Luận án Dạy học môn công nghệ trung học phổ thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT TẬP THỂ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. Vũ Thị Lan GS. TS. Nguyễn Xuân Lạc Hà Nội – 2021 LỜI CAM ĐOAN Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tập thể Giáo viên hướng dẫn Hà Nội, ngày tháng năm Tác giả luận án Nguyễn Thị Giang LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo, các Thầy giáo, Cô giáo trong Viện Sư phạm kĩ thuật, trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tận tình giảng dạy kiến thức, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và nghiên cứu tại Trường. Với lòng biết ơn chân thành và sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS. Vũ Thị Lan và GS.TS Nguyễn Xuân Lạc đã tận tình hướng dẫn cho tôi về mặt học thuật, giúp tôi thể hiện ý tưởng nghiên cứu cũng như truyền đạt cho tôi nhiều kinh ngiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy giáo, Cô giáo, các em học sinh trường phổ thông đã tham gia thực hiện phiếu điều tra và thực nghiệm sư phạm. Lời sau cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới người thân trong gia đình và những người bạn, đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ tôi trong quá trình thực hiện và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận án. Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ quý báu này! Tác giả luận án Nguyễn Thị Giang MỤC LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CN Công nghệ CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông DH Dạy học ĐC Đối chứng GV Giáo viên HĐ Hoạt động HS Học sinh HTTC Hình thức tổ chức KTĐG Kiểm tra đánh giá LL Lý luận MTDH Môi trường dạy học MTHT Môi trường học tập QĐDH Quan điểm dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm TT Thứ tự DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1 Các giai đoạn/pha trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề 77 Bảng 2.2 Cấu trúc và tiêu chí năng lực hợp tác 94 Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác 95 Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác 96 Bảng 2.5 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 97 Bảng 2.6 Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề 97 Bảng 2.7 Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của HS 98 Bảng 2.8 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo. 99 Bảng 2.9 Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo 100 Bảng 2.10 Bảng kiểm quan sát năng lực sáng tạo 101 Bảng 3.1 Các trường và lớp tổ chức TNSP. 124 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số và tần suất kết quả thực nghiệm sư phạm 126 Bảng 3.3 Giá trị đặc trưng mẫu thực nghiệm và đối chứng của bài 8, bài 10 127 Bảng 3.4 Kiểm định giả thuyết – so sánh hai trung bình với phương sai đã biết hay mẫu lớn bằng T - Test 128 Bảng 3.5 Kiểm nghiệm giả thuyết bằng ANOVA 129 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 130 Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực sáng tạo 130 Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực hợp tác 131 DANH MỤC HÌNH – BIỂU ĐỒ Hình 1.1 Mô hình lý thuyết dạy học tương tác 27 Hình 1.2 Dạy học bài thực hành mạch nguồn một chiều chỉnh lưu cầu bằng tương tác ảo 36 Hình 1.3 Dạng sóng vào và ra của mạch nguồn một chiều khi không có tụ C 36 Hình 1.4 Dạng sóng vào và ra của mạch nguồn một chiều khi tụ C =1000µF 36 Hình 1.5 Kết quả khảo sát giáo viên về nội dung môn học 53 Hình 1.6 Kết quả khảo sát học sinh về nội dung môn học 53 Hình 1.7 Kết quả kháo sát GV về phương pháp kiểm tra đánh giá 55 Hình 1.8 kết quả kháo sát GV về sử dụng phương tiện dạy học 56 Hình 1.9 Kết quả khảo sát HS về công việc thực hiện trước cho bài học mới 57 Hình 1.10 Kết quả khảo sát yêu thích hình thức dạy học môn học của HS 58 Hình 1.11 Kết quả khảo sát GV về độ khó khi thực hiện dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm 59 Hình 2.1 Quy trình dạy học tương tác môn CN trong môi trường học bằng làm 65 Hình 2.2 Các bước thiết kế môi trường học bằng làm 68 Hình 2.3 Roto lồng sóc động cơ điện xoay chiều ba pha 70 Hình 2.4 phép chiếu xuyên tâm 72 Hình 2.5 Ứng dụng động cơ đốt trong trên ô tô 73 Hình 2.6. Quy trình tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề 78 Hình 2.7 Hiện tượng bơm dầu của xecmang khí 83 Hình 2.8 Quy trình tổ chức dạy học bài rèn luyện kĩ năng cơ bản 86 Hình 2.9 Quy trình các bước tổ chức dạy học thụa hành bài tổng hợp 89 Hình 2.10 Quy trình đánh giá năng lực người học 93 Hình 2.11 Phép chiếu vuông góc 102 Hình 2.12 Phép chiếu xuyên tâm 103 Hình 2.13 Phép chiếu song song 103 Hình 2.14 Các loại hình chiếu của ngôi nhà 104 Hình 2.15 Phương pháp xây dựng HCPC 105 Hình 2.16 HCVG và HCPC ngôi nhà 106 Hình 2.17 HCVG và HCPC của vật thể 106 Hình 2.18 HCVG và HCPC vật thể 106 Hình 2.19 Minh họa bản vẽ kĩ thuật 110 Hình 2.20 Xác định các loại bản vẽ kĩ thuật 111 Hình 2.21 Giúp HS nhận biết ứng dụng của hai loại bản vẽ 111 Hình 2.22 Thẻ vai trò của bản vẽ kĩ thuật 111 Biểu đồ 3. 1 Kết quả thực nghiệm bài 8 126 Biểu đồ 3.2 Kết quả thực nghiệm bài 10 127 MỞ ĐẦU I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng, trong “chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020”, khi đánh giá về mặt hạn chế, khuyết điểm trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, Đảng đã nêu rõ: “Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển;... Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa” [1,tr167-168]. Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ như hiện nay, kiến thức ngày càng nhiều, khoa học kỹ thuật phát triển mạnh và nhanh như vũ bão thì mỗi cá nhân muốn phát triển phải học tập suốt đời, phải có phương pháp học phù hợp để thường xuyên cập nhật kiến thức mới, thích nghi với những vận động và biến đổi không ngừng của xã hội. Thực tế đòi hỏi giáo dục phải đổi mới toàn diện, mạnh mẽ cả về nội dung, chương trình, hình thức đào tạo và đặc biệt là phương pháp dạy và học. Do đó, cũng trong “Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020”, về phát triển giáo dục và đào tạo, Đảng đã xác định một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục và đào tạo là: “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ nang thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Trong Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, Đảng đã đưa ra một trong những biện pháp đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [2,tr7]. Vì vậy, nhà trường không chỉ trang bị kiến thức, kỹ năng mà cần phát triển năng lực cho người học, dạy người học cách học. Giảng dạy không chỉ đơn thuần cung cấp kiến thức mà còn phải tổ chức các hoạt động nhằm giúp người học vận dụng tri thức, giải quyết vấn đề thực tế, hình thành và phát triển năng lực. 2. Hiện nay đổi mới phương phá dạy học (PPDH) được triển khai theo hướng tích hợp sư phạm mà tư tưởng cốt lõi là phát triển năng lực. PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp; đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Quan điểm dạy học (QĐDH) nhằm đạt được yêu cầu trên chính là dạy học (DH) lấy người học làm trung tâm. Trong DH lấy người học làm trung tâm, điều quan tâm trước hết là chuẩn bị cho người học các năng lực thích ứng với đời sống xã hội. Quan điểm này không còn là vấn đề mới trong công cuộc đổi mới PPDH, rất nhiều PPDH tích cực được nghiên cứu và áp dụng nhằm giúp người học chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực. Mục đích của đổi mới PPDH ở nhà trường phổ thông hiện nay là thay đổi lối DH truyền thụ tri thức sang DH phát triển năng lực, giúp người học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề thực tiễn; tạo niềm vui và hứng thú trong học tập. Trên cơ sở những định hướng đổi mới trên, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục được tiến hành như: DH theo dự án, DH trải nghiệm, DH nghiên cứu trường hợp, DH theo định hướng STEM, STEAM...trong đó sư phạm tương tác (SPTT) là một trong những cách tiếp cận DH được các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu nhiều nhất bởi SPTT là lý thuyết dạy học hiện đại có cơ sở khoa học đó là khoa học thần kinh nhận thức. Sư phạm tương tác với bản chất là xây dựng một môi trường học tập chú trọng đến các hoạt động tương tác giữa ba tác nhân người dạy, người học và môi trường nhằm giúp người chủ động tích cực trong hoạt động nhận thức và tích lũy kinh nghiệm cho người học đã và đang được thực hiện khá hiệu quả ở nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. 3. Môi trường học tập (MTHT) luôn là vấn đề quan trọng và ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình dạy và học. Xây dựng MTHT tích cực và ưu việt sẽ giúp người học có động cơ học tập tích cực, không ngừng khám phá, trải nghiệm và tương tác với giáo viên và bạn học. Kết quả hoạt động tiếp thu kiến thức của người học cao hay thấp phụ thuộc rất lớn vào môi trường. Mối quan hệ giữa môi trường và hoạt động sư phạm có nhiệm vụ làm sáng tỏ hơn những phương thức dạy và học [3]. Do vậy xây dựng MTHT là một yêu cầu thiết yếu, một trong những biện pháp quan trọng hiệu quả để thực hiện mục tiêu dạy học. Trong quá trình học tập, học thông qua làm là một quy luật tất yếu. Con người học hỏi mọi thứ khi họ làm việc, lao động cả trí tuệ và thể chất. Chỉ có hoạt động thực tiễn, thực hiện thao tác hành động thực hành tư duy và thể chất thì quá trình nhận thức nói chung, quá trình học tập nói riêng mới có sự gia tăng về nguồn vốn tri thức, năng lực hành động cũng như kinh nghiệm sống và làm việc của mỗi cá nhân nói riêng và cả cộng đồng nói chung . 