Luận án Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B - Learning cho sinh viên sư phạm tin học

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Ngô Tứ Thành HÀ NỘI – 2018 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào khác. Hà nội, ngày 26 tháng 11 năm 2018 GV Hƣớng dẫn TÁC GIẢ LUẬN ÁN PGS.TS. Ngô Tứ Thành Nguyễn Thế Dũng ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ BL B-learning CBL Dạy học tiếp cận năng lực (Competence Based Learning) CNTT Công nghệ thông tin DH Dạy học ĐHSP Đại học Sƣ phạm F2F Dạy học giáp mặt (face to face) GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh HTTCDH Hình thức tổ chức dạy học ICT Công nghệ thông tin và truyền thông KH-TT Khóa học trực tuyến LMS Hệ quản lý học tập LO Tài nguyên học tập MĐ-DH Mô đun dạy học MTDH Môi trƣờng dạy học NL Năng lực PPDH Phƣơng pháp dạy học PTDH Phƣơng tiện dạy học QTCSDL Quản trị cơ sở dữ liệu QTDH Quá trình dạy học SCL Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm (Student centered learning) SV Sinh viên SVSPTH Sinh viên Sƣ phạm Tin học THĐC Tin học đại cƣơng TN Thực nghiệm iii MỤC LỤC DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG ............................................................................................... vi DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ ............................................................................................ vii MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................................... 3 3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 3 3.1. Khách thể nghiên cứu .................................................................................................. 3 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................................. 3 3.3. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................ 3 5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu...................................................................................... 4 6. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................... 4 7. Những đóng góp của luận án .............................................................................................. 5 7.1. Về lý luận .................................................................................................................... 5 7.2. Về thực tiễn ................................................................................................................. 5 8. Bố cục của luận án .............................................................................................................. 5 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TƢƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG B-LEARNING CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC .. 7 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.......................................................................................... 7 1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác trong và ngoài nƣớc ............................ 7 1.1.2. Tình hình nghiên cứu về B-learning trong và ngoài nƣớc ........................................ 9 1.1.3. Tình hình nghiên cứu về dạy học tiếp cận năng lực ở trong và ngoài nƣớc ........... 11 1.1.4. Nhận xét chung và định hƣớng nghiên cứu của luận án ......................................... 15 1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................................... 16 1.2.1. Tƣơng tác ................................................................................................................ 16 1.2.2. Dạy học tƣơng tác ................................................................................................... 17 1.2.3. Môi trƣờng trong dạy học tƣơng tác ....................................................................... 17 1.2.4. Năng lực ................................................................................................................. 18 1.2.4.1. Khái niệm năng lực ...................................................................................................... 18 1.2.4.2. Ba đặc trƣng của NL .................................................................................................... 20 1.2.4.3. Cấu trúc của năng lực ................................................................................................... 20 1.2.5. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực .............................................................. 22 1.2.6. Mô hình lớp học đảo ngƣợc .................................................................................... 22 1.3. Cơ sở lý luận dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning .................... 22 1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học tƣơng tác và dạy học tiếp cận năng lực........................ 22 1.3.1.1. Các đặc trƣng của dạy học tƣơng tác ........................................................................... 22 1.3.1.2. Đặc trƣng cơ bản của dạy học tiếp cận năng lực .......................................................... 23 1.3.2. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực nhìn từ một số lý thuyết học tập .......... 25 1.3.2.1. Lý thuyết học tập của ngƣời lớn ................................................................................... 25 1.3.2.2. Thuyết lựa chọn ............................................................................................................ 26 1.3.2.3. Thuyết tƣơng hỗ xã hội tích cực ................................................................................... 27 1.3.2.4. Thuyết kết nối ............................................................................................................... 28 1.3.3. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của Công nghệ thông tin và truyền thông và B-learning ......................................................................................................................... 29 1.3.3.1. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông ...... 29 1.3.3.2. B-learning ..................................................................................................................... 31 1.3.4. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ................................... 35 iv 1.3.4.1. Phƣơng tiện dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ............ 36 1.3.4.2. Phƣơng pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning .......... 37 1.3.4.3. Kĩ năng dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ................... 39 1.3.4.4. Dạy và học trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning .... 39 1.3.4.5. B-learning với dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực .................................... 41 1.3.5. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning ............................................................................................................................. 44 1.3.5.1. Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị ................................................................................... 44 1.3.5.2. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động học trực tuyến ........................................................... 45 1.3.5.3. Giai đoạn 3: Tổ chức hoạt động dạy học giáp mặt ....................................................... 46 1.3.5.4. Giai đoạn 4: Đánh giá và điều chỉnh ............................................................................ 47 1.4. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................................... 48 1.4.1. Đánh giá thực trạng của việc dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning cho sinh viên Sƣ phạm Tin học .......................................................................... 48 1.4.1.1. Mục đích đánh giá ........................................................................................................ 48 1.4.1.2. Nội dung đánh giá ........................................................................................................ 48 1.4.1.3. Đối tƣợng khảo sát ....................................................................................................... 48 1.4.1.4. Phƣơng pháp và công cụ đánh giá ................................................................................ 48 1.4.2. Kết quả đánh giá qua khảo sát điều tra ................................................................... 49 1.4.3. Kết quả đánh giá qua phƣơng pháp quan sát và phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm .......................................................................................................................................... 57 1.5. Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................................... 60 CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ DẠY HỌC TƢƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRÊN B- LEARNING CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC ........................................................... 61 2.1. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực cho sinh viên Sƣ phạm Tin học .................. 61 2.1.1. Đặc điểm hoạt động nhận thức của sinh viên ......................................................... 61 2.1.2. Mô hình TPACK trong dạy học ngày nay và việc bồi dƣỡng năng lực ICT cho sinh viên Sƣ phạm .................................................................................................................... 63 2.1.3. Đặc điểm chuẩn đầu ra trong đào tạo trình độ Đại học Sƣ phạm Tin học ............. 64 2.2. Thiết kế dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ............................ 65 2.2.1. Thiết kế khóa học trực tuyến .................................................................................. 65 2.2.1.1. Một số nguyên tắc thiết kế khóa học trực tuyến ........................................................... 65 2.2.1.2. Tiến trình thiết kế môi trƣờng học trực tuyến để dạy học kết hợp ............................... 66 2.2.1.3. Tổ chức nội dung trên khóa học trực tuyến .................................................................. 70 2.2.2. Thiết kế quy trình dạy học ...................................................................................... 74 2.2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning ...................................................................................................................................... 74 2.2.2.2. Qui trình dạy học .......................................................................................................... 76 2.2.3. Tổ chức dạy học ..................................................................................................... 