Luận án Dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở

ời hướng dẫn khoa học: PGS. TS Kiều Văn Hoan PGS.TS Lâm Quang Dốc HÀ NỘI - 2020 i LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả và số liệu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Hoàng Thị Thanh Giang ii LỜI CẢM ƠN Luận án được hoàn thành tại khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Kiều Văn Hoan và PGS.TS Lâm Quang Dốc. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến hai thầy hướng dẫn, đã luôn tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Địa lí, Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Địa lí cùng các thầy cô giáo, các nhà khoa học luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất, đóng góp ý kiến, chỉ bảo để tác giả hoàn thành được luận án. Trong quá trình hoàn thành luận án, tác giả còn nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện của Ban Giám hiệu, giáo viên Địa lí trường TH, THCS&THPT Chu Văn An – tỉnh Sơn La, trường THCS Cao Dương – TP. Hà Nội, trường THCS thị trấn Sa Pa – tỉnh Lào Cai và trường THCS La Bằng – tỉnh Thái Nguyên, hỗ trợ tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đối với Ban Giám hiệu Trường Đại học Tây Bắc, các phòng ban và Khoa Sử - Địa, nơi tác giả công tác đã luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành nhiệm vụ. Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ở bên động viên, hỗ trợ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận án. Hà Nội, ngày tháng năm 2020 Tác giả luận án Hoàng Thị Thanh Giang iii MỤC LỤC Lời cam đoan ............................................................................................................... i Lời cảm ơn ................................................................................................................. ii Danh mục các từ viết tắt ............................................................................................ vi Danh mục bảng ........................................................................................................ vii Danh mục hình ........................................................................................................ viii MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài ...................................................................................... 1 2. Mục đích ............................................................................................................. 2 3. Nhiệm vụ ............................................................................................................. 2 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 2 5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 3 6. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 3 7. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ........................................................... 12 8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................ 15 9. Cấu trúc của luận án.......................................................................................... 16 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ...... 17 1.1. Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông .................................................... 17 1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ............................................. 17 1.1.2. Đổi mới về phương pháp dạy học .......................................................... 19 1.1.3. Đổi mới về kiểm tra, đánh giá ................................................................ 20 1.2. Những vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp ..................................................... 21 1.2.1. Tích hợp .................................................................................................. 21 1.2.2. Dạy học tích hợp .................................................................................... 22 1.3. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS lớp 9 – THCS .......... 32 1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 9 ......................................................... 32 1.3.2. Khả năng nhận thức của HS lớp 9 ......................................................... 34 1.4. Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 9 ....................................................... 36 1.4.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 9 ............................................................... 36 1.4.2. Nội dung chương trình địa lí lớp 9 ......................................................... 37 1.5. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ............... 40 1.5.1. Kết quả điều tra tình hình dạy học của giáo viên .................................. 40 iv 1.5.2. Kết quả điều tra tình hình học tập của học sinh .................................... 48 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 52 CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ................. 54 2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS.................................................................................................. 54 2.1.1. Nguyên tắc .............................................................................................. 54 2.1.2. Yêu cầu ................................................................................................... 58 2.2. Xác định nội dung và chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 ở trường THCS ..... 60 2.2.1. Xác định nội dung tích hợp lồng ghép/liên hệ........................................ 60 2.2.2. Xác định các chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 – THCS ............... 64 2.3. Quy trình tổ chức bài học/chủ đề tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ... 67 2.3.1. Xây dựng kế hoạch dạy học .................................................................... 67 2.3.2. Tổ chức dạy học tích hợp ....................................................................... 82 2.3.3. Đánh giá ................................................................................................. 88 2.4. Biện pháp tổ chức DHTH trong môn Địa lí 9 ở trường THCS .................... 90 2.4.1. Vận dụng đa dạng, linh hoạt các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS ........... 90 2.4.2. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS .............................................. 103 2.4.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá trong tổ chức dạy học tích hợp môn Địa lí 9 .. 110 2.5. Thiết kế và tổ chức một số Kế hoạch bài dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS......................................................................................... 117 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .......................................................................................... 119 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 120 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 120 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................ 120 3.3. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................ 120 3.3.1. Lựa chọn phương pháp thực nghiệm .................................................... 120 3.3.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................... 121 3.4. Quy trình thực nghiệm .................................................................................. 124 3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm .......................................................................... 124 3.4.2. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................ 125 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................... 125 v 3.5.1. Phân tích kết quả các bài thực nghiệm ................................................ 125 3.5.2. Đánh giá định tính ................................................................................ 133 3.5.3. Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bài học/chủ đề tích hợp đã xây dựng ......................................................................................................... 141 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .......................................................................................... 147 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 148 CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ....... 150 PHỤ LỤC vi DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Viết đầy đủ BĐKH Biến đổi khí hậu CNTT Công nghệ thông tin DHTH Dạy học tích hợp ĐC Đối chứng GDCD Giáo dục công dân GDPTBV Giáo dục phát triển bền vững GDTT Giáo dục tổng thể GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh KHTH Khoa học tự nhiên KHXH Khoa học xã hội KTDH Kĩ thuật dạy học KTĐG Kiểm tra đánh giá NCS Nghiên cứu sinh NL Năng lực PPDH Phương pháp dạy học PTTQ Phương tiện trực quan SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNKQ Trắc nghiệm khách quan TNSP Thực nghiệm sư phạm UNESSCO Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc vii DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Nội dung chương trình môn Địa lí lớp 9 ................................. 37 Bảng 2.2. Phiếu học tập dạy học theo trạm ....................................................... 98 Bảng 3.1. Bảng thống kê GV và và lớp dạy thực nghiệm và đối chứngError! Bookmark not defined. Bảng 3.2. Tổng hợp điểm kiểm tra kết quả học tập của HS trước thực nghiệm ............................................................................ 125 Bảng 3.3. Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ............... 126 Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 1 ............... 127 Bảng 3.5. Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ............... 128 Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 2 ............... 129 Bảng 3.7. Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 3 ............... 130 Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 3 ............... 131 Bảng 3.9. Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra số 4 ........ 131 Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 4 ............... 132 Bảng 3.11. Mức độ yêu thích của HS khi tham gia học tập và hoàn thành nhiệm vụ bài học dạy học tích hợp .............................. 144 viii DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ nguyên lí về tích hợp trong dạy học Địa lí ............................... 40 Hình 1.2. Cách tiếp cận dạy học tích hợp của giáo viên ..................................... 41 Hình 1.3. Biểu đồ thể hiện mối quan tâm của GV đến dạy học tích hợp ........... 42 Hình 1.4. Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các hình thức dạy học tích hợp ...... 44 Hình 1.5. Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các PPDH trong DHTH môn Địa lí 9 ................................................................................................. 45 Hình 1.6. Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các KTDH trong DHTH môn Địa lí 9 ................................................................................................. 45 Hình 2.1. Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ....................................................................................... 67 Hình 2.2. So sánh năng suất lao động theo giờ năm 2012 giữa các quốc gia ..... 82 Hình 2.3. Mô hình nông trại thủy lực – Sky Green (Singapo) .......................... 94 Hình 2.4. Mô hình trồng rau thủy canh áp dụng công nghệ cao của HTX Nguyên Khang Garden, xã Tiến Thành, thị xã Đồng Xoài (Bình Phước) (nguồn [108]) .......................................................................... 94 Hình 2.5. Những cách đơn giản để giảm thiểu rác thải nhựa ............................. 95 Hình 2.6. Giao diện trang Google Drive ........................................................... 107 Hình 2.7. Giao diện trang Sway – hỗ trợ hoạt động nhóm ............................... 107 Hình 2.8. Giao diện phần mềm ProShow Producer tạo video .......................... 108 Hình 2.9. Giao diện phần mềm Mindjet MindManager vẽ sơ đồ ..................... 109 Hình 2.10. Pano truyền thông dân số .................................................................. 114 Hình 2.11. Lược đồ tự nhiên vùng Đồng bằng sông Cửu Long ........................ 114 Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 01 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................ 127 Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 02 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................ 129 Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 03 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................ 130 Hình 3.4. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 04 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................ 132 Hình 3.5. Học sinh tích cực tham gia vào quá trình hoạt động nhóm .............. 133 Hình 3.6. Học sinh trường THCS Cao Dương trình bày sản phẩm học tập ..... 134 ix Hình 3.7. Học sinh trường THCS thị trấn Sa Pa trình bày sản phẩm học tập .. 134 Hình 3.8. Học sinh trường Chu Văn An trình bày sản phẩm học tập ............... 135 Hình 3.9. Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về tính khả thi của các bài học/giáo án tích hợp ........................................... 141 Hình 3.10. Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý về khả năng giúp HS nắm vững kiến thức trọng tâm của chủ đề, có mở rộng, liên hệ của bài dạy tích hợp ....................................................................................... 142 Hình 3.11. Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về khả năng phát triển tư duy, khả năng giải quyết vấn đề của HS của bài học/chủ đề tích hợp ..................................................................... 143 Hình 3.12. Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về khả năng sử dụng làm tài liệu tham khảo của bài học/chủ đề tích hợp ... 143 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng, cùng với đó là sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Vì thế, giáo dục phổ thông phải giúp học sinh (HS) có cái nhìn về thế giới trong tính chỉnh thể vốn có của nó, không bị chia cắt, tách rời thành từng môn, từng lĩnh vực quá sớm. Giáo viên (GV) phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, đặc biệt là biết vận dụng các kiến thức học được trong việc xử lý các tình huống của đời sống thực tế. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục và xu thế trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều quốc gia trên thế giới. Dạy học tích hợp (DHTH) nhằm hướng tới việc phát triển năng lực người học, không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) gắn với các tình huống thực tiễn nảy sinh trong học tập và cuộc sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với những hoạt động thực hành, thực tiễn; làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn so với việc học tập các môn học được thực hiện một cách đơn lẻ. Địa lí học với tư cách là khoa học có tính liên ngành, có ưu thế trong dạy học tích hợp, cả nội môn và liên môn, nhiều nội dung gắn với thực tiễn của cuộc sống. Địa lí có tính tổng hợp cao, đối tượng nghiên cứu luôn có mối quan hệ mật thiết cả về không gian và thời gian, đồng thời cũng có sự gần gũi, liên hệ với các môn khoa học xã hội và khoa học tự nhiên khác. Do đó, việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí có nhiều thuận lợi. Đặc biệt, môn Địa lí lớp 9 ở trường THCS giúp HS có cái nhìn đầy đủ về các vấn đề dân cư, xã hội và kinh tế của Việt Nam, địa phương mình đang sinh sống và học tập hình thành kiến thức, kĩ năng và hành vi tương ứng. Thông qua giảng dạy trên lớp hình thành cho các em có ý thức bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, giáo dục dân số - sức khỏe – sinh sản, giáo dục vì sự phát triển bền vững và ý thức trách nhiệm của cá nhân với cộng đồng xã hội. Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học hiện nay, nhiều GV chưa hiểu đầy đủ về tầm quan trọng của việc tích hợp trong dạy học địa lí, chưa biết cách xây dựng, tổ chức dạy học tích hợp sao cho hiệu quả, có tính thực tiễn cao và phát triển năng lực 2 HS, chủ yếu dừng lại ở mức độ lồng ghép kiến thức đơn thuần hay minh họa cho kiến thức lí thuyết, chưa chú ý nhiều đến phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học giải quyết các vấn đề thực tiễn. Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí nói chung và Địa lí 9 nói riêng, đặc biệt là phát huy năng lực của người học, đáp ứng với chương trình giáo dục phổ thông mới, nghiên cứu sinh (NCS) đã lựa chọn đề tài “Dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở” làm nội dung nghiên cứu của luận án. 2. Mục đích Đề tài nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện pháp để tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực của HS trong học tập, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học Địa lí ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ Để hoàn thành mục đích đề ra, luận án cần thực hiện các nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS; - Đề xuất các yêu cầu và nguyên tắc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS; - Xác định các nội dung và chủ đề tích hợp trong dạy học môn Địa lí 9 ở trường THCS; - Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS; - Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS; - Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS; - Tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS. 3 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: đề tài tập trung vào nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện pháp DHTH trong môn Địa lí 9 chương trình hiện hành theo định hướng phát triển năng lực cho người học với ba hình thức chính là tích hợp lồng ghép/liên hệ; tích hợp chủ đề nội môn và tích hợp liên môn. - Về phạm vi khảo sát, thực nghiệm: NCS điều tra và phỏng vấn 64 GV Địa lí và 300 HS ở 35 trường THCS thuộc 18 tỉnh trong phạm vi cả nước. Luận án được thực nghiệm tại 08 lớp 9 ở 4 trường THCS: trường TH, THCS & THPT Chu Văn An, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La; trường THCS thị Trấn Sa Pa, tỉnh Lào Cai; trường THCS La Bằng, huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên và trường THCS Cao Dương, Thanh Oai, thành phố Hà Nội. Giáo án thực nghiệm: Bài 4. Lao động và việc làm. Chất lượng cuộc sống. Bài 7,8,9,10. Chủ đề: Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới. Bài 38, 39, 40. Chủ đề: Tuổi trẻ Việt Nam hướng về biển đảo quê hương. Bài 42. Địa lí địa phương: Chủ đề Phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường địa phương em - Thời gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu từ năm 2015 đến năm 2019. 5. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS một cách linh hoạt, đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc dạy học sẽ phát triển được các năng lực cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường THCS. 6. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Thông qua dạy học tích hợp, học sinh có thể vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập tiếp theo; cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình 4 huống có ý nghĩa trong cuộc sống. Vì vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tích và áp dụng trong nhà trường trên thế giới và Việt Nam. 6.1. Trên thế giới Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 50 - 60 của thế kỷ XX, Châu Á vào những năm 70 và Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX. Từ cuối những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm hệ thống và quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm. Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều quan niệm về DHTH, trong đó tập trung vào hai hướng chính là: Hướng thứ nhất: tại Hội nghị phối hợp trong chương trình UNESCO, Paris năm 1972, cho rằng DHTH là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khác nhau” (trích theo [43]). Hướng thứ hai: quan niệm DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lí thuyết và thực hành, qua đó người học hình thành được một năng lực nào đó. Với quan niệm này, DHTH là phương thức phát triển năng lực HS, thông qua DHTH, năng lực của người học được rèn luyện và phát triển. Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được. Xavier X. Roegiers chỉ ra rằng “Tích hợp là sự hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết trong quá trình học tập, nhằm phục vụ cho quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống” [100]. Về khái niệm dạy học tích hợp, có nhiều nghiên cứu nhấn mạnh DHTH là một hành động liên kết các đối tượng học tập, giảng dạy thuộc một hoặc một vài lĩnh vực môn học khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học cụ thể [100]. Trong các nghiên cứu, các tác giả còn nhấn mạnh vai trò của DHTH với sự phát triển năng lực cho người học và sự gắn kết giữa kiến thức khoa học với những kiến thức tổng hợp trong thực tế. Xavier khẳng định giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của DHTH; nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh vai trò 5 của DHTH trong việc phát triển năng lực cho người học (dẫn theo [2]), [100], [117]. Như vậy, các nghiên cứu đã khẳng định DHTH là sự kết hợp hài hòa giữa các môn học để thiết kế bài học cho một môn học khác, có chú ý đến các kiến thức thực tiễn và hướng tới phát triển năng lực cần thiết cho người học. Về phân loại các hình thức tích hợp trong chương trình giáo dục cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Robin Fogarty [112], trong nghiên cứu của mình đã cho rằng có ba loại tích hợp trong chương trình giảng dạy được sử dụng phổ biến nhất gồm: tích hợp nội môn, tích hợp xuyên môn và tích hợp từ người học và thông qua người học, được chia thành 10 cách/dạng. Việc dạy học tích hợp có thể tiến hành trong nội bộ môn học, thực hiện qua việc xây dựng các chủ đề và có thể dẫn đến việc xây dựng các môn học mới. Các liên kết được tạo ra giữa người học với các hệ thống thông tin đa dạng; giữa các chủ đề chuyên môn của môn học với người học khác cùng quan tâm; kết nối giữa kinh nghiệm và kiến thức về các chủ đề. Như vậy, Robin Forgary có cái nhìn khá toàn diện về vấn đề DHTH, có sự phân loại đầy đủ, kĩ lưỡng về các loại DHTH. Xavier [100] phân chia DHTH thành thành hai nhóm, với bốn loại chính là: tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn (với cách tiếp cận nội dung, tiếp cận hỗn hợp, tiếp cận nhiệm vụ học tập, tiếp cận song song và tiếp cận dựa trên đơn vị bài học), tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Cách phân loại này trùng với cách phân loại của tác giả D' Hainaut (1977) [110]. Theo quan điểm của Susan M.Drake [108], tích hợp được tiếp cận ở các dạng: Tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn. Đặc biệt, trong các công trình nghiên cứu của Susan M.Drake, bà đã trình bày chi tiết, có sơ đồ minh hoạ rõ ràng hơn, chú ý tới ngữ cảnh của đời sống thực và tới mức độ sáng tạo của người học. Cách tích hợp các môn học theo hướng nghiên cứu của tác giả được xây dựng theo mức độ thực hiện tăng dần. Hiện nay, nhiều nước đã có chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo quan điểm tích hợp từ tiểu học đến trung học. Tuy nhiên mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục các môn học ở một số nước thể hiện có nhưng điểm chung và cũng những điểm khác nhau. Tích hợp trong chương trình dạy học cũng rất đa dạng, phong phú không chỉ ở một mức độ mà thể hiện linh hoạt các mức độ tích hợp như: tích hợp nội môn, đa môn, liên môn, xuyên môn. Các công trình nghiên cứu của các tác giả cũng khẳng định tích hợp là xu thế tất yếu trong phát triển chương trình giáo 6 dục phổ thông. Quan niệm này được khẳng định thông qua thực tiễn xây dựng và phát triển chương trình ở nhiều nước trên thế giới. Xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình đã điều tra có tới 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp theo chủ đề. Từ 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới (dẫn theo [25]). Đầu thế kỷ XXI, nhiều nước khi tiến hành đổi mới CTGDPT đều coi trọng yêu cầu tích hợpnhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của các môn học. Khả năng, mức độ tích hợp của hệ thống tri thức khoa học tự nhiên và xã hội cũng khác nhau ở từng cấp học, từng quốc gia. Đối với các môn khoa học xã hội, quan điểm tích hợp được thực hiện đa dạng ở cấp học, đặc biệt ở Tiểu học và THCS. Nhiều nước phát triển như Hoa Kì, Anh, Úc và một số nước châu Á như Hàn Quốc, Singapo... đã có chương trình và SGK cho các môn học tích hợp như: Nghiên cứu xã hội, nghiên cứu môi trường, nghiên cứu tự nhiên, Lịch sử - Địa lí hoặc Địa lí – Chính trị - Giáo dục công dân; .... [51], [99]. Quá trình tích hợp này ở mức độ cao, tức là tích hợp các môn học truyền thống thành các môn học mới thông qua tích hợp liên môn và xuyên môn. Trong các chương trình, SGK mang tính tích hợp nhiều nội dung/môn học khác nhau được xây dựng thành các lĩnh vực học tập mà ở đó nội dung, cấu trúc và cách thể hiện không chỉ hạn chế ở kiến thức, kĩ năng, vấn đề của từng bộ môn riêng biệt mà còn hướng tới thể hiện các vấn đề liên môn, xuyên môn và các kĩ năng sống, giá trị, các năng lực chung... Ở một số nước như Nhật Bản, Úc, Singapo,... nội dung Địa lí cùng với Lịch sử, GDCD kết hợp với nhau tạo thành một môn học Nghiên cứu xã hội hoặc môn khoa học xã hội, Xã hội và môi trường. Môn học này được dạy từ Tiểu học đến THCS. Ở Nhật Bản, mảng kiến thức tự nhiên đại cương, “khoa học về Trái Đất” được bố trí trong môn Khoa học cùng với các kiến thức Vật lí, Hóa học, Sinh học [99]. Ở Pháp, Địa lí và Lịch sử được kết hợp thành một môn nhưng vẫn gồm hai phần, giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ. Nhằm tạo điều kiện phát triển DHTH, các nước như Ôxtrâylia, Canada, Đan Mạch, Phần Lan, 7 Anh... đều đổi mới cấu trúc, nội dung và cách trình bày của SGK để khuyến khích, hỗ trợ GV tổ chức các hoạt động dạy học tích cực, hợp tác và tương tác, đồng thời tạo điều kiện để HS học cách tự học, tự nghiên cứu và tự đánh giá kết quả học tập của mình. Các công trình nghiên cứu của Soon Singh Bikar Singh [123] và Eyüp Artvinli [111] đề cập đến nội dung tích hợp hệ thống thông tin trong dạy học địa lí ở trường THCS và tích hợp các kĩ năng và hoạt động trong học tập địa lí như kỹ năng bản đồ, kỹ năng học tập ngoài thực địa, kỹ năng quan sát, kỹ năng thu thập số liệu, kỹ năng phỏng vấn Các nghiên cứu đều nhấn mạnh vai trò của của việc dạy học tích hợp trong phát triển năng lực của học sinh. Thông qua việc dạy học tích hợp, học sinh học được nhiều các kỹ năng, biết vận dụng kiến thức trong học tập vào xử lí các tình huống ngoài thực tiễn. Các nghiên cứu cũng đã gợi ý các biện pháp để tích hợp các kỹ năng. Các tài liệu của David Lambert, John Morgan; Maria Eliza Dulamă, Oana - Ramona Ilovan đã đề cập đến việc làm thế nào để...ác đồ dùng học tập tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS. 1.1.3. Đổi mới về kiểm tra, đánh giá Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông chỉ đảm bảo mục tiêu khi thực hiện đồng thời với việc đổi mới PPDH và đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá. Đánh giá kết quả giáo dục là hoạt động xem xét, so sánh mức độ đạt được của mỗi HS theo yêu cầu cần đạt của môn học, tìm ra nguyên nhân đạt được hay không đạt được, từ đó dự đoán năng lực còn tiềm ẩn ở HS. Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng của quá trình giáo dục, cho phép thu thập các thông tin về chất lượng giáo dục 21 HS, nhằm tạo các cơ hội và thúc đẩy quá trình giáo dục HS. Việc đánh giá kết quả giáo dục HS phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục của môn học. Thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Đảng ta xác định rõ trong Nghị quyết 44/NQ-CP “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” [20]. Đánh giá năng lực có thể hiểu là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Để đảm bảo mục tiêu giáo dục định hướng phát triển năng lực, xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS cần chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học sang đánh giá toàn quá trình học, đánh giá của GV dạy với tự đánh giá của người học; chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Để đánh giá năng lực HS, đặc biệt là khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, GV cần tăng cường dạy học tích hợp, tạo cơ hội cho HS tiếp cận với các kiến thức liên quan đến các vấn đề thực tiễn dặt ra trong học tập cũng như trong cuộc sống. Giáo viên cần đa dạng hóa các hình thức và phương pháp đánh giá như phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng; Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. Một số hình thức đánh giá có thể sử dụng trong đánh giá như: Bài kiểm tra kết hợp tự luận và trắc nghiệm khách quan với ma trận bao gồm các chủ đề nội dung và các mức độ năng lực với các yêu cầu cần đạt tương ứng; bảng kiểm (bảng hỏi); bảng quan sát của GV; bảng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập. 1.2. Những vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp 1.2.1. Tích hợp Tích hợp là một khái niệm rộng, được sử dụng trong nhiều lĩnh vực, bao gồm cả lĩnh vực lí luận dạy học. Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng Latinh, với nghĩa là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ (dẫn theo [30]). Theo từ điển Tiếng Anh -Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ 22 Integrate (verb) có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau để tạo thành một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau [115]. Theo từ điển Tiếng Việt “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa h ợp, sự kết hợp” [95] hay là sự “lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [63]. “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy” [90]. Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp được xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Theo Dương Tiến Sỹ “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [70]. Như vậy, tuy có nhiều cách phát biểu khác nhau nhưng có thể hiểu một cách chung nhất tích hợp là một quá trình kết hợp các đối tượng khác nhau vào một chỉnh thể thống nhất. Tích hợp hướng tới việc xem xét mỗi đối tượng như một thể thống nhất của những nét bản chất nhất trên các thành phần chứ không phải phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy. Kết quả của quá trình kết hợp đó là sự hình thành một hệ thống mới hoặc có thể bao gồm chính các phần có ít nhiều liên hệ với các hệ thống trước đó, chúng có mỗi liên hệ với nhau chặt chẽ hơn và có sự thay đổi về chất trong bản thân thuộc tính của mỗi bộ phận. Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản là liên kết và toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp xếp các thành phần bên cạnh nhau. 1.2.2. Dạy học tích hợp 1.2.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp Theo từ điển Giáo dục học, Dạy học tích hợp là hoạt động liên kết các đối 23 tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học [25]. “Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết” [100]. Theo Xavier Roegiers, giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển hành động cho HS, mục tiêu của DHTH hướng tới phát triển năng lực HS. Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO (Paris 1972) đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học “là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”(dẫn theo [2]). Định nghĩa này nhấn mạnh đến cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. UNESCO đã chú ý trước hết đến việc giảng dạy khoa học ở cấp tiểu học và cấp THCS vì ở các nước đang phát triển đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này. Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành. Khi hoàn thành chương trình THCS, các em cần được trang bị đầy đủ các năng lực cần thiết cho cuộc sống sau này. Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: (1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy HS mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp (dẫn theo [2]). Thực tế trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang môn học khác; HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, 24 những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp, thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân. Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng. DHTH được hiểu là GV tổ chức để HS huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết [16]. Điều đó, cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. DHTH đòi hỏi việc học trong nhà trường phải được gắn liền với các tình huống thực tiễn của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt, vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với HS. Tiếp cận ở bình diện tổ chức dạy học [22], DHTH là tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Theo Nguyễn Phúc Chỉnh [23], dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó có sự lồng ghép những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cách nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng. Như vậy, DHTH có thể hiểu là một quan điểm dạy học, trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS có khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, qua đó phát triển được các năng lực cần thiết. Đây là định hướng dạy học quan trọng và tất yếu giúp HS phát triển đầy đủ, tối đa những năng lực cần thiết nhằm lĩnh hội tri thức khoa học và giải quyết tốt các tình huống trong học tập cũng như thực tiễn cuộc sống, góp phần không nhỏ trong việc đáp ứng yêu cầu mới của sự nghiệp giáo dục, đào tạo nước nhà. 25 1.2.2.2. Các mức độ tích hợp trong dạy học Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã đưa ra nhiều cách phân loại DHTH khác nhau, có thể kể đến một số quan điểm tiêu biểu sau: - Quan điểm của Xavier: Theo Xavier, tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, hòa nhập,... Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau: Tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn [100]. - Quan điểm của Susan M. Drake: Tác giả đưa ra 5 mức độ tích hợp tăng dần từ thấp lên cao là tích hợp lồng ghép, tích hợp trong một môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Theo cách tiếp cận này, GV tổ chức chương trình giảng dạy dựa trên các câu hỏi và mối quan tâm của người học. HS phát triển kỹ năng của từng ngành và liên ngành trong một bối cảnh thực tế [108]. - Trong dạy học Địa lí nói riêng và các môn khoa học xã hội nói chung, Trần Thị Thanh Thủy và nhóm nghiên cứu đã xác định ba mức độ tích hợp đó là: Lồng ghép/liên hệ, vận dụng kiến thức liên môn và hòa trộn [85]. Trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết và kinh nghiệm giảng dạy thực tế ở nhà trường phổ thông, trong luận án NCS tập trung nghiên cứu DHTH trong môn Địa lí 9 ở ba loại hình tích hợp cơ bản là tích hợp liên hệ/lồng ghép; tích hợp đơn môn/nội môn; tích hợp liên môn. - Tích hợp liên hệ/ lồng ghép: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học [85]. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn được học một cách riêng rẽ nhưng GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung các môn học khác. Dấu hiệu nhận biết dạng thức tích hợp này là GV vẫn sử dụng tên bài, tên tiết theo phân phối chương trình môn học, chỉ lồng ghép thêm một số kiến thức liên quan đến bài dạy hoặc liên hệ kiến thức bài học sang môn khác. Dạng thức tích hợp này đã và đang được sử dụng khá phổ biến trong dạy học ở trường phổ thông. Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Ở nước ta trong nhiều năm qua, GV giảng dạy ở trường phổ thông đã tích hợp, lồng ghép các nội dung giáo dục môi trường, giáo 26 dục dân số và sức khỏe sinh sản, giáo dục vì sự phát triển bền vững... vào trong bài học Địa lí nhằm giải quyết một vấn đề hay làm sáng tỏ một nội dung có liên quan. - Tích hợp đơn môn/nội môn: Đây là hình thức tích hợp trong nội bộ một môn học, trong đó ưu tiên các nội dung của môn học. Quan điểm này nhằm “duy trì các môn học riêng rẽ”, tìm kiếm sự kết nối kiến thức, kĩ năng giữa các chủ đề trong một môn học. Chủ đề nội môn là chủ đề được xây dựng bằng cách cấu trúc lại nội dung kiến thức theo môn học trên cơ sở nghiên cứu chương trình, SGK hiện hành và chuẩn kiến thức kĩ năng. Ví dụ: Trong dạy học Địa lí lớp 9, GV có thể đưa ra một số chủ đề tích hợp nội môn như Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới, Vùng Bắc Trung Bộ, Vùng Đồng bằng sông Cửu Long... Ở đây, kiến thức Địa lí được gắn kết, có quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. Vị trí địa lí, các điều kiện về tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên, dân cư – xã hội được xem xét với vai trò là một nguồn lực, giải thích sự phát triển các ngành kinh tế - xã hội của vùng. Bên cạnh đó, thông qua hoàn thành các nhiệm vụ học tập nảy sinh trong bài học tích hợp, HS phát huy được năng lực, tư duy của bản thân, nhất là khả năng tổng hợp kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn. - Tích hợp liên môn Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra [85]. Dạy học tích hợp mức độ liên môn nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Có nghĩa là các quá trình học tập không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết. Quan điểm liên môn phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống. Trên thế giới, cách tích hợp này được dùng khá phổ biến. Dạy học tích hợp liên môn là hình thức phối hợp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống, tạo ra kết nối giữa nhiều môn học. Trong dạng thức tích hợp này, nội dung dạy học xoay quanh một chủ đề, một vấn đề mà ở đó HS vận dụng một cách rõ ràng những kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học khác nhau để tìm hiểu, làm rõ vấn đề đó. Dấu hiệu quan trọng để nhận ra dạng thức này là trong quá trình dạy học đòi hỏi HS vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau để giải quyết nhiệm vụ - các kiến thức này hầu hết được học ở các môn học riêng rẽ sau đó mới vận dụng trong chủ đề liên môn. Ở mức độ này, hoạt động học 27 diễn ra xung quanh chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra. Chủ đề liên môn bao gồm những nội dung gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau (trùng nhau) trong các môn học của chương trình hiện hành để biên soạn thành chủ đề liên môn. Một số chủ đề tích hợp trong môn Địa lí muốn giải quyết được vấn đề cần dựa vào kiến thức tổng hợp của nhiều môn học khác nhau chứ không chỉ dựa vào kiến thức địa lí riêng biệt. Ví dụ để tìm hiểu thực trạng nguồn nước sạch ở xung quanh, HS phải sử dụng các kiến thức và kĩ năng của nhiều môn học như kiến thức hóa học, vật lí để tìm hiểu mức độ ô nhiễm nước (giấy quỳ tím để xác định tính chất nước, xác định độ cứng của nước...), ứng dụng CNTT để tìm kiếm tư liệu, hoàn thành các sản phẩm học tập theo yêu cầu của GV... 1.2.2.3. Vai trò của dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS Mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau. Nhiều sự vật hiện tượng đều có nét tương đồng và cùng một nguồn cội. Bởi thế, để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay xuất hiện nhiều môn khoa học “liên ngành”. Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường nhưng lại rất cần trang bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học. Dạy học tích hợp vì thế có ý nghĩa quan trọng đối với GV, HS cũng như quá trình giáo dục hướng tới sự phát triển bền vững. - Đối với giáo viên: Trong dạy học ở trường phổ thông nếu GV biết kết hợp tốt DHTH, biết liên hệ các hiện tượng trong thực tiễn cuộc sống sẽ giúp HS chủ động, tích cực say mê học tập, lồng ghép được những nội dung khác nhau như bảo vệ môi trường, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe. Thông qua các kiến thức thực tiễn đó, HS sẽ phát triển toàn diện về mọi mặt. Thay đổi cách dạy theo hướng DHTH không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu giáo viên, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề dạy học tích hợp. Giáo viên có thể khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác, phải có hiểu biết phong phú về các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên, khó khăn này chỉ là bước đầu và có thể 28 khắc phục dễ dàng bởi hai lí do: Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình, GV vẫn thường xuyên phải dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác, vì vậy đã có sự am hiểu về những kiến thức liên môn đó; hai là, với việc đổi mới PPDH hiện nay, vai trò GV không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của HS cả ở trong và ngoài lớp học; vì vậy, GV các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học. Thông qua DHTH, GV biết xử lí các tình huống sư phạm một cách linh hoạt và hiệu quả. Giáo viên đã có sự am hiểu những kiến thức liên môn trong quá trình dạy học bộ môn của mình nên dễ dàng tổng hợp và rút gọn kiến thức thành những ý chính dễ hình dung và không bị trùng lặp. Như vậy, dạy học Địa lí theo các bài học/chủ đề tích hợp không những giảm tải cho GV trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho GV, góp phần phát triển đội ngũ GV bộ môn hiện nay thành đội ngũ GV có đủ năng lực DHTH. Đây là cơ hội để GV nâng cao kiến thức. Qua bài học tích hợp, GV không chỉ linh hoạt trong việc lựa chọn nội dung tích hợp, nhuần nhuyễn về sử dụng phương pháp mà thêm vào đó việc tăng cường ứng dụng CNTT trong dạy học cũng trở nên thành thạo và chuyên nghiệp hơn. Phần tích hợp có CNTT, hình ảnh cụ thể, sinh động sẽ đạt hiệu quả rất cao, đặc biệt là đối với các bài dạy học môn Địa lí. Dạy học tích hợp là cơ hội lớn để GV có cơ hổi đổi mới, sáng tạo trong học tập, thiết kế các hoạt động nhận thức phong phú, phù hợp nhằm kích thích khả năng tư duy nhận thức của HS. Với cách dạy này, GV không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà giữ vai trò điều hành các hoạt động của các lớp học, tức là có nhiệm vụ tổ chức, hướng dẫn HS học tập, giúp các em tự tìm kiếm thông tin theo chủ đề có tính chất khái quát và chuyên sâu; tích cực, chủ động thu nhận kiến thức để có thể vận dụng vào thực tiễn. Đặc biệt, nhờ DHTH, quá trình dạy học của GV cũng trở nên linh hoạt, chủ động, sáng tạo và có tính uyển chuyển hơn, góp phần gắn kết các đơn vị kiến thức trong chương trình môn học, lớp và khối học. Ví dụ, trong dạy học Địa lí lớp 9 ở trường THCS, kiến thức về nông nghiệp được dạy trong 4 bài độc lập với nhau: Bài 7. Các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố nông nghiệp. Bài 8. Sự phát triển và phân bố nông nghiệp. Bài 9. Sự phát triển và phân bố lâm nghiệp, thủy sản. 29 Bài 10. Thực hành: Vẽ và phân tích biểu đồ về sự thay đổi cơ cấu diện tích gieo trồng phân theo các loại cây, sự tăng trưởng đàn gia súc gia cầm. Trong phần nội dung này, các kiến thức có mối liên hệ với nhau rất lớn: Các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố nông nghiệp (bài 7) là nền tảng quyết định sự phát triển và phân bố của các ngành nông nghiệp, lâm nghiệp và thủy sản (bài 8, 9). Kiến thức bài 10 là phần kiến thức bổ sung thêm thông tin cho bài 9 và mục đích phát triển kĩ năng vẽ, phân tích biểu đồ cho HS. Để liên kết các mảng kiến thức trên, DHTH theo chủ đề nội môn có vai trò quan trọng. Chủ đề nội môn Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới được xây dựng trên nền tảng 4 bài học độc lập. GV tổ chức dạy học với sự hỗ trợ của các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực và các phương tiện dạy học phù hợp, đặc biệt là dạy học theo trạm (Chia lớp thành 4 trạm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng trạm) sau đó yêu cầu HS hoàn thành nhiệm vụ nhận thức hoàn thành phiếu học tập dưới đây: Điều kiện phát triển Tình hình Hướng Ngành Phân bố Thuận lợi Khó khăn phát triển phát triển Trồng trọt Chăn nuôi Lâm nghiệp Thủy sản Như vậy, thông qua dạy học chủ đề tích hợp nội môn, dưới sự sáng tạo, tích cực và điều khiển, hỗ trợ của GV, HS không chỉ được tìm hiểu toàn bộ nội dung bài học và còn có khả năng vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các vấn đề liên quan. Ví dụ, sau khi hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức trong chủ đề, GV có thể giúp HS giải thích được các câu hỏi mang tính chất tổng hợp như: Vì sao đồng bằng sông Hồng và đồng bằng sông Cửu Long lại là vùng sản xuất LTTP lớn nhất nước ta? hay Hãy chứng minh nước ta có nhiều điều kiện để thực hiện mục tiêu đưa chăn nuôi trở thành ngành chính trong nông nghiệp... - Đối với học sinh: Dạy học tích hợp khiến bài học địa lí tăng thêm tính thực tiễn, sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS, các em có cơ hội để sáng tạo, tư duy theo cách riêng của mình, HS được tăng cường vận dụng kiến 30 thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Dạy học tích hợp giúp HS trở thành người tích cực, người công dân có năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực tiễn cuộc sống. Dạy học tích hợp cho phép rút ngắn được thời gian dạy học, đồng thời tăng cường được khối lượng và chất lượng thông tin. Dạy học tích hợp góp phần tận dụng vốn kinh nghiệm đã được tích lũy của người học. Việc dạy học gắn với bối cảnh cuộc sống và nhu cầu của người học sẽ đồng thời thúc đẩy sự tích cực và trách nhiệm của người học. Khi việc học tập trở nên gần gũi với cuộc sống thực tế của HS, các em sẽ hứng thú với việc khám phá tri thức, tích cực huy động, tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình để giải quyết các tình huống nảy sinh. Việc khám phá và tìm hiểu tri thức xuất phát từ nhu cầu của người học, huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy của người học làm cho quá trình học tập thực sự có ý nghĩa. Dạy học tích hợp là hoạt động liên kết các đối tượng nghiên cứu, dạy học của cùng một lĩnh vực hoặc một vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học [40]. Do tích hợp mà các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học nhằm giảm tải cho HS. Bài học/chủ đề tích hợp giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn; đồng thời các em có thời gian tìm hiểu những kiến thức khác. Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. Do đó vừa tiết kiệm thời gian vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho HS thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp. Đặc điểm của tri thức Địa lí mang tính hệ thống, nội dung kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, vì vậy khi các nội dung được tích hợp lại thành những chủ đề sẽ giúp học sinh rèn luyện khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh các sự kiện từ đó tìm ra bản chất, quy luật chi phối sự phát triển của các yếu tố tự nhiên, kinh tế, xã hội. Dạy học tích hợp còn tăng cường khả năng hiểu bài, khả năng huy động những kiến thức đã học để hiểu sâu, toàn diện các kiến thức Địa lí cho học sinh. Trên cơ sở đó học sinh được ôn tập, củng cố, tổng hợp các kiến thức ở mức cao hơn và biết vận dụng sáng tạo trong học tập. 31 Dạy học tích hợp góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực người học, làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa: Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS. Khi đó HS được dạy sử dụng kiến thức trong các tình huống cụ thể và việc giảng dạy không chỉ là lí thuyết mà còn phục vụ thiết thực cuộc sống của con người, để làm người lao động, người công dân tốt... Mặt khác kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống. Đặc biệt, DHTH theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, nội dung thực hành gắn liền với thực tiễn. Với mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của GV là người hướng dẫn, tổ chức thay vì quản lý trực tiếp HS làm việc. - Đáp ứng mục tiêu giáo dục vì sự phát triển bền vững: Giáo dục vì sự phát triển bền vững (GDPTBV) là một yêu cầu cấp thiết trong hội nhập giáo dục. Khái niệm GDPTBV bao hàm một tầm nhìn mới về giáo dục, nhằm tìm cách trang bị kiến thức và kĩ năng cho con người, giúp thế hệ sau này hiểu, sống có trách nhiệm, có ý thức phát triển môi trường tự nhiên - xã hội nhằm tạo lập một tương lai bền vững. Giáo dục vì sự phát triển bền vững hướng tới sự phát triển đáp ứng nhu cầu hiện tại nhưng không phá hủy khả năng đáp ứng nhu cầu cho các thế hệ tương lai. Dạy học tích hợp có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo mục tiêu giáo dục vì sự phát triển bền vững. Nội dung các bài học/chủ đề tích hợp được lựa chọn cần đảm bảo nguyên tắc góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS không chỉ nhận thức về thế giới mà còn thể hiện thái độ với thế giới; bồi dưỡng những phẩm chất của người công dân trong thời đại mới: lòng yêu quê hương đất nước; trách nhiệm đối với gia đình, xã hội; hợp 32 tác, đoàn kết và bình đẳng; tôn trọng và tuân thủ pháp luật; học tập và tôn trọng các nền văn hóa, tôn trọng các dân tộc trên thế giới... Chúng ta đang sống trong thời đại của toàn cầu hóa và phát triển bền vững. Thế giới loài người đã và đang đối mặt với nhiều vấn đề mang tính toàn cầu như vấn đề bùng nổ dân số, ô nhiễm môi trường và biến đổi khí hậu, dịch bệnh lan tràn... Sự phát triển bền vững cần đến giáo dục vì giáo dục là một công cụ hữu hiệu và chủ chốt để loài người đạt tới sự bền vững. Dạy học tích hợp chính là phương thức dạy học quan trọng đảm bảo cho sự phát triển bền vững đó. Dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 có nhiều thuận lợi để tổ chức thực hiện. Chương trình Địa lí 9 tìm hiểu các nội dung liên quan đến các vấn đề dân cư – xã hội, sự phát triển của nền kinh tế đất nước; các kiến thức tự nhiên – dân cư xã hội phân theo vùng kinh tế; tìm hiểu địa lí địa phương. Các nội dung này có liên quan đến nội dung của nhiều môn học trong chương trình giáo dục phổ thông, đồng thời cung cấp nhiều địa chỉ tích hợp các kiến thức liên quan đến phát triển bền vững, thông qua đó hướng tới mục tiêu giáo dục vì sự phát triển bền vững. Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung, PPDH. 1.3. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS lớp 9 – THCS 1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 9 HS lứa tuổi lớp 9 là 15, 16 tuổi. Đây là giai đoạn cuối của tuổi thiếu niên, bắt đầu chuyển sang tuổi thanh niên, được gọi là “thanh niên mới lớn, thanh niên học sinh” [47]. Chính vì vậy, lứa tuổi này các em có nhiều chuyển biến mạnh mẽ về mặt tâm sinh lý, đó là chuyển biến từ trẻ em sang người l...2012), Lý luận dạy học hiện đại – Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm. [27] Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm. [28] Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2004), Dạy học theo Dự án - Một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo Giáo viên. Tạp chí Giáo dục. Số 80, tr14 -15. Hà Nội. [29] Đỗ Anh Dũng, Nguyễn Thị Thu Anh (2014), Sử dụng câu hỏi mở trong kiểm tra đánh giá môn Địa lí nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh phổ thông, Tạp chí Khoa học, trường Đại học sư phạm Hà Nội, số 8, tr.120-124. [30] Nguyễn Anh Dũng (2013), Phương án thực hiện quan điểm tích hợp trong phát triển Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015. Đề tài cấp Bộ, mã số B2011-37-07NV, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. [31] Dự án Việt – Bỉ (2009), Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [32] Đỗ Thị Minh Đức (Chủ biên) và nnk, Địa lí 9, Nxb Giáo dục Việt Nam. [33] Đỗ Thị Minh Đức (Chủ biên) và nnk, Địa lí 9 (Sách giáo viên), Nxb Giáo dục Việt Nam. [34] Nguyễn Trọng Đức (2010), Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn lịch sử và Địa lí ở trường THCS, Đề tài KHCN của Viện Khoa học giáo dục. [35] Đặng Văn Đức (chủ biên), Nguyễn Thị Thu Hằng (2004), Phương pháp dạy học Địa lí theo hướng tích cực, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [36] Đặng Văn Đức (2012), Lí luận dạy học Địa lí. NXB ĐHSP. Hà Nội. [37] Đặng Văn Đức. (2015), Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, Hà Nội. [38] Giselle O.Martin – Kniep (2013), Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, người dịch: Lê Văn Canh, Nxb Giáo dục Việt Nam. [39] Nguyễn Kế Hào (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2009), Giáo trình tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Nxb Đại học sư phạm. [40] Bùi Hiền (chủ biên) (2001), Từ điển Giáo dục học, Nxb từ điển Bách Khoa, Hà Nội. [41] Đậu Thị Hòa (2015), Tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông để phát triển năng lực học sinh, Kỉ yếu hội thảo khoa học toàn quốc bồi dưỡng năng lực cho giáo viên các trường sư phạm, tr.595 - 609. 155 [42] Đậu Thị Hòa (2018), Sử dụng Webquest để dạy học dự án môn Địa lí ở trường trung học phổ thông, Kỉ yếu hội nghị Địa lí toàn quốc lần thứ 10, tr.1476-1483. [43] Trần Bá Hoành (2002), Dạy học tích hợp, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 12. [44] Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, Nxb Đại học sư phạm. [45] Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng (2013), Dạy học tích hợp trong trường phổ thông Australia, số 42, Tạp chí Khoa học ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, tr.7-17. [46] Nguyễn Thị Hồng (chủ biên), nhóm tác giả (2018), Phát triển năng lực trong môn Địa lí lớp 9, Nxb Giáo dục Việt Nam. [47] Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm – dùng cho các trường đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm. NXB Đại học quốc gia Hà Nội. [48] Bùi Văn Huệ (2000), Tâm lí học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. [49] Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học môn Địa lí, cấp THCS, kèm theo công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 1/9/2011. [50] Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại – lí luận, biện pháp, kĩ thuật, Nxb Đại học Quốc gia. [51] Kỷ yếu hội thảo, Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012. [52] Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lực, Kỉ yếu Hội thảo hướng tới một xã hội học tập VVOB, Hà Nội. [53] Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [54] I.Ia. Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, người dịch; Phan Tất Đắc, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [55] Trần Thị Bích Liễu (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [56] Nguyễn Văn Lũy, Nguyễn Quang Uẩn, Đinh Văn Vang (2016), Giáo trình Tâm lí học đại cương, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. [57] Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (2013), Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo, Hà Nội. [58] Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học sư phạm. 156 [59] Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, tập 1, Nxb Giáo dục. [60] Ngô Minh Oanh (2015), Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, Kỉ yếu Hội thảo khoa học, Viện nghiên cứu sư phạm, Trường Đại học sư phạm Hà Nội. [61] James H. Stronge (2011), Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả, người dịch: Lê Văn Canh, Nxb Giáo dục Việt Nam. [62] Ô Kon V. (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [63] Hoàng Phê (chủ biên), (2011), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng. [64] Nguyễn Minh Phương và Cao Thị Thặng (2001), Thử nghiệm biên soạn tài liệu tích hợp môn KHTN và KHXH ở trường THCS, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [65] Nguyễn Minh Phương (2009), Xu hướng thế giới và vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình môn KHXH ở THCS và THPT sau năm 2015, Báo cáo chuyên đề. Viện KHGD Việt Nam. [66] Quốc Hội khóa XII (2014), Nghị quyết số 88/2014/1998 v/v Đổi mới chương trình và SGK phổ thông, ngày 28/11/2014. [67] Quốc Hội (2019), Luật giáo dục, luật số 43/2019, Hà Nội ngày 14/6/2019. [68] Robert J. Marzano và cộng sự, Các PPDH hiệu quả, người dịch: Nguyễn Hồng Vân, 2015, Nxb Giáo dục. [69] Vũ Thị Sơn (2009), Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam, Tạp chí Dạy và học ngày nay số 370, tr.21-25. [70] Dương Tiến Sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo dục, số 26 (3/2002). [71] Dương Tiến Sỹ (2011), Giảng dạy tích hợp các khoa học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo dục, số 9 (7/2011), tr.27. [72] Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, Hà Nội, 2013. [73] Tài liệu các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông ở Việt Nam, Hà Nội, 2013. 157 [74] Tài liệu tập huấn phương pháp, kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn HS tự học, môn Địa lí, 2017. [75] Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí, GV THCS kĩ thuật xây dựng ma trận đề kiểm tra và biên soạn, chuẩn hóa câu hỏi đánh giá kết quả dạy học, giáo dục, môn Địa lí (Lưu hành nội bộ), Hà Nội, 2018. [76] Lương Việt Thái (2008), Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học. Báo cáo tổng kết đề tài cấp bộ trọng điểm B2008 - 37 - 52 TD, Hà Nội. [77] Cao Thị Thặng (2002), Xu thế tích hợp trong nhà trường phổ thông, tạp chí giáo dục, tháng 2 năm 2002. [78] Cao Thị Thặng (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015, Đề tài KHCN cấp Bộ B2008-37-60, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. [79] Cao thị Thặng (2010), Đề xuất việc xây dựng chương trình môn KHTN và KHXH ở Việt Nam theo quan điểm tích hợp, Tạp chí Khoa học và Giáo dục số 54. [80] Cao Thị Thặng (2010), Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn và thử nghiệm theo PPDH dự án ở trường TNCS thực nghiệm Viện KHGD Việt Nam, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 56, tháng 5/2010. [81] Cao Thị Thặng và Lương Việt Thái (2010), Vấn đề tích hợp trong việc phát triển Chương trình giáo dục các môn học ở trường phổ thông Việt Nam, Kỉ yếu Hội thảo quốc gia về Khoa học Giáo dục Việt Nam, tập II. Hải Phòng, tháng 2/2010. [82] Nguyễn Viết Thịnh –Đỗ Thị Minh Đức, Tích hợp trong biên soạn sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực môn Địa lí cấp trung học cơ sở, Kỷ yếu hội thảo khoa học Khoa học Địa lí trong sự nghiệp giáo dục – đào tạo và phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, Nxb Đại học sư phạm. [83] Lê Thông (chủ biên) (2017), Ôn tập – kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh môn Địa lí lớp 9, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. [84] Đỗ Ngọc Thống (2007), Xây dựng mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam cho nhà trường Việt Nam giai đoạn 2015-2020, Đề tài cấp Bộ, mã số B 2005 - 80 - 25, Hà Nội. 158 [85] Trần Thị Thanh Thủy (chủ biên) (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực của học sinh (quyển 2), NXB Đại học sư phạm Hà Nội. [86] Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương. Nxb giáo dục. [87] Tích hợp trong biên soạn Sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực (môn Tìm hiểu xã hội, Lịch sử, Địa lí), Hội nghị chuyên đề, tháng 5 năm 2016. [88] Tony BuZan (2008), Bản đồ tư duy, NXB Lao động, Hà Nội. [89] Đỗ Hương Trà (2015), Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, số 1. [90] Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực của học sinh (quyển 1), NXB Đại học sư phạm Hà Nội. [91] Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2015), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học trong dạy học sinh học ở nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm. [92] Nguyễn Văn Tuấn, 2010. Tài liệu học tập về PPDH theo hướng tích hợp. TP.Hồ Chí Minh: Trường ĐHSP Kỹ thuật TPHCM. [93] Nguyễn Minh Tuệ - Lê Thông (Đồng chủ biên) và nnk (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Địa lí THCS, Nxb ĐHSP, Hà Nội. [94] Hoàng Thị Tuyết (2012), Đào tạo - Dạy học theo quan điểm tích hợp: Chúng ta đang ở đâu?, Tạp chí Khoa học, ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh. [95] Từ điển Tiếng Việt (1993), NXB Văn Hóa Hà Nội. [96] Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2008), Chương trình tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong trường trung học phổ thông, Hà Nội. [97] Viện Nghiên cứu Sư phạm - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2008), Kỷ yếu Hội thảo khoa học dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. [98] Vụ Giáo dục Trung học (2010), Dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông, Hà Nội. [99] Nguyễn Quốc Vương (dịch), Hướng dẫn học tập môn xã hội, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. 