Luận án Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

và chưa được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Lê Ngọc Tường Khanh MỤC LỤC Trang PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ 1 CT Chương trình 2 ĐC Đối chứng 3 GV Giáo viên 4 HĐ Hoạt động 5 HS Học sinh 6 NL Năng lực 7 PT Phát triển 8 TH Tiểu học 9 TN Thực nghiệm 10 VB Văn bản DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. So sánh sự khác biệt giữa văn bản viết và văn bản nói 26 Bảng 3.1. Phiếu tự nhận xét, đánh giá 112 Bảng 3.2. Cấu trúc hồ sơ học tập trong học viết văn bản 116 Bảng 3.3. Tiêu chí nhận xét, đánh giá thông qua hồ sơ học tập 117 Bảng 3.4. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn 118 Bảng 3.5. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn kể chuyện 120 Bảng 3.6. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn tả cảnh 122 Bảng 4.1. Các bài dạy tập làm văn thực nghiệm 128 Bảng 4.2. Tổng hợp giá trị trung bình trước thực nghiệm 133 Bảng 4.3. Ma trận việc thực hiện các giải pháp 135 Bảng 4.4. Tổng tần suất của các tiêu chí sau thực nghiệm 145 Bảng 4.5. Tổng hợp giá trị trung bình sau thực nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 147 Bảng 4.6. Tổng hợp giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 148 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Biểu đồ biểu thị sự lựa chọn các tài nguyên mà giáo viên sử dụng 52 Hình 2.2. Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về chương trình Tập làm văn viết 2006 52 Hình 2.3. Biểu đồ thể hiện quan điểm tích hợp của giáo viên trong việc dạy Tập làm văn viết 54 Hình 2.4. Biểu đồ thể hiện việc dạy học phân hóa/ cá thể hóa của giáo viên trong quá trình dạy học Tập làm văn 55 Hình 2.5. Biểu đồ thể hiện tần suất sử dụng các hoạt động khi thực hiện tổ chức dạy một bài tập làm văn viết 56 Hình 2.6. Biểu đồ thể hiện tần suất các hình thức tổ chức được giáo viên sử dụng trong hoạt động nhận xét, đánh giá bài văn 57 Hình 2.7. Biểu đồ thể hiện tần suất các công cụ đánh giá thường xuyên được giáo viên sử dụng trong dạy học làm văn viết 58 Hình 2.8. Biểu đồ thể hiện nhận xét của giáo viên về thái độ của học sinh trong quá trình học Tập làm văn 59 Hình 2.9. Biểu đồ thể hiện thái độ của HS đối với việc học Tập làm văn 62 Hình 2.10. Biểu đồ thể hiện những hoạt động học sinh gặp khó khăn/ hoạt động không thực hiện được trong giờ học Tập làm văn 63 Hình 2.11. Các biểu đồ thể hiện tần suất các tiêu chí có trong bài văn viết của học sinh 64 Hình 4.1. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của các tiêu chí giữa lớp đối chứng và thực nghiệm trong cùng một trường 134 Hình 4.2. Biểu đồ thể hiện mức độ yêu thích các hoạt động trong học viết văn bản của học sinh 142 Hình 4.3. Biểu đổ thể hiện mức độ tự tin các hoạt động trong học viết văn bản của học sinh 143 Hình 4.4. Biểu đồ so sánh tuần suất học sinh thích hoạt động tìm ý cho bài văn trước và sau thực nghiệm 144 Hình 4.5. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động nói với bạn về bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm 144 Hình 4.6. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động được nói trước lớp về bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm 144 Hình 4.7. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động đọc và góp ý bài cho bạn trước và sau thực nghiệm 144 Hình 4.9. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của lớp đối chứng và thực nghiệm sau thực nghiệm 147 Hình 4.10. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 149 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1. Các mối quan hệ của văn bản 25 Sơ đồ 2.2. Các kĩ năng làm văn theo cách tiếp cận tiến trình 39 Sơ đồ 2.3. Quá trình tư duy khi học sinh thực hiện tiến trình viết văn bản 40 Sơ đồ 2.4. Cách tiếp cận tiến trình kết hợp với các cách tiếp cận và quan điểm dạy viết văn bản 38 Sơ đồ 3.1. Quá trình hình thành năng lực tự nhận xét, đánh giá bài văn 113 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang trong bối cảnh “hội nhập quốc tế” và con người ngày càng gần nhau hơn trong “một thế giới phẳng”. Bối cảnh này đưa đến thách thức dạy học phải giúp HS thích ứng với hoàn cảnh, biết thích nghi và ứng phó với sự biến chuyển nhanh chóng của xã hội, hòa nhập với thế giới. Trong bối cảnh đó, ngành Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo” và thực thi quy định về mục tiêu đổi mới của nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về “đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. Theo đó, CT Giáo dục phổ thông tổng thể 2018 “được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và NL của HS; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp HS PT hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin ” [16, tr.4]. Việc chuyển đổi định hướng giáo dục từ “xem trọng nội dung” sang “hình thành phẩm chất và NL cho người học” đặt ra vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, cách tổ chức dạy học để đạt định hướng đề ra. Đổi mới dựa trên nền tảng những điểm tích cực của CT giáo dục phổ thông 2006, có sự cộng hưởng với những quan điểm, những cách dạy mới được cập nhật là một trong những vấn đề cấp thiết hiện nay. Giáo dục TH - được xem là bậc học nền tảng, cơ bản- cần phải thay đổi như thế nào về cách dạy, cách học để đạt được mục tiêu đề ra là vấn đề được rất nhiều nhà khoa học quan tâm. Đặc biệt đối với dạy học ngôn ngữ vì tính chất quan trọng của môn học này đối với HS TH. 1.2. CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không quy định chi tiết về nội dung dạy học, chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp; quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số VB có vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc đối với HS toàn quốc” [17, tr.4]. Xây dựng CT theo hướng mở là một cơ hội và thách thức đối với GV. Họ tự chủ, chủ động hơn trong việc xây dựng kế hoạch dạy học, lựa chọn học liệu, phương pháp hay chiến lược dạy học. Đồng thời, GV cũng cần biết cân nhắc, chọn lọc giữa nhiều phương pháp, kĩ thuật, chiến lược dạy học để xem xét sự phù hợp của chúng đối với nội dung dạy học và đối tượng HS. Vì vậy, các nghiên cứu giáo dục nói chung, dạy học nói riêng đáp ứng yêu cầu đổi mới và phù hợp với cách xây dựng CT là một vấn đề cần thiết, mang ý nghĩa thực tiễn. 1.3. Viết là một trong những kĩ năng ngôn ngữ, được xem là khó nhất và có mối quan hệ chặt chẽ với các kĩ năng ngôn ngữ còn lại. Môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông nói chung, môn Tiếng Việt ở TH nói riêng không chỉ là môn học trang bị kiến thức mà còn được xem là môn học công cụ mà HS cần chiếm lĩnh để có thể học tốt các môn học khác. Trong đó, kĩ năng viết thể hiện rõ khả năng ngôn ngữ của HS. Bài viết của HS phản ánh sự hiểu biết về kiến thức ngôn ngữ, về thế giới xung quanh và suy nghĩ, thái độ, tình cảm đối với sự vật hiện tượng được viết đến. Trong thời kì hội nhập quốc tế, kĩ năng viết càng được xem trọng, vì người ta phải viết nhiều hơn, như: viết thư điện tử, viết tin nhắn, viết thư làm quen với một người chưa biết, viết trình bày những ý định, ý muốn của bản thân, Tuy nhiên, đây không phải là một kĩ năng dễ dàng chinh phục đối với người học. Donn Byrne (1998) đã nhận định: “Viết liên quan đến những vấn đề như: tâm lí, khả năng ngôn ngữ và nhận thức của người viết. Trong học tập, HS thường cho rằng viết như là một nhiệm vụ áp đặt, điều này không chỉ ảnh hưởng đến tâm lí mà còn ảnh hưởng đến nội dung, đôi khi HS quên mất những kinh nghiệm trong cuộc sống để đưa vào bài viết” [92, tr.1]. Vì những đặc điểm về nhận thức và kĩ năng còn đều đang ở mức sơ giản nên HS TH sẽ càng khó học viết hơn so với các lứa tuổi HS khác. Vậy hình thành NL viết cho HS TH như thế nào đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay, là một vấn đề cũng cần được quan tâm. 1.4. Trong CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, phân môn Tập làm văn có nhiệm vụ hình thành NL tạo lập ngôn bản (dạng viết và nói) cho HS. CT này được thực hiện theo quan điểm giao tiếp, trong đó đề bài Tập làm văn theo hướng mở, đa dạng chủ đề, các chủ đề gần gũi với cuộc sống của học sinh, phong phú về thể loại. GV được tập huấn rất nhiều về đổi mới phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, CT, sách giáo khoa (phần dạy viết văn) cũng bộc lộ một vài hạn chế như kết cấu rời rạc khi hướng dẫn HS tạo lập VB theo kiểu loại, HS chưa thật sự được tạo cơ hội vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra và thể hiện tình cảm qua bài viết. Không ít HS, khi viết văn phải trông chờ, dựa dẫm vào văn mẫu CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) yêu cầu: “Mục đích của dạy viết là rèn luyện tư duy và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách HS. Vì thế, khi dạy viết GV chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng một cách mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục” [17, tr.83]. Tiếp nhận, sử dụng những ưu điểm của CT hiện tại và bổ sung, thay đổi như thế nào để đáp ứng yêu cầu của CT mới trong việc dạy viết VB cho HS TH là một vấn đề cần thiết để nghiên cứu. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục của xã hội, từ tầm quan trọng của việc dạy viết VB cho HS TH, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài “Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học định hướng phát triển năng lực”. Mục đích nghiên cứu Luận án được thực hiện nhằm đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH. Cách tổ chức dạy học được xây dựng dựa trên hệ thống về cơ sở lí luận; những đánh giá về thực trạng dạy viết VB cho HS TH; Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, và cập nhật những quan điểm mới từ Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, môn Tiếng Việt, 2018. Đối tượng nghiên cứu Luận án có đối tượng nghiên cứu là việc dạy học viết VB cho HS TH theo hướng PT NL. Dựa trên cơ sở lí luận về dạy viết VB và cơ sở thực tiễn của việc dạy học viết cho HS TH, luận án đã đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm PT NL viết VB cho HS TH. Đó là các biện pháp: Tạo động lực viết, Kết nối dạy viết với HĐ đọc, Tổ chức dạy học viết VB theo tiến trình, Đánh giá NL viết VB của HS. