trọng của cách mạng Việt Nam. Từ Nghị quyết của Đại hội lần thứ IV đến nay, Đảng đã xem giáo dục là bộ phận quan trọng của cuộc cách mạng tư tưởng; thực thi nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ từ nhỏ đến lúc trưởng thành. Nghị quyết Đại hội X tiếp tục khẳng định vai trò của GD-ĐT là: Hình thành và phát triển toàn diện nhân cách xã hội chủ nghĩa của thế hệ trẻ, đào tạo đội ngũ lao động có kỹ thuật đồng bộ về ngành nghề, phù hợp với yêu cầu phân công lao động của xã hội. Bên cạnh đó, vai trò quan trọng của giáo dục chuyên nghiệp trong việc phát triển con người Việt Nam mới cũng được đánh giá cao. Đảng ta coi sự nghiệp giáo dục, nhất là giáo dục đại học và chuyên nghiệp, trực tiếp góp phần vào việc đổi mới công tác quản lý kinh tế và xã hội [1]. Trước những đòi hỏi cấp bách về nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Đảng khẳng định, một trong những nhiệm vụ cốt yếu để phát triển trí tuệ cho nhân dân ta là nâng cao chất lượng, hiệu quả GD-ĐT và khoa học công nghệ. Vì vậy, từ Nghị quyết Đại hội VII, Đảng ta đã coi khoa học và công nghệ, GD-ĐT là quốc sách hàng đầu. Đến các Đại hội Đảng VIII, IX, X, XI, Đảng ta tiếp tục khẳng định đường lối phát triển GD-ĐT, khoa học và công nghệ, quán triệt quan điểm coi GD-ĐT là quốc sách hàng đầu [1], [2]. Như vậy, nhận thức được tầm quan trọng của GD-ĐT đối với sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước nói chung và phát triển con người nói riêng, Đảng ta đã 7 và đang quan tâm, chăm lo cho phát triển một nền giáo dục Việt Nam tiên tiến, hiện đại, chất lượng cao. Trong Nghị quyết Đại hội lần thứ XI đã khẳng định“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam" [2]. 1.1.2. Quan điểm của Đảng và Nhà nước về đổi mới Giáo dục - Đào tạo phù hợp với sự phát triển của xã hội Đổi mới GD-ĐT phù hợp với sự phát triển của xã hội luôn được Đảng và nhà nước ta đặt ra như một trong những yêu cầu cấp thiết nhất trong sự nghiệp phát triển đất nước. Quan điểm đó đã được thể hiện xuyên suốt trong các văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc từ Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IV đến Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI cũng như trong các chỉ thị, nghị quyết của Đảng về GD-ĐT. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IV, Đảng đã chỉ ra rằng cần phải tiến hành cải cách giáo dục trong cả nước; phát triển giáo dục phổ thông; sắp xếp, từng bước mở rộng và hoàn chỉnh mạng lưới các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp; phát triển rộng rãi các trường dạy nghề. Quan điểm về cải cách giáo dục đó tiếp tục được bổ xung và hoàn thiện trong các Đại hội đại biểu toàn quốc của Đảng. Đến Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Đảng nhấn mạnh: "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam... trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” [2]. Để cụ thể hoá nghị quyết của các đại hội đại biểu toàn quốc cũng như phù hợp với sự phát triển của đất nước ở mỗi giai đoạn khác nhau, Đảng và Nhà nước đã ra nhiều văn bản, chỉ thị và nghị quyết về cải cách giáo dục như Nghị quyết số 14-NQ/TW ngày 11-1-1979 về “cải cách giáo dục”. Nguyên lý cải cách giáo dục là việc học phải đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn với xã hội. Đây là Nghị quyết đầu tiên về chuyên đề giáo dục sau khi đất nước được thống nhất và nó đã đặt nền móng cho công cuộc cải cách giáo dục của đất nước trong những năm 80 của thế kỷ XX; Nghị quyết số 04-NQ/HNTW ngày 14/1/1993 về “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo”; Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2010”;... và hiện nay là Nghị 8 quyết số 29 NQ/TW ngày 4/11/2013 về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [4]. Nghị quyết đã đưa ra 7 quan điểm chỉ đạo: 1- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. 2- Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học. Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp. 3- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. 4- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan. Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng. 5- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo dục và đào tạo. 6- Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển giáo dục và đào tạo. Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập, giữa các vùng, miền. Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục và đào tạo. 7- Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để 9 phát triển đất nước [4]. Các quan điểm chỉ đạo đó đã được cụ thể hóa trong nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 9/6/2014 và kế hoạch hành động của ngành Giáo dục (Ban hành kèm theo Quyết định số 2653 /QĐ-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [27]. Như vậy, quan điểm về đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng ta đã không ngừng được bổ xung và phát triển cho phù hợp với những yêu cầu của thời đại mới. Những quan điểm này là cơ sở, là nền tảng để Bộ, các Sở, Phòng GD-ĐT, các trường học trên cả nước tiến hành đổi mới công tác dạy và học mang lại hiệu quả giáo dục ngày càng cao. 1.1.3. Quan điểm của Đảng và Nhà nước về công tác Giáo dục thể chất Giáo dục thể chất“là một trong những hình thức hoạt động cơ bản có định hướng rõ của TDTT trong xã hội” [78], TDTT là một bộ phận của nền văn hóa, trình độ phát triển TDTT là một trong những tiêu chí đánh giá trình độ văn hóa và năng lực sáng tạo của dân tộc, là phương tiện giao lưu văn hóa nói chung, văn hóa thể chất nói riêng, mở rộng các mối quan hệ quốc tế. Vì vậy, Đảng và Nhà nước ta luôn chú trọng đến công tác đổi mới nhằm phát triển hơn nữa công tác GDTC. Đảng và Nhà nước ta đã chỉ rõ, nhiệm vụ chính của GDTC là: Nâng cao sức khỏe, đảm bảo sự phát triển bình thường của cơ thể học sinh, sinh viên; phát triển thể lực, trang bị những kỹ năng vận động cơ bản và cần thiết cho cuộc sống; hình thành thói quen rèn luyện thân thể, giữ vệ sinh và giữ phẩm chất đạo đức, nhân cách học sinh, sinh viên, những chủ nhân tương lai của đất nước [66], [78]. Đảng, Nhà nước ta khẳng định, sự phát triển GDTC phải đảm bảo theo quan điểm đường lối chung của Đảng, Nhà nước, của ngành TDTT và Ngành GD-ĐT, phải đảm bảo tính dân tộc, tính khoa học và tính nhân dân. Trong đó, Đảm bảo tính dân tộc có nghĩa là: Hình thức, nội dung các hoạt động GDTC phải mang bản sắc dân tộc, vì mục đích, lợi ích dân tộc. Đảm bảo tính khoa học là: Kế thừa có chọn lọc các tri thức về TDTT của nhân loại; mọi hoạt động GDTC phải phù hợp với quy luật phát triển tâm, sinh lý của con người [26], [78]. Trong công tác đổi mới GDTC trường học thì nhiệm vụ đổi mới CTĐT nhằm bồi dưỡng, chuẩn hóa đội ngũ giáo viên GDTC đóng vai trò là nòng cốt. Giáo viên GDTC không chỉ đóng vai trò truyền đạt các tri thức v... đáp ứng các yêu cầu chung, yêu cầu cụ thể trong từng bối cảnh theo chuẩn. Trong cách tiếp cận trên, có thể nhận thấy 2 “lớp” của năng lực: năng lực “thẩm quyền” (competency) và năng lực “chuyên biệt” (competence). Như vậy có thể hiểu rằng, “lí do tồn tại” của một môn học cụ thể cần đáp ứng theo chuẩn, hướng đến việc hình thành năng lực “chuyên biệt”, cùng phối hợp với các môn học khác để hình thành năng lực “thẩm quyền” cho người học mà ngành nghề đó yêu cầu. Dự án Điều chỉnh cấu trúc giáo dục tại Châu Âu (TUNING Education Structure in Europe) đã đề xuất phân loại các năng lực cần hình thành ở người học trong thế kỉ XXI theo 2 nhóm lớn bao gồm: 24 Nhóm năng lực chung (generic) gồm 29 năng lực được chia thành 3 loại: năng lực công cụ (nhận thức, phương pháp luận, kĩ thuật và ngôn ngữ); năng lực liên nhân cách (cá nhân và xã hội) và năng lực hệ thống (phối kết hợp các yếu tố thành một hệ thống chỉnh thể). Nhóm các năng lực chuyên biệt (specific) cho 13 ngành (ví dụ: có 15 năng lực chuyện biệt cho giáo viên các môn KHTN). 