80 2.2.3.1. Dạy học giáp mặt trên lớp ............................................................................................ 80 2.2.3.2. Tổ chức hoạt động học trực tuyến ................................................................................ 82 2.2.3.3. Phƣơng pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học ............................................................................................................................................. 85 2.2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả trong dạy học tƣơng tác trong B-learning .................... 88 2.2.4.1. Các công cụ đánh giá trên môi trƣờng học trực tuyến và việc phát triển năng lực của ngƣời học ................................................................................................................................... 88 2.2.4.2. Đánh giá học tập nhất quán với chuẩn đầu ra của môn học ......................................... 90 2.2.4.3. Hoạt động đánh giá trong dạy học trực tuyến ..................................................... 94 v 2.2.4.4. Đồ thị nội dung học tập và kỹ năng, nhiệm vụ học tập ................................................ 95 2.3. Dạy học tƣơng tác mô đun Hệ QTCSDL trên B-learning ........................................... 102 2.3.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng trình chi tiết mô đun hệ QTCSDL102 2.3.2. Tiến trình dạy học mô đun hệ QTCSDL .............................................................. 104 2.4. Khung tƣơng tác cho dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ...... 108 2.4.1. Khung tƣơng tác ................................................................................................... 108 2.4.2. Những nguyên tắc vận dụng B-learning trong dạy học Tin học .......................... 110 2.5. Xây dựng khung năng lực ứng dụng ICT trong dạy học cho SV Sƣ phạm Tin học ... 113 2.6. Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................................... 115 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................... 117 3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm và đánh giá ............................................................. 117 3.2. Thực nghiệm đánh giá chất lƣợng của thang đo khung năng lực ICT ........................ 117 3.2.1. Đối tƣợng tham gia khảo sát thực nghiệm ............................................................ 117 3.2.2. Qui trình thực nghiệm........................................................................................... 117 3.2.3. Kết quả phân tích dữ liệu và một số bàn luận ...................................................... 117 3.3. Nghiên cứu tác động của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning với việc nâng cao năng lực ứng dụng ICT trong dạy học; kỹ năng dạy học trên môi trƣờng E- learning của SV Sƣ phạm và một số tác động đến việc học tập của SV ............................ 121 3.3.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 121 3.3.2. Đối tƣợng khảo sát; thang đo và công cụ ............................................................. 121 3.3.3. Thiết kế và qui trình nghiên cứu ........................................................................... 121 3.3.4. Kết quả phân tích dữ liệu và đánh giá .................................................................. 122 3.3.4.1. Phân tích kết quả liên quan đến năng lực ICT và kỹ năng dạy học với E-learning của SV Sƣ phạm ................................................................................................................................... 122 3.3.4.2. Đánh giá kết quả liên quan đến năng lực ICT và kỹ năng dạy học với E-learning của SV Sƣ phạm ................................................................................................................................... 125 3.3.4.3. Đánh giá một số kết quả liên quan đến việc học tập của SV ...................................... 126 3.4. Nghiên cứu tác động của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning đến hiệu quả học tập của SV qua điểm số và qua góc độ nhận thức của ngƣời học ................. 128 3.4.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 128 3.4.2. Thiết kế và qui trình nghiên cứu ........................................................................... 128 3.4.3. Thang đo và công cụ ............................................................................................. 129 3.4.4. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ nhất ......................................................... 129 3.4.5. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ hai ........................................................... 132 3.4.6. Đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning nhìn từ góc độ của ngƣời học ....................................................................... 137 3.5. Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................................... 138 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................................... 140 A. Kết luận .......................................................................................................................... 140 B. Hƣớng phát triển của đề tài ............................................................................................ 140 C. Khuyến nghị ................................................................................................................... 141 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN .............................. 142 DANH MỤC SÁCH, GIÁO TRÌNH ĐÃ XUẤT BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI .............................................................................................. Error! Bookmark not defined. ĐỀ TÀI KHOA HỌC ĐÃ NGHIỆM THU CÓ LIÊN QUANError! Bookmark not defined. TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................. 144 PHỤ LỤC ................................................................................................................................... 1 vi DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG Hình 1. 1. Khái niệm rộng của B-learning (dẫn theo [79]) ...................................................... 31 Hình 1. 2. Khái niệm thu hẹp của B-learning (dẫn theo [79]) .................................................. 32 Hình 1. 3. Các thành phần của B-learning [29] ........................................................................ 32 Hình 1. 4. Cấu trúc 5 thành phần của B-learning (dẫn theo [98]) ............................................ 34 Hình 1. 5. Lƣợc đồ chức năng của hệ thống dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning (mô phỏng theo [53, tr 37]) ........................................................................................ 36 Hình 1. 6. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trong B-learning .......................................... 44 Hình 1. 7. Giai đoạn chuẩn bị ................................................................................................... 44 Hình 1. 8. Tổ chức hoạt động học trực tuyến ........................................................................... 45 Hình 1. 9. Tổ chức hoạt động học giáp mặt ............................................................................. 46 Hình 1. 10. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ........................................................................ 47 Hình 1. 11. Một số biểu đồ thống kê từ dữ liệu khảo sát .. 56 Hình 2. 1. Khung TPACK (nguồn [109]) ................................................................................. 63 Hình 2. 2. Tiến trình thiết kế môi trƣờng học trực tuyến để dạy học kết hợp .......................... 67 Hình 2. 3. Mở đầu của một khóa học ....................................................................................... 71 Hình 2. 4. Nội dung của một Chƣơng ...................................................................................... 71 Hình 2. 5. Kết thúc khóa học .................................................................................................... 72 Hình 2. 6. Hình ảnh của khóa học trực tuyến đƣợc tổ chức với hệ quản lý khóa học Moodle 73 Hình 2. 7. Quy trình dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học ............................................................................................................................................ 77 Hình 2. 8. Tiến trình dạy học giáp mặt trên lớp với phƣơng pháp dạy học dự án theo mô hình lớp học đảo ngƣợc .................................................................................................................... 82 Hình 2 9. Công cụ Bảng tra từ của Moodle đƣợc sử dụng trong tra cứu thuật ngữ ................. 90 Hình 2. 10. Khóa học Hệ QTCSDL ....................................................................................... 108 Hình 3. 1. Một số kết quả khảo sát tiêu biểu .......................................................................... 138 Bảng 2. 1. Các giai đoạn của dạy học GQVĐ tích hợp với dạy học dự án .............................. 86 Bảng 2. 2. Mô tả chuẩn đầu ra và phƣơng pháp đánh giá ........................................................ 92 Bảng 2. 3. Cấu trúc điểm cho việc đánh giá dự án khóa học ................................................... 93 Bảng 2. 4. Các hoạt động đánh giá trong khóa học trực tuyến ................................................. 94 Bảng 2. 5. Điểm số cho việc đánh giá thƣờng xuyên cho các chủ đề/chƣơng trong khóa học 95 Bảng 2. 6. Tập các khái niệm học tập trong chƣơng Phân tách và Chuẩn hóa lƣợc đồ quan hệ96 Bảng 2. 7. Mối quan hệ giữa các khái niệm ............................................................................. 98 Bảng 2. 8. Tập các kỹ năng và nhiệm vụ học tập trong phần Phân tách và Chuẩn hóa lƣợc đồ quan hệ môn CSDL .................................................................................................................. 99 Bảng 2. 9. Quan hệ giữa kỹ năng, nhiệm vụ học tập và khái niệm ........................................ 101 Bảng 2. 10. Khung năng lực ICT dành cho SVSPTH ............................................................ 114 Bảng 2. 11. Mô tả chi tiết về năng lực ICT dành cho SVSPTH ............................................. 115 Bảng 3. 1. Thống kê mô tả của ICTC, NL3, NL5 và NL6 trƣớc và sau tác động .................. 123 Bảng 3. 2. So sánh trƣớc và sau tác động, với phép t-Test: Paired Two Sample for Means.. 124 vii Bảng 3. 3. Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN1 .............................. 129 Bảng 3. 4. Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN1 .............................................. 