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án xác định các nhiệm vụ: Tìm hiểu cơ sở lí luận về VB, cách tiếp cận, các quan điểm dạy viết VB ở TH. Nghiên cứu thực trạng về việc dạy viết VB hiện nay ở TH. Đề xuất cách các giải pháp để tổ chức dạy học nhằm thực hiện việc dạy HS TH viết VB theo định hướng PT NL. Thực nghiệm cách tổ chức dạy học viết VB cho HS TH nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề xuất. Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu được những cách tiếp cận hiện đại trong dạy học tạo lập VB, từ đó đề xuất các nguyên tắc và vận dụng được một số biện pháp dạy học phù hợp, khoa học vào quá trình dạy học viết VB cho HS TH thì HS sẽ biết cách viết VB theo tiến trình, tạo ra được sản phẩm viết mang tính liên cá nhân, thể hiện sự sáng tạo; đồng thời, góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học viết nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung ở trường phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Luận án tập trung nghiên cứu quá trình hướng dẫn HS TH viết VB theo định hướng PT NL trên cơ sở HS đã có kiến thức về chữ viết, ngữ pháp và vốn từ vựng phù hợp. Vì vậy, luận án không đề cập đến việc hình thành kiến thức các nội dung này. 6.2. Luận án tập trung nghiên cứu về việc HS tạo lập một VB mang tính sáng tạo, tính liên cá nhân. Vì vậy, luận án không đề cập đến việc hướng dẫn viết VB ở cấp độ viết kĩ thuật (tập viết, chính tả) và đọc- viết lại; nghe – viết lại. 6.3. Luận án nghiên cứu thực trạng của vấn đề và tổ chức thực nghiệm trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, vì đây là một thành phố có diện tích rộng lớn, mật độ dân cư cao với đa dạng các ngành nghề. Về mặt giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh có sự phân hóa giữa các trường nội và ngoại thành về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, sự quan tâm của phụ huynh học sinh với việc học của con em. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: luận án thực hiện phân tích, tổng hợp, hệ thống các tài liệu liên quan đến dạy học theo định hướng PT NL người học; lí thuyết về VB; các quan điểm dạy viết và việc hình thành NL viết VB cho HS TH. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra khảo sát: phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy học viết VB ở TH trong thời điểm hiện nay. Luận án thực hiện khảo sát ý kiến HS, GV, đồng thời tham dự các giờ dạy Tập làm văn để tìm ra những điểm hay và hạn chế ảnh hưởng đến năng lực viết VB của HS. Trên cơ sở đó, luận án nghiên cứu để giữ lại những điểm hay, khắc phục hoặc loại bỏ những hạn chế và đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH. - Phương pháp phỏng vấn: phương pháp được sử dụng nhằm tìm hiểu thực trạng của việc dạy học viết VB cho HS TH và trong quá trình thực nghiệm. Phương pháp này hỗ trợ cho việc tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của GV, HS trong quá trình dạy học viết VB. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: phương pháp này được sử dụng để xem xét và xác định tính hợp lí, tính khả thi với đề xuất của luận án. TN tại 03 trường tiểu học: 01 trường thuộc quận trung tâm thành phố; 01 trường thuộc quận vùng ven thành phố và 01 trường thuộc huyện ngoại thành, trong khoảng thời gian một học kì. Luận án sẽ tiến hành so sánh, đối chiếu các kết quả trước và sau TN giữa các lớp ĐC và các lớp TN. Từ đó, luận án đưa ra những kết luận sư phạm về việc dạy viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH. 7.3. Phương pháp xử lí thông tin: luận án sử dụng phần mềm Microsoft Excel và SPSS để thống kê toán học, các phần mềm tin học để tính tỉ lệ phần trăm, tính giá trị trung bình, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị,để phân tích và xử lí các kết quả thu được qua điều tra và TN. Dự kiến đóng góp của luận án 8.1. Về mặt lí luận: luận án phân tích, hệ thống và mở rộng lí luận về việc hướng dẫn HS TH viết VB. Đề xuất cách thức hướng dẫn HS TH viết VB dựa trên các quan điểm dạy học nói chung và các quan điểm dạy viết VB nói riêng. Về mặt thực tiễn: luận án mô tả thực trạng việc hướng dẫn HS TH viết VB trong nhà trường; nhận xét về nhận thức, thái độ và quan điểm của GV và HS về việc dạy và học viết VB trong nhà trường TH hiện nay. Đồng thời, luận án cũng đề xuất hệ thống cách thức để tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH. Những luận điểm cần bảo vệ Để hình thành và PT NL viết VB, HS nên được thực hiện tiến trình viết ngay từ lớp 1. Tuy nhiên, tùy theo đặc điểm của từng khối lớp, có thể thực hiện đầy đủ các bước hoặc có thể bỏ qua một số bước. HS sẽ có NL viết VB nếu nhận được sự hướng dẫn phù hợp với trình độ, sở thích, khả năng của cá nhân. Vì vậy, dạy học viết VB nên tổ chức theo hướng tích hợp và phân hóa. Cụ thể, GV có những hướng dẫn phù hợp với từng nhóm đối tượng, đưa ra các nhiệm cụ học tập để HS tạo ra các sản phẩm mang tính cá nhân. Đánh giá NL viết VB của HS cần có những tiêu chí và minh chứng xác đáng, HS cần được hình thành NL tự đánh giá và có thể thiết lập tiêu chí đánh giá. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và mục lục, nội dung luận án bao gồm 4 chương: Chương 1. Tổng quan Trong chương này, luận án trình bày tổng quan những nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước về hai vấn đề chính: dạy học theo NL và dạy viết VB ở TH. Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực Trong chương này, luận án nghiên cứu những một số vấn đề lí luận như: VB và đặc điểm của VB; các cách tiếp cận và quan điểm dạy viết; dạy học tích hợp và phân hóa trong dạy học viết VB ở TH; việc dạy viết VB theo cách tiếp cận NL cho HS TH. Bên cạnh đó, chương này cũng đề cập đến thực trạng dạy học viết VB ở TH hiện nay nhằm làm vững chắc thêm cơ sở cho việc đề xuất tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH. Chương 3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học Chương này luận án đề xuất một số nội dung, biện pháp tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH. Các biện pháp được đề xuất dựa theo quá trình dạy học tạo lập VB cho HS, bắt đầy từ việc tạo động lực viết, tìm ý, phát triển ý, sắp xếp ý đến hoạt động chỉnh sửa VB. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm Chương này mô tả quá trình thực nghiệm những giải pháp mà luận án đề xuất: những khó khăn, thuận lợi cũng như sự thành công và vướng mắc mà luận án gặp phải. Chương 1. TỔNG QUAN Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài Dạy học theo cách tiếp cận NL được hình thành dựa trên bối cảnh xã hội của Hoa Kì vào thập niên 60 của thế kỉ XX. Cách tiếp cận NL bắt nguồn từ lĩnh vực đào tạo nghề với yêu cầu đào tạo những con người đáp ứng công việc và chi phí đào tạo thấp hơn CT hiện hành. Sau đó, cách tiếp cận NL lan tỏa sang giáo dục mà đầu tiên là trong việc đào tạo giáo viên tiểu học [98], [103], [114], [119]. Trong lịch sử hình thành và phát triển, dạy học theo NL của người học đã tiếp nhận và vận dụng nhiều học thuyết, quan điểm dạy học khác nhau. Theo tài liệu A collection of readings related to competency-based training (Tập hợp các bài đọc liên quan đến việc đào tạo theo NL) (1994) của nhóm biên soạn Đại học Deakin, Victoria, Australia, từ những năm 20 của thế kỉ trước, việc dạy học lấy mục tiêu làm định hướng. Cách tiếp cận này đã được sử dụng rộng khắp cho đến những năm giữa thế kỉ XX. Năm 1962, Robert Mager đưa ra quan điểm về mục tiêu hành vi trong dạy học. Theo đó, “hành vi và nội dung là hai khía cạnh được bao gồm trong một mục tiêu” [103, tr.84]. Bloom và các cộng sự đã đóng góp vào sự phát triển của khoa học giáo dục với Bảng phân loại đánh giá (Taxonomy) mà nhiều nhà khoa học đã sử dụng trong các nghiên cứu. Từ sự tìm hiểu các nghiên cứu, nhóm biên soạn đã kết luận rằng: “CT theo NL dựa trên xu hướng chiết trung, kết hợp đặc điểm của các quan điểm về CT và dạy học khác nhau: từ các khái niệm mới như hướng dẫn cách học tập, mục tiêu hành vi, làm chủ việc học đến các khái niệm lâu đời như cá nhân hóa, học qua kinh nghiệm thực tế” [103, tr.108]. Yelena Butova (2015) cũng đồng ý với nhận định này trong bài viết The history of development of competency-based education (Lịch sử phát triển của giáo dục dựa trên NL). Theo tác giả, “tính năng quan trọng của dạy học theo NL là thường xuyên cập nhật các xu hướng dạy học cũng như các bằng chứng của việc học tập, khác với cách tiếp cận truyền thống thường mang tính thống kê” [118, tr.254]. Đồng quan điểm với nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based training và Yelena Butova, Steven Hodge (2007) trong bài viết The origins of competency-based training (Nguồn gốc của việc đào tạo dựa trên NL) cũng đề cập đến xu hướng chiết trung của việc dạy học theo NL, Steven Hodge cho rằng “không có nguyên tắc lí thuyết duy nhất phục vụ cho việc tích hợp các khía cạnh khác nhau của dạy học theo NL” [112, tr.181] nhưng “phải được hiểu là hỗn hợp của các lí thuyết trong một mối quan hệ năng động với bối cảnh xã hội” [112, tr.196]. Xu hướng chiết trung sẽ được thể hiện rõ hơn khi tìm hiểu về các giai đoạn hình thành và phát triển dạy học theo NL. Nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based training cho rằng, quá trình phát triển dạy học theo NL trải qua năm giai đoạn. Mặc dù giai đoạn sau đã có sự tiến bộ hơn giai đoạn trước nhưng đặc điểm, tính chất của mỗi giai đoạn đều để lại ảnh hưởng cho việc dạy học theo NL hiện nay. Cụ thể: Giai đoạn thứ nhất: phản ánh sự phát triển và ứng dụng của khoa học quản lí. Giai đoạn thứ hai: thúc đẩy các yếu tố học tập làm chủ. Cách tiếp cận này nhấn mạnh sự thành công hay nắm được nội dung học tập của mỗi cá nhân cần được tách khỏi việc chi phối bởi thời gian. Theo đó, mỗi cá nhân cần có thời gian để học theo tiến độ của riêng mình. Giai đoạn thứ ba: ứng dụng tâm lí học vào việc thiết kế và thực hiện chương trình giáo dục và đào tạo nghề. Đây cũng là giai đoạn có sự kết nối giữa dạy học theo NL và thuyết hành vi. Giai đoạn thứ tư: sự phát triển của mục tiêu hành vi trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Đây là một giai đoạn đặc biệt, nhấn mạnh đến việc người học cần chứng minh những gì mình có thể làm được sau khi kết thúc khóa học. Vì vậy, CT đào tạo cần xác định rõ mức độ tối thiểu chấp nhận được ở người học. Giai đoạn thứ năm: phổ biến trong các CT đào tạo là tập trung vào kết quả. Những kết quả này xuất phát từ việc phân tích và xác định vai trò công việc mà người sử dụng lao động mong muốn ở người lao động. Đây cũng là việc cần làm đầu tiên khi thiết kế một CT đào tạo. Theo Kate Ford (2014) quá trình phát triển đào tạo và giáo dục theo NL trải qua sáu giai đoạn, năm giai đoạn đầu có đặc trưng giống với sự phân chia của nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based training. Đặc biệt, tác giả dự báo học trực tuyến sẽ “bùng nổ” và là giai đoạn thứ sáu của việc dạy học theo NL. Việc tìm hiểu và phân tích các giai đoạn hình thành và phát triển dạy học theo NL có ý nghĩa trong việc xem xét các quan điểm, các học thuyết đã ảnh hưởng và tác động vào chúng, làm cho quan điểm dạy học này ngày càng được vận hành rộng khắp trên nhiều quốc gia. Xem xét các quan điểm chính trong dạy học theo NL, nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based training cho rằng hai khía cạnh mà dạy học theo NL người học cần hướng đến là “lí thuyết hành vi chủ nghĩa và xem xét chức năng dạy học một cách toàn diện” (bao gồm thực hành và đánh giá kĩ thuật giảng dạy) [103, tr.108]. Steven Hodge, Thomas Deißinger (2011), Kate Ford (2014), Yelena Butova (2015) cũng đồng quan điểm: “Đào tạo theo NL chịu ảnh hưởng của hai lí thuyết chính là tâm lí học hành vi và lí thuyết hệ thống”. Các quan điểm quan trọng đã được tác giả đề cập: Đánh giá dựa trên hành vi quan sát được của người học. Mục tiêu học tập hướng đến những gì người học có thể làm được, không phải những gì người dạy sẽ hướng dẫn. Quá trình học tập trong dạy học theo NL bị ảnh hưởng bởi thuyết hành vi và thuyết “học tập làm chủ”, cụ thể: Người học là chủ thể của quá trình học tập, định hướng hành vi của người học phụ thuộc một phần vào tốc độ của cá nhân. Điều này có ý nghĩa rằng “nội dung dạy học cần được cấu trúc theo cách cho phép người học được học theo tốc độ của riêng họ trong khoảng thời gian nhất định” [112, tr.200]; “có sự khác biệt giữa việc học của các cá nhân” [112, tr.201]. Để giúp người học làm chủ việc học cần xác định 05 yếu tố sau: “thái độ, chất lượng hướng dẫn, khả năng hiểu hướng dẫn, sự kiên trì và thời gian cho phép việc học tập” [Carrol (1968), dẫn theo 112, tr.122]. Theo hướng nghiên cứu khác, Xavier Roegiers (1996) cho rằng: dạy học theo năng lực người học, thực chất là dạy học tích hợp. Trong tài liệu Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Xavier Roegiers nhận định “NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra” [87, tr.91]. Việc giải quyết một vấn đề trong cuộc sống không thể chỉ một kĩ năng, một nội dung, người học cần vận dụng tổng hợp những kinh nghiệm, hiểu biết của mình để giải quyết chúng với một thái độ phù hợp. Do đó, dạy học theo NL người học thì CT, phương pháp và đánh giá cần được thực hiện theo quan điểm dạy học tích hợp. Xét riêng trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ, quan điểm này nhận được nhiều sự đồng tình và có nhiều tài liệu đề cập như: Arthur Brookers and Peter Grundy (2001), Beginning to Write -Writing activities for elementary and intermediate learners (Bắt đầu viết – HĐ viết cho TH và trung học cơ sở) ; Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall, Marcelle Holliday (2004), Literacy Reading, Writing and Children’s Literature (Đọc, viết và văn học của trẻ em). Các quan điểm dạy học theo cách tiếp cận NL chi phối sự lựa chọn và ứng dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học. GV cần chú trọng mục tiêu hình thành và rèn luyện các hành vi tích cực trong học tập của người học, khả năng kết hợp các nguồn tư liệu, sự hiểu biết của cá nhân để giải quyết vấn đề. Tìm hiểu về việc dạy học ngôn ngữ theo NL người học, tài liệu Approaches and Methods in Language Teaching (Các cách tiếp cận và các phương pháp dạy học ngôn ngữ) của Richard & Rodgers (2001) có thể được xem đã bao quát được nhiều nghiên cứu trước đó và có giá trị đến hiện nay. Theo tác giả, dạy học ngôn ngữ theo NL là sự ứng dụng của dạy học theo NL người học, “tập trung vào việc người học sẽ làm với ngôn ngữ” [108, tr.141]. Cách tiếp cận này đã cho thấy việc “xác định mục tiêu giáo dục và đo lường kiến thức, kĩ năng, hành vi của người học đã hiệu quả và chính xác” [108, tr.141] đối với đối tượng là những người nhập cư cần có năng lực sử dụng ngôn ngữ trong thời gian sớm nhất để có thể hòa nhập trong những năm 1990. Sau đó, cách tiếp cận này lan sang các đối tượng khác và tỏ ra có hiệu quả. Đồng ý với xu hướng chiết trung trong dạy học theo NL người học, Richards & Rodgers (2001), đã trích dẫn ý kiến của Schenck (1978): “Giáo dục dựa trên NL có nhiều điểm chung với học tập làm chủ (mastery learning) và hướng dẫn dựa trên hiệu quả (performance-based instruction). Đó là cách dạy học dựa trên kết quả và thích ứng với những nhu cầu thay đổi của người học, người dạy và cộng đồng” [108, tr.141]. Mặt khác, Richards & Rodgers cũng tổng hợp nhiều ý kiến từ các nhà nghiên cứu khác để cho thấy tính linh động của việc dạy học theo NL người học: cách tiếp cận NL trong dạy học ngôn ngữ có mối liên hệ với thuyết hành vi chủ nghĩa, cách tiếp cận giao tiếp trong dạy học ngôn ngữ và hiệu suất công việc (job performance) Job performance được xem có liên quan đến cách tiếp cận dựa trên nhiệm vụ (Task-based language teaching) [Richards & Rodgers (2001)] [108] Những quan điểm quan trọng được tác giả đề cập trong tài liệu: Quan điểm chức năng ngôn ngữ và tương tác vào bản chất ngôn ngữ: dạy học ngôn ngữ luôn kết nối với bối cảnh xã hội mà nó được sử dụng để làm rõ chức năng của ngôn ngữ và người học được “nhúng” vào trong môi trường ngôn ngữ. Giáo trình cho việc dạy học theo NL có cách tiếp cận khác với truyền thống. Cách tiếp cận truyền thống xây dựng kiến thức môn học; lựa chọn chủ đề hay lĩnh vực; đề xuất kiến thức, kĩ năng và thái độ thì cách tiếp cận năng lực đề xuất năng lực mà người học cần đạt: “làm thế nào mà người học sử dụng ngôn ngữ và biểu hiện bằng hành vi thay vì kiến thức ngôn ngữ” [108, tr.144]. Các đơn vị ngôn ngữ được chia thành những phần nhỏ có chức năng và có ý nghĩa; mục tiêu được chia thành các mục tiêu hẹp để người học và người dạy có ý thức rõ ràng về sự tiến bộ. Người học cần được đánh giá liên tục để đảm bảo cho sự thành công của tiến trình tiếp theo. Kết quả được xác định bởi mục tiêu hành vi để người học kiểm nghiệm những hành vi mà họ được mong đợi. Kết quả học tập cần được sự đồng ý của cả giáo viên và học sinh. Vì vậy, để đánh giá NL ngôn ngữ “thiết yếu có một bảng mô tả kĩ năng, kiến thức, thái độ và hành vi cần thiết để người học thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ trong thế giới thực hoặc thông qua các hoạt động” [108, tr.144]. Người học là trung tâm của quá trình học tập. Người học tiến bộ với tốc độ của riêng họ và tập trung vào những vấn đề mà họ thiếu NL. Vai trò của người dạy không được xác định cụ thể. GV cần nhận thức nhu cầu, khả năng của người học để họ được hỗ trợ tốt nhất. (Điều này được ngụ ý rằng: GV không được chỉ rõ mình sẽ làm gì trong dạy học như những mô hình truyền thống trước đây.) Trong dạy học theo NL người học, “GV được xác định là một chuyên gia phân tích nhu cầu, thiết kế công việc và là người bạn trong lớp học Nói cách khác, GV tổ chức HĐ để hình thành nên năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho người học” [101, tr. 34]. Những điểm quan trọng này được đề cập trong nhiều nghiên cứu và bài viết như: Sojuangon Rambe (2013), Competency based language teaching: Theory and Guidance for classroom practices (Dạy học ngôn ngữ dựa trên NL: lí thuyết và hướng dẫn thực hành trong lớp học), Khaleel Bader Bataineh & Mahshad Tasnimi (2014), Competency-based language teaching (Dạy học ngôn ngữa dựa trên NL); Đặc biệt, Khaleel Bader Bataineh & Mahshad Tasnimi (2014) đã làm rõ hơn sự khác biệt giữa cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận năng NL trong dạy học ngôn ngữ. Cụ thể: Cách tiếp cận mục tiêu đưa ra các tiêu chuẩn rõ ràng về nội dung, mức độ tổng quát. Cách tiếp cận NL xem trọng sự biểu hiện hành vi của người học ở “đầu ra”, nội dung được chia thành các phần nên “tổng hợp các mục tiêu bị rời rạc nếu so với bản chất logic và phức tạp của ngôn ngữ”. Đây cũng là điểm hạn chế cần khắc phục của việc dạy học theo NL người học. Sojuangon Rambe (2013) đồng ý với quan điểm này. Đồng thời, Sojuangon Rambec bổ sung ý kiến: “dạy học theo NL không theo một mô hình quy tắc nhất quán là sự trở ngại trong những trường hợp nhất định” [109]. Tuy nhiên, bất chấp những hạn chế còn tồn tại, các nhà nghiên cứu đều nhận thấy rằng đây là một cách tiếp cận dạy học phù hợp người học, đáp ứng yêu cầu xã hội và được vận dụng ở nhiều quốc gia. 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước Hiện nay là giai đoạn có rất nhiều các nghiên cứu về việc dạy học theo NL người học. Điều này được xem là tất yếu vì Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình, sách giáo khoa” đã được chính phủ phê duyệt nhằm thực hiện Nghị quyết số 29 của Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI. Có nhiều thuật ngữ được sử dụng: “dạy học theo năng lực NL người học, dạy học nhằm hình thành/ PT NL người học, dạy học theo định hướng PT NL”,đều có ý nghĩa chung: quá trình dạy học được thực hiện và hướng đến NL của người học. Đồng thời với các nghiên cứu về dạy học theo NL người học, khái niệm NL được phát biểu theo nhiều cách khác nhau. Nhìn chung, đều có nhận định: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực hiện thành công một loại ...