4. Môn Công nghệ trong chương trình giáo dục phổ thông là môn học được tích hợp từ nhiều nội dung khác nhau thuộc các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật và công nghệ. Môn học có lịch sử phát triển không dài như những môn học mang tính chất truyền thống như Toán, Vật lý, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý. Nội dung môn học được triển khai ở tất cả các cấp học. Đặc biệt, trong thời gian tới theo chương trình giáo dục phổ thông mới, môn học nằm trong nhóm môn học lựa chọn. Như vậy, trước những đòi hỏi ngày càng cao của thực tiễn xã hội, giáo dục nói chung và đặc biệt là giáo dục Trung học phổ thông (THPT) nói riêng vẫn còn những tồn tại hạn chế, trong đó có vấn đề về chất lượng dạy và học môn Công nghệ THPT. Điều đó thể hiện ở kiến thức, kĩ năng áp dụng vào thực tiễn của học sinh còn chưa cao. Có nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan của thực trạng trên song nguyên nhân sâu xa của những vấn đề này nằm ngay trong quá trình dạy và học của môn học. Nhìn chung, vấn đề đổi mới dạy học môn Công nghệ THPT vẫn chỉ dừng lại ở các giờ thao giảng, dự giờ đánh giá, các cuộc thi giáo viên giỏi. Một trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó là do nội dung và kiến thức môn học còn mang nặng tính lí thuyết, ít thực hành, hơn nữa kiến thức môn học khá trừu tượng, có tính liên môn với một số môn khoa học tự nhiên đặc biệt là môn Vật lí, do vậy học sinh khó phân biệt được đâu là kiến thức khoa học và đâu là kiến thức công nghệ và mối quan hệ giữa chúng. Nhiều giáo viên do phải kiêm nhiệm thêm ngoài công tác dạy môn Công nghệ nên còn lúng túng trong quá trình giúp học sinh phân biệt hoặc kết nối các kiến thức khoa học và công nghệ cũng như giúp học sinh khai thác, chủ động sử dụng những kiến thức khoa học sẵn có để kiến tạo kiến thức công nghệ và ứng dụng chúng trong thực tiễn. Để nâng cao chất lượng dạy học cấp THPT nói chung và môn Công nghệ THPT nói riêng, cũng như nâng cao chất lượng đào tạo, tăng cường tính chủ động trong quá trình tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, kĩ năng làm việc nhóm và tăng cường năng lực tự học, giáo viên cần tạo cho học sinh một môi trường học tập mở, chú trọng học tập tương tác, học thông qua làm với sự giúp đỡ của công nghệ thông tin. Đây cũng là yếu tố chủ chốt của dạy học tương tác. Tuy nhiên ở Việt Nam, các nghiên cứu về dạy học tương tác và học bằng làm chủ yếu được thực hiện ở các bậc đại học và cao đẳng, còn hạn chế ở cấp THPT, đặc biệt là chưa có công trình nào nghiên cứu sự kết hợp giữa SPTT với mô hình “học bằng làm”. Môn công nghệ bậc trung học phổ thông có đặc thù nội dung mang tính thực tiễn cao, gần gũi với đời sống sinh hoạt và sản xuất, nếu học sinh được học thông qua làm việc, thực hành, trải nghiệm để tăng cường và củng cố các mối quan hệ tương tác trong quá trình học tập thì người học sẽ hứng thú, tích cực chủ động học tập và tích lũy kinh nghiệm bản thân. Từ những lý do trên, với mong muốn đề xuất những biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác kết hợp với môi trường học bằng làm trong dạy học môn Công nghệ THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, tự giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo, hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học tập thông qua làm việc, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS, chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học môn Công nghệ Trung học phổ thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác” để thực hiện luận án tiến sĩ, đồng thời góp phần nâng cao kết quả học tập môn Công nghệ nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học nói chung. II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác (còn gọi là dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm), trên cơ sở đó đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức dạy học môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm góp phần phát triển năng lực của học sinh, nâng cao hiệu quả học tập môn học. III ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Đối tượng nghiên cứu: dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn CN THPT. - Phạm vi nghiên cứu: tổ chức dạy học tương tác giáp mặt môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm tại một số trường THPT. IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng được quy trình và các biện pháp dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm dựa trên đặc điểm tâm, sinh lý học sinh, các đặc điểm của nội dung môn học và tăng cường mối quan hệ tương tác của ba tác nhân người dạy – người học – môi trường học bằng làm thì các biện pháp đề xuất sẽ có tác động tích cực đến hoạt động học tập của người học từ đó phát triển năng lực học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn học công nghệ THPT . V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm - Đề xuất quy trình và biện pháp tổ chức dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm. - Kiểm nghiệm và đánh giá nhằm chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi, cần thiết của các biện pháp đề ra. VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Sử dụng kết phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Trên quan điểm tiếp cận hệ thống, tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa những tài liệu liên quan đến tương tác, sư phạm tương tác, dạy học tương tác, môi trường học tập học bằng làm. Từ đó xây dựng cơ sở lí luận, khung lý thuyết về dạy học tương tác, quy trình, biện pháp tổ chức dạy học tương tác môn học trong môi trường học bằng làm b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu điều tra khảo sát thực trạng hoạt động giảng dạy học môn Công nghệ THPT của giáo viên (GV) và hoạt động học của học sinh (HS). - Phương pháp trao đổi phỏng vấn trực tiếp: Trao đổi trực tiếp với các lãnh đạo trường học, tổ trưởng chuyên môn, GV giảng dạy, HS để tìm ra nguyên nhân của những hạn chế trong cách dạy và học môn CN ở THPT. - Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động dạy và học môn Công nghệ THPT, những biểu hiện hoạt động tích cực học tập của HS, khả năng tương tác của HS với GV và với MTHT, sự thay đổi về hứng thú, thái độ học tập, khả năng tương tác của HS khi vận dụng các biện pháp tác động sư phạm đưa ra nhận xét định tính về hiệu quả tác động sư phạm đối với HS. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm theo quy trình đề xuất ở một số nội dung của môn học, nhằm kiểm nghiệm tính đúng đắn và khả thi của đề tài. - Phương pháp chuyên gia: Tiến hành xin ý kiến chuyên gia về quy trình, biện pháp tổ chức dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm nhằm phát triển năng lực của HS và nâng cao kết quả học tập môn học. c) Phương pháp toán học thống kê Để đảm bảo tính khách quan, khoa học, luận án sử dụng một số công cụ của toán học thống kê để xử lý số liệu nghiên cứu thực tiễn. VII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN - Khái quát hóa những kết quả nghiên cứu trong nước và quốc tế về tương tác, dạy học tương tác, môi trường học bằng làm và các vấn đề liên quan. - Xem học bằng làm là mở rộng của mô hình dạy học trải nghiệm (Kolb) và dạy học theo hướng quy nạp, là chiến lược dạy học trong môi trường học tập có đánh giá theo năng lực, đặc biệt là các môi trường có tính cạnh tranh (nhằm tuyển chọn nói chung và tuyển dụng nói riêng). - Xác định hệ thống khái niệm công cụ của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm: dạy học tương tác, học bằng làm, môi trường học bằng làm; hệ thống hóa những loại hình học bằng làm; xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm bậc trung học phổ thông. - Đánh giá thực trạng dạy học tương tác môn Công nghệ THPT: chương trình, sách giáo khoa (SGK), điều kiện dạy học, hoạt động của GV, HS. - Đề xuất quy trình, biện pháp dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm. VIII CẤU TRÚC LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, kết quả nghiên cứu được trình bày trong 3 chương với nội dung chủ yếu là: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác Chương 2: Quy trình và biện pháp dạy học tương tác môn Công nghệ trung học phổ thông trong môi trường học bằng làm Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRONG MÔI TRƯỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác. a) Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài. Theo suốt chiều dài lịch sử phát triển của giáo dục, quan điểm tương tác đã bắt đầu được nhen nhóm trong các triết lý của giáo dục từ cổ chí kim. Đầu tiên có lẽ phải kể đến các triết lý giáo dục của Khổng Tử (551 – 497 tr.CN), các triết lý giáo dục của Ông cũng đã mang đậm tư tưởng “tương tác” trong quá trình dạy học. Theo tư tưởng của Khổng Tử việc dạy học đòi hỏi ở người học tính tích cực, chủ động, vai trò người dạy là điều khiển có định hướng. Trong quá trình học tập luôn tồn tại tương tác của người học với người dạy và tương tác giữa người học với nhau. Tuy nhiên tư tưởng đó mới chỉ được thể hiện ở những câu nói mang tính triết học, để hiểu và vận dụng vào thực tiễn dạy học cần những lý thuyết hoàn thiện hơn. Tiếp theo đó, từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XVII có nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu về các quan hệ tương tác