129 Bảng 3. 5. Bảng tần suất hội tụ lùi fa  về kết quả học tập SV đợt TN1 .................................... 129 Bảng 3. 6. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp TN, đợt TN1 ............... 131 Bảng 3. 7. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp ĐC, đợt TN1 ............... 131 Bảng 3. 8. z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN1 ..................................... 132 Bảng 3. 9. Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN2 .............................. 133 Bảng 3. 10. Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN2 ............................................ 133 Bảng 3. 11. Bảng tần suất hội tụ lùi fa  về về kết quả học tập SV đợt TN2 .............................. 133 Bảng 3. 12. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp TN, đợt TN2 ............. 134 Bảng 3. 13. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp ĐC, đợt TN2 ............. 135 Bảng 3. 14. z-Test kiểm định X, kết quả của SV sau đợt TN2............................................... 135 DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ Biểu đồ 3. 1.Điểm trung bình của các phạm trù C1 .. C5...126 Biểu đồ 3. 2. Khảo sát về kỹ năng hoạt động nhóm trƣớc và sau khóa học ........................... 127 Biểu đồ 3. 3. Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 ......................................... 130 Biểu đồ 3. 4. Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 ......................................... 133 Đồ thị 2. 1. Đồ thị mối quan hệ giữa các khái niệm ................................................................. 97 Đồ thị 2. 2. Đồ thị kỹ năng và nhiệm vụ học tập .................................................................... 100 Đồ thị 3. 1. Đồ thị fa (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 ............................................. 130 Đồ thị 3. 2. Đồ thị fa (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 ............................................. 134 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Phát triển năng lực của sinh viên Sư phạm Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành trung ƣơng Khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4.11.2013) về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo là “Đổi mới hình thức, phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đào tạo; Phát triển đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý...”. Trong đó, việc đổi mới dạy và học theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực ngƣời học đƣợc chú trọng để nâng chất lƣợng nguồn nhân lực. “Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dƣỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của ngƣời học”. Đào tạo đại học phải giúp sinh viên hình thành và phát triển những năng lực trong cuộc sống thực, trong bối cảnh thực. Thực tiễn giáo dục của nhiều nƣớc trên thế giới đã chỉ ra tiếp cận năng lực là hƣớng tiếp cận có thể đảm bảo cho giáo dục đại học đào tạo đƣợc nguồn nhân lực chất lƣợng cao để thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Báo cáo kết quả nghiên cứu “Thực trạng công tác đào tạo giáo viên phổ thông” của Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và đào tạo (Đinh Quang Báo, 2011) đã chỉ ra những ƣu điểm và những hạn chế, bất cập trong công tác đào tạo giáo viên ở các trƣờng sƣ phạm hiện nay. Nhìn chung chất lƣợng sinh viên sƣ phạm hiện nay chƣa tốt, giáo viên trung học chƣa đáp ứng đƣợc tất cả năng lực nghề nghiệp theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó những nguyên nhân cơ bản là: Tính định hƣớng đào tạo nghề, đặc biệt là kĩ năng nghề không đƣợc thể hiện tƣờng minh trong mục tiêu đào tạo. Các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo còn rời rạc, thiếu nhất quán trong việc hƣớng tới hình thành các yếu tố cấu thành phẩm chất năng lực nghề nghiệp giáo viên Do đó, dạy học nhằm phát triển năng lực cho sinh viên Sƣ phạm là vấn đề cần đƣợc quan tâm. 1.2. Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực Trong Luận án này dạy học cho sinh viên Sƣ phạm Tin học (bao gồm môn học Tin học đại cƣơng cho sinh viên trong đa số các trƣờng Đại học hiện nay), xin đƣợc viết gọn là dạy học Tin học. Cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác và ứng dụng trong nhiều môn học với nhiều đối tƣợng ngƣời học khác nhau, nhƣng các ứng dụng của quan điểm dạy học này trong dạy học Tin học ở các Trƣờng ĐHSP là còn ít đƣợc nghiên cứu. Một vấn đề trong sƣ phạm tƣơng tác đƣợc đặt ra là: dạy học tương tác với mục tiêu phát triển năng lực của người học sẽ có những tác động như thế nào đến các thành tố của quá trình dạy học. Trong dạy học tƣơng tác, không những cần xác định đúng các yếu tố tham gia tƣơng tác trong hoạt động dạy học, chức năng riêng biệt của từng yếu tố và quan hệ giữa chúng, mà còn cần làm rõ sự tác động tƣơng hỗ giữa các yếu tố tạo thành một tập hợp liên kết chặt chẽ, nhằm thực hiện mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học. 2 Bên cạnh đó mối quan hệ giữa dạy học tƣơng tác và tiếp cận năng lực có mối quan hệ nhƣ thế nào? Dạy học tƣơng tác có phát triển và nâng cao năng lực của ngƣời học, ngƣợc lại dạy học với mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học có mâu thuẫn với quan điểm dạy học tƣơng tác? Đó là các câu hỏi cần đƣợc nghiên cứu. 1.3. B-learning với sinh viên Sư phạm và những vấn đề đặt ra nhằm đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học Thế kỷ XXI - thế kỷ của nền kinh tế trí thức và toàn cầu hóa đã đặt ra nhiều thách thức đòi hỏi nền giáo dục mỗi quốc gia phải đào tạo ra nguồn nhân lực mới bằng phƣơng pháp mới, hiệu quả. Làm thế nào để nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên thông qua việc ứng dụng các thành tựu mới của công nghệ thông tin (CNTT) là vấn đề mang tính thời sự của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Chiến lƣợc phát triển giáo dục của nƣớc ta cũng đã xác định đây là vấn đề then chốt để khắc phục những yếu kém trong giáo dục. Đồng thời, đây cũng chính là đòn bẩy để nâng cao chất lƣợng dạy và học hiện nay. Tuy nhiên, nếu ứng dụng công nghệ thông tin mà chƣa có những đánh giá khoa học, cụ thể về tính hiệu quả của nó trong quá trình dạy học thì có thể đem đến những kết quả không mong đợi, thậm chí phản tác dụng giáo dục. Bƣớc vào thời kỳ cách mạng công nghiệp 4.0, có thể nói thế giới đã bƣớc qua giai đoạn giới thiệu công nghệ vào lớp học, đi vào giai đoạn tích hợp công nghệ vào lớp học. Do đó, có thể xem năng lực sử dụng CNTT trong dạy học là một phần của chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trong thế kỉ 21, nhà trƣờng Sƣ phạm cần gắn kết năng lực CNTT với nội dung đào tạo và bồi dƣỡng phƣơng pháp dạy-học cho sinh viên. Dạy học kết hợp – Blended learning (B-learning) là sự kết hợp giữa dạy học giáp mặt với dạy học trực tuyến E-learning đã và đang chứng tỏ sự phù hợp với bối cảnh của giáo dục ở Việt Nam hiện nay. Việc đề xuất quy trình dạy học Tin học trên B-learning và các biện pháp, hình thức áp dụng mô hình này trong dạy học Tin học cho sinh viên ở các Trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) là nhƣ thế nào, còn ít đƣợc quan tâm. B-learning không chỉ đơn giản là sự kết hợp giữa dạy học giáp mặt và E-learning mà cần xem xét kỹ đặc trƣng của các thành tố cơ bản của quá trình dạy học trên mô hình dạy học này. Một số vấn đề đƣợc đặt ra nhƣ: tổ chức nội dung một trang học trực tuyến; phƣơng pháp dạy học chủ đạo trong dạy học; hình thức tổ chức dạy học cho giờ học trên lớp; phối kết hợp giữa... trong [51]. Theo đó ta thấy tiếp cận năng lực đã đƣợc nghiên cứu trong suốt một quá trình lâu dài từ tiếp cận hành vi tới tiếp cận tổng thể về năng lực. Theo tiếp cận mới, các tiêu chí đánh giá giáo sinh trong giảng dạy (thực tập giảng dạy) cần phải đặt mức độ đòi hỏi cao về nhận thức và năng lực hành vi, chia thành nhiều cấp độ năng lực, gắn bó chặt chẽ với chức năng, nhiệm vụ của ngƣời giáo viên và tính tới điều kiện, hoàn cảnh mà giáo sinh thực hiện hoạt động giảng dạy. Đây là cơ sở khoa học cho những nghiên cứu tiếp theo về tiếp cận năng lực trong đánh giáo viên và giáo sinh sƣ phạm ở Việt Nam hiện nay. Nghiên cứu của Nguyễn Vũ Bích Hiền [52], trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, nghiên cứu này đã đề xuất khung năng lực đánh giá giáo dục cho giáo viên gồm: (1) lập kế hoạch đánh giá, (2) lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá, (3) triển khai thực hiện hoạt động đánh giá, (4) sử dụng kết quả đánh giá, (5) thông báo phản hồi kết quả đánh giá, và (6) nghiên cứu khoa học đánh giá. Đây là cơ sở tốt để phát triển chƣơng trình bồi dƣỡng giáo viên về lĩnh vực này. 14 Qua phân tích về năng lực thực hiện và thực trạng đào tạo nghề, một số giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phục vụ phát triển nƣớc nhà cũng đã đƣợc đề xuất [55]. Đối với năng lực công nghệ thông tin, đã có các thông tƣ của Chính phủ sau: Thông tƣ số: 03/2014/TT-BTTTT, Quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin, ký vào ngày 11 tháng 3 năm 2014. Thông tƣ này quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin (CNTT), bao gồm: a) Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT cơ bản; b) Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT nâng cao. Áp dụng đối với cơ quan, tổ chức, cá nhân tham gia trực tiếp hoặc có liên quan đến hoạt động đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT. Thông tƣ số: 11/2015/TT-BTTTT, Quy định Chuẩn kỹ năng nhân lực công nghệ thông tin chuyên nghiệp, đối tƣợng áp dụng bao gồm giáo viên bộ môn Tin học ở trung học phổ thông, do Bộ Trƣởng Nguyễn Bắc Son ký vào 5/5/2015. Nhƣ vậy đã có các cơ sở ban đầu cho việc định hƣớng đƣa ra các thành tố cho năng lực ứng dụng công nghệ thông tin mà dạy học Tin học cần định hƣớng xây dựng cho ngƣời học. Bên cạnh đó, nhiều kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc tích hợp công nghệ mang lại nhiều lợi ích cho cả giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học. Với các đánh giá về ảnh hƣởng của ICT trong dạy học khoa học thông qua việc phân tích, tổng hợp thông tin từ 628 công bố khoa học có liên quan đƣợc thực hiện ở 10 nƣớc khác nhau, các tác giả cho rằng ICT tăng cƣờng năng lực nhận thức, khả năng tự học của ngƣời học ([82]). Hơn nữa, năng lực Công nghệ và năng lực Tin học là hai trong 10 năng lực mà học sinh cần đạt đƣợc sau khi hoàn tất chƣơng trình giáo dục phổ thông trong giai đoạn sau năm 2018. Do đó, ngoài việc ngƣời GV cần có năng lực ICT để nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy học của bản thân, GV còn có thể hình thành và phát triển năng lực ICT cho học sinh trong quá trình dạy học bộ môn. Ở đây quan tâm đến năng lực ICT một cách cụ thể, đó là năng lực ứng dụng ICT trong dạy và học của GV và đặc biệt là sinh viên (SV) Sƣ phạm, ngƣời giáo viên trong tƣơng lai. Trong các phần dƣới đây, năng lực ICT đƣợc gọi tắt cho năng lực ứng dụng ICT trong dạy và học. Một số văn bản chính thức quy định về tiêu chuẩn ICT dành cho GV cũng nhƣ SV Sƣ phạm có thể kể ra ở đây. Trong quy định về chuẩn nghề nghiệp của GV Trung học cơ sở, GV Trung học phổ thông đƣợc ban hành năm 2009 ([4]) có đề cập đến tiêu chí về sử dụng các phƣơng tiện dạy học. Qua hội thảo “Xây dựng chương trình Công nghệ thông tin và truyền thông của UNESCO”, một bộ chuẩn về năng lực công nghệ thông tin cho SV Sƣ phạm (dựa trên Chuẩn năng lực ICT dành cho GV của UNESCO) với 6 năng lực thành phần và 3 mức độ phát triển. Ƣu điểm của bộ chuẩn này là các biểu hiện của hầu hết các mức độ trong từng tiêu chí đƣợc mô tả khá cụ thể. Tuy nhiên, một số tiêu chí trong bộ chuẩn này còn mang tính trƣờng hợp, chẳng hạn về tiêu chí phƣơng pháp sƣ phạm chỉ nhấn mạnh đến dạy học nêu vấn đề, dạy học dự án mà không có tính khái quát [78]. 