1.3.4.2. Mô hình hình thành năng lực đầu ra Xuất phát từ cách tiếp cận năng lực, nội dung dạy học, nội dung các môn học cần được thiết kế, xây dựng hướng đến đến việc hình thành những năng lực vừa cụ thể, vừa khái quát cho một ngành nghề đào tạo. Kết quả mong đợi cuối cùng đặt ra mức độ tối thiểu mà người học cần phải thực hiện được về mặt kiến thức và các năng lực hoạt động nghề nghiệp chuyên môn được đào tạo. Danh mục các kết quả mong đợi chính là một “gói” các năng lực mà người học tối thiểu phải thực hiện được sau khi kết thúc một CTĐT. Như vậy, có thể khẳng định rằng năng lực đầu ra (competency) có mối quan hệ biện chứng mật thiết với kết quả cuối cùng (outcome) ở người học: kết quả cuối cùng chính là một trong những chỉ số của năng lực, và ngược lại, năng lực là sự diễn đạt một cách đầy đủ cho một kết quả cụ thể. Từ cách tiếp cận dựa trên hệ thống các kết quả mong đợi (hệ thống này luôn được cập nhật hàng năm, định kì trên cơ sở phân tích nhu cầu lao động, sự thay đổi của bối cảnh xã hội và nghề nghiệp) có thể phân chia năng lực ra làm 3 nhóm chính: Nhóm năng lực Cốt lõi: chung cho một ngành nghề đào tạo (ví dụ: sư phạm) Nhóm năng lực Cơ bản: chung cho một chuyên ngành đào tạo (ví dụ: sư phạm tiểu học, sư phạm trung học, sư phạm đại học) Nhóm năng lực Chuyên biệt: chuyên cho một hoạt động, lĩnh vực cụ thể (ví dụ: sư phạm Toán học) Bên cạnh đó, các yếu tố như chuẩn nghề nghiệp, nhu cầu của thị trường lao động, các nhà tuyển dụng tại thời điểm (giai đoạn) thiết kế chương trình cũng cần được tính đến với tư cách là các yếu tố chi phối (trong một số trường hợp cụ 25 thể “Chuẩn nghề nghiệp”cũng có thể được hiểu như là “Năng lực cần hình thành”). 1.3.4.3. Thiết kế hệ thống các kết quả mong đợi Các kết quả đạt được (output) trong quá trình triển khai đào tạo có thể được nhìn nhận như sự cụ thể hóa “thành tố cấu thành” của năng lực (chuyên biệt hoặc cốt lõi - khái quát). Một mục tiêu dạy học cần được diễn đạt theo công thức: MT = chỉ số hành vi + chỉ số thực hiện + chỉ số điều kiện Tương ứng, một nội dung kết quả học tập ở người học cần được diễn đạt theo công thức: KQ = Hành vi (thao tác, hoạt động) + đối tượng tác động (điều khiển) + phương thức thực hiện (bối cảnh). Từ cách tiếp cận trên có thể khẳng định rằng năng lực của người học sẽ được hình thành dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ nhắm đến những kết quả mong muốn theo các mục tiêu định trước trong những điều kiện cụ thể của CTĐT. Việc hình thành được các năng lực đầu ra ở người học phụ thuộc vào nhiều yếu tố, điều kiện của quá trình đào tạo. Tuy nhiên, trong mọi trường hợp, một CTĐT được coi là có chất lượng nếu người học tích lũy và hình thành được những năng lực ở mức chấp nhận được (đạt mục tiêu đào tạo). Trên cơ sở tổ hợp các kết quả mong đợi (được phân theo các mức độ thực hiện), các năng lực chuyện biệt, cơ bản và cốt lõi được thiết kế, mô tả chi tiết. Về mặt lí luận, một CTĐT được coi là phù hợp, hiệu quả khi có tổ hợp tương ứng về các năng lực cốt lõi, cơ bản và chuyên biệt. Các năng lực này được diễn đạt, mô tả cụ thể trong các mục tiêu, nội dung đào tạo. Các nội dung môn học (chương trình) sẽ được lựa chọn trên cơ sở: Mô tả nghề nghiệp chi tiết theo chiều vecto từ năng lực cốt lõi
cơ bản
chuyên biệt Các mức độ của năng lực cần được hình thành Các mục tiêu được ưu tiên 26 Thiết kế chương trình theo cách tiếp cận năng lực đầu ra đòi hỏi quá trình điều tra, phân tích và xử lí các thông tin từ nhiều phía, trong đó nhấn mạnh đến nhu cầu thực tế của các nhà sử dụng lao động trên cơ sở dự báo những thay đổi và yêu cầu mới. Về mặt lí luận, quá trình thiết kế chương trình theo cách tiếp cận này cần được thực hiện theo 4 bước cơ bản sau: Mô tả rõ “chân dung” người tốt nghiệp chương trình (các thuộc tính, phẩm chất, chức năng, thẩm quyền hoạt động, bối cảnh hoạt động); Xác lập các năng lực cần thiết (chung và chuyên biệt) cần được hình thành, đào tạo; Chi tiết hóa các năng lực thành những kĩ năng hoạt động cụ thể (các kĩ năng này có thể được xây dựng dựa trên hệ thống chuẩn nghề nghiệp của một lĩnh vực hoạt động); Rà soát, kiểm chứng (khảo sát, lấy ý kiến chuyên gia) sự phù hợp và khả thi của chương trình theo định hướng năng lực đầu ra; Trên cơ sở xác lập được các nhóm năng lực cần hình thành (năng lực đầu ra) ở người học, hệ thống các môn học theo các khối kiến thức sẽ được thiết kế và triển khai một cách khoa học, linh hoạt (tổ chức dạy học theo mô đun, theo tín chỉ). Về mặt thực tiễn, năng lực đầu ra của CTĐT được xây dựng dựa trên việc phân tích, tổng hợp kết quả điều tra thị trường lao động, yêu cầu của các nhà tuyển dụng. theo các nguyên tắc: Đáp ứng chuẩn kiến thức, kĩ năng của bậc học, ngành học Đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp tương lai (chuẩn nghề nghiệp) Đáp ứng yêu cầu phát triển của từng cá nhân. Năng lực đầu ra thể hiện các mức kiến thức, kĩ năng sau cùng của người sinh viên tốt nghiệp! Năng lực của sinh viên tốt nghiệp có thể chia thành 3 mức: Mức 1, Mức 2 (trình độ, năng lực trước khi tốt nghiệp) và Mức 3 (trình độ của cử nhân tốt nghiệp). 27 Mức 1: sinh viên có kiến thức cơ bản để ứng dụng năng lực theo hướng dẫn trong những nội dung giới hạn, trường hợp mẫu, có khả năng giải quyết những nhiệm vụ đơn giản (năm thứ 1,2). Mức 2: sinh viên có thể ứng dụng một số năng lực độc lập để giải quyết các tình huống (được chuẩn bị trước), các nhiệm vụ tương đối phức tạp (nâng cao). Mức 3: sinh viên có thể ứng dụng các năng lực độc lập để giải quyết các tình huống khác nhau, đa dạng, phức tạp trong thực tế dưới sự huy động các kĩ năng đã được lĩnh hội (quản lí, tổ chức, vận dụng các kĩ năng theo tình huống) [44], [53], [83]. 1.3.5 . Một số yêu cầu trong xây dựng nội dung chương trình đào tạo Trong Quyết định số: 70/2014/QĐ-TT ngày 10 tháng 12 năm 2014 của thủ tướng Chính phủ về việc ban hành Điều lệ trường Đại học,tại Chương 3 mục 1 điều 35 qui định CTĐT, giáo trình và học liệu cụ thể [68]: Chương trình đào tạo, giáo trình được thực hiện theo quy định tại Điều 36 của Luật Giáo dục đại học. CTĐT phải đảm bảo cấu trúc và yêu cầu cụ thể sau đây [61]: (1) Chương trình đào tạo được thiết kế theo định hướng nghiên cứu hoặc theo định hướng ứng dụng đối với một trình độ đào tạo của một ngành hoặc chuyên ngành đào tạo, bao gồm: Trình độ đào tạo; điều kiện tuyển sinh và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra; nội dung và phương pháp đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện CTĐT. (2) Trường đại học tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc xây dựng, thẩm định, ban hành CTĐT, đảm bảo các yêu cầu sau đây: (a) Chương trình đào tạo theo hình thức giáo dục chính quy phải đáp ứng các quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực của người học sau tốt nghiệp, đảm bảo đúng quy trình xây dựng, thẩm định và ban hành; đảm bảo tính thống nhất kiến thức giữa các môn học trong toàn bộ CTĐT; được tổ chức đánh giá định kỳ, điều chỉnh, cập nhật cho phù hợp với thực tiễn, sự phát triển của chuyên ngành và đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động; chương trình chất lượng cao được xây dựng theo các tiêu chí quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; 28 (b) Chương trình đào tạo theo hình thức giáo dục thường xuyên có nội dung và chuẩn đầu ra như CTĐT theo hình thức giáo dục chính quy; (c) Các chương trình bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ để cập nhật và nâng cao kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp của người học phải đáp ứng yêu cầu của thực tiễn và hội nhập quốc tế; (d) Trường đại học có vốn đầu tư nước ngoài tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc thực hiện và phát triển CTĐT theo quy định tại Điều 36 của Luật Giáo dục đại học; nội dung CTĐT phải bao gồm các môn học bắt buộc theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo [61]. Trong điều 36. Tổ chức, quản lý đào tạo, đánh giá quá trình đào tạo chỉ rõ: (1) Trường đại học tổ chức và quản lý đào tạo theo quy định tại Điều 37 của Luật Giáo dục đại học; tổ chức đào tạo các ngành, chuyên ngành tại nơi đủ điều kiện và đã được cơ quan có thẩm quyền cho phép; thực hiện đánh giá quá trình đào tạo và kết quả học tập của người học theo quy định tại các quy chế đào tạo. (2) Việc tổ chức, quản lý, đánh giá quá trình đào tạo đối với chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài thực hiện theo quy định hiện hành của Việt Nam về hợp tác, đầu tư với nước ngoài trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo. (3) Các