ều cần lưu ý, không phải VB nào cũng có thông tin hàm ngôn. Thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn thể hiện mục đích của VB, tác động đến người đọc về tình cảm, về nhận thức hoặc về hành động. Nếu người đọc bị tác động như người tạo VB mong muốn thì VB đó xem như thành công. (ii) VB phải là một thể hoàn chỉnh về hình thức: điều này được thể hiện trong việc sắp xếp câu, đoạn để thể hiện từ nội dung bộ phận đến nội dung tổng thể của VB. Một VB được xem có tính hoàn chỉnh về hình thức, nếu VB đó: “Không thêm bớt vào trước và sau, VB vẫn đảm bảo tính thống nhất trọn vẹn về nội dung; VB có đầu, có cuối, có bố cục mạch lạc (thường là bố cục ba phần); đầu đề và khả năng đặt đầu đề cũng là một biểu hiện của tính hoàn chỉnh về hình thức VB” [2, tr.126]. Sự thống nhất về nội dung của VB đồng thời thể hiện được tính hoàn chỉnh về hình thức của VB ấy. Từ khái niệm VB của tài liệu nước ngoài, VB có thể không chỉ là tổ hợp chữ viết hợp thành mà còn có sự chêm xen của các sơ đồ, bảng biểu, đồ thị, Sự hoàn chỉnh về hình thức của VB còn được thể hiện thông qua mặt cấu trúc của VB. VB thông thường được cấu trúc bởi ba phần: phần mở đầu, phần chính và phần kết thúc. Trong nhiều trường hợp, VB có hoặc không có tiêu đề. Điều này được ghi nhận từ sách giáo khoa môn Tiếng Viết của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006. Các bài tập đọc đều có tiêu đề nhưng không yêu cầu học sinh đặt tiêu đề cho các bài tập làm văn mà học sinh tạo ra. Văn bản có quan hệ hướng nội và quan hệ hướng ngoại (i) Quan hệ hướng nội của VB: là mối quan hệ của những đơn vị bên trong như quan hệ giữa các câu, các đoạn, các phần, để tạo nên VB. Mối quan hệ giữa các đơn vị là một mối quan hệ chặt chẽ, có tính liên kết và mạch lạc làm cho VB là một thể hoàn chỉnh. QUAN HỆ HƯỚNG NGOẠI Hiện thực được nói đến QUAN HỆ NỘI TẠI Quan hệ giữa các phần Quan hệ giữa các đoạn Quan hệ giữa các câu Người tạo lập Người tiếp nhận Các văn bản khác Hoàn cảnh văn hóa, xã hội, lịch sử (ii) Quan hệ hướng ngoại của VB: là mối quan hệ của VB với hiện thực được đề cập, với đối tượng tiếp nhận VB, với bối cảnh về văn hoá, lịch sử, xã hội mà VB được tạo ra. Quan hệ hướng ngoại luôn tác động và ảnh hưởng quan hệ hướng nội của VB. Iu.M.Lotman (2012) cho rằng: sẽ không thể có một định nghĩa hoàn chỉnh về VB nghệ thuật, nếu thiếu sự phân loại bổ trợ ở bình diện “người phát – người nhận” [45]. Vì vậy, giá trị của VB không chỉ thể hiện trong quan hệ hướng nội của VB, quan hệ hướng ngoại có tính quyết định đến sự khả dụng, sự hữu ích mà VB đem lại. QUAN HỆ HƯỚNG NGOẠI Hiện thực được nói đến QUAN HỆ NỘI TẠI Quan hệ giữa các phần Quan hệ giữa các đoạn Quan hệ giữa các câu Người tạo lập Người tiếp nhận Các văn bản khác Hoàn cảnh văn hóa, xã hội, lịch sử Sơ đồ 2.1. Các mối quan hệ của văn bản (dẫn theo Lê A [2, tr.124]) 2.1.1.3. Đặc trưng văn bản viết so với văn bản nói Sự khác biệt lớn nhất giữa VB viết và VB nói chính là bối cảnh VB được phát ra và chuyển tiếp đến người nhận. Bối cảnh này đã ảnh hưởng và chi phối đến quan hệ hướng nội và hướng ngoại của VB. (1) Xét đến quan hệ hướng ngoại: VB nói có đối tượng tiếp nhận ngay lúc phát. Họ biểu hiện thái độ, sự phản hồi ngay tức khắc. Do vậy, người nói có thể điều chỉnh VB bằng cách sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ hoặc có thể thay đổi cấu trúc bài nói. Trong khi đó, người đọc VB không có mặt ngay thời điểm người viết đang tạo VB nên “người viết phải hình dung mục tiêu của người đọc, tưởng tượng đến phản hồi của người đọc; xây dựng nên cấu trúc VB và thể hiện VB theo cách mà họ cảm thấy sẽ được hiểu và đánh giá” [115, tr. 220]. (2) Xét đến quan hệ hướng nội: VB viết đòi hỏi tính hoàn chỉnh trong cấu trúc, thống nhất về nội dung hơn so với VB nói. Do bối cảnh chi phối, những đề tài nói có thể được thay đổi liên tục. VB viết lại không được như vậy. VB viết thì từ ngữ chính xác, kết cấu chặt chẽ và logic. Trong khi nói, nếu cảm thấy VB nói khó hiểu, người nói có thể phá vỡ cấu trúc đã xây dựng để thêm vào các yếu tố, các chi tiết nhằm giải thích cho người tiếp nhận được rõ ràng hơn. Ngược lại, vì khó có cơ hội sửa chữa những sai lầm trong cách tổ chức VB nên người viết phải luôn cân nhắc, suy nghĩ khi dùng từ, đặt câu, viết đoạn và liên kết chúng. Chính điều này, trong dạy học, nhiều tài liệu yêu cầu người học luôn tổ chức cấu trúc bài viết bằng nháp, viết nháp, đọc tới đọc lui, chỉnh sửa rồi mới viết VB thật sự. Để rõ hơn sự khác biệt giữa VB viết và VB nói, tham khảo Bảng 2.1 Bảng 2.1. So sánh sự khác biệt giữa văn bản viết và văn bản nói Văn bản viết Văn bản nói Chuỗi các đơn vị lời được thể hiện dưới dạng một bài viết tay hoặc bản in. Chuỗi các đơn vị lời nói được thể hiện dưới hình thức độc thoại hoặc đối thoại. Thông thường không có người đọc trực tiếp mặt đối mặt với người viết. Thông thường có người nghe trực tiếp ngay khi nói. Vài trường hợp không thấy mặt người nghe như nói điện thoại, phát thanh viên, Không thể sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ; tuân thủ các quy tắc của ngôn ngữ, thể hiện một cấu trúc có tính liên kết và mạch lạc. Có thể sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ; tuân thủ các quy tắc hội thoại; có thể bỏ qua các quy tắc của ngôn ngữ. Khó có thể sử dụng các phương tiện hỗ trợ như đoạn video clip, vật thật, mô hình, Có thể sử dụng các phương tiện hỗ trợ như video clip, vật thật, mô hình, Khó có thể tương tác giữa các nhân vật tham gia giao tiếp. Sự phản hồi của người đọc văn bản có thể có, cũng có thể không. Hiệu quả giao tiếp mang tính phi thời gian. Có thể tương tác giữa các nhân vật tham giao tiếp trực tiếp và biết được hiệu quả giao tiếp tức thời. Tổng hợp từ [49] [81] [114] Tuy có sự khác biệt nhưng “nói và viết có sự tương đồng về quy tắc tạo lập ngôn ngữ và chúng có mối quan hệ với nhau. Nói tốt tác động đến NL tạo lập ý nghĩ khi viết” [81, tập 2, tr.217]. Xét ở góc độ giao tiếp, người phát (người viết, người nói) cần luôn ý thức về người nhận (người đọc, người nghe): đặc điểm lứa tuổi, sở thích, mối quan tâm, khả năng hiểu văn bản,Ý thức về người nhận (tạm dịch từ “sense of audience”) có ý nghĩa quan trọng đối với việc PT NL nói, viết của HS, đặc biệt với viết. “Khi viết VB, một đứa trẻ có ý thức cần suy nghĩ về những gì cần thiết trong thực tiễn của người đọc, khả năng tiếp nhận VB của họ, chứ không phải đơn giản là viết những gì mình đang nghĩ” [115, tr.221]. Vốn sống và kinh nghiệm sống không nhiều, HS TH sẽ rất khó hình dung phản ứng của người đọc, cũng như sở thích hay mối quan tâm của họ. Và đây là một trong những thách thức đối với GV trong việc hình thành nên NL viết VB cho HS. 2.1.1.4. Các kiểu loại văn bản trong dạy học viết ở nhà trường phổ thông Khái niệm về VB đã phần nào ảnh hưởng đến cách phân loại VB. CT giáo dục ngôn ngữ một số quốc gia trên thế giới có cách phân loại VB bao quát và phản ánh thực tiễn cuộc sống hơn so với cách phân loại của Việt Nam. Chương trình giáo dục Australia phân loại VB thành 03 loại chính: VB tưởng tượng (imaginative texts); VB thông tin (informative texts) và VB thuyết phục (persuasive texts). “CT tiếng Anh của Singapore phân loại văn bản thành hai loại chính là VB văn chương và VB thông tin. VB được sử dụng trong dạy học có từ nguồn in và không in (như bài viết trên web, blog,” [dẫn theo 57, tr.7]. Các tài liệu nghiên cứu trong nước cũng như trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006 có cách phân chia VB tương đối thống nhất. VB được sử dụng trong dạy học chủ yếu là các VB in và có sẵn trong sách giáo khoa. Nhìn chung, các tài liệu phân loại VB như sau: Theo hình thức thể hiện: VB nói và VB viết. Theo phương thức biểu đạt: VB tự sự, VB miêu tả, VB biểu cảm, VB điều hành (Hành chính-công vụ), VB thuyết minh, VB nghị luận. Theo phong cách ngôn ngữ: VB sinh hoạt, VB bản hành chính, VB khoa học, VB báo chí, VB chính luận, VB nghệ thuật. CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn (2018), đề xuất hệ thống các kiểu VB theo lĩnh vực và mục đích giao tiếp [17, tr.88]: VB biểu cảm: VB chủ yếu dùng thể hiện tình cảm, cảm xúc. VB đa phương thức: VB có sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh. VB miêu tả: VB chủ yếu dùng để miêu tả. VB nghị luận: VB chủ yếu dùng để thuyết phục người đọc (người nghe) về một vấn đề nào đó. VB nhật dụng: VB chủ yếu dùng để đáp ứng nhu cầu giao tiếp hàng ngày. VB thông tin: VB chủ yếu dùng để cung cấp thông tin. VB thuyết minh: VB chủ yếu được dùng để giới thiệu một sự vật, hiện tượng. VB tự sự: VB chủ yếu dùng để kể lại một sự việc. Đối với bậc TH, CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn 2018 yêu cầu HS “viết được đoạn, bài văn kể chuyện, miêu tả thể hiện cảm xúc và khả năng liên tưởng” [17, tr.9]; các VB nhật dụng như : thời gian biểu, bưu thiếp, tin nhắn, lời cám ơn, xin lỗi,[17]. Sự phân loại VB có ý nghĩa đến việc dạy và học ngôn ngữ. Nó ảnh hưởng đến ngữ liệu mà nhà giáo dục sử dụng, đến khả năng đọc hiểu VB của người học. Và trong mối liên quan đến luận án thì sự phân loại VB ảnh hưởng đến cách dạy (phương pháp dạy học) và đến kiểu loại VB mà HS TH sản sinh được theo khả năng. 2.1.2. Quan niệm và các cách tiếp cận trong dạy viết văn bản 2.1.2.1. Quan niệm về dạy viết văn bản ở nhà trường phổ thông CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn 2018 có yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết bậc TH [17, tr.13]: (1). Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và chính tả. (2). Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập VB và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu VB. Khái niệm viết VB mà luận án nghiên cứu tương ứng yêu cầu cần đạt thứ (2). Xét về nội dung, viết VB là một kĩ năng ngôn ngữ mang tính sáng tạo và tổng hợp cao. Sáng tạo vì bài viết là sự thể hiện kinh nghiệm sống, quan điểm sống, cách nhìn cuộc sống của người viết; là phong cách viết rất riêng của mỗi cá nhân. Tổng hợp vì bài viết là sự thể hiện những kiến thức về ngôn ngữ như từ, câu, cấu trúc VB; những tri thức về thế giới quan, nhân sinh quan mà người học đã được lĩnh hội. Xét về kĩ năng thực hiện, viết VB thể hiện kĩ năng lập kế hoạch cho bài viết, kĩ năng tìm kiếm thông tin, lựa chọn và lọc thông tin, kĩ năng trình bày bài viết và tiếp nhận sự phản hồi. Như vậy, viết VB được hiểu là người học có khả năng tạo ra một VB viết bằng sự tổng hợp những hiểu biết, kĩ năng và phản ánh được những tâm tư, tình cảm, thái độ của mình. Với vai trò là một kĩ năng ngôn ngữ, viết VB đã bao hàm các ý nghĩa sau: (1) Là một quá trình tư duy: “khi viết VB, người viết học cách sưu tập thông tin, lựa chọn chúng để phản ánh những suy nghĩ và quan điểm của mình” [94, tr.171]. Để làm được điều này, người học cần được rèn luyện tư duy hình tượng, óc quan sát, trí tưởng tượng; cần học cách sắp xếp những điều thu nhận được thành một hệ thống; khả năng tái hiện thông tin và diễn đạt chúng thông qua sự thông đạt kiến thức ngôn ngữ. Bên cạnh đó, người học cũng cần rèn luyện kĩ năng tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh,... để có thể phân tích và thông hiểu đề bài thật tường minh. (2) Là một quá trình tự nhận thức: Người viết cần phải suy nghĩ để khám phá những ý tưởng, những quan điểm; sắp xếp và trình bày chúng theo một trật tự. Những việc làm này đã tạo cho người viết khả năng tự nhận biết vấn đề, kích thích người viết tự trải nghiệm để khám phá vấn đề và viết về chúng. (3) Là một quá trình giao tiếp: Theo Donn Byrne (1998), “viết là dành cho người đọc. Khi viết, chúng ta mã hóa những suy nghĩ thành ngôn ngữ. Vì người đọc không hiện diện ngay lúc chúng ta viết nên chúng ta phải luôn lưu ý đến cách viết như sắp xếp ý, viết câu, thông tin cần truyền đạt [92, tr.1]. Cùng quan điểm này, Arthur Brookers & Peter Grundy (2001) đã nêu: “chúng ta viết khi muốn truyền thông tin đến người nào đó mà ta không thể nói với họ được, viết cho phép chúng ta vượt qua thời gian (viết hôm nay nhưng có thể đọc vào những ngày sau) và không gian (viết và chuyển nội dung đến một địa điểm khác) để truyền tin” [89, tr.3]. Như vậy, mục đích của viết VB là nhằm chuyển tải một thông tin của bản thân người viết đến một nhóm đối tượng, gọi là người đọc. Người đọc dùng hệ thống ngôn ngữ cùng người viết để giải mã chúng, hiểu chúng và có hành động phản hồi (nếu cần). Trong vài trường hợp, người viết cũng là người đọc, viết cho chính mình như: nhật kí, một bản kế hoạch cá nhân, danh sách những vật cần mua khi đi siêu thị,... Do đó, người viết cần phải chủ động xác định đối tượng giao tiếp (ai sẽ là người đọc), nội dung giao tiếp (viết là cái gì?), mục đích giao tiếp (viết để làm gì?), cần viết như thế nào (phong cách, kiểu loại của bài viết?). Nếu quá trình này thành công thì người viết đã thể hiện NL viết của mình. Viết VB là một kĩ năng ngôn ngữ phức tạp. Hình thành NL viết cho HS TH càng gian nan hơn vì những đặc trưng về tâm lí và nhận thức của lứa tuổi này. HS TH vừa tiếp nhận những kiến thức ngôn ngữ, tìm hiểu thế giới xung quanh vừa học cách phản ánh lại chúng theo cách nghĩ, cách làm của bản thân. 2.1.2.2. Các cách tiếp cận trong dạy viết (1) Cách tiếp cận kiểu loại: Dạy học viết VB theo cách tiếp cận kiểu loại có thể được hiểu là cách dạy tập trung chủ yếu vào việc người học sản sinh ra VB theo đúng kiểu loại. Người học cần liên kết giữa “mục đích viết và nội dung với các hình thức ngôn ngữ và cấu trúc kiểu loại VB cần được dùng để truyền đạt ý tưởng” [81, tr.231]. Theo Hammond (1996), “giảng dạy rõ ràng về cấu trúc, tổ chức và các mẫu ngữ pháp của các loại VB khác nhau là vấn đề quan trọng trong cách tiếp cận kiểu loại” [94, tr.275]. Vì vậy, bước đầu tiên khi dạy người học tạo ra một VB hoàn chỉnh là cung cấp cho họ khái niệm, cấu trúc và tính năng ngôn ngữ của kiểu loại để đạt mục đích xã hội của kiểu loại. Ví dụ: Thế nào là kể chuyện, cấu trúc của một bài văn kể chuyện, cách diễn đạt một bài văn kể chuyện... Ưu điểm của cách tiếp cận kiểu loại là giúp người học dễ dàng liên kết giữa nội dung cần diễn đạt với một cấu trúc tường minh. Từ đó, người học tạo ra một VB hoàn chỉnh cấu trúc và nội dung đáp ứng kiểu loại VB. Tuy nhiên, nếu quá chú trọng vào kiểu loại VB thì tầm quan trọng của mục đích viết và bối cảnh có thể bị bỏ qua. Hơn thế nữa, khi bắt đầu tiến trình viết, các ý tưởng, các xúc cảm của người viết có thể đến rất nhanh, họ có thể bỏ lỡ chúng vì đang mải tập trung vào cấu trúc VB cần đạt. (2) Cách tiếp cận tiến trình: Cách tiếp cận tiến trình trong dạy học viết VB nhấn mạnh: “viết như là một hệ thống các hành động để tạo ra một VB. Các hành động này bao gồm: trước khi viết (kế hoạch); viết (soạn thảo, chỉnh sửa); xuất bản và phản hồi của người đọc” [94, tr.277]. Nếu cách tiếp cận kiểu loại quan tâm đến sản phẩm của hoạt động viết là một VB hoàn chỉnh về mặt cấu trúc và đúng kiểu loại thì cách tiếp cận quá trình quan tâm đến quá trình diễn ra hoạt động viết. Quá trình diễn ra hoạt động viết chính là hệ thống kĩ năng làm văn mà Lê Phương Nga - Nguyễn Trí (1999), Lê Phương Nga- Đặng Kim Nga (2007), Phan Phương Dung- Đặng Kim Nga (2011) đã đề cập: “định hướng, lập chương trình nội dung biểu đạt, hiện thực hóa CT, kiểm tra” [60, tr.142] hoặc được gọi tên “xác định nhiệm vụ viết, thu thập ý và lập dàn ý, viết nháp; đọc lại và sửa chữa” [38], [77]. Dù khác nhau về tên gọi hệ thống các kĩ năng làm văn nhưng xét về bản chất thì đều nhằm đến mục đích giúp người học rèn luyện và nắm vững một quy trình tạo ra VB viết phù hợp với mục đích và kiểu loại. Các tài liệu trong nước xem hệ thống các kĩ năng làm văn là một trong những điều kiện tối thiểu mà người học cần có để đạt được NL viết. Vì vậy, cách tiếp cận này được nhấn mạnh gần như ở hầu hết các tài liệu dạy viết cho HS TH. Xét về phương pháp dạy học, GV khơi gợi ý tưởng cho HS, hướng dẫn HS sắp xếp chúng theo trật tự logic, khuyến khích HS tạo ra nhiều bản thảo, chỉnh sửa liên tục để tạo ra một VB thật hoàn hảo. Do đó, trong cách dạy, GV cần giúp HS biết rằng: HS phải di chuyển qua lại giữa các HĐ của tiến trình viết để chỉnh sửa và hoàn thiện bài viết. Về lí thuyết, ưu điểm của cách tiếp cận tiến trình trong dạy học viết là tạo cơ hội cho HS chủ động với bài viết của mình: chủ động tìm ý tưởng và sắp xếp chúng; chủ động chỉnh sửa bài viết,... Tuy nhiên, GV cần vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát huy tính chủ động ở HS. Bên cạnh đó, nếu quá cứng nhắc về mặt quy trình thực hiện một bài văn thì đôi khi sự sáng tạo, tính đột phá trong cách viết văn không được phát huy. (3) Cách tiếp cận xã hội: Cách tiếp cận này nhấn mạnh đến “sự liên kết mạnh mẽ giữa ngôn ngữ và bối cảnh xã hội” [94, tr.273]. “Viết là xây dựng bản sắc văn hóa và tính cách cá nhân cho tác giả. Viết còn là để mở rộng mối quan hệ và thể hiện vai trò của người viết với xã hội” [95, tr.24]. HS tham gia vào cuộc giao tiếp để viết lại những hiểu biết, những cảm nhận về các đối tượng, các vấn đề trong thực tiễn nhằm trao dồi vốn sống, thể hiện suy nghĩ về cuộc sống, làm phong phú đời sống văn hóa và tinh thần của mình. Cách tiếp cận xã hội trong dạy viết VB phần nào phản ánh quan hệ hướng ngoại của VB, luôn quan tâm đến bối cảnh, môi trường xã hội mà VB sẽ được công bố. (4) Cách tiếp cận giao tiếp: Dạy viết VB theo cách tiếp cận giao tiếp nhấn mạnh đến “mục đích và đối tượng bài viết hướng đến. Người viết xác định “Ai sẽ là người đọc?”, “Mục đích viết bài để làm gì?” [81, tr.232]. Từ đó, người viết thực hiện ý tưởng, lựa chọn từ ngữ, cách viết câu và thậm chí là thể loại bài viết. Theo Richards & Rodgers (2001), trong dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp, “các HĐ trong lớp học phải luôn có ý nghĩa và học tập luôn là một quá trình xây dựng và sáng tạo liên quan đến thử và sai” [108, tr.172]. Do đó, nếu dạy viết theo cách tiếp cận giao tiếp thì cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình vẫn cần thực hiện. Mặc dù nói và viết đều là những kĩ năng ngôn ngữ cho phép người sử dụng thể hiện suy nghĩ và ý tưởng của mình. Tuy nhiên, người viết thường không nhận được phản hồi ngay tức thì của người đọc như khi thực hiện kĩ năng nói. Việc dạy HS viết VB theo cách tiếp cận giao tiếp được thực hiện theo các đặc trưng của dạy học ngôn ngữ theo cách tiếp cận giao tiếp. Cụ thể: dạy học theo ngữ cảnh, tình huống; quan tâm đến ý nghĩa ngôn từ trước cấu trúc hình thức của ngôn ngữ; tạo một môi trường học tập tác động đến khả năng siêu ngôn ngữ, động cơ và niềm vui thích học tập; tích hợp dạy viết trong khi dạy các kĩ năng ngôn ngữ khác, trong các môn học và các hoạt động ngoài giờ. Đặc biệt, trong dạy viết VB, người học cần thấu hiểu: viết là cho người đọc và nhận sự nhận xét, đánh giá, phản hồi từ họ; có nhiều cách lựa chọn khác nhau về kiểu loại để thể hiện mục đích viết và bài viết sẽ là sự phản ánh về trình độ, văn hoá, quan điểm, tình cảm của chính người viết. Dạy viết VB theo cách tiếp cận giao tiếp có ưu điểm là làm cho việc học có ý nghĩa. HS biết rõ viết là để thể hiện tình cảm, suy nghĩ, sự hiểu biết của bản thân với đối tượng cụ thể; để đạt được mục đích giao tiếp bằng khả năng của bản thân. Chính điều này làm cho cách tiếp cận giao tiếp được vận dụng trong hầu hết các CT dạy học ngôn ngữ nói chung và dạy viết VB nói riêng. 2.1.2.3. Các quan điểm dạy viết văn bản (1) Quan điểm kết hợp cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình: quan điểm này được Cheri J. Lee (2011) gọi là Parallel Writing (tạm dịch Quan điểm dạy viết song song). Theo Cheri J.Lee dạy viết theo quan điểm này cần trải qua 02 giai đoạn: (1) Từ một VB mẫu, người học xây dựng nên mô hình VB thông qua việc phân tích ngôn ngữ, kể lại thông tin và có thể xây dựng sơ đồ của VB. (2). Người học xây dựng một VB thông qua việc thiết lập ý tưởng, lập kế hoạch để viết, viết, chỉnh sửa, đánh giá và trình bày [101]. Sự kết hợp này sẽ giúp cho người học vừa nắm vững kiểu loại VB vừa thực hiện được các kĩ năng làm văn nhằm tạo ra một VB phù hợp kiểu loại và đạt mục đích giao tiếp. Quan điểm này cũng được các tác giả trong Literacy: Reading, Writing and Children’s Literature (Đọc, viết và văn học của trẻ em) đề xuất: “Cách tiếp cận tiến trình và kiểu loại có thể được bổ sung. Cả hai đều cần thiết cho việc hỗ trợ người học soạn thảo và chỉnh VB. Cả hai đều giúp chúng ta hiểu được cần dạy cái gì và dạy như thế nào” [95, tr.277]. Thực tiễn, quan điểm này được sử dụng hầu hết trong các CT dạy học ngôn ngữ vì giúp người học có hiểu biết về lí thuyết kiểu loại, cách xây dựng nên VB và thực hiện việc tạo lập một VB. (2) Quan điểm theo hướng workshop (tạm dịch “Quan điểm theo hướng hội thảo”): Dạy viết theo workshop hướng đến mục tiêu người học được bồi dưỡng để trở thành những người viết độc lập. Trong workshop viết, người học chủ động chọn chủ đề, phong cách viết, tự chỉnh sửa và kết thúc quá trình viết bằng việc người học đọc bài viết của mình trước nhóm để các bạn góp ý, nhận xét. Người học vẫn cần có những hiểu biết về kiểu loại và tiến trình viết. Do đó, dạy viết theo hướng workshop được xem là sự kết hợp của nhiều quan điểm dạy viết: kiểu loại, tiến trình, xã hội và giao tiếp. Dạy học cá thể hóa được chú trọng nhằm làm cho việc học tập phù hợp và phát huy khả năng của người học. GV luôn phải di chuyển trong lớp để hỗ trợ HS khi cần. HS được chủ động lựa chọn vấn đề và kiểu loại VB, vì vậy dạy học cá thể hóa được phát huy khi dạy viết theo quan điểm này. Kết hợp với phụ huynh để nâng cao NL viết của HS là một yếu tố rất cần lưu ý [81] [95]. 