15 Đối với SV Sƣ phạm Sinh học, Nguyễn Văn Hiền [48] đã đề xuất 2 nhóm kĩ năng công nghệ thông tin cần thiết là (1) kĩ năng sử dụng các phần mềm công cụ cần thiết và (2) kĩ năng thiết kế bài dạy Sinh học có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Đặc biệt, một kết quả đáng lƣu tâm, Thái Hoài Minh và Trịnh Văn Biều đã đề xuất khung năng lực ICT cho sinh viên Sƣ phạm Hóa học, cũng nhƣ đƣa ra quy trình xây dựng khung năng lực này cùng các tiêu chí, các biểu hiện và mức độ của từng năng lực thành phần [60]. Tuy nhiên, thang đo này chƣa đƣợc kiểm chứng về độ tin cậy, độ giá trị qua thực nghiệm. Hơn nữa, vẫn chƣa có nhiều các công bố về khung và thang đo năng lực ICT cho GV và sinh viên Sƣ phạm chuyên ngành Tin học (SVSPTH) ở Việt Nam. Việc nghiên cứu và xây dựng khung và thang đo năng lực nói trên có nhiều ý nghĩa lý luận và thực tiễn. Thang đo có thể hỗ trợ việc đo lƣờng và đánh giá năng lực ICT phù hợp với bối cảnh giáo dục của nƣớc ta hiện nay, đồng thời cũng đƣa ra những định hƣớng đúng đắn hơn trong việc bồi dƣỡng và phát triển năng lực này cho GV Tin học phổ thông và SVSPTH. Có thể khái quát vấn đề nghiên cứu dạy học tiếp cận năng lực đã và đang là vấn đề đáng quan tâm hiện nay của giáo dục Việt nam, còn nhiều vấn đề cần đặt ra để tiếp tục nghiên cứu. Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa dạy học tƣơng tác và dạy học tiếp cận năng lực, cũng đã có những kết quả bƣớc đầu. Mô hình sƣ phạm tƣơng tác trong dạy học tiểu học theo định hƣớng phát triển năng lực cũng đƣợc đề cập đến [60]. Tuy vậy, các câu hỏi về mối quan hệ này nhƣ các đặc trưng của dạy học tương tác có hỗ trợ cho dạy học tiếp cận năng lực hay không và ngược lại còn ít được đề cập. Hơn nữa một số câu hỏi lớn đƣợc đặt ra là: mô hình B-learning với dạy học tương tác và tiếp cận năng lực có quan hệ như thế nào? B-learning và các hình thức học tập đặc thù trong đó phát huy được môi trường sư phạm tương tác và hỗ trợ phát triển năng lực ra sao? 1.1.4. Nhận xét chung và định hƣớng nghiên cứu của luận án Trong quá trình thực hiện, Luận án đã nghiên cứu, kế thừa, đối chiếu nhiều luận điểm, dữ liệu từ các công trình nghiên cứu kể trên cho thấy: 1. Trong dạy học tƣơng tác, không những cần xác định đúng các yếu tố tham gia tƣơng tác trong hoạt động dạy học, chức năng riêng biệt của từng yếu tố và quan hệ giữa chúng, mà còn cần làm rõ sự tác động tƣơng hỗ giữa các yếu tố tạo thành một tập hợp liên kết chặt chẽ, nhằm thực hiện mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học. 2. Một số vấn đề lớn cần đƣợc đặt ra nhƣ: cơ sở lý luận cho dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học còn ít đƣợc nghiên cứu, chƣa có quy trình, biện pháp hợp lí cho dạy học tƣơng tác trong dạy học Tin học. Vì vậy, việc xác định một cách rõ ràng hơn về khái niệm, đặc trƣng, cấu trúc, cơ chế, quy trình dạy học tƣơng tác trong dạy học Tin học, phù hợp với các xu hƣớng dạy học hiện đại và có khả năng vận dụng là yêu cầu cần thiết trong thực tiễn dạy học Tin học ở trƣờng Sƣ phạm. 3. Để định hƣớng cho việc vận dụng vào dạy học tƣơng tác trong đào tạo giáo viên Tin học, cần phân tích và làm sáng tỏ thế nào là dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong dạy học, xây dựng khung lý luận dạy học, trên cơ sở đó xác định đƣờng hƣớng vận dụng vào dạy học Tin học bằng quy trình và các biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning, trong đào tạo sinh viên ngành Sƣ phạm Tin học. 16 4. Một thang đo năng lực ICT cho sinh viên ngành Sƣ phạm Tin học cũng nhƣ các tác động của B-learning đến năng lực ứng dụng ICT trong dạy học của sinh viên cũng cần đƣợc đặt ra. 5. Bên cạnh đó cần chỉ ra B-learning và dạy học tƣơng tác có nhiều ƣu điểm giúp nâng cao năng lực ICT trong dạy học cho sinh viên Sƣ phạm. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Tƣơng tác Tương tác, theo nghĩa danh từ trong tiếng Anh là "interaction" đƣợc ghép từ "inter" nghĩa tiếng Việt là "liên kết, kết hợp" và "action" nghĩa tiếng Việt "hoạt động, hành động", tƣơng tự nhƣ vậy tương tác nếu là tính từ theo nghĩa tiếng Anh "interactive" đƣợc ghép từ "inter" và "active". Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê, tƣơng tác đƣợc giải nghĩa với hai trƣờng hợp sau [58, tr.1044]: (1). Tƣơng tác (đg): là “tác động qua lại lẫn nhau”; (2). Tƣơng tác (t) (dùng trong thiết bị hay chƣơng trình máy tính): là “có sự trao đổi thông tin qua lại liên tục giữa máy với ngƣời sử dụng”. Theo Đại từ điển Tiếng Việt” (tác giả Nguyễn Nhƣ Ý chủ biên), thì: “Tƣơng tác là tác động qua lại lẫn nhau” [77, tr 1769]. Theo nguyên lý về mối liên hệ phổ biến, các sự vật hiện tƣợng trong thế giới khách quan không tồn tại độc lập, riêng rẽ, mà giữa chúng có mối liên hệ qua lại, tác động, ảnh hƣởng, thúc đẩy hoặc kìm hãm nhau phát triển [42, tr.209]. Tương tác trong dạy học nghĩa tiếng Anh là “interaction in teaching and learning”. Dạy học tương tác nghĩa tiếng Anh là “interactive teaching and learning”. Thurmond đã cho rằng: “Những tƣơng tác giữa ngƣời học  nội dung học tập, ngƣời học  bạn học, ngƣời học  ngƣời dạy và cả ngƣời dạy, ngƣời học  môi trƣờng dạy học, sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin. Qua đó mở rộng sự phát triển tri thức cho ngƣời học" [121; tr. 2]. Tƣơng tác trong dạy học đƣợc Thurmond (2004) định nghĩa nhƣ sau: “Tƣơng tác là những cam kết của ngƣời học trƣớc nội dung, bạn học, ngƣời dạy và các phƣơng tiện công nghệ sử dụng trong chƣơng trình dạy học. Những tƣơng tác theo đúng nghĩa của nó giữa ngƣời học - ngƣời học, ngƣời học - ngƣời dạy và với công nghệ dạy học sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin. Sự trao đổi này nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trƣờng học tập [121, tr 2]. Jean Marc Dnommé và Madeleine Roy quan niệm, tƣơng tác trong dạy học là sự tác động qua lại giữa các yếu tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, bao gồm: ngƣời học, ngƣời dạy và MTDH. Họ cũng đã xác định tính tích cực thuộc về ngƣời học. Do đó cần tạo cho ngƣời học bộ ba hứng thú - tham gia - trách nhiệm, thông qua biện pháp tác động vào hệ thần kinh của ngƣời học [20], [21]. Hwang và các cộng sự, đã phân loại tƣơng tác trong B-learning gồm 3 loại tƣơng tác sau, để nghiên cứu đến mối quan hệ giữa các loại tƣơng tác và tác động của chúng đối với việc học tập của ngƣời học trong B-learning [95]. 17 - Tƣơng tác (interactive) nói chung là các quá trình giao tiếp nhằm tìm kiếm hỗ trợ giải quyết vấn đề chung, phối hợp và học tập giữa những ngƣời học. Trong luận án này, sẽ gọi chung đó là các hoạt động học tập cộng tác. - Tƣơng tác nội (intra-action) là các quá trình tự giao tiếp xảy ra khi khi cá nhân sử dụng bất kỳ hình thức biểu tƣợng nào có ý nghĩa để thể hiện sự hiện diện kiến thức của mình. - Tƣơng tác ngoại (Outeraction) là các quá trình giao tiếp bên ngoài để trao đổi thông tin, trong đó mỗi cá nhân tiếp cận với những ngƣời khác qua các giao tiếp xã hội. 1.2.2. Dạy học tƣơng tác Lý luận dạy học tƣơng tác là lý luận dạy học theo tiếp cận sƣ phạm tƣơng tác là tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy, coi quá trình dạy học là quá trình tƣơng tác đặc thù (tƣơng tác xoay quanh bộ máy học) giữa bộ ba tác nhân – ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng – trong đó, người học là trung tâm, người dạy là người hướng dẫn, giúp đỡ và môi trường có ảnh hưởng tất yếu [20], [21]. Những khái niệm và nguyên lí cơ bản của lí luận dạy học tƣơng tác đƣợc thể hiện qua 5 bộ ba: tác nhân (3E), thao tác (3A), tương tác, nguyên lí cơ bản, nguyên tắc ứng xử, đã đƣợc giới thiệu theo kiến giải riêng của Nguyễn Xuân Lạc ([53]). Điều khác biệt cơ bản của tƣơng tác trong dạy học theo tiếp cận sƣ phạm tƣơng tác với dạy học truyền thống cần đƣợc nhấn mạnh ở đây qua hai luận điểm của Nguyễn Xuân Lạc [53]: + định hướng tương tác hiện đại, theo tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy: người học là trung tâm, người dạy hướng dẫn và giúp đỡ. + khả năng tương tác hiện đại, nhờ ICT với trào lưu phát triển tương tác, ngày nay ngoài tương tác thực, còn có thể tương tác ảo trong dạy học lý thuyết cũng như thực hành, về mọi lĩnh vực, vào mọi lúc, ở mọi chỗ, với mọi (mức) độ. Từ hai luận điểm trên, tƣơng tác trong dạy học, giờ đây là một thuật ngữ, không chỉ theo nghĩa đƣơng nhiên (nhƣ những tƣơng tác vốn có trong quan hệ giao tiếp thƣờng ngày), mà theo nghĩa đặc thù: tƣơng tác xoay quanh bộ máy học, với ngƣời học là trung tâm, không chỉ tƣơng tác thực mà còn tƣơng tác ảo. [53]. 