trường được thỏa thuận, cam kết công nhận, chuyển đổi tín chỉ, kết quả học tập và các nội dung khác liên quan đến học tập khi thực hiện trao đổi sinh viên trong và ngoài nước trên cơ sở đảm bảo khối lượng kiến thức của CTĐT [61]. Cũng trong Chương 2 điều 4 Thông tư số: 07/2015/TT-BGDĐT, ngày 16 tháng 04 năm 2015 của Bộ giáo dục - Đào tạo Qui định về Khối lượng kiến thức tối thiểu đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học thì khối lượng kiến thức tối thiểu đối với các trình độ đào tạo của giáo dục đại học được quy định cụ thể như sau [16]. (1) Trình độ đại học: 120 tín chỉ. Đối với những ngành có thời gian đào tạo 5 năm hoặc 6 năm thì khối lượng kiến thức tích luỹ tối thiểu tương ứng là 150 hoặc 180 tín chỉ. 29 (2) Trình độ thạc sĩ: 60 tín chỉ. Đối với những ngành/ chuyên ngành ở trình độ đại học tương ứng có khối lượng kiến thức tối thiểu tích lũy từ 150 tín chỉ trở lên thì khối lượng kiến thức tối thiểu trình độ thạc sĩ là 30 tín chỉ. (3) Trình độ tiến sĩ: 90 tín chỉ đối với người tốt nghiệp thạc sĩ, 120 tín chỉ đối với người tốt nghiệp đại học. Trong qui định chuẩn đầu ra của trình độ đại học tại Chương 2 điều 5 Thông tư số: 07/2015/TT-BGDĐT, ngày 16 tháng 04 năm 2015 về Yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học nêu rõ [16]: (a) Kiến thức: Có kiến thức lý thuyết chuyên sâu trong lĩnh vực đào tạo; nắm vững kỹ thuật và có kiến thức thực tế để có thể giải quyết các công việc phức tạp; tích luỹ được kiến thức nền tảng về các nguyên lý cơ bản, các quy luật tự nhiên và xã hội trong lĩnh vực được đào tạo để phát triển kiến thức mới và có thể tiếp tục học tập ở trình độ cao hơn; có kiến thức quản lý, điều hành, kiến thức pháp luật và bảo vệ môi trường liên quan đến lĩnh vực được đào tạo; (b) Kỹ năng: Có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp đòi hỏi vận dụng kiến thức lý thuyết và thực tiễn của ngành được đào tạo trong những bối cảnh khác nhau; có kỹ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin, tổng hợp ý kiến tập thể và sử dụng những thành tựu mới về khoa học công nghệ để giải quyết những vấn đề thực tế hay trừu tượng trong lĩnh vực được đào tạo; có năng lực dẫn dắt chuyên môn để xử lý những vấn đề quy mô địa phương và vùng miền; Có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáo hay bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành được đào tạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyên môn thông thường; có thể viết được báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày ý kiến liên quan đến công việc chuyên môn; (c) Năng lực tự chủ và trách nhiệm: 30 Có năng lực dẫn dắt về chuyên môn, nghiệp vụ đã được đào tạo; có sáng kiến trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao; có khả năng tự định hướng, thích nghi với các môi trường làm việc khác nhau; tự học tập, tích lũy kiến thức, kinh nghiệm để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; có khả năng đưa ra được kết luận về các vấn đề chuyên môn, nghiệp vụ thông thường và một số vấn đề phức tạp về mặt kỹ thuật; có năng lực lập kế hoạch, điều phối, phát huy trí tuệ tập thể; có năng lực đánh giá và cải tiến các hoạt động chuyên môn ở quy mô trung bình. Theo Thông tư số 07/2015 ngày 16/4/2015 của Bộ GD-ĐT qui định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và qui trình xây dựng, thẩm định, ban hành CTĐT trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ đã đưa ra các bước cụ thể như sau (điều 6, chương 3): Bước 1: Khảo sát, xác định nhu cầu nhân lực theo trình độ và ngành/ chuyên ngành đào tạo; khảo sát nhu cầu của người sử dụng lao động đối với người tốt nghiệp ngành/ chuyên ngành đào tạo kết hợp với yêu cầu về khối lượng kiến thức tối thiểu và yêu cầu về năng lực người học đạt được sau khi tốt nghiệp theo quy định; Bước 2: Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của CTĐT; Bước 3: Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của CTĐT, xây dựng CTĐT đảm bảo mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra; Ít nhất 2 năm một lần, trưởng đơn vị chuyên môn trực thuộc cơ sở đào tạo phải tổ chức đánh giá CTĐT theo quy định. Bước 4: Đối chiếu, so sánh với CTĐT cùng trình độ, cùng ngành/ chuyên ngành của các cơ sở đào tạo khác ở trong nước và nước ngoài để hoàn thiện CTĐT; Bước 5: Thiết kế đề cương chi tiết các học phần theo CTĐT đã xác định; Bước 6: Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong và ngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và người đã tốt nghiệp (nếu có) về CTĐT; 31 Bước 7: Hoàn thiện dự thảo CTĐT trên cơ sở tiếp thu ý kiến phản hồi của các bên liên quan và trình Hội đồng khoa học và đào tạo của cơ sở đào tạo xem xét tiến hành các thủ tục thẩm định và áp dụng; Bước 8: Đánh giá và cập nhật thường xuyên nội dung chương trình môn học và phương pháp giảng dạy dựa trên các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêu cầu của việc sử dụng lao động. Việc cập nhật, tổ chức đánh giá CTĐT cũng phải theo quy trình với các bước như sau (điều 8, chương 3): Bước 1: Lập kế hoạch cập nhật, đánh giá CTĐT; Bước 2: Thu thập thông tin, minh chứng liên quan đến sự cần thiết phải cập nhật CTĐT (những thay đổi trong quy định của nhà nước, của cơ sở đào tạo về CTĐT; những tiến bộ mới trong lĩnh vực khoa học thuộc ngành, chuyên ngành; các vấn đề kinh tế xã hội, kết quả nghiên cứu liên quan đến CTĐT; phản hồi của các bên liên quan; những thay đổi học phần, môn học hoặc nội dung chuyên môn); Bước 3: Đánh giá và xây dựng báo cáo đánh giá về tính hiệu quả của CTĐT đang thực hiện (đáp ứng so với chuẩn đầu ra và mục tiêu đã xác định; sự thống nhất và gắn kết giữa nội dung chương trình, phương pháp kiểm tra đánh giá, nguồn tài liệu phục vụ học tập và giảng dạy); so sánh giữa kết quả nghiên cứu về yêu cầu phát triển CTĐT và mức độ đáp ứng yêu cầu của CTĐT đang thực hiện; dự kiến tác động của việc thay đổi, cập nhật CTĐT; Bước 4: Dự thảo những nội dung cần sửa đổi, cập nhật CTĐT và trình Hội đồng khoa học và đào tạo xem xét thông qua; Bước 5: Hội đồng khoa học và đào tạo xem xét, thông qua nội dung sửa đổi, cập nhật CTĐT và trình Thủ trưởng cơ sở đào tạo ban hành CTĐT sửa đổi, bổ sung. Nếu cần thiết, Hội đồng khoa học và đào tạo quyết định việc thẩm định CTĐT sửa đổi, bổ sung theo quy định [16]. Mặt khác, trước những yêu cầu cấp bách của xã hội, sinh viên tốt nghiệp cần phải đáp ứng yêu cầu xã hội, đặc biệt là đối với giáo viên nói chung và giáo viên GDTC nói riêng. Theo một kết quả đánh giá tổng quát năng lực giáo viên (trong bài viết chất lượng giáo viên là nhân tố quyết định thành bại của đổi mới giáo dục), nếu chương trình giáo dục phổ thông mới triển khai trong thời gian tới với định hướng và yêu cầu chuyển từ trang bị nội dung kiến thức sang phát 32 triển phẩm chất và năng lực của người học bằng việc dạy học tích hợp và lồng ghép, dạy học phân hóa, trải nghiệm sáng tạo... thì năng lực của đội ngũ giáo viên phổ thông đang đứng trước những thách thức mới. Cũng theo một kết quả khảo sát thực trạng năng lực dạy học của giáo viên của trường đã cho thấy, giáo viên đã có những năng lực cần thiết để đáp ứng với yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, nhưng số giáo viên có năng lực vững chắc chỉ đạt trên dưới 20%, những giáo viên đã có năng lực nhưng chưa vững chắc chiếm tỉ lệ khá cao. Do đó, cần thiết phải chỉnh sửa bổ sung trong chương trình giáo dục, đào tạo từ mỗi Nhà trường. Định hướng đổi mới nội dung chương trình theo các nội dung: Coi trọng đào tạo nghiệp vụ sư phạm, kiến tập, thực tập là hoạt động có ý nghĩa quyết định trong việc hình thành phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của sinh viên. Tăng cường nhận thức đúng về nghề dạy học và coi trọng việc đào tạo kỹ năng nghề nghiệp. Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho sinh viên để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Phát triển kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ, cần phát triển cả kỹ năng mềm. Phát triển năng lực sáng tạo, giáo viên dễ dàng tiếp cận và sử dụng các phương pháp dạy học thích hợp để phát triển trí tưởng tượng phong phú của học sinh. Biết giải quyết tốt các tình huống xảy ra trong bối cảnh cụ thể của thực tiễn đổi mới giáo dục. Thiết kế lại CTĐT theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với yêu cầu của ngành giáo dục, giảm bớt lý thuyết, tăng phần thực hành, thực tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt là tăng cường rèn luyện kỹ năng nghề để nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh viên. 1.4. Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo và các mô hình đánh giá chương trình đào tạo 1.4.1. Khái niệm về đánh giá chương trình, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo 1.4.1.1. Khái niệm về đánh giá chương trình đào tạo 33 Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá CTĐT, nhưng cũng có thể xác định một cách tiếp cận về đánh giá CTĐT như sau: “đánh giá CTĐT là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình đó”. đánh giá CTĐT “ là đưa ra nhận định hoặc phán xét về giá trị hoặc ý nghĩa của chương trình so với yêu cầu đào tạo đã đề ra và nhu cầu học tập, phát triển của người học trên cơ sở thu thập, sử lý và sử dụng những thông tin, dữ liệu, sự kiện, bằng chứng và lập luận của chủ thể đánh giá” [17]. Đánh giá chương trình nhằm phát hiện xem chương trình có tạo ra hay có thể tạo ra sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của CTĐT trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định. Tùy theo cách tiếp cận trong thiết kế CTĐT, có thể có nhiều cách quan niệm về CTĐT, tuy nhiên, mọi hoạt động đánh giá phải trả lời được hai câu hỏi sau: (1) Chương trình đào tạo có đạt được mục tiêu đã xác định của nó hay không? (2) Làm thế nào để cải tiến CTĐT? [20], [21]. Theo quan niệm của luận án, đánh giá CTĐT là đưa ra nhận định hoặc phán xét về giá trị, ý nghĩa của CTĐT so với yêu cầu đào tạo đã đề ra và phương thức xác định mức độ đáp ứng của chương trình đối với các mục tiêu và chuẩn mực chất lượng đào tạo, từ đó đề ra những giải pháp phù hợp nhằm đảm bảo, nâng cao chất lượng đào tạo. 1.4.1.2. Khái niệm Tiêu chuẩn và Tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo Tiêu chuẩn đánh giá CTĐT Thuật ngữ “tiêu chuẩn” trong Đại từ điển tiếng việt là “Điều được quy định dùng làm chuẩn để phân loại đánh giá”. Trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên năm 2012 “Tiêu chuẩn là quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực của chuẩn” [17], [85]. Như vậy tiêu chuẩn trong đánh giá CTĐT là những quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực để đánh giá CTĐT. Tiêu chí đánh giá CTĐT Thuật ngữ “tiêu chí” trong Đại từ điển tiếng việt “Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm”. Trong chuẩn 34 nghề nghiệp giáo viên trung cấp năm 2012 “Tiêu chí là yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn” [17], [85]. Như vậy, các tiêu chí đánh giá CTĐT chính là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, là yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn. Hệ thống các tiêu chí sẽ chính là hệ thống các dấu hiệu bản chất đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực của CTĐT. 1.4.2. Mô hình và đối tượng tham gia đánh giá chương trình đào tạo 1.4.2.1. Mô hình đánh giá chương trình đào tạo Để đánh giá được một CTĐT đòi hỏi phải có mô hình hay chính là các định hướng để đánh giá chương trình đó, từ đó xây dựng bộ tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể để đánh giá chương trình. Với mục đích đó luận án đã tiến hành nghiên cứu các mô hình đánh giá chương trình, quá trình nghiên cứu luận án nhận thấy hiện nay các mô hình đánh giá CTĐT có nhiều mô hình đánh giá khác nhau tùy thuộc vào mục đích đánh giá, tựu chung có một số mô hình đánh giá sau [22], [95]. Mô hình đánh giá CIPP (C:context, I: input, P: process, P: product) [73]. Một trong những mô hình đánh giá hướng tới những quy định quản lý được thừa nhận là mô hình do Daniel Stufflebeam đề xướng năm 1966, trong đó, đánh giá CTĐT được xem như là một quá trình liên tục bao gồm các khâu: bối cảnh, đầu vào, quá trình, sản phẩm. Trong quá trình đánh giá, thu thập thông tin về CTĐT phục vụ cho quản lí quy trình đào tạo và ra quyết định phù hợp. Quá trình gồm 3 bước: 1) Miêu tả những loại thông tin cần thu thập; 2) Thu thập thông tin; 3) Cung cấp thông tin cho những người quan tâm. Trên cơ sở 3 bước này sẽ tiến hành đánh giá bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm. Đánh giá bối cảnh: Đánh giá bối cảnh bao gồm việc nghiên cứu môi trường thực hiện CTĐT, nhằm mục đích xác định một môi trường phù hợp, miêu tả những điều kiện thật sự mong muốn của môi trường, tập trung vào những nhu cầu không được đáp ứng, những cơ hội tự bỏ lỡ và dự đoán nguyên nhân của những nhu cầu không được đáp ứng. Đánh giá bối cảnh thực chất là sự phân tích tình hình - đó là việc xác định thực tiễn trên cơ sở những gì họ muốn làm. 35 Đánh giá đầu vào: Giai đoạn 2 của mô hình là đánh giá đầu vào nhằm cung cấp thông tin và quy định sử dụng các nguồn lực để đạt mục tiêu của CTĐT. Những người đánh giá đầu xem xét năng lực của cơ sở đào tạo để thực hiện nhiệm vụ đánh giá; họ đánh giá những chiến lược ưu tiên đã được thực thi. Giai đoạn này cần tính đến các phương án lựa chọn để xem phương án nào có lợi nhất về nguồn lực, thời gian và ngân sách cho việc đạt được mục tiêu của CTĐT. Ở đây nên tập chung vào các phương án khả thi nhất. Đánh giá quá trình: Giai đoạn này nhằm đưa ra các quyết định trong quá trình thực thi để kiểm soát và quản lý CTĐT. Mục đích của việc đánh giá quá trình nhằm xác định sự phù hợp giữa các hoạt động có trong kế hoạch và hoạt động trong thực tế. Nội dung các công việc trong giai đoạn này gồm: 1) dự báo những sai xót trong quá trình thiết kế, thực thi chương trình; 2) Cung cấp thông tin để ra quyết định về chương trình; 3) Ghi chép lại những diễn biến của việc thực thi CTĐT. Đánh giá sản phẩm: Là thu thập dữ liệu để xác định sản phẩm của CTĐT có đáp ứng sự mong đợi hay không. Mục tiêu của CTĐT đạt ở mức độ nào. Đánh giá sản phẩm cung cấp thông tin để quyết định tiếp tục, chấm dứt hay thay CTĐT mới. Điều đó cho phép các nhà quản lý liên kết hoạt động của giai đoạn này với các giai đoạn trước đó trong cả quá trình phát triển CTĐT. Mô hình C.I.P.O Mô hình mà tác giả Nguyễn Hữu Châu và nhóm tác giả đưa ra trong đề tài cấp Bộ trong điểm: “Các yếu tố tạo nên cơ sở giáo dục cần được xem xét trong một bối cảnh có liên quan đến hoạt động của một cơ sở đó”. Các yếu tố tạo nên chất lượng của một cơ sở đào tạo được sắp xếp thành ba phần cơ bản Đầu vào (I: Input) Quá trình (P: Process) Đầu ra (O: Output) Các thành phần này được xem xét trong một bối cảnh nhất định. Đây chính là đánh giá chất lượng của một cơ sở giáo dục. Tuy nhiên, Mô hình này có liên quan chặt chẽ với đánh giá chất lượng của CTĐT. Mô hình đánh giá của Mỹ [89] Mô hình đánh giá hiệu quả CTĐT của Mỹ dựa vào 4 yếu tố: 36 Đầu vào (Inputs): bao gồm các yếu tố liên quan đến người học (như trình độ chung lúc vào học, độ tuổi, giới tính ), lực lượng giảng viên, cơ sở vật chất - máy móc thiết bị, giáo trình, tài liệu học tập, kinh phí đào tạo. Hoạt động (Activities): kế hoạch tổ chức đào tạo, các dịch vụ hỗ trợ học tập, tổ chức nghiên cứu khoa học . . . Đầu ra (Outputs): mức tiếp thu của người học đến khi tốt nghiệp (kiến thức, kỹ năng, thái độ), tỷ lệ tốt nghiệp. Hiệu quả (Outcomes): mức độ tham gia vào xã hội, mức độ đáp ứng trong công việc, mức thu nhập. Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) [92], [94] Mô hình đưa ra năm yếu tố để đánh giá như sau: Đầu vào: sinh viên, giảng viên, cơ sở vật chất, CTĐT, quy chế, tài chính . Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo. Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của sinh viên. Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vu khác đáp ứng nhu cầu kinh tế - xã hội. Hiệu quả: kết quả của giáo dục và ảnh hưởng của nó đối với xã hội. Như vậy, các mô hình đánh giá chương trình cho thấy mỗi mô hình có những thế mạnh riêng, có những điểm khác biệt trong đánh giá phụ thuộc vào mục đích đánh giá, tuy nhiên các mô hình đều có một quan điểm chung đó là: khi đánh giá hiệu quả CTĐT thì 3 yếu tố quan trọng nhất là yếu tố đầu vào, quá trình (hoạt động) và yếu tố đầu ra là 3 yếu tố cần phải đánh giá và không được bỏ qua. Theo quan điểm của luận án: Để thực hiện CTĐT đòi hỏi phải có những yếu tố đầu vào (các nguồn lực), trong trường hợp này văn bản mô tả CTĐT trở thành một trong những yếu tố đầu vào để thực hiện chương trình. Chất lượng của chương trình phải được thể hiện ở sản phẩm của chương trình thực thi thì mới thể hiện đầy đủ chất lượng của CTĐT có tốt như dự kiến hay không. Tuy nhiên nếu chỉ dựa vào kết quả chương trình thì chỉ có 37 thể kết luận chất lượng chương trình ở mức độ nào chứ không tìm được nguyên nhân dẫn đến những thành công cũng như hạn chế của chương trình để có thể khắc phục sửa chữa. Vì vậy, với mục đích đánh giá CTĐT ngành GDTC theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội mà luận án đề ra khi xây dựng chương trình đòi hỏi khi đánh giá CTĐT đổi mới cần phải tiến hành đánh giá 3 yếu tố gồm: yếu tố đầu vào (văn bản mô tả CTĐT; các yếu tố liên quan đến người học như trình độ chung lúc vào học, độ tuổi, giới tính; lực lượng giảng viên; cơ sở vật chất -– máy móc thiết bị; giáo trình, tài liệu học tập; kinh phí đào tạo...); yếu tố quá trình (phương pháp và cách thức thực hiện các hoạt động đổi mới trong đào tạo, khả năng thích ứng, hiệu quả của các hoạt động đổi mới tác động đến năng lực của sinh viên) và yếu tố đầu ra (kết quả học tập, trình độ thể lực, kết quả thực tập). 1.4.2.2. Đối tượng tham gia đánh giá chương trình đào tạo Đánh giá CTĐT là một hoạt động tập thể. Sự hợp tác này cần thiết trong toàn bộ quá trình đánh giá và bao trùm toàn bộ các hoạt động của CTĐT, bắt đầu từ lập kế hoạch đánh giá, lựa chọn công cụ và mô hình đánh giá, đến việc thực hiện các giai đoạn trong quá trình đánh giá [18], [89]. Trong hoạt động đánh giá CTĐT của một cơ sở đao tạo thì người giáo viên, người quản lý, cán bộ đánh giá chuyên trách và cả người học cùng với cha mẹ họ cần hợp tác để xác định những gì cần đánh giá trong CTĐT, họ hợp tác để thu thập và sử lý dữ liệu. Các kết luận đánh giá không phải do một người, hay một nhóm người thực hiện riêng rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của CTĐT. Thông thường CTĐT được đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của cả tập thể những người có liên quan gồm những thành phần như sau: Người học Với tư cách là người thụ hưởng chương trình, người học là người có trách nhiệm tham gia đánh giá không chỉ quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả CTĐT, đánh giá phương pháp đào tạo, đánh giá giảng viên để xác định giá trị và hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của CTĐT. Người học cần tham gia vào quá trình đánh giá chương trình và cả việc đánh giá học tập của bản thân. 38 Người học có vai trò lớn hơn trong việc xác định quá trình đánh giá nào cần áp dụng để đánh giá hoạt động học tập của họ. Những năm gần đây, nhiều trường cho xây dựng hồ sơ học tập của từng người học bao gồm toàn bộ tài liệu liên quan đến việc học của người đó, trong đó có tất cả những đề nghị của người học nhằm đạt được hiệu quả tốt nhất. Người học có quyền được tham gia đánh giá giáo viên, đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên và được đề xuất những yêu cầu [17], [89]. Giảng viên Giảng viên là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá CTĐT. Giảng viên là người tổ chức hoạt động giảng dạy để hình thành những kiến thức, kỹ năng cho người học nên giảng viên là người có thể biết được sự tiến bộ của người học thông qua quá trình giảng dạy và kết quả của người học. Thông qua việc ghi chép quá trình giảng dạy và kết quả của người học đối với những phần ...và Huấn luyện thể thao- Trường Đại học TDTT - Bắc Ninh. Số 6 tr24 - 26. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt: 1. Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Nghị Quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 2. Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Nghị Quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 3. Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Nghị quyết số 08-NQ/TW ngày 1 tháng 12 năm 2011 về Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng tạo bước phát triển mạnh mẽ về thể dục, thể thao đến năm 2020. 4. Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế. 5. Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị đại biểu toàn quốc lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 6. Đặng Quốc Bảo (2014), “Quản lý các cơ sở giáo dục trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc Gia, ĐH Vinh. 7. Đinh Quang Báo (2014), “Giải pháp đổi mới CTĐT giáo viên trình độ đại học theo học chế tín chỉ”, Đề tài NCKH cấp Bộ, MS B2011 - 17 - CT03. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Quyết định số 25/2006/QĐ-BGDĐT ngày 26/6/2006 về Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy, ban hành tại Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Quyết định Số 53/QĐ-BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008 ban hành quy định về việc đánh giá, xếp loại thể lực học sinh, sinh viên. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Quyết định số 10/2008/QĐ-BGDĐT ngày 25 tháng 03 năm 2008 về Chương trình khung giáo dục đại học. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008),Quyết định số 72/2008/QĐ-BGDĐT ngày 23 tháng 12 năm 2008 về quy định tổ chức thể thao ngoại khóa cho học sinh sinh viên. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Phát triển CTĐT giáo viên THPT đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học, Tài liệu hội thảo – tập huấn: Phát triển CTĐT, bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học, tháng 9/2013. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Quyết định số 2653 /QĐ-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2014của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về kế hoạch hành động của ngành Giáo dục. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư số 23/2014 ngày 18/7/2014 ban hành về quy định về đào tạo chất lượng cao trình độ đại học. 16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT, ngày 16 tháng 04 năm 2015 của Bộ GD-ĐT qui định về Khối lượng kiến thức tối thiểu đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học thì khối lượng kiến thức tối thiểu đối với các trình độ đào tạo của giáo dục đại học được quy định. 17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Thông tư số 04/2016/TT-BGDÐT ngày 14/3/2016 về Ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học. 18. Bộ nội vụ (2006), Quyết định số 06/2006/QĐ-BNV ngày 21/3/2006 về Qui chế đánh giá, xếp loại giáo viên mầm non và giáo viên phổ thông công lập. 19. Bộ tiêu chuẩn kiểm định ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology), Hợp chủng quốc Hoa Kỳ. 20. Nguyễn Hữu Châu (2006), “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục”, Đề tài KH&CN cấp Bộ, Hà Nội. 21. Nguyễn Hữu Châu (2008), Chất lượng giáo dục: Những vấn đề lí luận và thực tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 22. Dương Nghiệp Chí, Nguyễn Danh Thái và cộng sự (2003), Thực trạng thể chất người Việt Nam từ 6 tới 20 tuổi (thời điểm 2001), Nxb TDTT, Hà Nội. 23. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. 24. Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục, tài liệu giảng dạy khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà Nội. 25. Chính phủ (2005), Nghị quyết số 14/2005/NQ - CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020. 26. Chính phủ (2010), Quyết định số 2198/QĐ-TTG ngày 3/12/2010 về việc phê duyệt Chiến lược phát triển thể dục, thể thao Việt Nam 2010-2020. 27. Chính phủ (2014), Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 9/6/2014 về kế hoạch hành động của ngành Giáo dục 28. Trần Đức Dũng và cộng sự (2014), “Nghiên cứu sự phát triển thể chất của học sinh phổ thông từ lớp 1 tới lớp 12 (thời điểm 2002-2014)”, Đề tài NCKH cấp Bộ, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch. 29. Đại học QGHN (2017), Xây dựng CTĐT đáp ứng nhu cầu xã hội, (https://www.vnu.edu.vn/ttsk/?C1654/N7544/Xay-dung-chuong-trinh-dao- tao-dap-ung-nhu-cau-xa-hoi.htm). 30. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (2008), Bộ tiêu chí tự đánh giá cấp CTĐT, Tp. Hồ Chí Minh. 31. Đại học Tây Bắc (2009), Quyết định số 145/QĐ-ĐHTB ngày 17/11/2009 về nhiệm vụ khoa học công nghệ của giảng viên. 32. Đại học Tây Bắc (2011), Quyết định số 159/QĐ-ĐHTB ngày 07/4/2011 về xây dựng ngân hàng đề thi kết thúc học phần theo hệ thống tín chỉ. 33. Đại học Tây Bắc (2013), Quyết định số 242/QĐ-ĐHTB-TCCB ngày 12/4/2013 thành lập phòng khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục. 34. Đại học Tây Bắc (2013), Quyết định số 478/ QĐ-ĐHTB-ĐTĐH ngày 16/5/2013 về việc chỉ đạo các khoa điều chỉnh CTĐT đại học, cao đẳng theo hệ thống tín chỉ. 35. Đại học Tây Bắc (2013), Công văn số 350/ĐHTB-ĐTĐH ngày 21 tháng 5 năm 2013 về việc ban hành quy định về biên soạn, chỉnh sửa chương trình đào tạo đại học, cao đẳng theo hệ thống tín chỉ - Hệ chính quy. 36. Đại học Tây Bắc (2015), 55 năm xây dựng và phát triển, tài liệu lưu hành nội bộ. 37. Đại học Tây Bắc (2016), Quyết định số 182/QĐ-ĐHTB ngày 18/3/2016 về quy chế quy định chế độ làm việc của các giảng viên. 38. Đảng cộng sản Việt Nam (2001), Nghị quyết Đại hội lần thứ IX, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 39. Đảng cộng sản Việt Nam (2006), Đại hội Đảng X, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 40. Đảng cộng sản Việt Nam (2010), 80 năm xây dựng và phát triển, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 41. Đảng cộng sản Việt Nam (2011), Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 42. Trần Khánh Đức (2012), Phát triển chương trình giáo dục, bài giảng cho học viên Đại học Quốc gia Hà Nội 43. Nguyễn Quang Giao (2010), “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học”, Tạp chí KHCN, Đại học Đà Nẵng 44. Ngọc Hà (2013), “Chương trình đại học cần bớt trừu tượng”, Báo Tuổi trẻ Online, 01/11/2013 06:55 GMT7 45. Phạm Minh Hạc và cộng sự (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ 21, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội 46. Lê Trường Sơn Chấn Hải (2012), “Đổi mới chương trình Giáo dục thể chất cho sinh viên các trường Đại học Sư phạm vùng Trung Bắc theo hướng bồi dưỡng nghiệp vụ tổ chức hoạt động TDTT trường học”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học TDTT, Hà Nội. 47. Nguyễn Trọng Hải và công sự (2001), “Nghiên cứu cơ sở khoa học nhằm xác định nội dung GDTC cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng Việt Nam theo định hướng nghề nghiệp”, Tạp chí Khoa học thể thao, Viện Khoa học TDTT, Hà Nội. 48. Nguyễn Trọng Hải (2010), “Xây dựng nội dung chương trình GDTC cho học sinh các trường dạy nghề Việt Nam”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học TDTT, Hà Nội. 49. Nguyễn Văn Hòa (2016), “Đánh giá CTĐT cử nhân Ngành Huấn luyện thể thao Trường Đại học TDTT Bắc Ninh”, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học TDTT Bắc Ninh. 50. Trần Hữu Hoan (2011), Phát triển chương trình giáo dục, tài liệu giảng dạy cho học viên chuyên ngành Quản lý giáo dục, Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội. 51. Trần Thị Hoài (2009), "Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học", Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 52. Hội đồng biên soạn từ điển Quốc gia Việt Nam (2002), Từ điển Bách khoa Việt Nam, Tập 2, Nxb Từ điển Bách Khoa, Hà Nội. 53. Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và Đo lường trong khoa học xã hội, Nxb Trẻ, Hà Nội. 54. Phạm Văn Lập (2000), Một số vấn đề về phát triển CTĐT trong giáo dục đại học- ĐHQG Hà Nội, 2000 55. Thùy Linh (2015), “Giáo viên phổ thông khó đổi mới - lỗi từ đào tạo sư phạm”, Đài VOH - Đài tiếng nói nhân dân TP.HCM, 06:32 09/06/2015 56. Phạm Ngọc Long (2012), “Hệ thống đánh giá chương trình nghiệp vụ sư phạm đại học sư phạm”, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học TDTT, Hà Nội. 57. Nguyễn Cẩm Ninh (2012), "Nghiên cứu xây dựng nội dung giảng dạy cử nhân ngành quản lý TDTT", Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học TDTT, Hà Nội. 58. Mai Thị Bích Ngọc (2017), “Nghiên cứu xây dựng chương trình tập luyện ngoại khóa môn Karatedo cho học sinh THCS Tp. Hà Nội”, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học TDTT Bắc Ninh. 59. Trần Vũ Phương (2016), “Ứng dụng chương trình đổi mới đào tạo ngành GDTC trình độ cao đẳng ở Trường Cao đẳng Tuyên Quang”, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học TDTT Bắc Ninh. 60. Quốc hội khóa XI (2006), Luật Thể dục, thể thao, ban hành theo quyết định Số: 77/2006/QH11 ngày 29 tháng 11 năm 2006. 61. Quốc hội (2012), Luật Giáo dục đại học, luật số 08/2012/QHH13, được Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa việt Nam khóa XIII, kỳ họp thứ 3 thông qua ngày 18 tháng 6 năm 2012. 62. Nguyễn Văn Thái (2006), "Thực trạng và định hướng phát triển công tác GDTC ở Đại học Cần Thơ", Đề tài cấp cơ sở, Trường Đại học Cần Thơ. 63. Phạm Xuân Thành (2006), “Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng Giáo dục đại học”, Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 64. Trương Đức Thăng (2017), "Nghiên cứu đánh giá hiệu quả của CTĐT cử nhân ngành Y sinh học TDTT", Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học TDTT Bắc Ninh 65. Thủ tướng Chính phủ (2001), Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12/2001 về Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010. 66. Thủ tướng Chính phủ (2011), Quyết định số 579/QĐ-TTg ngày 19/4/2011 về phê duyệt Chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011-2020. 67. Thủ Tướng Chính phủ (2012), Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của về Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020. 68. Thủ tướng Chính phủ (2014), Quyết định số:70/2014/QĐ-TTg ngày 10 tháng 12 năm 2014 của thủ tướng Chính phủ về việc ban hành điều lệ trường Đại học. 69. Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo & nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội (2001), 10 tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo đại học. 70. Trường Đại học Thủ đô Hà Nội (2016), Kỷ yếu hội thảo khoa học cấp Quốc gia “Đào tạo giáo viên trong trường đại học đa ngành đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”. 71. Trường Đại học Y Hà Nội (2017), Kỷ yếu Hội thảo khoa học cấp Quốc gia “Định hướng phát triển đào tạo theo nhu cầu xã hội”. 72. Trường ĐHSP Hà Nội (2015), Đề án đổi mới chương trình đào tạo giáo viên THCS, THPT. 73. Viện nghiên cứu giáo dục, Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh (2003), Kỷ yếu hội thảo Xây dựng CTĐT đại học, Tp.Hồ Chí Minh. 74. Viện nghiên cứu giáo dục - Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (2007), Tài liệu tập huấn đánh giá CTĐT đại học, ĐH SP thành phố Hồ Chí Minh, TP Hồ Chí Minh. 75. 76. dien-nhat-thiet-phai-thay-doi-cach-nghi-cach-lam-giao-duc-93852.html. 77. 78. 79. Một số yêu cầu về xây dựng CTĐT theo tiếp cận năng lực đầu ra. 80. b-tieu-chu-n-aun, Bộ tiêu chuẩn AUN. 81. duc-quoc-dan-59446.html. 82. https://nhanvanviet.com/2016/07/06/nhung-van-de-can-cot-trong-van-kien- dai-hoi-xii-cua-dang. 83. https://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/Chương-trình-giáo-dục-định- hướng-phát-triển-năng-lực. 84. https://vi.scribd.com/doc/129257403/Developing-the-Curriculum-Peter-f- Oliva-28074-Ps. 85. https://vi.wikipedia.org/wiki/Tiêu chuẩn. Tài liệu tiếng nước ngoài: 86. AACSB (American Assembly of Collegiate Schools of Business) (2003), Standards for Accreditation Business Administration and Accounting, guidance for self-evaluation. 87. ABET (Accreditation Board for Engineering anh Technology) (2007), Criteria for Accrediting Engineering Programs. 88. Allan C. Ornstein and Francis P. Hunkins (1998), Curriculum: Foundations, Principles, and Issues, Allyn and Bacon. 89. Australian Universities Quality Agency (2002), AUQA Glossary. Retrieved October 17, 2000 ( index.shtml). 90. Hilda Taba (1962), Curriculum Development: Theory and practice, Harcourt, Brace & World, Inc, New York, Chicago, San Francisco, Atlanta. 91. Kelly A. V. (1977), The Curriculum: Theory and practice: Paul Chapman Publishing Ltd.,. 92. Richard Lewis (2016), Các thành phần cơ bản của hệ thống Đảm bảo Chất lượng bên trong (IQA). 93. Robert M. Diamond (1997), Designing and assessing Courses and Cruricula, John – Bass Publishes, san Francisco. 