2.1.3. Tích hợp và phân hóa trong dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 2.1.3.1 Dạy học tích hợp Tích hợp có thể được hiểu là sự kết hợp các nội dung; các kĩ năng hoặc các chương trình có sự liên quan lẫn nhau thành một khối [11, tr.13], [80], [87]. Xét về phía người học, tích hợp có thể được hiểu là việc yêu cầu người học sử dụng những kiến thức, kĩ năng có liên quan với nhau nhằm giải quyết một vấn đề. Thông qua đó, kiến thức và kĩ năng của người học được nâng cao hơn [80], [87]. Xavier Roegiers nhìn nhận: “Tích hợp là một trào lưu (một quan điểm) lí luận dạy học”. Quan điểm dạy học tích hợp dựa trên cách tiếp cận về những lí thuyết học tập như: lý thuyết tổng thể, lý thuyết suy nghĩ hệ thống, lý thuyết kiến tạo [81]; những trào lưu sư phạm khác như: khoa sư phạm theo mục tiêu, khoa sư phạm theo dự án, khoa sư phạm giải quyết vấn đề,... [87]. Quan điểm dạy học tích hợp nhấn mạnh đến việc học tập có ý nghĩa, làm cho những tri thức, kĩ năng mà người học có được trong quá trình học tập được vận hành trong cuộc sống. Vì vậy, dạy học theo tình huống là đặc biệt quan trọng. Do đó, muốn dạy học theo năng lực thì cần thiết phải dựa trên quan điểm tích hợp về xây dựng chương trình, về phương pháp dạy học,... (chưa tính đến các quan điểm dạy học khác có ảnh hưởng đến dạy học theo năng lực). Các kiểu tích hợp: Các tác giả như Xavier Roegiers [87], Hoàng Thị Tuyết [80], [81] hay tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường TH” [11],.. .và các tác giả khác đều có ý kiến thống nhất rằng: có bốn kiểu tích hợp, đó là tích hợp trong nội bộ môn học; tích hợp đa môn; tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Ứng dụng các kiểu tích hợp vào việc dạy học, có cách sau: - Tính tích hợp thể hiện trong yêu cầu (đề bài; vấn đề cần giải quyết) đối với người học vào cuối năm học hay bậc học. Người học phải độc lập huy động, kết hợp và vận dụng những kiến thức, kĩ năng từ nhiều môn học khác nhau để thực hiện yêu cầu. - Mỗi môn học vẫn độc lập nhưng trong năm học sẽ có những thời điểm mà học sinh được yêu cầu tìm hiểu hoặc giải quyết những vấn đề mang tính tích hợp nội dung kiến thức, kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. - Xây dựng những chủ đề, đề tài để người học vừa tìm hiểu, vừa giải quyết vấn đề. Thông qua đó, kiến thức và kĩ năng của người học được hình thành, phát triển và vận dụng. Cách thức này có ưu điểm là “tránh trùng lặp những nội dung giống nhau của các môn học riêng rẽ trước đây” [87, tr.54]. Đây là cách ứng dụng phù hợp với tiểu học. - Xây dựng mục tiêu chung cho nhiều môn học để người học được hình thành và phát triển kĩ năng. Cách ứng dụng này nhấn mạnh đến kĩ năng “vì nội dung mang tính bộ môn” [87, tr.57]. “Dạng tích hợp này chỉ có thể thực hiện với những môn học có những kĩ năng như nhau và ta có thể phát biểu một mục tiêu tích hợp cho những môn học đó” [87, tr.62]. Mục tiêu dạy học theo quan điểm tích hợp: Với mỗi bài dạy cụ thể hay cả CT đào tạo thì mục tiêu dạy học được hiểu bao gồm ba mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Ba mặt này thường được mô tả độc lập với nhau nhưng chúng cần hợp nhất để tạo mục tiêu. Theo quan điểm tích hợp, các kĩ năng cơ bản như hoạt động chân tay, lặp lại, nhận thức, xử sự, được sử dụng trong mọi môn học (phù hợp với nhiều nội dung của các môn học khác nhau) để đạt được kiến thức. Do vậy, việc tách rời kiến thức (được hiểu là nội dung trong trường hợp này) với kĩ năng làm cho mục tiêu dạy học trở nên rời rạc. Đôi khi, người dạy không thấy được tính tương hỗ giữa các mặt của mục tiêu dạy học. Cần xác định rằng, 03 mặt của mục tiêu dạy học diễn ra đồng thời và có sự hỗ trợ lẫn nhau. Quan điểm dạy học tích hợp đề nghị: “mục tiêu là sự tác động của kĩ năng lên nội dung” [87, tr.90]. Vì vậy, khi biên soạn một mục tiêu dạy học thì kiến thức và kĩ năng dường như hợp nhất là một. Ví dụ một mục tiêu trong dạy tập đọc có thể là: Đọc trôi chảy (kĩ năng) bài tập đọc (nội dung) Dế Mèn bênh vực kẻ yếu. Phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp: Dạy học bắt đầu từ tình huống là điều mà quan điểm tích hợp nhấn mạnh. Khi được được đặt trong một tình huống phù hợp, người học có mong muốn, có động cơ giải quyết chúng. Người dạy cần tạo cơ hội cho người học làm việc độc lập lẫn hợp tác, được thừa nhận quyền có sai lầm, được khuyến khích tìm ra nhiều cách giải quyết khác nhau, được khắc phục sai sót và có cơ hội trình bày kết quả giải quyết vấn đề của mình. Môn Tiếng Việt trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 vốn dĩ đã mang tính hợp: tích hợp các kĩ năng ngôn ngữ trong một đơn vị học; tích hợp chủ đề trong nội dung học tập; tích hợp dạy học ngôn ngữ với việc dạy học các môn học khác, với việc dạy học cái hay, cái đẹp cùng các môn học khác. Tuy nhiên, CT giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn (2018) yêu cầu dạy học tích hợp cần được phát huy và thực hiện triệt để hơn nữa: “Thực hiện yêu cầu tích hợp nội môn (cả kiến thức và kĩ năng), tích hợp liên môn và tích hợp những nội dung giáo dục ưu tiên (xuyên môn)” [87; tr.79]. Kế thừa từ Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006; thực hiện quan điểm của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2018, dạy học tích hợp trong môn Tiếng Việt sẽ được vận hành một cách cụ thể và sâu sắc hơn: nối tiếp tích hợp chủ đề trong dạy học các kĩ năng ngôn ngữ; tiếp tục và rõ ràng hơn tích hợp liên môn và xuyên môn; đặc biệt, tích hợp các kĩ năng ngôn ngữ sẽ được đẩy mạnh hơn. Cụ thể đối với việc dạy học viết VB sẽ có sự kết nối chặt chẽ với việc dạy các kĩ năng đọc, nói và nghe: - HS đọc một VB và nhận ra bố cục của bài viết, hiểu được cách tác giả chuyển tải ý nghĩa thông qua bài viết, cách tác giả dùng từ, sử dụng câu, để khi tạo lập VB viết, HS biết cách diễn đạt logic, sử dụng từ, câu phù hợp và thể hiện một cách tường minh mục đích của việc nói, viết - HS nghe ý kiến của GV và bạn bè cũng là một cách thức giúp tăng cường sự hiểu biết và rèn luyện các kĩ năng như phân tích, phản biện, những điều này hỗ trợ cho việc phân tích ngữ cảnh khi đọc; lựa chọn từ ngữ và ý khi tạo lập VB viết. - HS nói để thể hiện những hiểu biết của mình (đã có được từ đọc và nghe), được góp ý, sửa chữa và rèn luyện kĩ năng diễn đạt ngôn ngữ,là bước chuẩn bị quan trọng cho việc rèn luyện kĩ năng tạo lập VB viết. Chính sự kết nối liên hoàn và chặt chẽ của các kĩ năng ngôn ngữ mà việc dạy học ngôn ngữ theo hướng tích hợp nội bộ trong môn học là tất yếu. Tuy nhiên, việc dạy học tích hợp có hiệu quả khi GV vận hành một cách nhuần nhuyễn và hợp lý quan điểm này trong phương pháp/ kĩ thuật dạy học. 2.1.3.2. Dạy học phân hóa Dạy học phân hóa có thể được hiểu là việc giáo viên tác động đến nội dung dạy học, phương pháp/ quy trình dạy học, sản phẩm học tập, công cụ đánh giá với mục đích HS được học theo đúng sở thích, nhu cầu và khả năng của bản thân nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu cần đạt của bài học, của CT. Dưới góc nhìn của phương pháp dạy học, dạy học phân hóa diễn ra khi người dạy thiết kế kế hoạch dạy học theo nhiều hướng khác nhau và đảm bảo người học ở các xuất phát điểm khác nhau có thể nhận được những hướng dẫn phù hợp để họ đáp ứng yêu cầu cần đạt, đảm bảo sự thành công và phát triển việc học. Dạy học phân hóa có nền tảng dựa trên các thuyết học tập như: thuyết về vùng phát triển gần, thuyết về đa trí tuệ, thuyết về nhu cầu, thuyết về kinh nghiệm, thuyết về phong cách tư duy [28]. Theo đó, dạy học phân hóa yêu cầu người dạy cần tạo điều kiện cho người học được học tập theo nhiều hướng khác nhau, phù hợp với trí tuệ, với nhu cầu và với kiểu tư duy của họ. Chiến lược dạy học phù hợp với từng đối tượng để người học phát huy tối đa khả năng học tập và được xây dựng bắt nguồn từ việc hiểu và nắm bắt được phong cách học tập, kiểu tư duy, trí tuệ của người học; công nhận và khai thác kinh nghiệm của người học vào nội dung học tập, đồng thời cũng tạo kinh nghiệm để người học vận dụng chúng vào nội dung học tập sau. Người dạy cũng cần tổ chức bối cảnh học tập phù hợp để người học được bộc lộ kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân và tư duy giải quyết vấn đề. Dạy học phân hóa thường tác động vào những yếu tố sau: Tác động vào nội dung: Nội dung của bài học được phân hóa dựa trên những gì HS đã biết. Kinh nghiệm, sự hiểu biết liên quan đến bài học là không giống nhau ở tất cả các HS: có HS không hiểu biết gì, có HS hiểu biết chút ít; có HS hiểu tường tận. Dựa trên thực tiễn lớp học, GV chia HS thành các nhóm đối tượng, đồng thời phân cấp/ điều chỉnh lại nội dung học tập cho phù hợp với các nhóm đối tượng ấy. Từ đó, HS được học tập phù hợp với khả năng của bản thân. Tác động vào quy trình/ tiến trình dạy học: GV xây dựng quy trình phù hợp với các đối tượng HS khác nhau nhằm giúp HS được phát huy tốt nhất khả năng, nhu cầu của bản thân để đạt được kết quả học tập tốt. GV không thể sử dụng một quy trình dạy học cứng nhắc cho tất cả HS. Quy trình có thể...ng thì có thể sử dụng phương án 2 hoặc 3. GV phát phiếu cho HS để thảo luận nhóm. CÁC TIÊU CHÍ CẦN CÓ TRONG BÀI VĂN Các câu hỏi gợi ý: Bài văn được viết theo thể loại gì? Bài văn có cấu tạo mấy phần? Các phần đó là gì? Nội dung của bài văn? Viết cho ai? Viết để làm gì? Từ ngữ của bài văn có hay không? Là từ nào? Bài văn có câu khó hiểu không? Có lỗi chính tả không? Bài văn được trình bày rõ ràng và sạch đẹp không? GV phát phiếu để HS nhận xét, đánh giá bài của bạn. (Tuỳ mỗi nhóm số lượng các tiêu chí có thể không giống nhau vì HS có thể gộp hoặc tách các tiêu chí với nhau). Phiếu tự nhận xét, đánh giá bài văn Các tiêu chí Đánh dấu (x) Ý kiến của em Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Tiêu chí 3 Tiêu chí 4 Tiêu chí 5 Tiêu chí 6 Tiêu chí 7 Tiêu chí 8 Em đánh giá bài văn:  Hoàn thành tốt  Hoàn thành  Chưa hoàn thành TUẦN 32: NÓI, VIẾT VỀ MÔI TRƯỜNG Thực hiện như gợi ý Tuần 30 Bảng nhận xét, đánh giá bài văn Các tiêu chí Đánh dấu (x) Ý kiến của em Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Tiêu chí 3 Tiêu chí 4 Tiêu chí 5 Tiêu chí 6 Tiêu chí 7 Tiêu chí 8 Em đánh giá bài văn:  Hoàn thành tốt  Hoàn thành  Chưa hoàn thành PHỤ LỤC 6: HỒ SƠ HỌC TẬP TRƯỜNG TIỂU HỌC ________________________________ HỒ SƠ HỌC TẬP HỌ TÊN: _______________________________________________ Lớp : _________ TUẦN 23: KỂ LẠI MỘT BUỔI BIỂU DIỄN NGHỆ THUẬT Trưóc khi học tiết TLV: Cách 1: Bài tập đọc Nhà ảo thuật Dựa vào bài tập đọc, em viết đoạn văn khoảng 5 đến 6 câu về công việc của người làm ảo thuật __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Cách 2: Hoạt động trong tiết sinh hoạt chủ nhiệm Viết tên hình thức biểu diễn nghệ thuật mà em thích _________________________________________________________ Trong khi học tiết TLV Photo và dán bài của HS Sau khi học tiết TLV Số bài của các bạn mà em đọc: ______ Em thích nhất bài của bạn: _________________________________ Bài viết về buổi biểu diễn: _________________________________ Các tiết mục hay trong buổi biểu diễn: ___________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ Ấn tượng hay cảm xúc, suy nghĩ của bạn về buổi biểu diễn: __________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Vì sao em chọn bài của bạn:__________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________ Nhận xét, đánh giá của bạn về bài của em Dán bảng nhận xét, đánh giá bài văn TUẦN 26: KỂ VỀ MỘT NGÀY HỘI 1.Trưóc khi học tiết TLV 1.1. TLV nói Kể về một lễ hội Tên lễ hội em thảo luận với các bạn: ___________________________ Bài tập đọc Sự tích lễ hội Chử Đồng Tử Em viết một đoạn văn ngắn (5 đến 7 câu) giới thiệu ý nghĩa và các hoạt động có thể được tổ chức trong lễ hội Chử Đồng Tử _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Trong khi học tiết TLV Photo và dán bài học sinh. Sau khi học tiết TLV Người em chọn đọc bài viết của mình: Nhận xét (thái độ) của họ: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Nhận xét, đánh giá của bạn về bài của em Dán bảng nhận xét, đánh giá bài văn TUẦN 29: VIẾT VỀ MỘT TRẬN THI ĐẤU THỂ THAO Trước khi học tiết TLV viết 1.1.Bài tập đọc tuần 28 Cuộc chạy đua trong rừng Theo em, để trở thành nhà vô địch trong cuộc chạy đua, Ngựa Con cần có những đặc điểm gì về ngoại hình và tính cách. Em rút ra được bài học gì cho mình? Viết đoạn văn khoảng 5 đến 7 câu để thể hiện ý của em. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ TLV tuần 28: Kể lại một trận thi đấu thể thao. Viết lại một tin thể thao trên báo đài. Photo và dán bài viết lại một tin thể thao trên báo đài Bài tập đọc tuần 29 Buổi học thể dục Buổi học thể dục có giống một trận thi đấu thể thao không? Vì sao phải và vì sao không? Em hãy viết một đoạn văn ngắn thể hiện suy nghĩ của mình. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2.Trong khi học tiết TLV Photo và dán bài HS 3.Sau khi học tiết TLV viết Tên người bạn mà em đề cập trong bài viết: Phản hồi của bạn (em viết lại hoặc cắt và dán lại) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.Nhận xét, đánh giá của bạn về bài của em Photo và dán bài đánh giá TUẦN 30: VIẾT THƯ 1.Trước khi học tiết TLV: Bài tập đọc Gặp gỡ ở Lúc-xăm-bua Nếu một người bạn nước ngoài muốn biết về đất nước, quê hương em thì em sẽ nói với họ điều gì? Viết một đoạn văn ngắn thể hiện điều em muốn nói. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2.Trong khi học tiết TLV viết Photo và dán bài HS 3.Sau khi học tiết TLV: Số lượng bài văn em đọc được: ______ Em thích nhất bài của bạn: _____________________________________ vì:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Nhận xét, đánh giá của bạn về bài của em Photo và dán bài nhận xét, đánh giá TUẦN 32: NÓI, VIẾT VỀ MÔI TRƯỜNG 1.Trước khi học tiết TLV 1.1.Tập đọc tuần 30 Một mái nhà chung và bài tập đọc Tuần 31 Bác sĩ Y-éc-xanh Trong bài tập đọc Một mái nhà chung, tác giả nói: “Mọi mái nhà riêng/Có mái nhà chung/Là bầu trời xanh/Xanh đến vô cùng”. Trong bài tập đọc Bác sĩ Y-éc-xanh, bác sĩ Y-éc-xanh nói: “Trái đất đích thực là ngôi nhà chung của chúng ta”. Kết hợp nội dung hai bài tập đọc, theo em, ngôi nhà chung có những gì và nên làm gì để ngôi nhà chung được tươi đẹp? Viết một đoạn văn thể hiện điều em muốn nói. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Kết nối nghe-nói, bài TLV tuần 31 Thảo luận về môi trường (Thiết kế bài dạy được viết chung với tuần 32 để làm rõ sự kết nối 02 tuần) Viết một đoạn văn ngắn thuật lại ý kiến của các bạn trong nhóm em về những việc cần làm để bảo vệ môi trường. (trang 112, SGK, TV3, tập 2). Photo bài HS và dán bài Kết nối với bài tập đọc tuần 32 Người đi săn và con vượn Em có đồng ý với hành động “bẻ gãy nỏ và không bao giờ đi săn nữa của bác thợ săn” không? Vì sao? Em học được điều gì qua câu chuyện này? Viết đoạn văn thể hiện câu trả lời của em. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Trong khi học tiết TLV Photo bài HS và dán bài Sau khi học tiết TLV Người thân đọc bài của em là:____________________ Họ có hứa thực hiện:  Có  Không Nếu có, việc làm thể hiện là: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Nhận xét, đánh giá của bạn về bài của em Photo và dán bài nhận xét, đánh giá PHỤ LỤC 7 BẢNG NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ BÀI VĂN (RUBRIC) CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY Cấu trúc ba phần: mở bài, thân bài và kết luận. Cấu trúc ba phần được trình bày cân đối, hợp lí. Cấu trúc ba phần được trình bày rõ ràng. Cấu trúc đủ ba phần. Cấu trúc không đủ ba phần. Viết câu (diễn đạt, dấu câu, viết hoa ) Các câu diễn đạt rõ ràng và đúng ngữ pháp, không có lỗi sử dụng dấu câu. Có 01 đến 02 lỗi diễn đạt về câu hoặc có 01 đến 02 câu chưa đúng ngữ pháp. Có 03 đến 04 lỗi diễn đạt về câu hoặc có 03 đến 04 câu chưa đúng ngữ pháp. Có từ 05 lỗi trở lên: diễn đạt câu chưa rõ, chưa đúng ngữ pháp. Chính tả. Không có lỗi. Từ 01 đến 02 lỗi. Từ 03 đến 04 lỗi. Từ 05 lỗi trở lên. Chữ viết. Rõ ràng, đẹp, trình bày sạch. Rõ ràng, đẹp, trình bày sạch. Chữ viết rõ ràng, trình bày sạch. Chữ viết chưa rõ ràng, trình bày chưa được sạch. YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung Viết đúng nội dung kể về một việc đã làm để bảo vệ môi trường. Thể hiện tình cảm, thái độ của bản thân đối với công việc đã làm. Nhận thức được tác động của công việc đã làm đối với môi trường/ người khác. Thể hiện lời kêu gọi mọi người cùng chung tay bảo vệ môi trường. Viết đúng nội dung kể về một việc đã làm để bảo vệ môi trường. Thể hiện tình cảm, thái độ của bản thân đối với công việc đã làm. Nhận thức được tác động của công việc đã làm đối với môi trường/ người khác. Viết đúng nội dung kể về một việc đã làm để bảo vệ môi trường. Thể hiện tình cảm, thái độ của bản thân đối với công việc đã làm. Viết chưa thể hiện rõ nét nội dung kể về một việc làm bảo vệ môi trường. Mở bài/ mở đoạn Giới thiệu hay, hấp dẫn và mới lạ việc đã làm dể bảo vệ môi trường. Giới thiệu hay và hấp dẫn việc đã làm dể bảo vệ môi trường. Giới thiệu được việc đã làm dể bảo vệ môi trường. Chưa giới thiệu rõ nét việc đã làm để bảo vệ môi trường. Từ ngữ Phù hợp ngữ cảnh bài viết; các từ, cụm từ sử dụng hợp lí để tạo liên kết câu, liên kết đoạn. Phù hợp ngữ cảnh bài viết; các từ, cụm từ sử dụng hợp lí để tạo liên kết câu, liên kết đoạn; vẫn còn 01 đến 02 lỗi sử dụng chưa hợp lí. Phù hợp ngữ cảnh bài viết; các từ, cụm từ sử dụng hợp lí để tạo liên kết câu, liên kết đoạn; vẫn còn 03 đến 04 lỗi sử dụng chưa hợp lí. Không sử dụng được các từ, cụm từ để liên kết đoạn, vẫn còn nhiều lỗi dùng từ không phù hợp ngữ cảnh. Sự kiện/ ý tưởng Được sắp xếp theo một trình tự hợp lí: Giới thiệu việc làm; nêu diễn tiến công việc; kết quả; thái độ và nhận xét của những người xung quanh; thái độ và nhận xét của bản thân. Có sự kết nối nội dung giữa các ý trong đoạn, các đoạn trong bài; có nhiều ý tưởng/ chi tiết thú vị. Được sắp xếp theo một trình tự hợp lí: Giới thiệu việc làm; nêu diễn tiến công việc; kết quả; thái độ và nhận xét của những người xung quanh; thái độ và nhận xét của bản thân. Có sự kết nối nội dung giữa các ý trong đoạn, các đoạn trong bài; có ý tưởng/ chi tiết thú vị. Được sắp xếp theo một trình tự hợp lí: Giới thiệu việc làm; nêu diễn tiến công việc; kết quả; thái độ và nhận xét của những người xung quanh; thái độ và nhận xét của bản thân. Có sự kết nối nội dung giữa các ý trong đoạn, các đoạn trong bài. Sắp xếp chưa được hợp lí, các ý tưởng trình bày còn lộn xộn. Kết bài/ kết đoạn Viết hay, sâu sắc, mạch lạc kết luận, nhận xét, cảm nghĩ, ý kiến bản thân về việc đã làm để bảo vệ môi trường. Viết hay, mạch lạc kết luận, nhận xét, cảm nghĩ, ý kiến bản thân về việc đã làm để bảo vệ môi trường. Nêu được kết luận, nhận xét, cảm nghĩ, ý kiến bản thân về việc đã làm để bảo vệ môi trường. Chưa nêu được rõ ràng, mạch lạc kết luận, nhận xét, cảm nghĩ, ý kiến bản thân về việc đã làm để bảo vệ môi trường. PHỤ LỤC 8 KẾT QUẢ KHẢO SÁT BÀI VĂN CỦA HỌC SINH TRƯỚC THỰC NGHIỆM Trường Trần Hưng Đạo – lớp đối chứng: 41 học sinh CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY Cấu trúc ba phần 41 100 00 00 00 00 00 00 Viết câu 14 34.2 18 43.9 09 21.9 00 00 Chính tả. 24 58.5 09 21.9 08 19.5 00 00 Chữ viết. 25 60.9 08 19.5 08 19.5 01 2.5 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung 00 00 22 53.7 19 46.3 00 00 Mở bài/ mở đoạn 00 00 18 43.9 23 56.1 00 00 Từ ngữ 26 63.4 07 17.1 07 17.1 01 2.4 Sự kiện/ ý tưởng 12 29.3 17 41.5 12 29.2 00 00 Kết bài/ kết đoạn 08 19.5 16 39.0 17 41.5 00 00 Trường Trần Hưng Đạo – lớp thực nghiệm: 54 học sinh CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY Cấu trúc ba phần 37 68.5 00 00 14 25.9 03 5.6 Viết câu 28 51.8 15 27.8 09 16.7 02 3.7 Chính tả. 26 48.1 14 25.9 11 20.4 03 5.6 Chữ viết. 31 57.4 14 25.9 07 12.9 02 3.7 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung 00 00 27 50 27 50 00 00 Mở bài/ mở đoạn 05 9.3 25 46.3 24 44.4 00 00 Từ ngữ 35 64.8 10 18.5 09 16.7 01 1.9 Sự kiện/ ý tưởng 12 22.2 14 25.9 28 51.8 00 00 Kết bài/ kết đoạn 10 18.5 19 35.2 25 46.3 00 00 Trường Võ Trường Toản – lớp đối chứng: 36 học sinh CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY Cấu trúc ba phần: 33 91.7 00 00 03 8.33 00 00 Viết câu 12 33.3 16 44.4 08 22.2 00 00 Chính tả 12 33.3 17 47.2 07 19.5 00 00 