1.2.3. Môi trƣờng trong dạy học tƣơng tác Trong khoa học giáo dục, môi trƣờng đƣợc hiểu với nhiều cách nhƣ: môi trƣờng sƣ phạm, môi trƣờng giáo dục, môi trƣờng học tập, môi trƣờng dạy học, môi trƣờng lớp học... thể hiện mức độ, phạm vi, ý nghĩa khác nhau. Tựu trung lại các cách hiểu có chung bản chất là phản ánh điều kiện tự nhiên, xã hội, vật chất giúp cho ngƣời học phát triển nhận thức theo hƣớng tích cực về các mặt tri thức, kỹ năng, thái độ. Trong luận án này, môi trƣờng đƣợc hiểu là môi trƣờng dạy học. Khái niệm môi trƣờng dạy học còn có thể hiểu là môi trƣờng học tập nhằm nhấn mạnh hoạt động học, đƣợc đề cập đến nhiều trong thời gian gần đây và đƣợc hiểu rất khác nhau. Tuy vậy, theo cách hiểu chung nhất, môi trƣờng dạy học là toàn bộ những yếu tố bên ngoài ngƣời học có tác động tới quá trình học tập. Theo Nguyễn Xuân Lạc [53], môi trƣờng đƣợc hiểu một cách biện chứng, là tập hợp tất cả những gì tồn tại khách quan (trong tự nhiên, xã hội và tƣ duy) ngoài bộ đôi ngƣời học và 18 ngƣời dạy. Tuy nhiên, trong việc nghiên cứu các hệ thống nói chung, thuật ngữ môi trƣờng còn đƣợc dùng để gọi tập hợp tất cả những gì nằm ngoài một phần tử hoặc một tập hợp con bất kì, đƣợc ngƣời nghiên cứu quan tâm. Theo Trần Khánh Đức ([68]), môi trƣờng học tập là toàn thể những yếu tố (tự nhiên và xã hội) bên ngoài và bên trong có khả năng tác động và ảnh hƣởng đến quá trình học tập của các cá nhân. Werner Sache cho rằng: “Môi trường học tập là tập hợp những yếu tố vật chất, tài liệu và các yếu tố con người - xã hội xung quanh người học, có tiềm năng kích thích và khuyến khích quá trình học tập”. [Werner Sache 130, tr 175]. Diethem Wahl quan niệm về môi trƣờng học tập là môi trƣờng đƣợc tạo ra một cách có kế hoạch, bao gồm các thành phần lí luận và phƣơng pháp dạy học, tài liệu và phƣơng tiện dạy học. MTDH yêu cầu của việc học tập tích cực, tuy nhiên ngƣời học cũng nhận đƣợc những định hƣớng về nội dung và chiến lƣợc học tập. [130, tr.34]. Môi trƣờng dạy học cần đƣợc thiết kế, tổ chức phù hợp để thực hiện các hoạt động dạy học, khuyến khích và thúc đẩy các quá trình học tập của ngƣời học. Môi trƣờng dạy học bao gồm môi trƣờng vật chất, tâm lý, xã hội và môi trƣờng trí tuệ... Nguyễn Thị Bích Hạnh cho rằng “môi trƣờng dạy học tƣơng tác là môi trƣờng tạo điều kiện và hỗ trợ mạnh mẽ các hoạt động tƣơng tác đa dạng, đặc biệt là tƣơng tác giữa ngƣời học với các phƣơng tiện, tài liệu, nhiệm vụ học tập và sự tƣơng tác giữa ngƣời học với nhau trong quá trình học tập để lĩnh hội nội dung học tập với tính tích cực và tự lực cao” [43]. Trên B-learning với sự kết hợp của môi trƣờng dạy học truyền thống và sự hỗ trợ của ICT nên MTDH có sự phong phú, đa dạng hơn. Đó là điều kiện không gian, thời gian, công nghệ và phƣơng tiện thực hành, thiết bị công nghệ chứa đựng và truyền tải thông tin hỗ trợ tƣơng tác, ... Bên cạnh đó với điều kiện các nguồn tài nguyên học tập, các tình huống dạy học, các hoạt động học tập, phƣơng pháp dạy của ngƣời dạy, phƣơng pháp học ngƣời học, ... Những yếu tố này hình thành một MTDH mang tính động. 1.2.4. Năng lực 1.2.4.1. Khái niệm năng lực Tài liệu hội thảo Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể trong Chƣơng trình Giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy NL vào phạm trù hoạt động với giải thích “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [5]. Nhƣng cần lƣu ý thêm NL không chỉ là sự huy động mà còn là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhƣng không phải chính “sự huy động” ấy. NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân. - Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.” [39, tr.41]. - Theo Từ điển tiếng Việt: NL là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”. [72, tr.660-661]. 19 - Các tác giả nhƣ Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn lại cho rằng “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” (Dẫn theo [65, tr.18- 19]). - Đặng Thành Hƣng đã cho rằng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8]. Theo Hoàng Hòa Bình “NL là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [17]. Thuật ngữ thuộc tính trong tiếng Việt đƣợc hiểu là “đặc tính vốn có của một sự vật, nhờ đó sự vật tồn tại, và qua đó, con ngƣời nhận thức đƣợc sự vật, phân biệt đƣợc sự vật này với sự vật khác”. [72, tr 965]. Tuy nhiên cũng cần quan tâm hơn đến bản chất xã hội của NL, NL là cái “có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con ngƣời, trƣớc hết là của hệ thần kinh trung ƣơng), song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con ngƣời (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân)” [39, tr 41]. Để thể hiện đƣợc bản chất xã hội của NL, Từ điển tiếng Việt quy NL vào phạm trù phẩm chất theo cách lí giải “NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí...”. Theo Nghị quyết 29 của Trung ƣơng Đảng, quan điểm đổi mới giáo dục Việt Nam có chỉ rõ “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất ngƣời học”, từ phẩm chất ở đây đƣợc sử dụng đồng thời với NL và có nghĩa hẹp hơn nghĩa thông thƣờng - chỉ bao hàm phẩm chất chính trị, đạo đức của ngƣời học. Vì vậy, có thể hiểu NL là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này – bao hàm không chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện của con ngƣời. NL thuộc phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility). - Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [112, tr.12]. - Chƣơng trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.” [68, tr. 22]. - Denyse Tremblay đã cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [122, tr. 5]. - Còn theo F. E. Weinert ([126, tr.25]), NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học đƣợc cũng nhƣ sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”. Tuy vậy, theo Từ điển Tiếng Việt, khả năng là “1. Cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định. 2. Cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm đƣợc việc gì. [72, tr.488]. Trong luận án này, khái niệm NL đƣợc hiểu theo quan niệm của Trần Khánh Đức “Năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri 20 thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp trong các điều kiện, môi trường cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định”. ([71]) Ở đây cần lƣu ý trong định nghĩa này, thuật ngữ khả năng đƣợc đi kèm với “hiệu quả”, “thực hiện có chất lƣợng”. Để hiểu rõ hơn khái niệm NL, cần bàn thêm đến đặc trƣng và cấu trúc của NL. 1.2.4.2. Ba đặc trưng của NL NL được bộc lộ ở hoạt động (công việc, tình huống cuộc sống) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể. Đây là đặc trƣng phân biệt NL với tiềm năng (potential) – khả năng ẩn giấu bên trong, chƣa bộc lộ ra, chƣa phải là hiện thực. Một số tác giả gắn NL với các “dạng hoạt động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Đặng Thành Hƣng) hay “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học), “loại công việc” (Tài liệu hội thảo Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo). Khi gắn NL với loại hoạt động, có thể giúp phân biệt NL với kỹ năng (skill) – một thành tố của NL. Mỗi NL gắn với một loại hoạt động, chẳng hạn: NL giao tiếp đƣợc thể hiện ở những kĩ năng gắn với những hoạt động cụ thể, nhƣ: kĩ năng nói, kĩ năng đặt câu hỏi... Đặc trưng thứ hai của NL là tính “hiệu quả”, “thực hiện có chất lượng”. Đặc trƣng này làm rõ NL với khái niệm khả năng. Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhƣng cũng có thể không biến thành hiện thực. [39, tr.478]. + Qua định nghĩa trên cũng nhƣ qua một số tài liệu nhƣ của Denyse Tremblay, Howard Gardne, Chƣơng trình GDTH bang Québec và Tài liệu CTGDPT tổng thể trong CTGDPT mới của Bộ GDĐT có thể kể thêm một đặc trƣng nữa của NL là “sự phối hợp (tổng hợp, huy động, vận dụng tổng hợp) nhiều nguồn lực”. Chƣơng trình GDTH bang Québec đã nêu rõ: “Những nguồn lực này đƣợc sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học đƣợc từ nhà trƣờng cũng nhƣ những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn nhƣ bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” (dẫn theo [68, tr.22]). Với quan niệm về NL nhƣ trên, trong dạy học theo tiếp cận NL cần chú trọng tổ chức hoạt động cho ngƣời học. Qua hoạt động, bằng hoạt động, ngƣời học hình thành, phát triển NL. Đây cũng chính là quan điểm của dạy học theo công nghệ dạy học tƣơng tác [53]. 1.2.4.3. Cấu trúc của năng lực Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành Xét về mặt cấu trúc, nhiều tài liệu cho rằng NL là sự tích hợp của nhiều thành tố nhƣ tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động... Có thể hiểu đó là hƣớng tiếp cận cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành. Theo Chƣơng trình GDTH của bang Québec, tuy không khẳng định kiến thức, kĩ năng, thái độ là những yếu tố trực tiếp cấu thành NL, nhƣng đây là những thành tố của nguồn lực đƣợc sử dụng để tạo ra NL: “NL có thể định nghĩa là một khả năng hành động hiệu quả bằng 21 sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực [15]. Những nguồn lực này đƣợc sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học đƣợc từ nhà trƣờng cũng nhƣ những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn nhƣ bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” (dẫn theo [68, tr.22]). Đặng Thành Hƣng cũng đã cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng). Những thứ khác trong NL nhƣ tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe... cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng” ([8]). Lƣơng Việt Thái đã khẳng định: “NL đƣợc cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hƣớng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập” [25, tr.20-21]. Trong cách hiểu NL của Trần Khánh Đức ([71]) nhƣ đã nói trên cũng đã chỉ rõ kiến thức, kĩ năng và thái độ là thành tố của NL. Bên cạnh đó cần lƣu ý thêm các thành tố khác nhƣ thể lực, niềm tin Với cách hiểu NL là sự vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng để thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả công việc. Có thể thấy rằng trong dạy học tiếp cận năng lực, nếu chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ và tổ chức đánh giá những mặt đó thì chƣa đủ, mà cần phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm soát đƣợc, đo lƣờng đƣợc chất lƣợng và hiệu quả công việc trong các điều kiện, môi trƣờng cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định. Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận Nguyễn Lan Phƣơng [30], cũng nhƣ một số nhà nghiên cứu khác quan niệm NL gồm ba thành phần chính sau đây: - Hợp phần (components of competency): là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL. - Thành tố (element): là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần. - Hành vi (behaviour): bộ phận đƣợc chia tách từ mỗi thành tố. Đây là cách tiếp cận cấu trúc của NL theo NL bộ phận. - Mỗi NL chung hoặc đặc thù đều đƣợc phân tích thành các NL bộ phận. - Mỗi NL bộ phận lại đƣợc phân tích thành các NL bộ phận ở bậc thấp hơn, cụ thể hơn, cho đến khi xác định đƣợc các hành vi thể hiện ra bên ngoài của chúng. Các NL bộ phận (và hành vi) nói trên có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhƣng cũng có thể là những NL bộ phận hay hành vi ở mức độ phát triển khác nhau. Cách phân giải cấu trúc NL nói trên là sự bổ sung cho cách phân giải cấu trúc theo nguồn lực hợp thành. Trong dạy học tiếp cận năng lực, khi xác định đƣợc các NL bộ phận và hành vi biểu hiện của chúng thì mới xác định đƣợc các yếu tố về kiến thức, kĩ năng, thái độ và phân bổ chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển NL ở mỗi lớp học, cấp học. 22 1.2.5. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực Công nghệ dạy học tƣơng tác Công nghệ dạy học tƣơng tác là một hệ thống phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng dạy học theo lý luận dạy học tƣơng tác, tác động vào người học, tạo nên một nhân cách của xã hội hiện đại [53/trang 72]. Tiếp cận công nghệ dạy học tƣơng tác Tiếp cận theo quan điểm công nghệ, hay cụ thể hơn, tiếp cận từ hai góc độ khả thi và hiệu quả trên cơ sở phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng thực hiện, đƣợc gọi là tiếp cận theo quan điểm công nghệ. Trong các phần dƣới đây, tiếp cận theo quan điểm công nghệ sẽ đƣợc viết ngắn gọn là tiếp cận công nghệ. Quá trình dạy học với mục tiêu năng lực, đƣợc gọi là dạy học theo tiếp cận năng lực [53/trang 53]. Với các cơ sở lý luận về dạy học tƣơng tác và dạy học tiếp cận năng lực, có thể định nghĩa: Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực là dạy học theo tiếp cận công nghệ dạy học tương tác, với mục tiêu cơ bản phát triển năng lực của người học. 1.2.6. Mô hình lớp học đảo ngƣợc Lớp học đảo ngƣợc có thể hiểu một cách đơn giản là lớp học có sự chuyển đổi của những hoạt động dạy và học, trong lớp ra ngoài lớp và ngƣợc lại. Trong lớp học đảo ngƣợc, có sự đảo ngƣợc tiến trình học tập. Ngƣời học đƣợc giao nhiệm vụ tự tìm hiểu/tự nghiên cứu nội dung học tập/tài liệu thông qua các bài tập gợi mở, các video bài giảng, các tài nguyên học tập (qua học tập trực tuyến), trƣớc khi đƣợc giải đáp ở trên lớp học truyền thống (trong học tập giáp mặt). Với lớp học truyền thống, các hoạt động nhận thức ở mức thấp nhƣ tổ chức bài học, trình bày bài giảng đƣợc tổ chức học tập ở lớp và các hoạt động nhận thức ở mức cao nhƣ làm bài tập, luyện tập nâng cao, phần lớn đƣợc ngƣời học tự thực hiện ở nhà. Ngƣợc lại, với lớp học đảo ngƣợc, các hoạt động nhận thức ở mức thấp, ngƣời học có thể tự thu nhận tri thức nhờ sự hỗ trợ của E-learning, các hoạt động nhận thức ở mức cao đƣợc tổ chức thực hiện ở lớp với sự hỗ trợ của ngƣời dạy. 1.3. Cơ sở lý luận dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning 1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học tƣơng tác và dạy học tiếp cận năng lực 1.3.1.1. Các đặc trưng của dạy học tương tác Theo Đỗ Hồng Minh ([13]) dạy học tƣơng tác bao gồm các đặc trƣng sau: 1) Dạy học tƣơng tác đƣợc thực hiện thông qua các tình huống dạy học tƣơng tác. 2) Dạy học tƣơng tác chú trọng tạo ra môi trƣờng tƣơng tác là nơi diễn ra các HĐ, các tƣơng tác giữa HS với HS, giữa HS với GV, giữa HS với các phƣơng tiện dạy học (tài liệu, SGK, máy tính, mạng Internet, ) tác động trực tiếp đến HĐ dạy và học. 3) Tăng cƣờng vai trò tích cực, chủ động của từng HS trong các tƣơng tác với HS khác, với GV và môi trƣờng. 4) Việc đánh giá kết quả học tập đƣợc thực hiện thông qua tƣơng tác giữa từng HS với tập thể HS và với GV. 23 Đặc trƣng của dạy học tƣơng tác theo Phạm Quang Tiệp [54]: - Dạy học dựa vào tƣơng tác coi sự tác động qua lại giữa ba thành tố ngƣời học, ngƣời dạy, môi trƣờng là mục đích và nguyên nhân cho sự phát triển của hoạt động dạy học. - Dạy học dựa vào tƣơng tác đề cao yếu tố môi trƣờng - Dạy học dựa vào tƣơng tác coi trọng vốn kinh nghiệm của ngƣời học. Nguyễn Cẩm Thanh cũng đã xác định các đặc trƣng của dạy học tƣơng tác trong dạy học thực hành kỹ thuật gồm [27]: - Ngƣời học chủ động trong học tập. - Ngƣời học tự lực học tập nghĩa là ngƣời học đƣợc tự trải nghiệm, thực hành để có đƣợc kiến thức, kỹ năng. - Giả...ục tiêu môn học đặt ra? 27. Kết quả học tập đƣợc KTĐG nhƣ hiện nay phản ánh đƣợc năng lực thực sự của ngƣời học? Phụ lục 17 28. Thông tin liên quan trực tiếp đến việc KTĐG đƣợc phổ biến rõ ràng đến SV? 29. Các tiêu chí dùng trong KTĐG môn học là hợp lý? 30. KTĐG Phản ánh tƣơng đối toàn diện về các mặt phát triển của SV theo mục tiêu của môn học 31. Có tác dụng đáng kể vào việc định hƣớng phát triển các loại năng lực của SV. 32. Tính chính xác của kết quả KT ĐG đƣợc đảm bảo. 33. Đƣợc SV thừa nhận tính đầy đủ về mục tiêu KTĐG qua môn học. 34. Bao quát đƣợc phạm vi tri thức cơ bản của môn học. 35. Chú trọng vào những kỹ năng cơ bản cần thiết (giao tiếp, làm việc nhóm, lập kế hoạch, tự KTĐG...) đối với SV. 36. Chú trọng khả năng liên hệ và giải quyết vấn đề mang tính thực tế. 37. Chú trọng rèn luyện năng lực nhận thức và tƣ duy sáng tạo. 38. Chú trọng rèn luyện kỹ năng nghiên cứu của SV. 39. Chú trọng rèn luyện ý thức học tập (tự giác, nghiêm túc, chủ động). 40. Phƣơng thức KTĐG là đa dạng, gắn kết chặt chẽ với phƣơng pháp tổ chức giảng dạy và học tập. 41. KTĐG thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập sẽ đảm bảo độ tin cậy. 42. KTĐG thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập phản ánh đƣợc thực chất (tính giá trị) kết quả học tập của SV. 43. KTĐG thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập là có hiệu quả? 44. Kế hoạch tổ chức dạy học và quy trình KTĐG mang tính hợp lý, chặt chẽ và cụ thể. 45. Kế hoạch tổ chức dạy học và quy trình KTĐG linh hoạt, thích hợp với đào tạo. 46. Kết quả KTĐG là phản ánh tƣơng đối toàn diện về các mặt phát triển của SV theo mục tiêu môn học? 47. Kết quả KTĐG có tác dụng đáng kể vào việc phát triển năng lực của SV. 48. Tính xác đáng của kết quả KTĐG đƣợc đảm bảo. Vui lòng cho biết Họ và tên của anh/chị (có thể không trả lời): Là giảng viên/sinh viên thuộc trƣờng: Địa chỉ truy cập form khảo sát: Địa chỉ chia sẻ dữ liệu khảo sát: kiểm tra đánh giá và dạy học E-learning Phụ lục 18 PHỤ LỤC 8. KHẢO SÁT KHẢ NĂNG THÍCH NGHI VỚI VIỆC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRỰC TUYẾN Rất mong Anh/chị/bạn vui lòng bỏ chút thời gian quý báu, trả lời giúp cho các thông tin trong form khảo sát dƣới đây và submit ở cuối form. Trân trọng cảm ơn. .. Vui lòng cho biết Họ và tên của anh/chị: là giảng viên/sinh viên trƣờng: Vui lòng chọn 1 trong các tùy chọn sau: -2: Rất không đồng ý; -1: Không đồng ý; 0: Unknow; 1: Đồng ý; 2: Rất đồng ý Câu chọn -2 -1 0 1 2 Bạn có máy tính để tự học ở nhà? Bạn có thể truy cập Internet để có thể dạy và học trực tuyến? Bạn tin tƣởng rằng dạy và học trên mạng Internet, có thể nâng cao kiến thức của mình? Bạn đủ kiên nhẫn để nghe 1 đoạn video bài giảng trong vòng 15 phút? Bạn đã có ít nhất 1 lần tham gia các bài học trên mạng? Các loại hình học tập trực tuyến mà bạn đã hay muốn tham gia? 0: Chƣa bao giờ; 1: Không thƣờng xuyên; 2: Thỉnh thoảng; 3: Thƣờng xuyên 0 1 2 3 Tự học qua mạng Tự học với đĩa CD-ROM đƣợc cung cấp Tự học có hƣớng dẫn từ xa và tƣơng tác với GV, bạn bè Tự học có hƣớng dẫn trực diện với GV và tƣơng tác nhiều hình thức với GV, bạn bè Bạn thƣờng xuyên sử dụng các kênh sau trong tự học? 1: Không thƣờng xuyên; 2: Thỉnh thoảng; 3: Thƣờng xuyên Bài giảng trên giấy của giảng viên 1 2 3 Giáo trình điện tử Sách từ trung tâm học liệu của Trƣờng Các báo và tạp chí chuyên ngành Mạng xã hội Internet Kỹ năng học trực tuyến -2: Rất không đồng ý; -1: Không đồng ý; 0: Unknow; 1: Đồng ý; 2: Rất đồng ý Câu chọn -2 -1 0 1 2 Bạn có khả năng lập ra kế hoạch học tập cho toàn khóa học trực tuyến? Học trực tuyến có tác động đến động cơ và thái độ học tập của bạn và ngƣợc lại? Học trực tuyến có tác động đến khả năng tự quản lí, tự làm việc, tự đánh giá và tự điều chỉnh? Học trực tuyến có tác động đến khả năng làm việc độc lập và hợp tác với Phụ lục 19 ngƣời khác? Mục đích sử dụng học trực tuyến vào các hoạt động tự học? 1: Không thƣờng xuyên; 2: Thỉnh thoảng; 3: Thƣờng xuyên Tìm hiểu, mở rộng kiến thức của học phần 1 2 3 Hoàn các thành nhiệm vụ đƣợc Giáo viên giao phó Làm bài tập hoặc báo cáo Tự kiểm tra các kiến thức đã học trên lớp Tự đánh giá kiến thức đã thu nhận Để làm việc nhóm Kiếm tra đánh giá trực tuyến -2: Rất không đồng ý; -1: Không đồng ý; 0: Unknow; 1: Đồng ý; 2: Rất đồng ý Câu chọn -2 -1 0 1 2 Hình thức kiểm tra giữa kỳ là không chính xác và hiệu quả, khi đánh giá quá trình học tập? Kiểm tra đánh giá là đánh giá cả một quá trình học tập? Đánh giá cần phải đánh giá qua các hành động thực tiễn hay mô phỏng thực tiễn của ngƣời học? Bạn cho rằng “Đánh giá cũng là một quá trình học tập”? Bạn cho rằng “Đánh giá giúp cho quá trình học tập tốt hơn”? Bạn cho rằng “Đánh giá chỉ để kiểm tra đánh giá quá trình học tập”? Các hình thức kiểm tra đánh giá của giảng viên hiện nay, chƣa đánh giá đúng năng lực cần có qua môn học? Cách thức tổ chức dạy học và phƣơng pháp dạy học của giảng viên hiện nay là rất khó để đánh giá năng lực cần có qua môn học? Các công cụ mà giảng viên áp dụng để kiểm tra đánh giá khó có thể đánh giá đúng năng lực cần có qua môn học? Địa chỉ chia sẻ dữ liệu khảo sát: khả năng thích nghi với việc dạy học và kiểm tra đánh giá trực tuyến Phụ lục 20 PHỤ LUC 9. KHẢO SÁT MỐI QUAN HỆ GIỮA E-LEARNING VÀ NĂNG LỰC ICT CỦA GIÁO VIÊN - GIÁO SINH Kính gửi quý Thầy cô và anh chị em sinh viên. Nhằm khảo sát mối quan hệ giữa E-learning và năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học (ICT) của giáo viên và giáo sinh, để nâng cao chất lƣợng dạy và học. Chúng tôi rất mong muốn quý Thầy cô và anh chị bỏ chút thời gian quý báu trả lời giúp cho chúng tôi phiếu khảo sát này. Kết quả nghiên cứu này chỉ đơn thuần phục vụ cho khoa học và chất lƣợng dạy và học. Rất mong quý Thầy cô và anh chị em giúp đỡ. Xin chân thành cảm ơn. . Bộ khảo sát này gồm 12 câu hỏi ngắn, mỗi câu hỏi có 4 cấp độ trả lời, 12 câu hỏi này sẽ đƣợc chia làm 7 phần nhỏ. Bạn đã từng dạy - học theo hình thức E-learning - Đã có dạy hay học theo hình thức trực tuyến - Chỉ ở mức sử dụng ICT hỗ trợ dạy -học. - Chƣa bao giờ Bạn đã là giáo viên hay sinh viên - Giáo viên - Sinh viên năm thứ 1 - 2 - Sinh viên năm thứ 3 – 4 Phụ lục 21 Xin vui lòng đọc kỹ và chọn vào các mức năng lực thích hợp của 7 năng lực thành phần, gồm 17 biểu hiện. Trân trọng cảm ơn! STT Năng lực thành phần MĐ1 MĐ2 MĐ3 1 Năng lực phân tích, đánh giá các vấn đề về chính sách ứng dụng ICT trong giáo dục 1.1. Cập nhật và hiểu đƣợc các xu hƣớng và chính sách ứng dụng ICT trong dạy học trong nƣớc và trên thế giới. 1.2. Đề xuất các phƣơng án ứng dụng ICT vào quá trình dạy học, phù hợp với những điều kiện khách quan và chủ quan. 2 Năng lực ứng dụng ICT trong xây dựng và phát triển chƣơng trình dạy học bộ môn. 2.1. Tìm hiểu đƣợc mối quan hệ giữa chƣơng trình giảng dạy với các công cụ CNTT cụ thể, mô tả chức năng hỗ trợ thực hiện chƣơng trình giảng dạy của các công cụ. 2.2. Thiết kế các hoạt động dạy học nhằm sử dụng các công cụ và thiết bị CNTT một cách phù hợp, biết cách kết hợp sao cho phù hợp với nhu cầu khác nhau nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. 3 Năng lực ứng dụng ICT trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS 3.1. Sử dụng các phần mềm hỗ trợ xây dựng, thiết kế và quản lí ngân hàng đề thi. 3.2. Ứng dụng ICT để sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, phản hồi thông tin về việc dạy và học. 4 Năng lực sử dụng các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông 4.1. Sử dụng các trình ứng dụng cơ bản. 4.2. Sử dụng các trình ứng dụng chuyên dụng trong dạy học. 4.3. Sử dụng công cụ truyền thông cơ bản. 4. 