trong dạy học đặc biệt là tương tác giữa người dạy và người học. Trong đó có thể kể đến Jonh Locke, ông coi trọng và tin rằng những kiến thức và hiểu biết của con người đến qua “kinh nghiệm cảm giác”. Ông đánh giá rất cao vai trò ảnh hưởng của môi trường đến sự hình thành nhân cách của người học, đặc biệt coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của người học. Tiếp đó có thể kể đến Jean-Jecques Roussean [1712-1778], ông coi trọng vai trò của người học, đặc biệt là vốn kiến thức kinh nghiệm của người học trong quá trình tiếp thu tri thức. Với ông, môi trường học tập là một yếu tố của quá trình dạy học. Có thể nói rằng, trong khoảng thời gian từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XVII nhiều tư tưởng giáo dục xuất hiện đã thể hiện rõ sự tiến bộ, trong đó đã có những tư tưởng manh nha về chiến lược dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác. Song tất cả chỉ dừng ở việc bước đầu xác định các thành tố của quá trình dạy học, còn các tác động qua lại giữa các thành tố hầu như chưa được quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể. Cuối thế kỉ XVIII đầu thế kỉ XIX, tác giả John Dewey [4] quan niệm con người được hình thành và phát triển dưới sự tác động của cá nhân với môi trường tự nhiên và xã hội, trong những điều kiện, tình huống xã hội cụ thể. Luận điểm quan trọng của tác giả là sự ảnh hưởng của các “tương tác xã hội” trong dạy học làm tiền đề cho chiến lược dạy học “ nhà trường hoạt động” – “dạy học qua việc làm”. Triết lý giáo dục này đã được ứng dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, hình thành một phong trào giáo dục hiện đại ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt ở các nước châu Âu và châu Mỹ. Bước sang thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX giáo dục đã mở ra nhiều hướng nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy và học, đặc biệt là tập trung vào hoạt động của người học và khai thác hiệu quả môi trường học tập. Mở đầu cho công cuộc nghiên cứu về mối quan hệ tương tác trong học tập phải kể đến J.Piaget (1896-1980) với thuyết kiến tạo nhận thức là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học. Trong thuyết kiến tạo, thứ nhất, ông coi học tập là quá trình cá nhân hình thành tri thức cho mình. Tri thức về thuộc tính vật lý, thu được bằng cách hoạt động trực tiếp với các sự vật; tri thức về tư duy, quan hệ toán, logic thu được qua sự tương tác với người khác trong các mối quan hệ xã hội. Thứ hai, theo ông, dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường. Cấu trúc nhận thức được hình thành theo có chế đồng hóa và điều ứng. Theo J.Piaget, cấu trúc nhận thức không có sẵn trong đầu người học, cũng không nằm trong đối tượng khách quan mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể và đối tượng thông qua hoạt động. Như vậy với thuyết kiến tạo, người học chỉ có thể tiếp nhận kiến thức, tăng trưởng và phát triển kiến thức thông qua hoạt động tương tác với người dạy và với đối tượng khách quan. Tuy nhiên, vì cơ sở của thuyết kiến tạo là tâm lý học nhận thức, do vậy theo Piaget quá trình nhận thức trước hết phụ thuộc vào sự trưởng thành và chín muồi về các chức năng sinh lý thần kinh của người học, vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hoạt động với đối tượng và tương tác với các yếu tố xã hội, vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động [3, tr57,58]. Lý thuyết dạy học biện chứng của L.X.Vugotxki tác động không nhỏ đến trường phái giáo dục hiện đại ngày nay. Quan điểm dạy học tương tác phát triển của ông đã mở ra một trào lưu dạy học mới – dạy học tích cực. Theo ông, phương pháp dạy học tương tác phát triển là dạy học trong đó diễn ra quá trình trao đổi, hợp tác giữa người dạy và người học, người dạy quan tâm nhiều hơn đến sự tham gia, tương tác và giúp đỡ hành động học của người học. Người dạy đưa ra các thông tin chỉ dẫn, gợi nhắc, khuyến khích phù hợp với trình độ phát triển của người học. Hơn nữa, mọi tác động trợ giúp của người dạy phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong lộ trình phát triển của người học. Đây là đặc trưng cơ bản của tương tác phát triển, giúp cho phương pháp này có tính xác định cao hơn và đây cũng là điểm nổi bật hơn hẳn so với thuyết kiến tạo của Piaget và khác hoàn toàn so với các lý thuyết dạy học mang tính tương tác từ trước [3, tr297]. Đặc biệt Vugotxki bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến việc tạo ra môi trường học tập cho HS. Tuy nhiên, lý thuyết tương tác phát triển của ông cũng có cơ sở khoa học là tâm lý học nhận thức, do vậy để dạy học tương tác phát triển đạt hiệu quả thì cần có khả năng chuẩn đoán trình độ phát triển của người học [3,tr299]. Đây cũng chính là một hạn chế trong lý thuyết dạy học của Vugotxki. Theo kết quả nghiên cứu của Brousseau (G) và các cộng sự thuộc Viện  Đại học Đào tạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble - Pháp (ở thập niên 70 của thế kỷ XX) [5,tr9-10], xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm 4 nhân tố: người học, người dạy, kiến thức, môi trường dạy học (MTDH). Đưa ra các phương tiện, công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác dạy - học - môi trường.  Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá trình dạy học, Jean Vial [6] đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua lại giữa người học và người dạy với đối tượng mà người dạy cần nắm vững để dạy còn người học cần nắm vững để học. Do đó xuất hiện tam giác thể hiện mối quan hệ giữa người dạy, người học và đối tượng dạy học. Tác giả Wagner E.D [7] cho rằng yếu tố nảy sinh tương tác trong dạy học là tình huống, để tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ của người học đối với MTHT là học tập. Các tương tác nhắm đến là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục của người học, điều chỉnh hành vi của người học thông qua các phản hồi, nhằm đạt mục tiêu học tập. Các tác giả Comiti, Artigue đề cập đến hoạt động sư phạm được đặt lên trên hết, nhưng vẫn thể hiện rõ vai trò định hướng của người dạy trong mối quan hệ qua lại giữa bốn yếu tố cơ bản của quá trình dạy học gồm: người học, người dạy, nội dung học tập, môi trường dạy học [8, tr.29]. Các tác giả Moonis Raza, Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh nhận định trong giáo dục, sự tương tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm câu trả lời hay giải pháp. Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cá nhân và ý thức riêng lẻ trong khi tương tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng tham gia tìm kiếm vươn tới mục tiêu [9, tr16]. Tác giả Thurmond [10] đã chỉ ra 4 dạng tương tác trong dạy học gồm: người học với nội dung học tập, người học với người học, người học với người dạy, người học với phương tiện, thiết bị dạy học. Sự học chính là sự trao đổi thông tin giữa người học với người học, với người dạy nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trường học tập. Bước sang thể kỷ XX, sư phạm tương tác được đề xuất từ 1998 trong tác phẩm tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác[11] dưới dạng một hệ thống các luận điểm về một mô hình tương tác bộ ba trong dạy học: người học – người dạy – môi trường. Sau khi Trung tâm nghiên cứu và đổi mới giáo dục [CERI] thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế [OCDE] công bố các công trình [12] năm 2002, công trình [13] năm 2007, và công trình [14] tại hội nghị quốc tế Paris năm 2008 về sự ra đời của một khoa học học tập (giao thoa giữa học tập và khoa học thần kinh nhận thức) các luận điểm trong cuốn tiếp cận sư phạm tương tác đã được bổ sung và trình bày đầy đủ trong cuốn “sư phạm tương tác – một tiếp cận khoa học thần kinh về dạy và học” dưới dạng một chuyên khảo khoa học học tập. Vì lý do đó, lý luận dạy học tương tác theo tiếp cận Roy-Denomme là một lý luận dạy học có cơ sở khoa học tự nhiên hiện đại, khác với một vài lý luận dạy học quen thuộc dựa trên các thuyết về tâm lý học nhận thức, như thuyết kiến tạo của Piaget, Vugotxki Như vậy, có thể thấy các lý thuyết dạy học có sự tương tác đã xuất hiện từ rất sớm, các lý thuyết này đều nhấn mạnh người học muốn tiếp thu, hình thành tri thức, năng lực học tập đều phải chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, tương tác với người dạy, người học tương tác với nhau và tương tác với môi trường học tập. b) Lịch sử nghiên cứu trong nước Các nhà nghiên cứu về giáo dục Việt Nam đã có rất nhiều đóng góp trong lĩnh vực nghiên cứu lý luận (LL) và phương pháp dạy học (PPDH). Đặc biệt là công cuộc chuyển đổi từ người dạy là trung tâm sang người học là trung tâm như hiện nay đã có cơ sở khoa học. Do đó quá trình học tập của người học đã thay đổi từ thụ động sang chủ động tích cực, sáng tạo. Các quan điểm dạy học được tập trung phát triển như công nghệ dạy học, dạy học kiến tạo, dạy học trải nghiệm, dạy học STEM, dạy học nghiên cứu trường hợp...Tựu chung lại các quan điểm, lý luận và PPDH đều nhắm đến phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, giúp các em là chính mình và phám phá những khả năng tiềm ẩn của bản thân. Dạy học tương tác đã đến với Việt Nam khá sớm và được một số tác giả nghiên cứu như: - Tác giả Trần Bá Hoành [15] đưa ra quan điểm dạy học tích cực chính là tạo ra tác động qua lại giữa người dạy và người học. Người dạy phải khai thác và tạo lập động lực học tập của người học để chính người học sẽ tự phát triển họ theo mong muốn, coi trọng lợi ích nhu cầu cá nhân người học, đảm bảo người học thích ứng tốt với đời sống xã hội. - Tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng trong bất kỳ quá trình dạy học nào cũng tồn tại tương tác của ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng học [3,tr131]. Tác giả đã đưa ra một nhóm các phương pháp tổ chức tương tác hành động học bao gồm: Các phương pháp kịch, các phương pháp dạy học bằng trò chơi, dạy học tương tác theo lý thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của Vugotxky. Theo tác giả quá trình dạy học chính là sự đan xen và tương tác lẫn nhau của hoạt động dạy và hoạt động học. Hoạt động dạy học tương tác có thể hiểu là các hoạt động định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh của người dạy đối với hoạt động của ngư...