Chữ viết. 11 30.6 14 38.9 11 30.5 00 00 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung 02 5.5 20 55.5 14 38.9 00 00 Mở bài/ mở đoạn 04 11.1 15 41.7 17 47.2 00 00 Từ ngữ 21 58.3 09 25 06 16.7 00 00 Sự kiện/ ý tưởng 09 25 17 47.2 10 27.8 00 00 Kết bài/ kết đoạn 05 13.9 22 61.1 09 25 00 00 Trường Võ Trường Toản – lớp thực nghiệm: 36 học sinh CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY Cấu trúc ba phần 34 94.4 00 00 02 5.6 00 00 Viết câu 16 44.4 11 30.6 09 25 00 00 Chính tả. 11 30.6 14 38.9 09 25 02 5.5 Chữ viết. 14 38.9 11 30.6 09 25 02 5.5 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung 03 8.3 18 50 15 41.7 00 00 Mở bài/ mở đoạn 03 8.3 15 41.7 18 50 00 00 Từ ngữ 17 47.2 14 38.9 05 13.9 00 00 Sự kiện/ ý tưởng 12 33.3 16 44.4 08 22.2 00 00 Kết bài/ kết đoạn 04 11.1 17 47.2 15 41.7 00 00 Trường Kim Đồng – lớp đối chứng: 46 học sinh CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY Cấu trúc ba phần 43 93.5 00 00 02 4.4 01 2.1 Viết câu 19 41.3 19 41.3 07 15.2 01 2.1 Chính tả. 22 47.8 18 39.1 05 10.9 01 2.1 Chữ viết. 25 54.4 14 30.4 06 13.1 01 2.1 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung 00 00 19 41.4 26 56.5 01 2.1 Mở bài/ mở đoạn 00 00 30 65.2 15 30.6 01 2.1 Từ ngữ 30 65.2 07 15.2 08 17.4 01 2.1 Sự kiện/ ý tưởng 20 43.5 12 26.1 13 28.3 01 2.1 Kết bài/ kết đoạn 16 34.8 20 43.5 10 21.7 00 00 Trường Kim Đồng – lớp thực nghiệm: 46 học sinh CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY Cấu trúc ba phần 42 91.3 04 8.7 00 00 00 00 Viết câu 24 52.2 15 32.6 05 10.8 02 4.3 Chính tả. 12 26.1 20 43.5 12 26.1 02 4.3 Chữ viết. 24 52.2 14 30.5 07 15.2 01 2.1 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung 00 00 17 37 29 63 00 00 Mở bài/ mở đoạn 02 4.3 27 58.7 17 37 00 00 Từ ngữ 28 60.8 09 19.6 09 19.6 00 00 Sự kiện/ ý tưởng 18 39.1 12 26.1 15 32.6 01 2.1 Kết bài/ kết đoạn 17 36.9 16 34.8 13 28.3 00 00 PHỤ LỤC 9 BẢNG THỂ HIỆN GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH (MEAN) CỦA CÁC LỚP TRƯỚC THỰC NGHIỆM Trường Trần Hưng Đạo 1.1 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TB1 41 4 4 4.00 .000 TB2 41 2 4 3.12 .748 TB3 41 2 4 3.39 .802 TB4 41 1 4 3.37 .888 ND5 41 2 3 2.54 .505 ND6 41 2 3 2.44 .502 ND7 41 1 4 3.41 .865 ND8 41 2 4 3.00 .775 ND9 41 2 4 2.78 .759 Valid N (listwise) 41 Trường Trần Hưng Đạo 2.1 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TB1 54 4 4 4.00 .000 TB2 54 2 4 3.15 .691 TB3 54 2 4 3.56 .709 TB4 54 1 4 3.56 .776 ND5 54 2 3 2.78 .419 ND6 54 2 3 2.54 .505 ND7 54 2 4 3.61 .666 ND8 54 2 4 3.10 .800 ND9 54 2 4 3.02 .758 Valid N (listwise) 54 Trường Võ Trường Toản 1.1 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TB1 36 2 4 3.83 .561 TB2 36 2 4 3.11 .747 TB3 36 1 4 3.08 .841 TB4 36 2 4 3.00 .793 ND5 36 2 4 2.67 .586 ND6 36 2 4 2.64 .683 ND7 36 2 4 3.42 .770 ND8 36 2 4 2.97 .736 ND9 36 2 4 2.89 .622 Valid N (listwise) 36 Trường Võ Trường Toản 2.1 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TB1 36 4 4 4.00 .000 TB2 36 2 4 3.61 .599 TB3 36 1 4 3.22 .722 TB4 36 2 4 3.14 .798 ND5 36 2 4 2.64 .593 ND6 36 2 4 2.67 .632 ND7 36 2 4 3.50 .737 ND8 36 2 4 3.08 .732 ND9 36 2 4 2.94 .583 Valid N (listwise) 36 Trường Kim Đồng 1.1 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TB1 46 1 4 3.85 .595 TB2 46 1 4 3.22 .786 TB3 46 1 4 3.33 .762 TB4 46 1 4 3.37 .799 ND5 46 1 3 2.39 .537 ND6 46 1 3 2.63 .532 ND7 46 1 4 3.43 .860 ND8 46 1 4 3.11 .900 ND9 46 2 4 3.13 .749 Valid N (listwise) 46 Trường Kim Đồng 2.1 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TB1 46 1 4 3.93 .442 TB2 46 1 4 3.09 .865 TB3 46 2 4 3.43 .655 TB4 46 2 4 3.52 .691 ND5 46 2 3 2.57 .501 ND6 46 2 3 2.63 .488 ND7 46 2 4 3.54 .751 ND8 46 1 4 3.30 .840 ND9 46 2 4 3.11 .737 Valid N (listwise) 46 PHỤ LỤC 10 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH ĐỐI VỚI VIỆC HỌC VIẾT VĂN BẢN Các ý kiến (136 học sinh) Mức độ Nhiều Khá Vừa Ít Không Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Em thích hoạt động tìm ý cho mỗi bài văn. 72 52.9 28 20.6 17 12.5 12 8.8 07 5.2 Em thích được nói với bạn về bài văn của mình 81 59.6 27 19.8 17 12.5 11 8.1 00 00 Em thích được nói trước lớp về bài văn của mình. 53 38.9 49 36.0 16 11.8 12 8.8 06 4.4 Em thích được đọc và góp ý bài cho bạn. 64 47.1 29 21.3 26 19.1 10 7.4 07 5.1 Em thích được trưng bày bài viết của mình với mọi người. 68 50.0 31 22.8 17 12.5 17 12.5 03 2.2 Em thích được chia sẻ bài viết của mình với những người thân. 67 49.3 46 33.8 15 11.0 08 5.9 00 00 Em chủ động chuẩn bị bài Tập làm văn trước ở nhà. 47 34.5 48 35.3 31 22.8 06 4.4 04 2.9 Em có thể tự tìm ý cho bài văn. Mặc dù, ý của em có thể chưa đủ và hay. 57 41.9 22 16.2 23 16.9 21 15.4 03 2.2 Em chủ động tìm đến bạn để được bạn góp ý cho bài văn của mình và ngược lại. 61 44.8 27 19.8 21 15.4 19 13.9 08 5.9 Em tự tin khi nhận xét, góp ý bài văn của bạn. 35 25.7 36 26.5 32 23.5 23 16.9 10 7.4 Em tự tin khi bài văn của mình được trưng bày và được mọi người đọc. 58 42.6 34 25.0 21 15.4 14 10.3 09 6.6 Em tự tin khi đọc bài của mình với người thân. 63 46.3 37 27.2 22 16.2 08 5.9 06 4.4 PHỤ LỤC 11 KẾT QUẢ KHẢO SÁT BÀI VĂN CỦA HỌC SINH SAU THỰC NGHIỆM Trường Trần Hưng Đạo – lớp đối chứng: 41 học sinh CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY Cấu trúc ba phần 41 100 00 00 00 00 00 00 Viết câu 13 31.7 21 51.2 07 17.1 00 00 Chính tả. 28 68.3 08 19.5 05 12.2 00 00 Chữ viết. 29 70.7 07 17.1 04 9.8 01 2.4 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung 00 00 32 78.1 09 21.9 00 00 Mở bài/ mở đoạn 00 00 22 53.7 19 46.3 00 00 Từ ngữ 29 70.7 08 19.5 04 9.7 00 00 Sự kiện/ ý tưởng 15 36.6 15 36.6 11 26.8 00 00 Kết bài/ kết đoạn 12 29.3 18 43.9 11 26.8 00 00 Trường Trần Hưng Đạo – lớp thực nghiệm: 54 học sinh CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY Cấu trúc ba phần 50 92.6 04 7.4 00 00 00 00 Viết câu 37 68.5 10 18.5 05 9.3 02 3.7 Chính tả. 44 81.5 05 9.3 03 5.5 02 3.7 Chữ viết. 40 74.0 10 18.5 03 5.5 01 1.9 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung 18 33.3 28 51.9 08 14.8 00 00 Mở bài/ mở đoạn 18 33.3 26 48.2 10 18.5 00 00 Từ ngữ 49 90.7 05 9.3 00 0.00 00 00 Sự kiện/ ý tưởng 31 57.4 17 31.5 06 11.1 00 00 Kết bài/ kết đoạn 28 51.9 16 29.6 10 18.5 00 00 Trường Võ Trường Toản – lớp đối chứng: 36 học sinh CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY 1.Cấu trúc ba phần 36 100 00 00 00 00 00 00 Viết câu 24 66.7 10 27.8 02 5.5 00 00 Chính tả. 13 36.1 19 52.8 03 8.3 01 2.8 Chữ viết. 14 38.9 13 36.1 09 25.0 00 00 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung 02 5.6 19 52.8 15 41.6 00 00 Mở bài/ mở đoạn 03 8.3 18 50.0 15 41.7 00 00 Từ ngữ 23 63.9 08 22.2 05 13.9 00 00 Sự kiện/ ý tưởng 11 30.6 17 47.2 08 22.2 00 00 Kết bài/ kết đoạn 05 13.9 24 66.7 07 19.4 00 00 Võ Trường Toản – lớp thực nghiệm: 36 học sinh CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY Cấu trúc ba phần 36 100 00 00 00 00 00 00 Viết câu 30 83.3 04 11.1 02 5.6 00 00 Chính tả. 18 50.0 10 27.8 08 22.2 00 00 Chữ viết. 20 55.6 08 22.2 07 19.4 01 2.8 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung 17 47.2 11 30.6 08 22.2 00 00 Mở bài/ mở đoạn 13 36.1 20 55.6 03 8.3 00 00 Từ ngữ 24 66.7 12 33.3 00 0.00 00 00 Sự kiện/ ý tưởng 22 61.1 12 33.3 02 5.6 00 00 Kết bài/ kết đoạn 12 33.3 18 50.0 06 16.7 00 00 Trường Kim Đồng – lớp đối chứng: 46 học sinh CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY Cấu trúc ba phần 45 97.8 00 00 00 00 01 2.2 Viết câu 18 39.1 15 32.6 12 26.1 01 2 Chính tả. 24 52.2 18 39.1 04 8.7 00 00 Chữ viết. 29 63.0 12 26.1 05 10.9 00 00 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung 00 00 26 56.5 20 43.48 00 00 Mở bài/ mở đoạn 00 00 29 63.0 17 37.0 00 00 Từ ngữ 32 69.6 07 15.2 07 15.2 00 00 Sự kiện/ ý tưởng 24 52.2 13 28.2 08 17.4 01 2.2 Kết bài/ kết đoạn 15 32.6 21 45.7 10 21.7 00 00 Kim Đồng – lớp thực nghiệm: 46 học sinh CÁC TIÊU CHÍ CÁC MỨC ĐỘ RẤT TỐT TỐT ĐẠT CHƯA ĐẠT Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) YÊU CẦU VỀ TRÌNH BÀY Cấu trúc ba phần 46 100 00 00 00 00 00 00 Viết câu 32 69.6 09 16.6 04 8.7 01 2.2 Chính tả. 26 56.5 16 34.8 03 6.5 01 2.2 Chữ viết. 29 63.0 09 19.6 08 17.4 00 00 YÊU CẦU VỀ NỘI DUNG Nội dung 12 26.1 18 39.1 16 34.8 00 00 Mở bài/ mở đoạn 16 34.8 19 41.3 11 23.9 00 00 Từ ngữ 32 69.6 08 17.4 06 13.0 00 00 Sự kiện/ ý tưởng 29 63.0 10 21.7 07 15.2 00 00 Kết bài/ kết đoạn 28 60.9 14 30.4 04 8.7 00 00 PHỤ LỤC 12 BẢNG THỂ HIỆN GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH (MEAN) CỦA CÁC LỚP SAU THỰC NGHIỆM Trường Trần Hưng Đạo 1.2 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TB1 41 1 4 3.26 1.085 TB2 41 1 4 3.28 .878 TB3 41 1 4 3.17 .947 TB4 41 1 4 3.37 .853 ND5 41 2 3 2.50 .505 ND6 41 2 4 2.65 .649 ND7 41 1 4 3.46 .818 ND8 41 2 4 2.70 .816 ND9 41 2 4 2.72 .763 Valid N (listwise) 41 Trần Hưng Đạo 2.2 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TB1 54 3 4 3.93 .264 TB2 54 1 4 3.52 .818 TB3 54 1 4 3.69 .748 TB4 54 1 4 3.65 .677 ND5 54 2 4 3.19 .675 ND6 54 2 4 3.15 .711 ND7 54 3 4 3.91 .293 ND8 54 2 4 3.46 .693 ND9 54 2 4 3.33 .777 Valid N (listwise) 54 Trường Võ Trường Toản 1.2 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TB1 36 2 4 3.89 .465 TB2 36 2 4 3.19 .822 TB3 36 1 4 2.94 .893 TB4 36 1 4 3.03 .941 ND5 36 2 4 2.67 .632 ND6 36 2 4 2.58 .649 ND7 36 2 4 3.33 .717 ND8 36 2 4 3.11 .747 ND9 36 2 4 2.69 .668 Valid N (listwise) 36 Trường Võ Trường Toản 2.2 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TB1 36 4 4 4.00 .000 TB2 36 2 4 3.78 .540 TB3 36 2 4 3.28 .815 TB4 36 1 4 3.31 .889 ND5 36 2 4 3.25 .806 ND6 36 2 4 3.28 .615 ND7 36 3 4 3.67 .478 ND8 36 2 4 3.56 .607 ND9 36 2 4 3.17 .697 Valid N (listwise) 36 Trường Kim Đồng 1.2 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TB1 46 3 4 3.91 .285 TB2 46 1 4 3.33 .845 TB3 46 1 4 2.91 .839 TB4 46 1 4 3.33 .818 ND5 46 2 3 2.37 .488 ND6 46 2 4 2.67 .560 ND7 46 2 4 3.41 .805 ND8 46 1 4 3.02 .906 ND9 46 2 4 3.09 .812 Valid N (listwise) 46 Trường Kim Đồng 2.2. Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TB1 46 4 4 4.00 .000 TB2 46 1 4 3.57 .750 TB3 46 1 4 3.46 .721 TB4 46 2 4 3.46 .780 ND5 46 2 4 2.91 .784 ND6 46 2 4 3.11 .767 ND7 46 2 4 3.57 .720 ND8 46 2 4 3.48 .752 ND9 46 2 4 3.52 .658 Valid N (listwise) 46