4. Sử dụng và đánh giá các công cụ của ICT để giao tiếp và hợp tác trong dạy học. 5 Năng lực ứng dụng ICT trong thiết kế và thực hiện bài dạy Tin học phổ thông. Phụ lục 22 5.1. Sử dụng công cụ ICT để tìm kiếm, khai thác và quản lí thông tin phục vụ cho việc dạy học Tin học. 5.2. Sử dụng công cụ ICT để thiết kế, hiệu chỉnh và xây dựng các tƣ liệu dạy học Tin học. 5.3. Kết hợp việc ứng dụng ICT với các phƣơng pháp dạy học tích cực và các phƣơng pháp dạy học đặc thù của Tin học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học. 6 Năng lực ứng dụng ICT trong quản lí, tổ chức dạy học 6.1. Sử dụng công cụ ICT để quản lí thời gian, quản lý tài nguyên, tổ chức lớp học. 6.2. Sử dụng các công cụ ICT để liên lạc, theo dõi, quản lí và hỗ trợ HS trong và ngoài lớp học. 7 Năng lực ứng dụng ICT trong bồi dƣỡng chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm 7.1. Sử dụng các công cụ ICT để cập nhật thông tin liên quan đến lĩnh vực nghề nghiệp của bản thân 7.2. Ứng dụng ICT để tham khảo, chia sẻ tài nguyên, làm việc cộng tác với đồng nghiệp, ngƣời học và cộng đồng Địa chỉ chia sẻ dữ liệu khảo sát: B-learning và năng lực ICT Phụ lục 23 PHỤ LỤC 10. TRANG FACEBOOK CỦA LỚP HỆ QTCSDL 2016 – 2017 VÀ TRANG FCEBOOOK CỦA LỚP THĐC 2016 – 2017. Phụ lục 24 PHỤ LỤC 11. DANH SÁCH LỚP HỆ QTCSDL 2015 – 2016 và 2016 - 2017 DANH SÁCH LỚP 2015 – 2016 – HỌC KỲ 1 Nhóm 1: 1. Trần Thị Thảo 2. Lương Thị Duyên 3. Nguyễn Thị Kim Tịnh 4. Lê Hữu Dũng Nhóm 2: 1. Võ Văn Phúc 2. Pơ Loong Niêu Nhóm 3: 1. Lê Thị Thủy Tiên 2. Lê Thị Thảo Nhóm 4: 1. Hoàng Anh Chi 2. Lê Thị Thúy 3. Lê Thị Nga 4. Đào Thị Mỹ Ngọc 5. Nguyễn Thị Huyền Mi Nhóm 5: 1. Đỗ Thành Cao Thái 2. Dương Thanh Tùng 3. Lê Nhật Hoàng 4. Lê Bá Quý 5. Lương Quang Phanh Nhóm 6: 1. Bùi Nguyễn Uyên Minh 2. Lê Thị Liên 3. Nguyễn Diệu Hương Nhóm 7: 1. Nguyễn Thị Thùy Nhi 2. Trần Thị Hải Yến Nhóm 8: 1. Trương Thị Ngọc Lài 2. Dương Nữ Khánh Nhung 3. Trần Thị Ngọc Phước 4. Nguyễn Thị Quý Trâm 5. Văn Thị Loan Nhóm 9: 1. Lâm Ngọc Diệp 2. Trần Thị Diệu Kiều 3. Đinh Thị Phương Thảo 4. Võ Thị Oanh Nhóm 10: 1. Nguyễn Thị Quý Loan 2. Trần Thị Bích Vỹ 3. Võ Thị Mộng Lâm 4. Hà Thị Phương Trang 5. Nguyễn Thị Hồng Trang 6. Nguyễn Thị Mỹ Duyên Nhóm 11: 1. Lê Thị Thảo Linh 2. Lê Thị Kim Na 3. Trần Thị Mỹ Lệ 4. Lê Thị Mỹ Hiếu Nhóm 12: 1. Trần Văn Vinh 2. Trần Văn Tâm 3. Phan Văn Thảo 4. Nguyễn Hồng Vinh Phụ lục 25 Nhóm 13: 1. Nguyễn Viết Hòa 2. Hoàng Xuân Sơn 3. Hoàng Đức Quang Trung 4. Hồ Đăng Tuấn 5. Trần Văn Tuất Nhóm 14: 1. Trương Nhân 2. Nguyễn Thị Kiều Trâm 3. Lê Thị Trang 4. Nguyễn Thị Yến 5. Phan Thị Ngọc Hà DANH SÁCH LỚP NĂM 2015 – 2016 – HỌC KỲ 2. STT Mã SV Họ lót Tên N.sinh Lớp 1 13S1021001 Trương Thị Trâm Anh 31-07-94 131021A 2 13S1021043 Nguyễn Trần Bá 14-11-94 131021A 3 13S1021004 Tơ Ngôl Chín 01-08-95 131021A 4 13S1021053 Bùi Thị Phương Diễm 19-12-95 131021B 5 13S1021007 Trương Thị Huyền Đông 08-01-94 131021A 6 13S1021077 Phạm Thị ái Hân 24-11-94 131021B 7 13S1021093 Lương Đức Huynh 21-09-95 131021A 8 13S1021096 Trần Nhiên Hương 23-09-95 131021A 9 13S1021012 Nguyễn Khải 06-02-95 131021A 10 13S1021101 Phạm Thị Bích Liến 08-02-95 131021A 11 13S1021015 Mai Thị Mỹ Linh 15-02-94 131021A 12 13S1021017 Hoàng Thị Loan 14-01-95 131021A 13 13S1021106 Lê Thị Loan 20-01-94 131021A 14 13S1021109 Phan Phúc Lộc 26-08-95 131021B 15 13S1021112 Nguyễn Thị Phương Ly 17-08-94 131021A 16 13S1021115 Lê Thị Na 15-07-94 131021A 17 13S1021119 Võ Hoàng Như Ngọc 15-04-95 131021A 18 13S1021020 Nguyễn Thị Thanh Nhàn 25-02-94 131021A 19 13S1021120 Đặng Phước Nhân 02-09-93 131021B 20 13S1021124 Lâm Thị Hà Như 02-02-95 131021A 21 13S1021125 Trần Nin 05-02-95 131021A 22 13S1021023 Phan Thị Mỷ Phi 14-02-95 131021A 23 13S1021131 Hoàng Thanh Phúc 12-01-95 131021B 24 13S1021142 Bùi Thị Sa 02-05-95 131021A 25 13S1021144 Đỗ Thị Sang 01-10-95 131021A 26 13S1021027 Nguyễn Văn Hoàng Sĩ 21-09-95 131021A 27 13S1021028 Trần Duy Sơn 20-02-95 131021A 28 13S1021150 Trương Văn Tài 11-08-95 131021A 29 13S1021029 Trần Thị Thanh Tâm 23-09-94 131021A 30 13S1021151 Hồ Đắc Thái 28-05-94 131021A 31 13S1021030 Lê Thị Phương Thảo 16-11-94 131021A 32 13S1021031 Nguyễn Thị Uyên Thi 03-02-95 131021A 33 13S1021032 Lưu Hoàng Thiên 08-11-94 131021A 34 13S1021171 Nguyễn Công Tiễn 26-08-95 131021B 35 13S1021168 Nguyễn Hữu Tiến 06-07-95 131021B Phụ lục 26 36 13S1021033 Huznh Bảo Trang 26-04-95 131021A 37 13S1021179 Phan Phương Tuấn 12-03-94 131021A 38 13S1021180 Trần Anh Tuấn 20-09-94 131021B 39 13S1021190 Cao Nguyễn Hoài Vi 26-10-94 131021A 40 13S1021198 Bùi Thị Như ý 30-04-95 131021A 41 13S1021037 Nguyễn Hồ Ngọc Yến 01-04-94 131021A DANH SÁCH LỚP 2016 – 2017 – HỌC KỲ 2 Phụ lục 27 PHỤ LỤC 12. HÌNH ẢNH DỮ LIỆU CỦA TRANG HỌC TRỰC TUYẾN THĐC Dữ liệu khảo sát Khóa học trực tuyến Phụ lục 28 PHỤ LỤC 13. DẠY HỌC TIN HỌC ĐẠI CƢƠNG TRÊN B-LEARNING Trong số các học phần cơ bản của sinh viên ngành Sƣ phạm, Tin học đại cƣơng (THĐC) là môn học cơ bản của hầu hết sinh viên trong các trƣờng đại học ở Việt Nam hiện nay. Học phần này nhằm mục tiêu cung cấp và rèn luyện cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng sử dụng căn bản về máy tính, phục vụ thiết thực cho việc học tập, nghiên cứu của sinh viên cũng nhƣ trong công tác chuyên môn về sau. Với quan điểm dạy học qua hoạt động và tích cực hóa ngƣời học, phát huy tính tự học và nhằm phát huy đƣợc sức mạnh của ICT và phƣơng pháp sƣ phạm của ngƣời dạy. Khoá học trực tuyến và tổ chức dạy học môn THĐC với hình thức dạy học B-learning đã đƣợc tiến hành xây dựng ở: b.lrc-hueuni.edu.vn và sph-e.dhsphue.edu.vn 1. Thiết kế dạy học THĐC với B-learning 1.1. Thiết kế và xây dựng khóa học trực tuyến Khóa học trực tuyến (online course) đƣợc xây dựng dựa trên 5 yếu tố quan trọng: ngƣời học, cấu trúc khoá học, thiết kế trang học trực tuyến, sự tƣơng tác và khả năng sử dụng. - Ngƣời học: Khoá học này đƣợc xây dựng cho sinh viên năm thứ 1, với mục tiêu cung cấp và rèn luyện cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng sử dụng căn bản về máy tính, phục vụ thiết thực cho việc học tập, nghiên cứu của sinh viên cũng nhƣ trong công tác chuyên môn về sau. Nội dung của môn học đƣợc xác định căn cứ vào: 1) Chuẩn kiến thức, kỹ năng về Công nghệ Thông tin cho sinh viên Sƣ phạm và 2) Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin của Bộ Thông tin và Truyền thông năm 2014. - Cấu trúc khoá học: Khoá học gồm 4 chƣơng, mỗi chƣơng là một module gồm mục tiêu của chƣơng, nội dung kiến thức, tài liệu tham khảo, hoạt động và nhiệm vụ học tập của chƣơng, bài tập và đánh giá chƣơng. Sau mỗi chƣơng là bài thực hành trên các bài mẫu chứa các kỹ năng cần hoàn thành của ngƣời học. - Thiết kế trang học trực tuyến: Website đƣợc thiết kế trên hệ thống E-learning của trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế (năm học 2015-2016) và hệ thống E-learning của Trung tâm Học liệu Đại học Huế (năm học 2016-2017) rõ ràng và logic, với các điều hƣớng đơn giản, dễ thao tác, làm cho ngƣời học dễ dàng tƣơng tác với khoá học. Giao diện dễ hiểu, cân bằng giữa văn bản và đồ hoạ. - Sự tƣơng tác: Khoá học sử dụng các liên kết tài nguyên, định nghĩa, các video và slide bài học; các bài kiểm tra đánh giá kết hợp tự luận và trắc nghiệm. Ngƣời học có thể tƣơng tác trực tiếp trên trang hoặc upload file. - Khả năng sử dụng: Khoá học trực tuyến hoạt động tốt với khả năng truy cập đảm bảo, các liên kết đúng với các chức năng hoạt động đúng nhƣ thiết kế. Để phù hợp với qui chế đào tạo và đặc thù của nhà trƣờng Đại học Sƣ phạm. Môn học THĐC đƣợc triển khai với hình thức B-learning với mức độ kết hợp trong đó học tập truyền thống đóng vai trò chủ đạo và học trực tuyến đóng vai trò hỗ trợ (có bắt buộc), 60% học giáp mặt và 40% học qua mạng. Giáo viên (GV) cung cấp tài liệu, bài giảng trực tuyến cho ngƣời học, định hƣớng việc tự học cho ngƣời học. Ngƣời học tăng cƣờng tính tự học, tra cứu các kiến thức mở rộng, thực hiện tích cực các hoạt động học tập trực tuyến nhƣ: Phụ lục 29 trao đổi, thảo luận, làm bài kiểm tra, kết hợp các hình thức học nhóm, tự học. Mức độ này phù hợp cho ngƣời học có tinh thần nghiên cứu và tự giác cao, và hạ tầng cơ sở vật chất tốt, đảm bảo. Mô hình tổ chức dạy học là mô hình Face-To-Face Driver (hƣớng dẫn trực diện trên lớp và kết hợp các phƣơng tiện kết nối Internet). Mô hình này tỏ ra khá hiệu quả đối với những lớp học đa dạng với ngƣời học có sự phân khúc khác nhau về khả năng cũng nhƣ trình độ hiểu biết về THĐC, đồng thời mô hình cũng phù hợp với quy chế đào tạo hiện nay là việc đánh giá quá trình học tập và kiểm tra đánh giá cần đƣợc thực hiện tại trƣờng học kết hợp với đánh giá các hoạt động học tập trên trang học trực tuyến mà chƣa thể thực hiện hoàn toàn trên các hệ thống quản lý học tập trực tuyến đƣợc. Dựa trên hệ thống E-learning của trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế và Trung tâm Học liệu Đại học Huế, khoá học THĐC đã đƣợc xây dựng dành cho 41 sinh viên năm thứ 1 trong năm 2016-2017 và 52 sinh viên năm thứ 1 trong năm học 2017-2018 ở Đại học Sƣ phạm Huế. Các sinh viên đƣợc cung cấp tài khoản trực tuyến miễn phí để đăng nhập vào trang học trực tuyến. 1.2. Tổ chức dạy học - Xây dựng bài học kết hợp: Sau khi xác định mục tiêu bài học và nội dung kiến thức, nội dung bài học đƣợc phân chia phần nào sẽ đƣợc trình bày trong giờ học giáp mặt, phần nào đƣợc tổ chức thành các bài giảng điện từ và các tài nguyên học tập để đƣa lên trang học trực tuyến. - Tổ chức bài học kết hợp: Dựa trên kiến thức đã đọc hay xem trƣớc qua các tài nguyên học tập, đặc biệt là các video hƣớng dẫn thao tác trên các phần mềm ứng dụng của môn học THĐC đã đƣợc giao, sinh viên xác định nhiệm vụ học tập, hoàn thiện kiến thức, đƣa ra những câu hỏi thắc mắc trong giờ học giáp mặt, giáo viên tổng hợp và tổ chức thảo luận; sau đó tiến hành kiểm tra, đánh giá nội dung bài học vừa học. Giờ học thực hành, ngƣời học có thể tự thực hành trên máy tính của mình ở nhà có hay không có tƣơng tác với GV, cùng bạn học. Ngƣời học cũng có thể thực hành trên phòng máy tính của nhà trƣờng với sự hƣớng dẫn của GV hay tƣơng tác với bạn bè qua hình thức trực tiếp hay tƣơng tác ảo qua các công cụ của ICT. - Tương tác của người dạy và người học: Giáo viên không chỉ lên lớp tổ chức để thông báo hàng loạt rồi ra về nhƣ trong các giờ học truyền thống. Với đặc thù của môn học THĐC và với sự hỗ trợ của ICT, giờ học lý thuyết trên lớp chủ yếu là những giờ hƣớng dẫn bài thực hành, chỉ dẫn về cách học cũng nhƣ tƣ liệu học tập hay nếu các thắc mắc trong giờ thực hành Không gian lớp học đƣợc mở rộng với các video hƣớng dẫn thực hành, các công cụ tƣơng tác nhƣ mạng xã hội, e-mail, diễn đàn... với sự phản hồi thƣờng xuyên của ngƣời dạy và bạn học. GV cũng cần xây dựng các nội dung giúp sinh viên tự truy cập, tiếp cận, tìm hiểu và thảo luận xung quanh bài học, cũng nhƣ hƣớng dẫn ngƣời học những kỹ năng cần thiết