ân (người học – người dạy – môi trường) môi trường là tập hợp tất cả những gì còn lại ngoài bộ đôi người học và người dạy, trong đó bao gồm điều kiện sống, làm việc và nhất là kho tàng phương tiện, phương pháp, kỹ năng phong phú, đa dạng mà người dạy và người học có thể khai thác theo cách thích hợp. Ngày này, môi trường sinh thái, môi trường xã hội và môi trường công nghệ (trong đó có CNTT&TT) đã và đang ảnh hưởng nhanh chóng và rõ rệt tới quá trình dạy học [21]. Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, môi trường được sử dụng với nhiều cách gọi khác nhau như môi trường sư phạm, môi trường giáo dục, môi trường học tập, môi trường lớp học...thể hiện mức độ, phạm vi, ý nghĩa khác nhau. Tuy nhiên, tựu chung lại cách gọi môi trường có chung bản chất là phản ánh các điệu kiện tự nhiên, xã hội, vật chất và tinh thần giúp người học tồn tại, phát triển nhận thức theo hướng tích cực về các mặt thái độ, kỹ năng, tri thức. Trong khuôn khổ đề tài, tác giả sử dụng khái niệm môi trường học tập. Khái niệm MTHT được đề cập đến rất nhiều trong thời gian gần đây, được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Theo cách hiểu chung nhất thì MTHT là toàn bộ những yếu tố bên ngoài người học có tác động tới quá trình học tập. MTHT theo nghĩa hẹp chủ yếu đề cập đến các yếu tố như điều kiện vật chất, trang thiết bị, tài liệu, phần mềm dạy học...MTHT theo nghĩa rộng bao gồm các yếu tố như con người, xã hội, trong đó người dạy và người học với các PPDH và các hình thức tương tác của xã hội cũng như văn hóa ứng xử. Theo các tác giả Wemer, Sache cho rằng MTHT là tập hợp những yếu tố vật chất, tài liệu và các yếu tố con người – xã hội xung quanh người học, có tiềm năng kích thích và khuyến khích quá trình học tập [56, tr175]. Bên cạnh đó, theo quan niệm của Diethem Wahl, MTHT là môi trường được tạo ra một cách có kế hoạch, bao gồm các thành phần LL và PPDH, tài liệu và phương tiện dạy học. MTHT yêu cầu của việc học tập tích cực, tuy nhiên người học cũng nhận được những định hướng về nội dung và chiến lược học tập [57, tr34]. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường quan niệm MTHT là môi trường có tổ chức, bao gồm những yếu tố có thể điều khiển, đó là người dạy, người học, nội dung học tập, phương tiện, nhiệm vụ/yêu cầu học tập. Môi trường tự nhiên và môi trường xã hội là môi trường bên ngoài, đó là những yếu tố không điều khiển được [58, tr20]. Một số tác giả bắt đầu đi xa hơn với việc nghiên cứu MTHT bên trong và bên ngoài, mặc dù sư phân chia này chỉ mang tính chất tương đối. Tuy nhiên, theo Wemer, Sacher, môi trường bên ngoài là tất cả các yếu tố thuộc môi trường xung quanh người học có thể quan sát trực tiếp được, còn môi trường bên trong là sự phản ánh môi trường bên ngoài vào cấu trúc nhận thức bên trong của chủ thể, phụ thuộc vào các yếu tố tâm lý của chủ thể cũng như yếu tố sinh lý như: trí nhớ, kiến thức, kinh nghiệm...Môi trường bên trong người học không thể quan sát trực tiếp được mà chỉ có thể tác động thông qua các yếu tố môi trường bên ngoài người học [56]. Như vậy có thể hiểu, MTHT là nơi diễn ra hoạt động học tập (cả thực và ảo) của người học bao gồm tập hợp các yếu tố ảnh hưởng đến người học, người dạy và quá trình hình thành và phát triển hoạt động học tập của người học. b) Môi trường học bằng làm Theo Wikipedia, học bằng làm là một khái niệm trong lý thuyết kinh tế, là đường cong kinh nghiệm, mà theo đó năng suất sản phẩm đạt được thông qua thực hành, đúc rút kinh nghiệm, tự đổi mới và hoàn thiện kỹ năng. Xét về mặt nhận thức, học bằng làm là kiểu hay phương thức học tập. Học bằng làm là quá trình lĩnh hội bền vững về tri thức và kĩ năng của một chủ thể bằng hoạt động trải nghiệm. Tuy nhiên ngày nay, học bằng làm còn được hiểu là một chiến lược học tập hay một cách tiếp cận. Học bằng làm là một cụm từ mà ai nghe cũng hiểu là một cách học, mà cách học thì trong sách “Học và dạy cách học” do GS. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên [17], đã là đề tài để luận bàn về chiến lược học và chiến lược dạy của ngành giáo dục và đào tạo nước ta. Trang web [59] của Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT, USA) công bố rằng về giáo dục, họ say mê trong văn hóa học bằng làm (culture of learning by doing), còn nghiên cứu khoa học, là hình thức hiệu nghiệm (potent form) của học bằng làm. Điều đó đủ thấy rằng học bằng làm đã và đang được cả thế giới trong đó có Việt Nam quan tâm nghiên cứu và phát triển. Học bằng làm trước hết là một chiến lược học, không chỉ ở tầm chiến lược nhận thức, đặc biệt ngày nay, học bằng làm đã và đang trở thành chiến lược siêu nhận thức. Học bằng làm đồng thời cũng là chiến lược dạy học vì: với người học, “làm” không chỉ có nghĩa làm thử để tìm hiểu hay làm đi làm lại để thành thạo, mà còn có nghĩa làm theo, làm ra, hàm ý: người dạy thông qua việc “làm” của bản thân mình mà hướng dẫn, giám sát, đánh giá và điều chỉnh việc “làm” của người học, như: làm mẫu để người học làm theo, “cầm tay chỉ việc” để người học thấy được và tin vào tính khả thi và hiệu quả của việc làm ra một thành phẩm cụ thể. Theo tác giả Đặng Thành Hưng, học bằng làm là một phương thức (kiểu) học tập thiết thực bằng cách hành động từ cảm tính đến lí tính (vật chất và trí tuệ), có tính chất tìm tòi, thực nghiệm để tự mình phát hiện kiến thức, kĩ năng từ các sự kiện thực tế [43]. Mục tiêu học tập là không được định sẵn, cấu trúc không tường minh từ trước mà là mục tiêu di động trong tiến trình học tập. Kết quả học tập cũng không theo nguyên mẫu mà ít nhiều đã thay đổi do ảnh hưởng của quá trình học tập cá nhân hóa. Theo phương pháp luận nghiên cứu khoa học, học bằng làm còn là chiến lược dạy học bao gồm dạy học bằng làm quy nạp và dạy học bằng làm suy diễn. Được thể hiện dưới các hình thức học bằng làm kiểu làm thử, học bằng làm kiểu làm đi làm lại, học bằng làm kiểu làm theo và học bằng làm kiểu làm ra – sẽ được trình bày cụ thể trong mục [1.3.4]. MTHT học bằng làm giúp người học chủ động kiến tạo, xây dựng tri thức, phát triển năng lực. Đó là nơi chốn và không gian để người học khám phá tri thức, trong đó kiến thức được xây dựng bởi sự tương tác giữa người học với môi trường học tập của họ. Khi xem xét các tương tác đan xen lẫn nhau giữa người dạy, người học và MTHT, tác giả Đặng Thành Hưng [41, tr118] cho rằng kiểu học tập thiết thực trong MTHT có tính chất hoạt động, tìm tòi, thực nghiệm. Kiểu học tập này dựa vào nguyên tắc thực hiện các phương thức hoạt động khác nhau trong quá trình học tập để “tự người học phát hiện, khai thác, tích lũy và xử lý các thông tin học tập, từ đó hình thành khái niệm hoặc nguyên tắc, mô hình, kĩ năng cần lĩnh hội. Như vậy có thể thấy MTHT học bằng làm cần hỗ trợ người học theo nguyên tắc phát hiện – tìm tòi, thông qua hoạt động học bằng làm người học sẽ biết, hiểu, nhớ sự vật, hiện tượng và vận dụng sáng tạo vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Khi tham gia vào MTHT học bằng làm, người học được giải quyết các nhiệm vụ học tập mang tính vấn đề gắn với thực tiễn để thông qua hoạt động học tập của bản thân, người học kiến tạo, xây dựng tri thức, tích lũy kinh nghiệm, phát triển năng lực. Những vấn đề trong nội dung học tập sẽ được tổ chức sao cho chúng trở thành đặc điểm cốt lõi trong các nhiệm vụ học tập. Và những nhiệm vụ này thực chất đang tồn tại và góp phần tạo nên MTHT xung quanh người học. Do đó, những nhiệm vụ học tập này cần được tạo ra trên cơ sở mục tiêu học tập và chứa đựng những mối liên hệ nhất định với kinh Hình 1.1 Mô hình môi trường học tập học bằng làm. nghiệm và giá trị của người học. Do vậy, trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài luận án, MTHT học bằng làm (gọi tắt là môi trường học bằng làm) được hiểu là MTHT trong đó người dạy thiết kế, phát triển các hoạt động học tập dưới dạng các nhiệm vụ học tập mang tính vấn đề, gắn với thực tiễn; diễn ra sự tương tác đan xen lẫn nhau giữa người dạy, người học và các yếu tố khác tồn tại trong MTHT, giúp người học tự lực thực hiện hoạt động học tập cả về thể chất (chân tay) và trí tuệ (trí óc) cả thực và ảo, tạo lợi thế cho người học, giúp người học phát triển tri thức và năng lực. 1.2.2 Dạy học tương tác a) Dạy học Theo Từ điển Tiếng Việt: “Dạy học là dạy văn hóa theo những chương trình nhất định”[55, tr313 ]. Thông thường, theo nghĩa rộng thì dạy học được hiểu là sự truyền thụ một điều gì đó cho người khác, là sự truyền thụ lý thuyết hoặc thực hành. Cách hiểu này còn mang tính chất chung chung, chưa làm rõ được nội hàm của khái niệm. Theo tác giả Ga-nhê, ông cho rằng dạy học là tổ chức các tình huống học tập [61]. Theo tác giả Đỗ Ngọc Đạt thì: “dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất là quá trình dạy học” [62, tr50 ]. Theo tác giả Phan Trọng Ngọ, dạy học chính là dạy theo phương thức nhà trường, đó là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kĩ năng và phương pháp hành động thông qua hoạt động chuyên biệt của xã hội: hoạt động dạy [3,tr29]. Như vậy có thể hiểu dạy học là hoạt động thiên về hoạt động dạy, người dạy truyền thụ kiến thức, kĩ năng cho người học. Những cách hiểu này còn mang tính chất chung, chưa toát lên nội hàm của hoạt động dạy học, đặc biệt vẫn đề cao vai trò và giá trị của người dạy. Theo tác giả Nguyễn Xuân Lạc, dạy học trong nhà trường là quá trình học kiến thức – học để biết những cái mới chủ quan từ kho tàng tri thức của nhân loại (vốn là sản phẩm mô hình hóa và mô phỏng của các nhà nghiên cứu khoa học) dưới sự tổ chức và hướng dẫn, theo phương án dạy học cụ thể, của người dạy, và tập kỹ năng – học để làm và phát hiện những cái mới chủ quan (hoặc khách quan nếu có) qua hoạt động thực hành của người học, cũng dưới sự tổ chức và hướng dẫn của người dạy [21,tr11]. Tác giả đã phân tích rõ dạy học được tách thành hoạt động học và hoạt động dạy. Theo tác giả, học là quá trình tiếp thụ sự gia tăng (về lượng/ hoặc chất) bền vững về nhận thức và ứng xử của một cá thể qua tương tác với môi trường (ở đây môi trường được hiểu là thế giới quan bên ngoài). Dạy là sự truyền lại kinh nghiệm (hoặc tri thức) đã được tích lũy của cá thể đi trước cho cá thể đi sau trong một tiến trình được xét. Như vậy nói một cách đơn giản, đối với loài người, thì học là sự tiếp thu và dạy là sự truyền thụ, dạy học là truyền thụ và tiếp thu có tổ chức kiến thức và kỹ năng (kỹ năng tác nghiệp, kỹ năng sống) về một hoạt động xác định. Tác giả Đặng Thành Hưng [41] cho rằng DH được xem như một quá trình vì chức năng chủ yếu của DH là xử lý (processing). Đó là việc xử lý kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tượng thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, được thực hiện bởi người học trong môi trường học tập, được tổ chức đặc biệt về mặt sư phạm do nhà giáo tạo ra và giữ vai trò quyết định. Khi xét về bản chất của DH về mặt xã hội – sư phạm thì DH chính là gây ảnh hưởng chủ định đến người học, hành vi học tập và quá trình học tập của người học, tạo ra môi trường và những điều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả học tập, chất lượng học vấn, kiểm soát quá trình và kết quả học tập. Qua những phân tích quan điểm của các tác giả về dạy học, có thể thấy rằng dạy học chính là một hoạt động đặc thù của xã hội với mục đích truyền thụ và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển một triết lý sống và ý thức giá trị thỏa đáng cho mỗi cá nhân. Đồng thời trong dạy học thì hoạt động dạy và hoạt động học đều phải được tiến hành trên bản thể của quá trình dạy học. Và kết quả của dạy học đó là làm biến đổi (gia tăng) bền vững về nhận thức và ứng xử của một cá thể qua tương tác với môi trường (bao gồm môi trường tự nhiên, xã hội, và người dạy). b) Tương tác Tương tác theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê được giải nghĩa với hai trường hợp [63, tr1044]: (1). Tương tác (đg): là tác động qua lại lẫn nhau (2). Tương tác (t) (dùng trong thiết bị hay chương trình máy tính): là có sự trao đổi thông tin qua lại liên tục giữa máy với người sử dụng. Theo quan điểm triết học hiện đại, theo nguyên lý về mối quan hệ phổ biến, các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan không tồn tại độc lập, riêng lẻ, mà giữa chúng có mối quan hệ qua lại, tác động, ảnh hưởng, thúc đẩy hoặc kìm hãm sự phát triển của nhau [64, tr209] Tương tác trong dạy học nghĩa tiếng Anh là “interaction in teaching and learning”. Dạy học tương tác nghĩa tiếng Anh là “interactive teaching and learning”. Tác giả Thurmond cho rằng: “Những tương tác giữa người học Û nội dung học tập, người học Û bạn học, người học Û người dạy và cả người dạy, người học Û môi trường dạy học, sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin. Qua đó mở rộng sự phát triển tri thức cho người học" [10, tr2]. Tương tác theo quan điểm của hai tác giả người Canada Jean Marc Dnommé và Madeleine Roy thì tương tác trong dạy học đó là sự tác động qua lại giữa các yếu tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, bao gồm: người dạy, người học, MTDH. Hai tác giả cũng xác định tính tích cực thuộc về người học, do đó cần tạo cho người học bộ ba hứng thú – tham gia – trách nhiệm, thông qua biện pháp tác động vào hệ thần kinh của người học [11]. Trong tác phẩm “Dạy học và PPDH trong nhà trường” tác giả Phan Trọng Ngọ đã quan niệm HĐ dạy và HĐ học là sự tương tác lẫn nhau giữa hai mặt của một HĐ: HĐ dạy học [3,tr131] Như vậy có thể hiểu, tương tác là sự tác động trực tiếp qua lại giữa người dạy, người học và môi trường học tập nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập và các mục tiêu giáo dục đã xác định. c) Dạy học tương tác Quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố: người dạy, người học, môi trường, nội dung, phương pháp, phương tiện, kiêm tra đánh giá...Khi nghiên cứu về dạy học tương tác thì hầu hết các tác giả đều chủ yếu quan tâm tới ba tác nhân: người dạy, người học, MTDH. Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về DHTT, trong lý luận cũng như thực tiễn dạy học ngày nay, khái niệm dạy học tương tác được đề cập với những quan niệm và cách tiếp cận khác nhau. Có quan niệm cho rằng dạy học tương tác là dạy học dựa trên cơ sở tương tác xã hội trong dạy học (tức yếu tố con người), đặc biệt là tương tác giữa người dạy và người học trong quá trình học tập. Quan niệm này được phổ biến trong dạy học ngoại ngữ, các mô hình tương tác xã hội được xây dựng nhằm tăng cường khả năng giao tiếp ngôn ngữ cho người học. Như vậy có thể thấy quan niệm này đồng nghĩa với quan niệm dạy học giao tiếp. Bên cạnh đó, có quan niệm cho rằng dạy học tương tác nhấn mạnh việc sử dụng công cụ, phương tiện công nghệ thông tin hiện đại có chức năng tương tác. Theo quan niệm này, trong quá trình DHTT phải có sự kết hợp của công nghệ hiện đại và kỹ thuật số. Nếu hiểu như vậy, thì hoạt động DHTT chỉ sử dụng công nghệ thông tin như một phương tiện dạy học. Có thể nhận thấy cả hai cách tiếp cận trên đều là các tiếp cận hẹp về dạy học tương tác. Trong tác phẩm “tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” của Roy-Denomme, hai tác giả nhấn mạnh hoạt động dạy học – giáo dục là sự tương tác lẫn nhau giữa ba nhân tố: người dạy – người học- môi trường. Hình 1.2 Mô hình lý thuyết dạy học tương tác Trong luận án này, dạy học tương tác được xem xét như một phương pháp dạy học vận dụng lý luận dạy học tương tác dựa trên tiếp cận tương tác của Roy-Denomme – một tiếp cận khoa học thần kinh về dạy và học. Coi quá trình dạy học là quá trình tương tác đặc thù (tương tác xoay quanh bộ máy học) giữa bộ ba tác nhân: người dạy – người học – môi trường. Trong đó người học là trung tâm, người dạy là người hướng dẫn, giúp đỡ và môi trường có ảnh hưởng tất yếu [21,tr62]. Quá trình học trong dạy học tương tác chính là quá trình tiếp thụ sự gia tăng bền vững về nhận thức và ứng xử của cá thể qua tương tác với môi trường (ở đây môi trường được hiểu là toàn bộ thế giới bên ngoài của người học: tự nhiên, gia đình, xã hội và cả người dạy). Người học trước hết phải là người đi học chứ không phải người được dạy, người học là trung tâm của quá trình học tập, với bộ máy học của mình – người học tự kiến tạo tri thức dựa vào cấu trúc nhận thức bên trong của mình. Người học không những tích cực học tập dựa trên hướng dẫn của người dạy, mà còn chủ động học tập cả ở phần còn lại của thế giới đó là môi trường. Tri thức người học tiếp thu, lĩnh hội được chủ yếu do sự tương tác của người học với môi trường học tập, trong đó có tài liệu, nội dung, đối tượng học tập. Do đó cần có những yếu tố thuộc môi trường học tập phù hợp và kích thích hứng thú khám phá tìm tòi của học sinh, đó có thể là các nhiệm vụ học tập, các tình huống học tập, phiếu làm việc, dự án học tập, phương tiện dạy học và thực hành. Chính vì vậy, vai trò của người dạy trong dạy học tương tác là tổ chức môi trường học tập tương tác và trợ giúp người học vận hành tốt bộ máy học của mình. Quá trình tương tác của người học với môi trường cần có sự hỗ trợ của các thiết bị công nghệ hiện đại có tính tương tác cao. Trong đó người học có thể thực hiện các tương tác cá nhân với đối tượng học tập, đồng thời thực hiện tương tác xã hội thông qua môi trường công nghệ, môi trường đa phương tiện, môi trường tương tác ảo. Quá trình học tập một mặt là quá trình tương tác chủ động của người học với đối tượng nhận thức, môi trường học tập, mặt khác quá trình học tập mang tính tương tác xã hội, thông qua tương tác của các mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp (học tập theo nhóm, theo cặp), giữa người học và người hướng dẫn (trao đổi, gợi mở, động viên...). Qua đó người học thông hiểu, chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực tương tác xã hội, cảm xúc, tình cảm, sự say mê, hứng thú học tập, lòng đam mê yêu khoa học, ý chí học tập, thái độ và lòng trắc ẩn. Như vậy quá trình dạy học tương tác không chỉ giúp người học lĩnh hội tri thức, phát triển năng lực mà còn phát triển cảm xúc, hình thành và hoàn thiện thế giới quan. Từ đó có thể thấy quá trình học tập