159 [100] Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, người dịch: Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhi, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [101] Ngô Thị Hải Yến (2007), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua khai thác biểu đồ trong dạy học Địa lí 9 – THCS, Tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội, số 6/2007, tr.138 -143. [102] Ngô Thị Hải Yến (2016), Vai trò của việc tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực, Kỷ yếu hội thảo khoa học Khoa học Địa lí trong sự nghiệp giáo dục – đào tạo và phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, Nxb Đại học sư phạm. B. TÀI LIỆU TIẾNG ANH [103]. Clark, I. (2011), Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice, Florida Journal of Educational Administration & Policy, 4(2), 158-180. ( [104]. Daniella Tilbury and Michael Williams (2011), Teaching and learning geogaphy [105]. David Lambert, John Morgan (2010), Teaching Geography 11 - 18, A conceptual Approach. [106]. David Owen and alison Ryal (2001), Teaching Geography 3 - 11. Continuum London - Newyork. [107]. Donald P.Cauchak (1998), Leaning and teaching – Research based methods. Allyn company. Mục: Integrating the curriculum Inter disciplinary and the matic units. [108] Drake, S. (2002), Designing Standards-Based Integrated Curriculum, ASCD Conferences, San Antonio, Texas, March 11, 2002. [109] Drake, S. M. and. Burns, R. C (2004), Meeting Standards Through Integrated Curriculum, Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria- Virginia U.S.A. [110] D' Hainaut, L. (1986), Interdisciplinarity in General Education, Unesco, May, 1986. [111] Eyüp Artvinli (2012) Integrate geographic Skills with active learning in geography: a case of Turkey. [112] Fogarty, R.,1991. The mindful school: How to Integrate the Curricula. Palatine, IL: Skylight 160 [113] Fogarty, R., 2009. How to integrate the curricula. Thousand Oaks, CA: Corwin. [114] Jacobs, H., 1989. Design Options for an Integrated Curriculum. In Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation, edited by Jacobs, H., 1989. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development [115] Joanna Turnbull, 2015. Oxford Advanced Learner's Dictionany with Vietnammese translation, Nxb Trẻ. [116] Jones Casey (2009), “Interdisciplinary Approach – Advantages, Disadvantages, and the Future Benefits of Interdisciplinary Studies”, ESSAI: Vol.7, Article 26. [117] Loeep, F. L., 1999. “Models of curriculum integration, The journal of Technology studies, Summer Volume. [118] Maggie Smith (2005), “Teaching Geogrpahy in Secondary Schools” (Dạy địa lí ở trường trung học cơ sở) [119] Maria Eliza Dulamă, Oana - Ramona Ilovan (2008), Competencies Characteristic Of Geography in High School . [120] Mick Healey and Jane Roberts (ed.) (2004) Engaging Students in Active Learning: Case Studies in Geography, Environment and Related Disciplines, Geography Discipline Network (GDN), University of Gloucestershire, UK. [121] Patrick Wiegand (2006), “Learning and Teaching with Maps” [122] Rita schneider - Sliwa, Hartmut Leser, Basel (2003), Geography - problem solving competencies for soccietal concerns. Geographica Helvetica Jg. 58 2003/Heft3. [123] Soon Singh Bikar Singh (2013) Integrating geography information system in teaching geography in Malaysian secondary smart schools, Education Journal, ublished online July 10, 2013 (http:// www.sciencepublishinggroup.com/j/edu) [124] Wraga, W.G., 2009. Toward a connected core curriculum. Educational Horizon, 87(2). Các trang web [125] https://giaoducthoidai.vn/trao-doi/nhung-xu-huong-tich-hop-lien-mon- trong-xay-dung-chuong-trinh-sgk-1557983-v.html (ngày truy cập 24 tháng 6 năm 2016) 161 [126] https://giaoducthoidai.vn/trao-doi/nhung-xu-huong-moi-trong-day-tich-hop- lien-mon-1002450.html (ngày truy cập 24 tháng 6 năm 2016) [127] https://tuoitre.vn/nang-suat-lao-dong-thap-do-tinh-theo-dung-chuan-the-gioi-982198.htm [128] sang-tao/ (ngày truy cập 26 tháng 9 năm 2018) [129] nong-nghiep-nhin-tu-cac-mo-hinh-o-binh-phuoc.html (ngày truy cập 24 tháng 6 năm 2018) [130] https://infographics.vn/nhung-cach-don-gian-de-giam-thieu-rac-thai- nhua/11949.vna (ngày truy cập 18 tháng 1 năm 2019) [131] tao-87049 (ngày truy cập 15 tháng 6 năm 2018) [132] https://www.giaoduc.edu.vn/loi-ich-cua-day-hoc-tich-hop-lien-mon.htm (ngày truy cập 13 tháng 4 năm 2018) [133] https://dantri.com.vn/tin-tuyen-sinh/day-hoc-tich-hop-giup-hoc-sinh-phat- trien-nang-luc-hoi-nhap-quoc-te-2018012516042137.htm (ngày truy cập 21 tháng 4 năm 2018) [134] https://infographics.vn/nhung-cach-don-gian-de-giam-thieu-rac-thai- nhua/11949.vna (truy cập ngày 19 tháng 1 năm 2019) 162 CHƯƠNG 1 .................................................................................................... 17 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ................. 17 1.1. Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông .......................................... 17 1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ................................. 17 1.1.2. Đổi mới về phương pháp dạy học ................................................ 19 1.1.3. Đổi mới về kiểm tra, đánh giá ..................................................... 20 1.2. Những vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp ........................................... 21 1.2.1. Tích hợp ........................................................................................ 21 1.2.2. Dạy học tích hợp .......................................................................... 22 1.2.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp ....................................................... 22 1.2.2.2. Các mức độ tích hợp trong dạy học ........................................... 25 1.2.2.3. Vai trò của dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ................................................................................................................. 27 1.3. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS lớp 9 – THCS 32 1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 9 .............................................. 32 1.3.2. Khả năng nhận thức của HS lớp 9 ............................................. 34 1.4. Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 9 ............................................. 36 1.4.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 9.................................................... 36 1.4.2. Nội dung chương trình địa lí lớp 9 ............................................. 37 Bảng 1.1. Nội dung chương trình môn Địa lí lớp 9 ........................................ 37 Hình 1.1. Sơ đồ nguyên lí về tích hợp trong dạy học Địa lí [82].................... 40 1.5. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS .... 40 1.5.1. Kết quả điều tra tình hình dạy học của giáo viên ....................... 40 163 Hình 1.2. Cách tiếp cận dạy học tích hợp của giáo viên ................................. 41 Hình 1.3. Biểu đồ thể hiện mối quan tâm của GV đến dạy học tích hợp ....... 42 Hình 1.4. Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các hình thức dạy học tích hợp .. 44 Hình 1.5. Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các PPDH trong DHTH môn Địa lí 9 ....................................................................................................................... 45 Hình 1.6. Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các KTDH trong DHTH môn Địa lí 9 .................................................................................................................... 45 1.5.2. Kết quả điều tra tình hình học tập của học sinh ........................ 48 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................... 52 CHƯƠNG 2 .................................................................................................... 54 QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP ....... 54 TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ................. 54 2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ................................................................................ 54 2.1.1. Nguyên tắc .................................................................................... 54 2.1.1.4. Đảm bảo tính sư phạm, phát triển tư duy .......................................... 57 2.1.2. Yêu cầu ......................................................................................... 58 2.1.2.1. Đối với giáo viên ................................................................................ 58 2.1.2.4. Đối với học sinh ................................................................................. 59 2.1.2.5. Tổ chức dạy học tích hợp cần phải tăng cường về cơ sở vật chất ..... 60 2.2. Xác định nội dung và chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 ở trường THCS ............................................................................................................... 60 2.2.1. Xác định nội dung tích hợp lồng ghép/liên hệ ........................... 60 164 2.2.1.1. Nội dung tích hợp lồng ghép/liên hệ trong môn Địa lí lớp 9 ở trường THCS ............................................................................................................... 