khi khai thác, thu nhận và xử lý thông tin sao cho hiệu quả. - Kiểm tra và đánh giá: Sau mỗi chƣơng, hệ thống các bài tập thực hành và bài kiểm tra đƣợc đƣa ra. Bài tập thực hành đƣợc nộp lên trang học trực tuyến với cộng cụ Assignment, sinh viên sau khi nộp bài có thể đƣa ra các câu hỏi thắc mắc và thảo luận trong nhóm kín do lớp lập ra qua công cụ mạng xã hội Facebook. Bài kiểm tra đƣợc thực Phụ lục 30 hiện thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm. Sinh viên sau khi thực hiện bài kiểm tra sẽ có ngay kết quả và đáp án. Đối với sinh viên, sự chủ động, tích cực trong học tập là vô cùng quan trọng. Trong mô hình dạy học này, ngƣời học không chỉ thu nạp, ghi nhớ thông tin mà còn phải biết cách phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin một cách hiệu quả. Việc duy trì ý thức kỷ luật và động cơ học tập càng có ý nghĩa hơn đối với loại hình học tập này. Bên cạnh những giờ học trên lớp thì việc tự học qua mạng sẽ quyết định chất lƣợng học tập của ngƣời học. Minh họa: Nội dung cụ thể khoá học đƣợc tổ chức tại địa chỉ sau: Sau đây là một số minh họa Hình 1: Nội dung của khóa học Phụ lục 31 Hình 2: Xây dựng và tổ chức 1 chƣơng của khóa học Hình 3: Kiểm tra và đánh giá Phụ lục 32 Phụ lục 33 Hình 4. Môn Tin học đại cƣơng, đƣợc tổ chức dạy học kết hợp với khóa học tại địa chỉ: Phụ lục 34 PHỤ LỤC 14. QUY TRÌNH DẠY HỌC THỰC HÀNH TRÊN B-LEARNING Môn học THĐC có đặc trƣng cơ bản là việc thực hành trên máy tính xem nhƣ bắt buộc và là một cấu thành của bài giảng lý thuyết. Việc truyền đạt của giáo viên khi dạy học môn này phụ thuộc rất nhiều vào việc minh họa hay trình diễn trên máy tính. Nhiều kiến thức đƣợc diễn đạt thông qua các bƣớc thực hành và thao tác cụ thể trên máy tính. Rất nhiều bài học, cụ thể là các bài học liên quan đến Tin học văn phòng đƣợc diễn đạt chủ yếu thông qua các thao tác cụ thể với phần mềm. Điều này đòi hỏi phải có một quy trình dạy thực hành chi tiết và rõ ràng, trong đó phải nêu rõ các bƣớc từ chuẩn bị đến việc kiểm tra đánh giá, từ việc làm của giáo viên và cả ngƣời học, nội dung của từng bƣớc và phƣơng tiện hỗ trợ. Với mục tiêu của môn học và cách thức đánh giá môn học THĐC đƣợc sử dụng là đánh giá qua hình thức thi thực hành. Nên tiến trình dạy học THĐC có thể giới hạn lại mà không làm giảm đi ý nghĩa, qua việc đề xuất tiến trình dạy học tích hợp giữa lý thuyết và thực hành cho một bài thực hành tổng hợp cho chủ đề hay một chƣơng và tiến trình dạy học cho một bài thực hành. 1. Đề xuất quy trình Quy trình dạy học thực hành thƣờng trải qua 3 giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị, giai đoại thực hiện và giai đoạn kết thúc. Theo quan điểm dạy học tƣơng tác trên mô hình B-learning, với từng giai đoạn nhằm nâng cao tính tƣơng tác giữa các tác nhân trong môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác và hƣớng đến phát triển năng lực của ngƣời học, cần có các lƣu ý sau: Ở giai đoạn chuẩn bị, giáo viên có thể sử dụng các công cụ của hệ quản lý khóa học trực tuyến hay các công cụ khác của ICT nhƣ mạng xã hội để chuyển giao và kiếm tra nhắc nhở ngƣời học các nhiệm vụ cần chuẩn bị trƣớc khi thực hành, đặt ra mục đích, yêu cầu cần đạt đƣợc của bài thực hành sắp đến, cũng nhƣ chuyển giao các tƣ liệu học tập cần thiết, đặc biệt là các video thu lại bài giảng và các minh họa làm mẫu các thao tác thực hành đến ngƣời học. Ngƣời học cũng có thể tự kiểm tra kiến thức cần cho giờ thực hành qua các bài kiểm tra đƣợc giáo viên đƣa ra với sự hỗ trợ của ICT. Trong giai đoạn thực hiện giáo viên cần quan sát và hƣớng dẫn ngƣời học khi gặp khó khăn. Các phần mềm giám sát màn hình máy tính của ngƣời học và trao đổi trong phòng thực hành nhƣ Netop School là khá hữu dụng trong giai đoạn này. Ở giai đoạn kết thúc, ngƣời dạy cần đánh giá kết quả và thái độ học tập của ngƣời học. Giáo viên có thể cho ngƣời học tự đánh giá bài làm của mình và đánh giá bài làm lẫn nhau, trƣớc khi đƣa ra đánh giá cuối cùng. Trong giai đoạn này, cần đƣa ra các báo cáo, bài thu hoạch kết quả thực hành về mục đích, tiến trình thực hiện, khó khăn gặp phải, kết quả thu đƣợc, so sánh với mục tiêu đề ra, các lƣu ý trong quá trình thực hiện nhiệm vụ dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ phiếu học tập, danh sách chọn, bảng từ điển thuật ngữ sẽ giúp ngƣời học tổng kết và củng cố lại các thao tác thực hiện trong bài thực hành cũng nhƣ ghi nhớ, đúc kết lại các kinh nghiệm rút ra đƣợc cho bản thân. Với cơ sở lý luận của dạy học tƣơng tác và với những nhận định trên có thể đề xuất quy trình dạy học thực hành nhƣ sau. 1.1. Quy trình dạy học thực hành THĐC tổng hợp Quy trình đƣợc vận dụng cho dạy học thực hành một chƣơng hay bài thực hành tổng hợp của cả môn học. Quy trình bao gồm 3 giai đoạn, với các bƣớc nhƣ dƣới đây. + Giai đoạn chuẩn bị Phụ lục 35 Bƣớc 1: Xác định mục tiêu cần đạt được và giao nhiệm vụ cho người học Căn cứ vào nội dung bài học, giáo viên xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt đƣợc. Tùy vào nội dung bài thực hành, giáo viên tiến hành phân chia nhóm thực hiện hoặc cá nhân: Phổ biến mục tiêu, yêu cầu cần đạt đƣợc của bài thực hành; Phân công nhiệm vụ cho nhóm hoặc cá nhân; Giáo viên gửi bài giảng, video hƣớng dẫn thực hành, các nguồn tài liệu tham khảo có liên quan cho ngƣời học. Giáo viên có thể sử dụng hệ thống Webquest trong bƣớc này để thực hiện các công việc nói trên. Bƣớc 2: Thu nhận thông tin Các nhóm hoặc cá nhân tìm hiểu thông tin qua các tài liệu mà giáo viên giới thiệu; Ngƣời học tóm tắt các ý chính, từ khóa của nội dung, thông tin kiến thức thu thập đƣợc, giáo viên xem xét về mức độ và tính đúng đắn về con đƣờng thu thập kiến thức của ngƣời học từ có thể điều chỉnh, bổ sung thêm trong giờ học lý thuyết. Bƣớc 3: Dạy học lý thuyết (việc dạy lý thuyết sẽ thực hiện tại các tiết học lý thuyết). Sau khi tự thu thập thông tin, ngƣời học trình bày tóm tắt lại kiến thức thu thập đƣợc. Giáo viên chỉnh sửa, bổ sung kiến thức cho ngƣời học. + Giai đoạn thực hiện Bƣớc 1: Lập kế hoạch thực hiện và trao đổi với giáo viên Cá nhân hoặc các nhóm lập kế hoạch làm việc cho bài thực hành của cá nhân hoặc nhóm đó. Sinh viên trao đổi với giáo viên để xác định con đƣờng hoàn thành nhiệm vụ. Bƣớc 2: Thực hiện nhiệm vụ Ngƣời học tiến hành thực hành. Giáo viên giám sát quá trình thực hành của ngƣời học và hỗ trợ ngƣời học trong quá trình thực hành. Giai đoạn kết thúc Bƣớc 1: Tự kiểm tra đánh giá Bƣớc này đƣợc thực hiện ngoài giờ lên lớp, sau khi kết thúc thời hạn thực hiện nhiệm vụ ngƣời học chủ động đánh giá kết quả đạt đƣợc, gửi lại bài đánh giá và bài làm cho giáo viên để tổng kết và đƣa ra đánh giá cuối cùng. Bƣớc 2: Tổng kết, rút kinh nghiệm (Bƣớc này thực hiện tại lớp, sau khi hết thời hạn nạp bài của các nhóm). Ngƣời học trao đổi với giáo viên để tổng kết kết quả đạt đƣợc. Giáo viên có thể cho một số nhóm báo cáo bài làm trƣớc lớp, nếu có thời gian. Bƣớc 3: Viết báo cáo thu hoạch Ngƣời học viết báo cáo thu hoạch gồm: Tiến trình thực hiện, kết quả đạt đƣợc, các lỗi thƣờng gặp, cách khắc phục, bài học kinh nghiệm Phụ lục 36 Hình 1. Sơ đồ quy trình dạy học thực hành THĐC tổng hợp 1.2. Quy trình dạy thực hành THĐC cho 1 bài thực hành Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị (ngoài giờ lên lớp) Bƣớc Giáo viên Ngƣời học Giáo viên Nội dung Phƣơng tiện Nội dung Phƣơng tiện Nội dung Phƣơng tiện Bƣớc 1: Ôn tập kiến thức Sau tiết lý thuyết, giáo viên gửi bài giảng và bài tập về nhà cho học sinh, yêu cầu ngƣời học làm và nạp bài đúng thời hạn. Hệ thống Webquest, LMS, mạng Facebook Xem lại nội dung bài học, bài giảng và làm bài tập, gửi lại bài làm đến giáo viên. Hệ thống Webquest, LMS, mạng Facebook Tổng hợp bài làm của ngƣời học. Chấm bài và tổng kết các điểm cần lƣu ý, các lỗi ngƣời học hay gặp phải. Hệ thống Webquest, LMS, mạng Facebook Bƣớc 2: Chuẩn bị cho bài thực hành Xác định mục tiêu, yêu cầu của bài thực hành trong tiết tới. Gửi đến ngƣời học cùng Hệ thống Webquest, LMS, mạng Facebook Xem xét mục tiêu, yêu cầu cần đạt đƣợc. Tìm hiểu thêm thông tin tài liệu, xem video Máy tính, Internet, email, Facebook, chat room Trả lời các thắc mắc của ngƣời học (nếu có), tổng hợp các ý kiến thắc mắc mà nhiều Máy tính, Internet, email, Facebook, chat room Phụ lục 37 với các tài liệu, video hƣớng dẫn thực hành. hƣớng dẫn thực hành để chuẩn bị cho tiết thực hành. ngƣời học hay gặp phải để nhắc lại cho cả lớp vào tiết tới. Quy trình dạy thực hành cho 1 bài thực hành cũng tƣơng tự nhƣ dạy học thực hành tổng hợp. Trong đó khâu chuẩn bị và dạy lý thuyết đƣợc thực hiện trƣớc, bên cạnh đó quá trình thực hiện nhiệm vụ và kết thúc có thể diễn ra trong phòng thực hành. Giai đoạn 2: Trong giờ thực hành Bƣớc Giáo viên Ngƣời học Giáo viên Nội dung Phƣơng tiện Nội dung Phƣơng tiện Nội dung Phƣơng tiện Bƣớc 1: Củng cố kiến thức Nhắc lại các lỗi thƣờng gặp, các điểm cần lƣu ý và giải đáp các thắc mắc cho ngƣời học Bảng đen, bảng tƣơng tác, máy chiếu... Lắng nghe các lƣu ý của giáo viên và phát biểu ý kiến Bƣớc 2: Giao nhiệm vụ Nhắc lại mục tiêu và đƣa nhiệm vụ thực hành cho ngƣời học. Bảng đen, bảng tƣơng tác, máy chiếu, Lắng nghe, nhận nhiệm vụ và lên kế hoạch thực hiện Bƣớc 3: Thực hiện nhiệm vụ Quan sát ngƣời học thực hiện nhiệm vụ, giúp đỡ khi cần thiết Máy tính, phần mềm Netop School Thực hiện nhiệm vụ và trao đổi với giáo viên nếu cần Máy tính, phần mềm Netop School Bƣớc 4: Tổng kết, đánh giá Yêu cầu ngƣời học tự đánh giá bài làm của mình Một số ngƣời học tự đánh giá bài làm trƣớc lớp Máy tính, máy chiếu, phần mềm Netop School Đƣa ra nhận xét tổng quát về kết quả và thái độ thực hiện nhiệm vụ của ngƣời học Phụ lục 38 Bƣớc 5: Viết bài thu hoạch Yêu cầu cả lớp viết bài thu hoạch Viết bài thu hoạch về tiến trình thực hiện, kết quả đạt đƣợc, Internet, máy tính, email, Facebook Phụ lục 39 MỘT SỐ DỮ LIỆU VÀ MINH CHỨNG KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 1) Địa chỉ của một số nguồn dữ liệu khảo sát thực trạng Khảo sát về Kiểm tra đánh giá và dạy học e-learning. https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfV3eseYPMOvat89rmizISfiNtOyntanrjk22fE_7bXJ CRF9A/viewform https://docs.google.com/forms/d/1Uz3C5gX2kLO_8- vY0QiNX06ttd2GV8kRuNzgc9lytTI/edit#responses Khảo sát mối quan hệ giữa E-learning và năng lực ICT của giáo viên - giáo sinh. https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfPRD_y2Bg6Grjc3cKaa1Zq06rS9yWj7nMvZcgV2 6yQUYzZ5w/viewform https://docs.google.com/forms/d/1sHmxMDcHcShc0XUJazl_rRVI4Gal88qKF9zui2MnOtU/edit# responses Khảo sát khả năng thích nghi với việc dạy học và kiểm tra đánh giá trực tuyến https://docs.google.com/forms/d/1rRvS0ojq9WBnILCyvAJFZnkLr5FAFM-nazm- 5ARsEtk/edit#responses 2) Một số hình ảnh minh họa cho lớp học đảo ngược, minh họa Sinh viên tham gia khảo sát ở phòng thực hành máy tính