trong dạy học tương tác là quá trình người học tự lực khám phá, kiến tạo tri thức dựa trên các tương tác đặc thù, đồng thời là quá trình tương tác xã hội, quá trình cảm xúc, ý chí, và là quá trình sáng tạo. Do đó dạy học tương tác góp phần phát triển năng lực người học. Vai trò của người dạy trong dạy học tương tác là người biết cách sử dụng mọi phương tiện, phương pháp, kỹ năng để tổ chức môi trường học tập giúp đỡ người học sử dụng tốt bộ máy học của mình để sinh sôi kiến thức và kỹ năng. Môi trường dạy học tương tác là môi trường được tổ chức có các tác động kích thích, tích cực chứa đựng đầy đủ các tương tác giúp người học chiếm lĩnh tri thức và phát triển kỹ năng, đặc biệt với sự hỗ trợ của CNTT &TT giúp người học phát triển năng lực học tập. Như vậy có thể hiểu dạy học tương tác là dạy học với người học làm trung tâm, người dạy là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, môi trường là yếu tố ảnh hưởng tất yếu, trong đó diễn ra các tương tác đặc thù của bộ ba tác nhân: người dạy – người học – môi trường nhằm giúp người học phát triển năng lực học tập, năng lực tương tác, hình thành và phát triển nhân cách cho người học. 1.2.3 Dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm Từ những nghiên cứu về dạy học tương tác và môi trường học bằng làm đã trình bày trong phần 1.2.2 và 1.2.1. Trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án này, dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm được hiểu là chiến lược dạy học trong đó người học thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua hoạt động trải nghiệm cả thể chất (chân tay) và trí tuệ (trí óc) cả thực và ảo để xây dựng tri thức, tích lũy kinh nghiệm thực tế, phát triển toàn diện và bền vững các phẩm chất và năng lực cá nhân, tạo lợi thế cho người học dưới sự tổ chức, hướng dẫn và giúp đỡ của người dạy. 1.3 Bản chất của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm 1.3.1 Môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác Dựa trên những phân tích đã trình bày về môi trường học tập trong phần [1.2.1], môi trường học tập trong lý luận dạy học tương tác là toàn bộ những yếu tố ngoài hai tác nhân người dạy và người học, tức là bao gồm toàn bộ các điều kiện tự nhiên, xã hội xung quanh có ảnh hưởng đến người học và người dạy. Môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác là MTHT tương tác trong đó người học phát triển năng lực thông qua các hoạt động học tập trải nghiệm, tăng cường mối quan hệ tương tác của người học với MTHT cụ thể là mối quan hệ của người học với đối tượng học tập bao gồm kiến thức, kĩ năng, năng lực, mối quan hệ tương tác giữa người học và người dạy có tác dụng bổ trợ. Môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác hướng đến các hoạt động học tập được người học trải nghiệm bằng cả thao tác trí tuệ (trí óc) và thể chất (chân tay) cả thực và ảo bằng cả hai con đường quy nạp và diễn dịch nhằm thực hiện hiệu quả mối quan hệ tương tác giữa người học với MTHT để phát triển năng lực, tạo lợi thế cho người học. Đặc biệt trong thời đại phát triển của CNTT&TT thì môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác được xây dựng ở mọi cấp độ, mọi bình diện và không những là môi trường thực (yếu tố khách quan) mà còn có môi trường ảo (do CNTT&TT tạo dựng). Từ đó thể thấy rằng môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác là môi trường tạo điều kiện và hỗ trợ mạnh mẽ cho các hoạt động tương tác đa dạng, đặc biệt là tương tác giữa người học với các phương tiện, tài liệu, nhiệm vụ, đối tượng học tập và tương tác giữa những người học với nhau trong quá trình học tập nhằm giúp người học chủ động lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng. * Đặc điểm của môi trường học bằng làm Dựa trên những nghiên cứu đã trình bày về MTHT, học bằng làm, môi trường học bằng làm, và lý thuyết điều khiển hệ thống tự động có thể thấy môi trường học bằng làm mang những đặc điểm sau: - Tính hướng đích: Tính hướng đích của môi trường học bằng làm thể hiện qua mục đích hoạt động học tập của học sinh. Thông qua hoạt động học tập trong môi trường học bằng làm đảm bảo tất cả HS đều phải biết làm và làm được. Với đặc điểm này, môi trường học bằng làm phải được thiết kế sao cho thông qua hoạt động học tập, HS xây dựng tri thức mới, vận dụng vào quá trình giải quyết vấn đề trong thực tiễn, tích lũy kinh nghiệm cá nhân, hình thành phát triển năng lực. - Tính phản hồi: Môi trường học bằng làm có chứa các tương tác giữa người học, người dạy và môi trường, do đó người dạy và môi trường luôn nhận được những phản hồi từ người học và ngược lại. Thậm chí, người học còn tự nhận phản hồi từ chính hoạt động học tập của mình thông qua quá trình tự đánh giá, tự xây dựng phương án giải quyết vấn đề. - Tự đánh giá và điều chỉnh: Môi trường học bằng làm cho thấy có luôn luôn có quá trình kiểm tra đánh giá thường xuyên, đan xen với các hoạt động học tập của người học nhằm phản hồi những thông tin cần thiết cho cả GV và HS. Việc kiểm tra đánh giá và tự đánh giá của HS không chỉ dựa trên những tri thức, kĩ năng mà còn dựa trên năng lực học tập. Với sự hỗ trợ, chia sẻ của GV đối với HS và của người học với nhau thông qua các hoạt động hợp tác nhóm sẽ giúp người học tự điều chỉnh các hành vi và nội dung học tập có ý nghĩa với chính người học. * Những thành phần cơ bản của môi trường học bằng làm Dựa trên khái niệm, đặc điểm của môi trường học bằng làm đã trình bày, khi thiết kế môi trường học bằng làm cần đảm bảo các thành phần cơ bản để tiến hành quá trình dạy học được hiệu quả. Căn cứ trên một số mô hình dạy học hiện nay được sử dụng phổ biến như mô hình Dick & Carey, Assure, ARCS, có thể thấy rằng môi trường học tập học bằng làm cần có những thành phần cơ bản sau: (1) Mục tiêu học tập: Đây là những mục tiêu theo chuẩn kiến thức kĩ năng, năng lực người học cần đạt được sau khi tiến hành quá trình học tập một nội dung học tập. Mục tiêu học tập đảm bảo tính hướng đích của môi trường học bằng làm. (2) Công nghệ, phương tiện truyền thông và tài liệu: Dựa vào mục tiêu học tập, giáo viên lựa chọn công nghệ, phương tiện truyền thông để mang lại hiệu quả học tập mong muốn. Đây là một thành phần vô cùng quan trọng bới trong thời đại phát triển CNTT&TT như ngày nay, với mỗi một phương tiện, ứng dụng công nghệ sẽ tạo ra một môi trường học tập cụ thể. Căn cứ điều kiện cụ thể giáo viên đưa ra những lựa chọn hợp lý. Để sử dụng hợp lý những công nghệ, phương tiện truyền thông và tài liệu giáo viên cần: xem trước các công nghệ, phương tiện dạy học, chuẩn bị và tập dượt để có thể xử lý linh hoạt trong mọi tình huống. (3) Sự tham gia chủ động của người học: Để người học tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập, tăng cường tương tác giữa ba tác nhân của quá trình học tập, đòi hỏi giáo viên thiết kế các nội dung học tập thành các nhiệm vụ, vấn đề, tình huống kích thích hứng thú, trí tò mò, lòng ham học hỏi của người học nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra. (4) Không gian học tập: Quá trình học tập có thể diễn ra trong không gian lớp học hay trên không gian mạng, điều này tùy thuộc vào mục tiêu bài học, đặc điểm học sinh cũng như điều kiện cơ sở vật chất. Để quá trình học tập đạt hiệu quả cao cần xây dựng một không gian học tập mở, gần gũi, thân thiện. 1.3.2 Nguyên lý và đặc điểm cơ bản của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm. * Bộ ba nguyên lý của dạy học tương tác Như đã nêu ở mục [1.2.2] để tiến hành dạy học tương tác cần tổ chức các hoạt động học tập xoay quanh bộ ba tác nhân: người dạy – người học – môi trường. Trong đó người học là trung tâm của quá trình học tập, người dạy là người giúp đỡ, hướng dẫn, tổ chức hoạt động tương tác, môi trường là yếu tố ảnh hưởng tất yếu. + Người học – chủ nhân bộ máy học – yếu tố trung tâm của quá trình học tập. Trong dạy học tương tác, người học là tác nhân chính của hoạt động học, nghĩa là theo quy luật vận hành của bộ máy học, người học tự huy động mọi tiềm lực vốn có của mình (thông qua trải nghiệm, vốn hiểu biết, năng lực thể chất, tinh thần...) cùng với sự hỗ trợ của người dạy, người học tham gia vào các môi trường học tập để hoạt động nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. Để thực hiện tốt các tương tác học tập của mình thì yêu cầu ở người học cần có: - Động cơ học tập đúng đắn và niềm tin vững chắc vào khả năng thành công của bản thân, từ đó luôn đam mê, hứng thú học tập. Khi tham gia vào quá trình học tập, người học phải xác định được động cơ học tập đúng đắn, từ đó nảy sinh hứng thú học tập, thấy được lợi ích của tri thức cần chiếm lĩnh cho chính mình. Động cơ học tập và sự hứng thú cũng như niềm tin của người học không chỉ phụ thuộc vào nhu cầu của người học mà phần lớn phụ thuộc vào sự tác động sư phạm của người dạy, từ điều kiện thuân lợi của môi trường học tập. Do vậy, chính động cơ học tập và niềm tin vững chắc, hứng thú và đam mê học tập sẽ giúp học sinh đạt được sự phát triển về cả tri thức và kỹ năng. - Người học cần có ý thức chủ động và tích cực tham gia mọi hoạt động học tập và hoạt động hữu quan của bản thân cũng như của tập thể. Người học tham gia thực hiện các hoạt động học tập bằng tất cả vốn tri thức, kinh nghiệm sẵn có đã tích lũy được với một thái độ học tập chủ động, có ý thức. Đồng thời trong quá trình học tập, người học tham gia hợp tác với bạn học và cùng chia sẻ nhiệm vụ học tập để cùng đạt được mục tiêu đặt ra. Qua