60 2.2.1.2. Các mức độ tích hợp lồng ghép/liên hệ ............................................. 62 2.2.1.3. Xác định địa chỉ tích hợp lồng ghép/liên hệ ...................................... 64 2.2.2. Xác định các chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 – THCS ... 64 2.2.2.1. Xác định chủ đề tích hợp nội môn trong dạy học Địa lí 9 ................. 65 2.2.2.2. Xác định chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí 9 ................ 66 2.3. Quy trình tổ chức bài học/chủ đề tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS .............................................................................................................. 67 Hình 2.1. Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ............................................................................................................... 67 2.3.1. Xây dựng kế hoạch dạy học ......................................................... 67 Hình 2.2. So sánh năng suất lao động theo giờ năm 2012 giữa các quốc gia [106] ................................................................................................................ 82 2.3.2. Tổ chức dạy học tích hợp ............................................................. 82 2.3.3. Đánh giá ....................................................................................... 88 2.4. Biện pháp tổ chức DHTH trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ......... 90 2.4.1. Vận dụng đa dạng, linh hoạt các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS .......................................................................................................... 90 2.4.1.1. Vận dụng đa dạng và linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học ......... 90 2.4.1.2. Vận dụng đa dạng và linh hoạt các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp với dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ................. 91 Hình 2.3. Mô hình nông trại thủy lực – Sky Green (Singapo) (nguồn [107]) 94 165 Hình 2.4. Mô hình trồng rau thủy canh áp dụng công nghệ cao của HTX Nguyên Khang Garden, xã Tiến Thành, thị xã Đồng Xoài (Bình Phước) (nguồn [108]) ................................................................................................... 94 Hình 2.5. Những cách đơn giản để giảm thiểu rác thải nhựa (Nguồn: [134]) 95 Bảng 2.2. Phiếu học tập dạy học theo trạm .................................................... 98 2.4.2. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS ............................. 103 2.4.2.1. Ứng dụng CNTT trong khâu thiết kế bài học/chủ đề tích hợp ......... 104 2.4.2.2. Ứng dụng CNTT trong quá trình tổ chức bài học/chủ đề tích hợp .. 105 Hình 2.6. Giao diện trang Google Drive ....................................................... 107 Hình 2. 7. Giao diện trang Sway – hỗ trợ hoạt động nhóm .......................... 107 Hình 2. 8. Giao diện phần mềm ProShow Producer tạo video ..................... 108 Hình 2.9. Giao diện phần mềm Mindjet MindManager vẽ sơ đồ ................. 109 2.4.2.3. Tăng cường ứng dụng CNTT trong quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá bài học/chủ đề tích hợp ........................................................................... 110 2.4.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá trong tổ chức dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ....................................................................................................... 110 2.4.3.1. Đánh giá thông qua bài kiểm tra nhận thức .................................... 111 Hình 2.10. Pano truyền thông dân số ............................................................ 114 Hình 2.11. Lược đồ tự nhiên vùng Đồng bằng sông Cửu Long ................... 114 2.4.3.2. Đánh quá qua quan sát .................................................................... 115 2.4.3.3. Đánh giá qua phiếu đánh giá theo tiêu chí, bảng kiểm các hành vi 116 2.4.3.4. Đánh giá qua hồ sơ học tập ............................................................. 116 166 2.5. Thiết kế và tổ chức một số Kế hoạch bài dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS .............................................................................. 117 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................. 119 CHƯƠNG 3 .................................................................................................. 120 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 120 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 120 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................................. 120 3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................. 120 3.3.1. Lựa chọn phương pháp thực nghiệm ....................................... 120 3.3.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ........................... 121 3.3.2.1. Đo lường và thu thập, xử lí dữ liệu .................................................. 121 3.3.2.2. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận về tính khả thi và hiệu quả của nghiên cứu ..................................................................... 124 3.4. Quy trình thực nghiệm ........................................................................ 124 3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ............................................................... 124 Bảng 3.1. Bảng thống kê GV và và lớp dạy thực nghiệm và đối chứng . Error! Bookmark not defined. 3.4.2. Tổ chức thực nghiệm ................................................................. 125 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................ 125 3.5.1. Phân tích kết quả các bài thực nghiệm ..................................... 125 Bảng 3.2. Tổng hợp điểm kiểm tra kết quả học tập của HS trước thực nghiệm ....................................................................................................................... 125 3.5.1.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh sau thực nghiệm ........................ 126 Bảng 3.3. Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 .................... 126 167 Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 01 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng .................................................................. 127 Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 1 ..................... 127 Bảng 3.5. Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ..................... 128 Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 02 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng .................................................................. 129 Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 2 ..................... 129 Bảng 3.7. Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 3 .................... 130 Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 03 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng .................................................................. 130 Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 3 ..................... 131 Bảng 3.9. Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra số 4 ............... 131 Hình 3.4. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 04 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng .................................................................. 132 Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 4 ................... 132 3.5.2. Đánh giá định tính ..................................................................... 133 Hình 3.5. Học sinh tích cực tham gia vào quá trình hoạt động nhóm .......... 133 Hình 3.6. Học sinh trường THCS Cao Dương trình bày sản phẩm học tập . 134 Hình 3.7. Học sinh trường THCS thị trấn Sa Pa trình bày sản phẩm học tập ....................................................................................................................... 134 Hình 3.8. Học sinh trường Chu Văn An trình bày sản phẩm học tập ........... 135 3.5.2.2. Đánh giá thông qua bảng kiểm và phiếu đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá của học sinh............................................................................................. 135 168 3.5.3. Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bài học/chủ đề tích hợp đã xây dựng .............................................................................................. 141 3.5.3.1. Ý kiến chuyên gia (giáo viên):.................................................. 141 Hình 3.9. Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về tính khả thi của các bài học/giáo án tích hợp .............................................................. 141 Hình 3.10. Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý về khả năng giúp HS nắm vững kiến thức trọng tâm của chủ đề, có mở rộng, liên hệ của bài dạy tích hợp .. 142 Hình 3.11. Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về khả năng phát triển tư duy, khả năng giải quyết vấn đề của HS của bài học/chủ đề tích hợp ................................................................................................................. 143 Hình 3.12. Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về khả năng sử dụng làm tài liệu tham khảo của bài học/chủ đề tích hợp ........................ 143 3.5.3.2. Ý kiến của học sinh ................................................................... 144 Bảng 3.11. Mức độ yêu thích của HS khi tham gia học tập và hoàn thành nhiệm vụ bài học dạy học tích hợp ................................................................ 144 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................. 147 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 148 CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ....................................................................................................................... 150