94. Robinson, B (2002), The CIPP has its formation from the earlier stages where there were no paragraphs or any acronyms for any product or stanzas. The CIPP approach to evaluation. 95. The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford, Pergamon, 1991. 96. Tanner, Diniel and Laurel (1995), Curriculum Development: Theory into practice, Merill, New York. 97. Wentling T. - Planning for effective training: A guide to curriculum development. Published by Food and Agricultural Organization of the United Nation,1993. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC Độc lập - Tự do - Hạnh phúc PHIẾU PHỎNG VẤN Kính gửi: .......................................................................................................... Đơn vị công tác:................................................................................................ Để mang lại hiệu quả trong lựa chọn các tiêu chí đánh giá CTĐT chuyên Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc, chúng tôi - nhóm nghiên cứu rất mong muốn lắng nghe ý kiến của đồng chí. Xin đồng chí vui lòng dành chút thời gian để trả lời phiếu phỏng vấn này. Chúng tôi cam đoan những thông tin trả lời của đồng chí sẽ được bảo mật và chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Vui lòng đánh dấu (X) vào phương án mà đồng chí lựa chọn và ghi ý kiến/thông tin vào ô trống phía dưới. Xin chân thành cảm ơn! Theo đồng chí các tiêu chí nào sau đây được sử dụng để đánh giá CTĐT chuyên ngành giáo dục thể chất trình độ đại học Trường Đại học Tây Bắc? Nhóm các tiêu chí Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết Rất không cần thiết 1. Nhóm các tiêu chí các yếu tố đảm bảo thực hiện nội dung CTĐT TC 1. Đội ngũ giảng viên □ □ □ □ □ Tc 1.1. Giảng viên cơ hữu □ □ □ □ □ Tc 1.2. Giảng viên thỉnh giảng □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ TC 2. Cơ sở vật chất và tài chính phục vụ đào tạo □ □ □ □ □ Tc 2.1. Phòng học, giảng đường, trang thiết bị hỗ trợ □ □ □ □ □ Tc 2.2. Sân bãi và dụng cụ tập luyện □ □ □ □ □ Tc 2.3. Thư viện, giáo trình, sách và tài liệu tham khảo □ □ □ □ □ Tc 2.4. Tài chính phục vụ đào tạo □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ TC3. Hình thái và trình độ thể lực đầu vào của sinh viên □ □ □ □ □ Phụ lục 1 Nhóm các tiêu chí Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết Rất không cần thiết Tc3.1. Hình thái: Chiều cao (cm), Cân nặng (kg) và BMI (kg/m2) □ □ □ □ □ Tc3.2. Thể lực: Sử dụng 06 test theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ 2. Nhóm các tiêu chí đánh giá nội dung CTĐT TC4. Văn bản mô tả CTĐT (đánh giá bằng nhận xét cho điểm của các chuyên gia) □ □ □ □ □ Tc4.1. Cấu trúc và hình thức □ □ □ □ □ Tc4.2. Thời gian đào tạo □ □ □ □ □ Tc4.3. Khối lượng kiến thức toàn khóa □ □ □ □ □ Tc4.4. Đối tượng tuyển sinh □ □ □ □ □ Tc4.5. Quy trình đào tạo, điều kiện tốt nghiệp □ □ □ □ □ Tc4.6. Thang điểm □ □ □ □ □ Tc4.7. Cấu trúc nội dung chương trình □ □ □ □ □ Tc4.8. Kế hoạch giảng dạy □ □ □ □ □ Tc4.9. Hướng dẫn thực hiện chương trình □ □ □ □ □ Tc4.10. Đề cương chi tiết học phần các môn học □ □ □ □ □ Tc4.11. Ngôn từ của văn bản □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ TC5. Mục tiêu của CTĐT (đánh giá bằng nhận xét cho điểm của các chuyên gia) □ □ □ □ □ Tc5.1. Tính khả thi □ □ □ □ □ Tc5.2. Tính phù hợp □ □ □ □ □ Tc5.3. Tính khoa học □ □ □ □ □ Nhóm các tiêu chí Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết Rất không cần thiết □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ TC6. Nội dung CTĐT □ □ □ □ □ Tc6.1. Tính sư phạm □ □ □ □ □ Tc6.2. Tính logic khoa học □ □ □ □ □ Tc6.3. Tính cập nhật □ □ □ □ □ Tc6.4. Tính thực tiễn □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ TC7. Hoạt động nội khóa □ □ □ □ □ Tc7.1. Ý thức, thái độ của sinh viên □ □ □ □ □ Tc7.2. Ý thức, thái độ của giảng viên □ □ □ □ □ Tc7.3. Nội dung, thời lượng □ □ □ □ □ Tc7.4. Kế hoạch □ □ □ □ □ Tc7.5. Hình thức, phương pháp tổ chức □ □ □ □ □ Tc7.6. Phương pháp, quy trình kiểm tra đánh giá □ □ □ □ □ Tc7.7. Kết quả học tập □ □ □ □ □ Tc7.8. Mức độ tiếp thu kiến thức □ □ □ □ □ Tc7.9. Mức độ hoàn thiện kỹ năng □ □ □ □ □ Tc7.10. Mức độ hoàn thiện khả năng đánh giá kết quả học tập của học sinh □ □ □ □ □ Tc7.11. Mức độ hài lòng và đánh giá giá trị hoạt động □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ TC8. Hoạt động ngoại khóa (tự đánh giá của sinh viên thực nghiệm chương trình và giảng viên bộ môn GDTC) □ □ □ □ □ Tc8.1. Ý thức, thái độ của sinh viên □ □ □ □ □ Tc8.2. Ý thức, thái độ của giảng viên □ □ □ □ □ Tc8.3. Nội dung, thời lượng của chương trình □ □ □ □ □ Nhóm các tiêu chí Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết Rất không cần thiết Tc8.4. Kế hoạch □ □ □ □ □ Tc8.5. Hình thức, phương pháp tổ chức □ □ □ □ □ Tc8.6. Mức độ trang bị, củng cố và bổ xung kiến thức □ □ □ □ □ Tc8.7. Mức độ trang bị, củng cố và bổ xung kỹ năng □ □ □ □ □ Tc8.8. Mức độ hoàn thiện khả năng đánh giá kết quả học tập của học sinh □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ 3. Nhóm các tiêu chí đánh giá hiệu quả CTĐT TC9. Kết quả học tập của sinh viên □ □ □ □ □ TC10. Hình thái và trình độ thể lực đầu ra của sinh viên □ □ □ □ □ Tc10.1. Hình thái: Chiều cao (cm), Cân nặng (kg) và BMI (kg.m2) □ □ □ □ □ Tc10.2. Thể lực: Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ TC11. Chất lượng sinh viên đáp ứng nhu cầu xã hội (Sử dụng bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành GDTC theo Thông tư 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009 của Bộ Giáo dục - Đào tạo □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ Trân trọng cảm ơn! PHỤ LỤC 2. Phiếu khảo sát ý kiến người học BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC Độc lập - Tự do - Hạnh phúc PHIẾU KHẢO SÁT Họ và tên: ......................................................................................................... Lớp, Khoa, Khóa:.............................................................................................. Để khảo sát ý kiến người học về mức độ đáp ứng yêu cầu về trang thiết bị và cơ sở hạ tầng phục vụ công tác gảng dạy và học tập chuyên Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc, chúng tôi - nhóm nghiên cứu rất mong muốn lắng nghe ý kiến của đồng chí. Xin đồng chí vui lòng dành chút thời gian để trả lời phiếu phỏng vấn này. Chúng tôi cam đoan những thông tin trả lời của đồng chí sẽ được bảo mật và chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Vui lòng đánh dấu (X) vào phương án mà đồng chí lựa chọn và ghi ý kiến/thông tin vào ô trống phía dưới. Xin chân thành cảm ơn! 1. Theo em, cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy, học tập chuyên ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc đã đáp ứng nhu cầu ở mức độ nào? Nội dung Yếu Trung bình Khá Tốt Rất tốt Sân bãi, nhà tập, phòng tập đầy đủ dụng cụ tập luyện □ □ □ □ □ Thư viện nhà trường có đủ tài liệu tham khảo đối với học phần □ □ □ □ □ Phòng học có đủ các phương tiện hỗ trợ cần thiết cho giảng dạy, hệ thống âm thanh, máy chiếu □ □ □ □ □ Phòng học đảm bảo yêu cầu về chỗ ngồi □ □ □ □ □ Phòng học đảm bảo yêu cầu về ánh sáng, vệ sinh, độ thông thoáng □ □ □ □ □ Phòng thí nghiệm, thực hành hiện đại đáp ứng nhu cầu học tập và nghiên cứu của SV □ □ □ □ □ Tc 2.2. Sân bãi và dụng cụ tập luyện □ □ □ □ □ 2. Em đánh giá như thế nào về vấn đề hoạt động TDTT ngoại khóa tại Trường? Tiêu chí Rất không hài lòng Không hài lòng Bình thường Hài lòng Rất hài lòng Tc8.1. Ý thức, thái độ của sinh viên □ □ □ □ □ Tc8.3. Nội dung, thời lượng của chương trình □ □ □ □ □ Tc8.5. Hình thức, phương pháp tổ chức □ □ □ □ □ Tc8.8. Mức độ hoàn thiện khả năng đánh giá kết quả học tập của học sinh □ □ □ □ □ Tc8.9. Mức độ hài lòng và đánh giá giá trị của hoạt động □ □ □ □ □ Trân trọng cảm ơn! PHỤ LỤC 3. Thực trạng công tác tài chính của Trường Đại học Tây Bắc năm 2015 và dự kiến khi tiêu năm 2016 PHỤ LỤC 4. Phiếu khảo sát chuyên gia đánh giá thực trạng nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC Độc lập - Tự do - Hạnh phúc PHIẾU KHẢO SÁT Kính gửi: .......................................................................................................... Đơn vị công