đó, người học phát triển các kỹ năng giao tiếp, thiết lập các mối quan hệ xã hội, góp phần hình thành thế giới quan và nhân sinh quan. Mặt khác, góp phần tạo ra một môi trường học tập thân thiện, hợp tác giữa các bạn học cùng nhóm và các bạn học trong lớp được xây dựng trên môi trường cảm xúc tích cực. - Ở người học cần có ý thức trách nhiệm về mọi hoạt động học tập của mình với tư cách là một chủ thể của bộ máy học. Một yêu cầu không kém phần quan trọng đó là người học cần có ý thức trách nhiệm trong suốt quá trình thực hiện hoạt động học tập của bản thân mình và của tập thể. Khi gặp khó khăn, người học cần cố gắng huy động mọi hình thức tư duy, các kinh nghiệm, tri thức vốn có, biết bày tỏ quan điểm của mình về cách giải quyết vấn đề học tập. Qua đó, người học cũng như người dạy định hướng, điều chỉnh được hướng giải quyết vấn đề và điều chỉnh các phương pháp học tập cho phù hợp. + Người dạy – người hướng dẫn, giúp đỡ Người dạy là người tổ chức, hướng dẫn và giúp đỡ người học. Điều đó có nghĩa người dạy là người can thiệp vào quá trình học tập của người học với tinh thần tôn trọng sứ mệnh của tác nhân chính và quy luật hoạt động của bộ máy học, để người học hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình [21, tr68]. Để đảm bảo được điều này, người dạy cần: - Có hoạt tính sư phạm hứng thú và sư phạm thành công, nghĩa là có khả năng nhạy bén, năng động và linh hoạt trong việc vận dụng một cách hiệu quả các chiến lược sư phạm hứng thú và sư phạm thành công, để tạo động lực học tập và tâm lý tự tin cho người học khi cần. Người dạy với kiến thức, kinh nghiệm và sự hiểu biết của mình về lĩnh vực chuyên môn và tâm lý sư phạm, cần có khả năng xây dựng những kế hoạch hoạt động học tập nhằm định hướng tạo dựng hứng thú người học. Để thực hiện được điều này, yêu cầu người dạy cần được trang bị kiến thức về sư phạm hứng thú và sư phạm thành công. Trong quá trình tổ chức các hoạt động và nhiệm vụ học tập, nếu không thu hút, khơi gợi trí tò mò, tạo dựng hứng thú học tập cho người học thì khó tạo được kết quả mong muốn ở người học. Do đó, xây dựng kế hoạch học tập cũng tạo điều kiện cho người dạy hình thành và phát triển khả năng sư phạm thành công của mình, bởi lẽ, khi xây dựng kế hoạch học tập gồm các hoạt động học tập để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra thì người dạy có thể phán đoán một số tình huống ngoài dự kiến nhờ sự hỗ trợ của CNTT&TT (đặc biệt là tình huống được thực hiện thông qua các tương tác ảo). Vì vậy, trong quá trình tổ chức quá trình học tập, giáo viên hoàn toàn có thể linh hoạt trong việc vận dụng các phương pháp, kỹ thuật, chiến lược sư phạm phù hợp với tình hình thực tế cũng như với năng lực của người học, từ đó giúp người học tự tin vào bản thân và tích cực khám phá chiếm lĩnh tri thức. - Hoạt tính sư phạm hỗ trợ, thể hiện qua sự thấu hiểu người học, người dạy nhạy bén và kịp thời có mặt khi người học cần đến, để giúp người học luôn đủ điều kiện vượt qua khó khăn, giữ vững tinh thần chủ động, tích cực. Người dạy chính là người bạn đồng hành cùng người học trong suốt quá trình học tập, do đó sự trợ giúp của người dạy đối với người học là rất quan trọng ở chỗ... 46,15% (150HS) 17,24% (56HS) 0% 0% Học sinh được trải nghiệm giải quyết các vấn đề học tập thông qua các câu hỏi tình huống 10,76% (35HS) 64,3% (209HS) 24,94% (81HS) 0% 0% Học sinh được thực hành thông qua tương tác ảo (trên máy tính) 51,38% (167HS) 24,61% (80HS) 24,01% (78HS) 0% 0% Học sinh được học thông qua làm trực tiếp 9,85% (32HS) 15,38% (50HS) 20,61 (67HS) 50,46% (164HS) 3,7% (12HS) Nội dung bài học hoàn toàn lý thuyết 0% 0% 4% (13HS) 52,3% (170HS) 43,7% (142HS) Nội dung bài học có phần thí nghiệm, thực hành 27,38% (89HS) 60,3% (196HS) 12,32% (40HS) 0% 0% Việc dạy học môn Công nghệ hiện nay của thầy (cô) 10,15% (33HS) 12,61% (41HS) 63,38% (206HS) 13,86% (45HS) 0% Việc học kiến thức môn Công nghệ 0% 20,3% (66HS) 64,3% (209HS) 15,4% (50HS) 0% Việc kiểm tra, đánh giá môn học Công nghệ hiện nay 5,23% (17HS) 12,61% (41HS) 63,38% (206HS) 18,78% (61HS) 0% 3 Để chuẩn bị trước cho một bài học môn CN các bạn thường thực hiện những công việc gì dưới đây Không làm gì 23,4%(76HS) Đọc lại phần kiến thức có liên quan 10,5%(34HS) Đọc trước nội dung bài học 47,69%(155HS) Đọc và trả lời các câu hỏi của bài học 57,23%(186HS) Tìm hiểu các vấn đề thực tế có liên quan đến bài học 27,3%(89HS) So sánh các vấn đề liên quan đến nội dung bài học và ghi lại thắc mắc 8,3%(27HS) Tìm hiểu và thử làm những nội dung thực hành 2,15%(7HS) Gặp gỡ trao đổi, thảo luận với các thành viên lớp về những thắc mắc của bản thân 2,46%(8HS) 4 Các bạn thích được học môn CN thông qua những hình thức nào sau đây Học thông qua việc nghe, quan sát thầy/ cô giảng và ghi chép 47,69%(155HS) Học thông qua làm các bài tập, câu hỏi tình huống 12,3%(40HS) Học thông qua thực hành trong môi trường ảo 34,46%(112HS) Học thông qua làm dưới sự hướng dẫn của giáo viên 22,7%(74HS) Học thông qua làm thực hành theo nhóm 18,76%(61HS) Học thông qua tự làm 20,3%(66HS) PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ MỨC ĐỘ SỬ DỤNG CỦA GIÁO VIÊN PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH VỀ MỨC ĐỘ YÊU THÍCH PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC DẠY HỌC, KIỂM TRA MÔN HỌC PHỤ LỤC 7: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM Bài 8: THIẾT KẾ VÀ BẢN VẼ KĨ THUẬT A. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: - Trình bày được các giai đoạn chính của công việc thiết kế. - Nêu được các loại bản vẽ kĩ thuật và vai trò của bản vẽ kĩ thuật. 2. Kĩ năng: - Thiết kế được hộp đựng đồ dùng học tập. - Nhận biết được các loại bản vẽ kĩ thuật. 3. Thái độ: Tuân thủ an toàn lao động; Tự giác tìm hiểu để thiết kế sản phẩm phục vụ cho cuộc sống và sản xuất. 4. Những năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS - Năng lực sử dụng ngôn ngữ kỹ thuật, phân tích tổng hợp, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo, hình thành ý tưởng và thiết kế công nghệ, lựa chọn và đánh giá công nghệ, tự chủ và tự học. - Phẩm chất: chăm chỉ, trách nhiệm, trung thực. B. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH 1. Chuẩn bị của giáo viên Nghiên cứu bài 8 SGK. Đọc các tài liệu có liên quan đến bài giảng. Sưu tầm hình ảnh về các sản phẩm đơn giản được thiết kế phục vụ cho sản xuất, cuộc sống sinh hoạt. 2. Chuẩn bị của học sinh. Đọc trước bài 8 SGK, bút chì, thước, giấy A4, vở ghi. C. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG I. Tổ chức và ổn định lớp II. Kiểm tra bài cũ III. Bài học mới NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI VÀ LUYỆN TẬP THỰC HÀNH Hoạt động 1: Tìm hiểu về thiết kế kĩ thuật I. Thiết kế - Các giai đoạn của thiết kế GV nêu trường hợp để HS nắm được (đã thông báo trong tiết học trước). Ngày nay, ô nhiễm môi trường ảnh hưởng không nhỏ đến đời sống của chúng ta; Kinh tế đi xuống nên gia đình nhà bạn Nam phải rất tiết kiệm trong chi dùng gia đình. Đặc biệt là vấn nạn thực phẩm bẩn đang là mối lo lắng không chỉ riêng nhà Nam. Nhà bạn Nam ở chung cư mini nên không gian học cũng như sinh hoạt của gia đình chật hẹp, nhiều lần Nam đã muốn tự làm ra các sản phẩm đồ dùng trong sinh hoạt, học tập nhưng lại không có kinh phí. Em hãy giúp bạn Nam bằng cách chế tạo ra những sản phẩm từ vật liệu tái chế để phục vụ trong gia đình nhà Nam. GV yêu cầu: Nhóm làm việc gồm 06 HS, mỗi nhóm sẽ tự thiết kế và chế tạo sản phẩm. GV và HS cùng nhau thống nhất tiêu chí chấm điểm: 1, Sản phẩm được làm từ vật liệu đã qua sử dụng (3 điểm) 2, Tính ứng dụng của sản phẩm (2 điểm) 3, Tính thẩm mỹ của sản phẩm (2 điểm) 4, Ý tưởng sáng tạo (1 điểm) 5, Người thuyết trình sản phẩm rõ ràng, nêu bật được ý tưởng (1 điểm) 6, Nhóm làm việc hiệu quả (1 điểm). GV cung cấp HS biên bản thảo luận nhóm để HS chủ động thảo luận, phân công thành viên trong nhóm. HS làm việc theo nhóm, xây dựng kế hoạch, nghiên cứu các dữ kiện của trường hợp đã cho, tìm hiểu vật liệu, các thông tin cần thiết, đưa ra phương án thiết kế, lựa chọn phương án khả thi và hiệu quả để chế tạo sản phẩm, giải quyết yêu cầu đặt ra. GV yêu cầu các nhóm báo cáo sản phẩm (nộp lại bản thảo luận nhóm) và nhận xét, cho điểm dựa theo các tiêu chí đã nêu. Chốt lại kiến thức cần nắm vững về các giai đoạn của thiết kế, cũng như vai trò của bản vẽ kĩ thuật trong thiết kế và đời sống sản xuất. Hoạt động 2: Giới thiệu về bản vẽ kĩ thuật II. Bản vẽ kĩ thuật 1. Khái niệm Là các thông tin kĩ thuật được trình bày dưới dạng đồ họa theo các quy tắc thống nhất 2. Phân loại - Bản vẽ cơ khí: chế tạo, lắp ráp, sửa chữa...các máy móc thiết bị - Bản vẽ xây dựng: thiết kế, thi công, kiểm tra, sử dụng...các công trình kiến trúc và xây dựng. 3. Vai trò của bản vẽ kĩ thuật - Thu thập thông tin liên quan đến đề tài thiết kế - Thể hiện ý tưởng - Trao đổi ý kiến với đồng nghiệp. - Chế tạo, kiểm tra sản phẩm - Hướng dẫn sử dụng sản phẩm - GV yêu cầu HS quan sát các hình vẽ minh họa và trả lời câu hỏi: Trong các hình a, b, c, d hình nào là bản vẽ kĩ thuật? Theo em hiểu bản vẽ kĩ thuật là gì? Hình 1: Minh họa bản vẽ kĩ thuật Hình 2: Xác định các loại bản vẽ kĩ thuật - GV giới thiệu về bản vẽ kĩ thuật: bản vẽ kĩ thuật gồm bản vẽ cơ khí và bản vẽ xây dựng. Hình 3: Giúp HS nhận biết ứng dụng của hai loại bản vẽ Bản vẽ có khí và bản vẽ xây dựng dùng để làm gì? - GV cho HS tìm hiểu về vai trò của bản vẽ kĩ thuật bằng câu hỏi: trong các thẻ sau đây, những