tác:................................................................................................ Để đánh giá thực trạng nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC tại Trường Đại học Tây Bắc, chúng tôi - nhóm nghiên cứu rất mong muốn lắng nghe ý kiến của đồng chí. Xin đồng chí vui lòng dành chút thời gian để trả lời phiếu phỏng vấn này. Chúng tôi cam đoan những thông tin trả lời của đồng chí sẽ được bảo mật và chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Vui lòng đánh dấu (X) vào phương án mà đồng chí lựa chọn và ghi ý kiến/thông tin vào ô trống phía dưới. Xin chân thành cảm ơn! Xin đồng chí đánh giá thực trạng nội dung CTĐT cử nhân ngành GTC tại Trường Đại học Tây Bắc? Nội dung Yếu Trung bình Khá Tốt Rất tốt TC4. Văn bản mô tả CTĐT Tc4.1. Cấu trúc và hình thức □ □ □ □ □ Tc4.2. Thời gian đào tạo □ □ □ □ □ Tc4.3. Khối lượng kiến thức toàn khóa □ □ □ □ □ Tc4.5. Quy trình đào tạo, điều kiện tốt nghiệp □ □ □ □ □ Tc4.8. Kế hoạch giảng dạy □ □ □ □ □ Tc4.10. Đề cương chi tiết học phần các môn học □ □ □ □ □ TC5. Mục tiêu của CTĐT Tc5.1. Tính khả thi □ □ □ □ □ Tc5.2. Tính phù hợp □ □ □ □ □ Tc5.3. Tính khoa học □ □ □ □ □ TC6. Nội dung CTĐT Tc6.1. Tính sư phạm □ □ □ □ □ Tc6.2. Tính logic khoa học □ □ □ □ □ Tc6.3. Tính cập nhật □ □ □ □ □ Nội dung Yếu Trung bình Khá Tốt Rất tốt Tc6.4. Tính thực tiễn □ □ □ □ □ TC7. Hoạt động nội khóa Tc7.3. Nội dung, thời lượng □ □ □ □ □ Tc7.4. Kế hoạch □ □ □ □ □ Tc7.5. Hình thức, phương pháp tổ chức □ □ □ □ □ Trân trọng cảm ơn! PHỤ LỤC 5. Phiếu khảo sát giáo viên, cán bộ quản lý về hoạt động TDTT ngoại khóa BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC Độc lập - Tự do - Hạnh phúc PHIẾU KHẢO SÁT Kính gửi: .......................................................................................................... Đơn vị công tác:................................................................................................ Để đánh giá thực trạng hoạt động ngoại khóa Thể dục thể thao của sinh viên ngành GDTC tại Trường Đại học Tây Bắc, chúng tôi - nhóm nghiên cứu rất mong muốn lắng nghe ý kiến của đồng chí. Xin đồng chí vui lòng dành chút thời gian để trả lời phiếu phỏng vấn này. Chúng tôi cam đoan những thông tin trả lời của đồng chí sẽ được bảo mật và chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Vui lòng đánh dấu (X) vào phương án mà đồng chí lựa chọn và ghi ý kiến/thông tin vào ô trống phía dưới. Xin chân thành cảm ơn! Xin đồng chí đánh giá như thế nào về hoạt động ngoại khóa của sinh viên chuyên ngành GTC tại Trường Đại học Tây Bắc? Nội dung Rất không hài lòng Không hài lòng Bình thường Hài lòng Rất hài lòng Tc8.1. Ý thức, thái độ của sinh viên □ □ □ □ □ Tc8.3. Nội dung, thời lượng của chương trình □ □ □ □ □ Tc8.5. Hình thức, phương pháp tổ chức □ □ □ □ □ Tc8.8. Mức độ hoàn thiện khả năng đánh giá kết quả học tập của học sinh □ □ □ □ □ Tc8.9. Mức độ hài lòng và đánh giá giá trị của hoạt động □ □ □ □ □ Trân trọng cảm ơn! PHỤ LỤC 6. Phiếu khảo sát đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành GDTC BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC Độc lập - Tự do - Hạnh phúc PHIẾU KHẢO SÁT Kính gửi: .......................................................................................................... Đơn vị công tác:................................................................................................ Để đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành GDTC tại Trường Đại học Tây Bắc, chúng tôi - nhóm nghiên cứu rất mong muốn lắng nghe ý kiến của đồng chí. Xin đồng chí vui lòng dành chút thời gian để trả lời phiếu phỏng vấn này. Chúng tôi cam đoan những thông tin trả lời của đồng chí sẽ được bảo mật và chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Vui lòng đánh dấu (X) vào phương án mà đồng chí lựa chọn và ghi ý kiến/thông tin vào ô trống phía dưới. Xin chân thành cảm ơn! Xin đồng chí đánh giá như thế nào về đội ngũ giáo viên tốt nghiệp tại Trường Đại học Tây Bắc? Tiêu chuẩn Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị □ □ □ □ □ Tiêu chí 2. Đạo đức nghề nghiệp □ □ □ □ □ Tiêu chí 3. Ứng xử với học sinh □ □ □ □ □ Tiêu chí 4. Ứng xử với đồng nghiệp □ □ □ □ □ Tiêu chí 5. Lối sống, tác phong □ □ □ □ □ Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục Tiêu chí 6. Tìm hiểu đối tượng giáo dục Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin □ □ □ □ □ Tiêu chí 7. Tìm hiểu môi trường giáo dục □ □ □ □ □ Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học Tiêu chí 8. Xây dựng kế hoạch dạy học □ □ □ □ □ Tiêu chí 9. Đảm bảo kiến thức môn học □ □ □ □ □ Tiêu chí 10. Đảm bảo chương trình môn học □ □ □ □ □ Tiêu chuẩn Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu Tiêu chí 11. Vận dụng các phương pháp dạy học □ □ □ □ □ Tiêu chí 12. Sử dụng các phương tiện dạy học □ □ □ □ □ Tiêu chí 13. Xây dựng môi trường học tập □ □ □ □ □ Tiêu chí 14. Quản lý hồ sơ dạy học □ □ □ □ □ Tiêu chí 15. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh □ □ □ □ □ Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục Tiêu chí 16. Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục □ □ □ □ □ Tiêu chí 17. Giáo dục qua môn học □ □ □ □ □ Tiêu chí 18. GD qua các hoạt động giáo dục □ □ □ □ □ Tiêu chí 19. Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng □ □ □ □ □ Tiêu chí 20. Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục □ □ □ □ □ Tiêu chí 21. Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh □ □ □ □ □ Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị, xã hội Tiêu chí 24. Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện □ □ □ □ □ Tiêu chí 25. Phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục □ □ □ □ □ Trân trọng cảm ơn! PHỤ LỤC 7. Phiếu phỏng vấn nội dung đổi mới BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC Độc lập - Tự do - Hạnh phúc PHIẾU PHỎNG VẤN Kính gửi: .......................................................................................................... Đơn vị công tác:................................................................................................ Để lựa chọn những nội dung phù hợp nhất nhằm đổi mới chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC tại Trường Đại học Tây Bắc, chúng tôi - nhóm nghiên cứu rất mong muốn lắng nghe ý kiến của đồng chí. Xin đồng chí vui lòng dành chút thời gian để trả lời phiếu phỏng vấn này. Chúng tôi cam đoan những thông tin trả lời của đồng chí sẽ được bảo mật và chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Vui lòng đánh dấu (X) vào phương án mà đồng chí lựa chọn và ghi ý kiến/thông tin vào ô trống phía dưới. Xin chân thành cảm ơn! Theo đồng chí, những nội dung nào sau đây cần thiết trong đổi mới nội dung CTĐT cử nhân ngành GTC tại Trường Đại học Tây Bắc? Nội dung Rất cần thiết Cần thiết Trung bình Không cần thiết Rất không cần thiết Mục tiêu 1.1. Đổi mới mục tiêu CTĐT theo hướng đáp ứng nhu cầu của xã hội □ □ □ □ □ 1.2. Đổi mới mục tiêu yêu cầu về tin học, ngoại ngữ đối với sinh viên □ □ □ □ □ Nội dung 2.1. Xây dựng lại chương trình chi tiết học phần các môn học nhằm đảm bảo đầy đủ và hài hòa 4 yếu tố: Kiến thức, kỹ năng, phương pháp giảng dạy □ □ □ □ □ 2.2. Tăng thời lượng của các môn học có trong chương trình GDTC ở trường phổ thông □ □ □ □ □ 2.3. Bổ xung nội dung các trò chơi dân gian và các môn thể thao dân tộc vào trong học phần trò chơi vận động □ □ □ □ □ 2.4. Xây dựng chương trình các học phần trong phần tự chọn của CTĐT □ □ □ □ □ Nội dung Rất cần thiết Cần thiết Trung bình Không cần thiết Rất không cần thiết Tổ chức hoạt động đào tạo 3.1. Đổi mới hình thức tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm bằng hình thức cho sinh viên chuẩn bị trước các nội dung có liên quan đến nghiệp vụ sư phạm dưới dạng bài tập chấm điểm □ □ □ □ □ 3.2. Đổi mới công tác ngoại khóa cho sinh viên □ □ □ □ □ 3.2.1. Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa: □ □ □ □ □ Tự tập luyện □ □ □ □ □ Tập luyện theo chương trình có sự hướng dẫn của giáo viên □ □ □ □ □ Tập luyện dưới hình thức câu lạc bộ □ □ □ □ □ 3.2.2. Đổi mới nội dung hoạt động ngoại khóa □ □ □ □ □ Bồi dưỡng kiến thức chuyên môn □ □ □ □ □ Rèn luyện kỹ năng chuyên môn □ □ □ □ □ Trân trọng cảm ơn!