thẻ nào thể hiện vai trò của bản vẽ kĩ thuật. Hình 4: Thẻ vai trò của bản vẽ kĩ thuật Hoạt động 3: Tổng kết, đánh giá GV tổng kết kiến thức trọng tâm của bài học, nhận xét đánh giá chung quá trình làm việc của các nhóm và của buổi học, động viên HS chế tạo nhiều sảm phẩm ứng dụng trong cuộc sống nhiều hơn nữa. Nhắc nhở HS ôn tập, nộp sản phẩm và chuẩn bị bài mới. HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG MỞ RỘNG GV Yêu cầu HS tìm hiểu thêm về các BVKT, lập ý tưởng thiết kế bất kỳ sản phẩm nào mà các em yêu thích. Nhắc nhở HS ôn tập, nộp sản phẩm và chuẩn bị bài mới. PHỤ LỤC 8: PHIẾU THẢO LUẬN – PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM LỚP THỰC NGHIỆM Tên nhóm:.......................................................Lớp:.................................................. I. Kết quả thảo luận ý tưởng ngày: ....................................................................................................................................... II. Phân công nhiệm vụ thành viên: TT Thành viên Công việc cụ thể Thời gian hoàn thành Đánh giá 1 2 ... III. Mô tả sản phẩm cuối cùng (hoàn thành ngày:............) (ảnh sản phẩm kèm theo báo cáo) 1. Nguồn gốc ý tưởng sản phẩm: 2. Cách chế tạo: 3. Đặc điểm, tính năng của sản phẩm: 4. Cách sử dụng: 5. Tính mới của sản phẩm (nếu có): 6. Thuận lợi, khó khăn khi thực hiện sản phẩm: IV. Tự đánh giá theo tiêu chí TT Tiêu chí Thang điểm Điểm tự đánh giá Ghi chú Sản phẩm 1 Tính ứng dụng 2 2 Tính sáng tạo 1 3 Tính thẩm mỹ 1 4 Tính an toàn 1 5 Khả năng sử dụng 2 6 Chi phí sản xuất 1 Làm việc Nhóm Tính hợp tác 1 Kê hoạch rõ ràng 1 Tổng 10 NHÓM TRƯỞNG (ký và ghi rõ họ tên) PHỤ LUC 9: GIÁO ÁN DẠY ĐÔI CHỨNG Bài 8: THIẾT KẾ VÀ BẢN VẼ KĨ THUẬT A. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: - Trình bày được các giai đoạn chính của công việc thiết kế. - Nêu được các loại bản vẽ kĩ thuật và vai trò của bản vẽ kĩ thuật. 2. Kĩ năng: - Thiết kế được hộp đựng đồ dùng học tập. - Nhận biết được các loại bản vẽ kĩ thuật. 3. Thái độ: Tuân thủ an toàn lao động; Tự giác tìm hiểu để thiết kế sản phẩm phục vụ cho cuộc sống và sản xuất. B. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH 1. Chuẩn bị của giáo viên Nghiên cứu bài 8 SGK. Đọc các tài liệu có liên quan đến bài giảng. Sưu tầm hình ảnh về các sản phẩm đơn giản được thiết kế phục vụ cho sản xuất, cuộc sống sinh hoạt. 2. Chuẩn bị của học sinh. Đọc trước bài 8 SGK. Nghiên cứu vật liệu để làm đồ dùng đựng bút. C. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP I. Tổ chức và ổn định lớp II. Kiểm tra bài cũ (không) III. Bài học mới NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH Hoạt động 1: Tìm hiểu về thiết kế kĩ thuật I. Thiết kế 1. Các giai đoạn thiết kế (SGK) 2. Thiết kế hộp đựng đồ dùng học tập - GV yêu cầu HS đọc sơ đồ các giai đoạn thiết kế Hình 1: Các giai đoạn thiết kế - GV chia nhóm HS để thực hiện làm hộp đựng bút từ những nguyên liệu đã chuẩn bị trước trong thời gian 15 phút. GV chọn một số sản phẩm đẹp để HS báo cáo. Hoạt động 2: Tìm hiểu về bản vẽ kĩ thuật II. Bản vẽ kĩ thuật 1. Khái niệm Là các thông tin kĩ thuật được trình bày dưới dạng đồ họa theo các quy tắc thống nhất 2. Phân loại - Bản vẽ cơ khí: chế tạo, lắp ráp, sửa chữa...các máy móc thiết bị - Bản vẽ xây dựng: thiết kế, thi công, kiểm tra, sử dụng...các công trình kiến trúc và xây dựng. 3. Vai trò của bản vẽ kĩ thuật - Thu thập thông tin liên quan đến đề tài thiết kế - Thể hiện ý tưởng - Trao đổi ý kiến với đồng nghiệp. - Chế tạo, kiểm tra sản phẩm - Hướng dẫn sử dụng sản phẩm - GV yêu cầu HS quan sát các hình vẽ minh họa và trả lời câu hỏi: Trong các hình a, b, c, d hình nào là bản vẽ kĩ thuật? Theo em hiểu bản vẽ kĩ thuật là gì? Hình 2: Minh họa bản vẽ kĩ thuật - GV giới thiệu về bản vẽ kĩ thuật: bản vẽ kĩ thuật gồm bản vẽ cơ khí và bản vẽ xây dựng. Hình 3: Xác định các loại bản vẽ kĩ thuật Hình 4: Giúp HS nhận biết ứng dụng của hai loại bản vẽ Bản vẽ có khí và bản vẽ xây dựng dùng để làm gì? - GV cho HS tìm hiểu về vai trò của bản vẽ kĩ thuật bằng câu hỏi: trong các thẻ sau đây, những thẻ nào thể hiện vai trò của bản vẽ kĩ thuật. Hình 5: Thẻ vai trò của bản vẽ kĩ thuật IV. Củng cố và bài tập về nhà - Thu lại sản phẩm hộp đựng bút của HS và công bố tiêu chí đánh giá - Nhắc nhở nội dung học sinh cần nắm được sau bài học. PHỤ LUC 10: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM Bài 10: THỰC HÀNH MẠCH NGUỒN ĐIỆN MỘT CHIỀU A. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: - Nêu được công dụng, nguyên lí làm việc của mạch điện. 2. Kĩ năng: - Nhận dạng được các linh kiện trong mạch. - Vẽ được sơ đồ nguyên lí từ mạch nguồn thực tế - Lắp được mạch nguồn điện trên phần mềm chuyên dụng theo sơ đồ nguyên lí 3. Thái độ: Tuân thủ an toàn lao động; thực hiện đúng quy trình; liên hệ thực tế tìm hiểu các mạch nguồn điện. Yêu thích môn học. 4. Phẩm chất và năng lực a. Phẩm chất và năng lực chung - Ba phẩm chất: sống yêu thương, sống tự chủ, sống trách nhiệm. - Tám năng lực: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán và năng lực công nghệ thông tin và truyền thông. b. Phẩm chất và năng lực riêng - Sống trách nhiệm, tự chủ: chủ động tìm hiểu thiết kế mạch điện tử đơn giản. - Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông: sử dụng đồng hồ vạn năng đo được các giá trị điện áp yêu cầu. B. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH 1. Chuẩn bị của giáo viên Nghiên cứu bài10 SGK. Đọc các tài liệu có liên quan đến bài giảng. Nghiên cứu sử dụng phần mềm Multisim13.0. Thiết kế mẫu một số bài thực hành. 2. Chuẩn bị của học sinh. Đọc trước bài 10 SGK. Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Multisim13.0. C. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG I. Tổ chức và ổn định lớp II. Kiểm tra bài cũ: Câu hỏi: Trình bày các khối chức năng của mạch nguồn một chiều trong thực tế và nhiệm vụ của từng khối? HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI + LUYỆN TẬP THỰC HÀNH NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH Hoạt động 1: Mở đầu I. Nhiệm vụ bài thực hành II. Nội dung bài thực hành - GV nêu vấn đề. Như các em đã học về linh kiện điện tử, hầu hết thiết bị điện tử đều sử dụng nguồn điện một chiều làm nguồn nuôi. Trong khi mạng điện sinh hoạt dụng cho gia đình là nguồn điện xoay chiều 220V. Vậy cần có những mạch điện tử thực hiện chức năng chuyển nguồn xoay chiều thành nguồn một chiều. Bài học trước chúng ta đã được tìm hiểu thiết kế một số mạch điện tử đơn giản. Nhiệm vụ bài thực hành ngày hôm nay là các em hãy thiết kế mạch nguồn một chiều từ những linh kiện điện tử đã cho. - HS xác định nhiệm vụ học tập. - GV chia nhóm HS để thực hiện nhiệm vụ thực hành. Mỗi nhóm 5 thành viên. Hoạt động 2: Xây dựng phương án giải quyết - GV giới thiệu một số chức năng chính của phần mềm Multisim13.0 để cùng HS làm việc, tương tác trên phần mềm theo yêu cầu của đề bài. - HS tự lực nghiên cứu yêu cầu mục tiêu bài thực hành theo nhóm. Xác định các thông tin cần tìm kiếm, các linh kiện cần thiết để xây dựng mạch nguồn một chiều. Thảo luận nhóm đưa ra các giải pháp về xây dựng mạch sơ đồ lắp đặt từ sơ đồ nguyên lí đã học. Lựa chọn linh kiện theo yêu cầu. Đánh giá các mạch nguồn một chiều. - GV có thể gợi ý về các mạch nguồn một chiều( mạch sử dụng chỉnh lưu 2 nửa chu kì bằng 2 diot, mạch chỉnh lưu cầu). - HS làm việc đưa ra chọn lựa phương án giải quyết. Hoạt động 3: Xây dựng kế hoạch - HS xây dựng kế hoạch làm việc và cụ thể hóa bằng việc xây dựng các bước quy trình thực hành của nhóm. - GV hướng dẫn, trợ giúp HS xây dựng các bước của quy trình thực hành (nếu cần). - HS tự phân công công việc cho các thành viên trong nhóm 1. Lựa chọn linh kiện: tụ điện, điot, nguồn, máy hiện sóng, điện trở, biến áp từ công cụ của phần mềm. 2. Xây dựng sơ đồ lắp đặt 3. Đi dây hoàn thiện mạch điện 4. Xác định các thông số kĩ thuật của các linh kiện trong mạch 5. Chạy mô phỏng mạch điện trên phần mềm để xác định các thông số của mạch sao cho đáp ứng yêu cầu mục tiêu bài học. 6. Ghi chép lại các thông số trong mạch Hoạt động 4: Thực hiện - HS thực hiện nhiệm vụ, công việc theo kế hoạch, quy trình thực hiện các bước xây dựng mạch điện trên phần mềm Multisim13.0. - GV trợ giúp về mặt sử dụng và tương tác với phần mềm (nếu có). - HS tiến hành lắp ráp thực hiện mạch điện bằng các linh kiện thực tế. Đo đạc, kiểm tra mạch và báo cáo sản phẩm (nếu đảm bảo điều kiện phương tiện thực hành). τ = RC Uvào Ura Dạng tín hiệu sóng ra Ghi chú R=1K, C1=0 R=1K, C1=10µF R=1K, C1=100µF R=100Ω, C1=100µF R=100Ω, C1=1000µF R=1K, C1=1000µF Hoạt động 5: Kiểm tra, đánh giá - Nhóm HS cử đại diện báo cáo sản phẩm bao gồm sơ đồ mạch điện; mô phỏng mạch điện; báo cáo quy trình thực hành; các thông số của mạch điện đã thiết kế. - HS các nhóm khác nhận xét, đánh giá, phản biện - GV nhận xét sản phẩm của các nhóm HS, quá trình và tinh thần làm việc nhóm. Chuẩn hóa kiến thức. HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG VÀ MỞ RỘNG Sau khi thực hành thành thạo trên phần mềm Multisim13.0. GV yêu cầu HS các nhóm thực hành lắp mạch nguồn một chiều trên bo mạch mẫu, tiến hành đo và ghi lại kết quả điện áp đầu ra. Thay đổi thông số điện dung và đo lại điện áp. HS làm việc theo nhóm, báo cáo kết quả, so sánh với kết quả trên phần mềm, rút ra kết luận. PHỤ LỤC 11: MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA BÀI THỰC HÀNH MẠCH NGUỒN ĐIỆN MỘT CHIỀU Mạch nguồn do HS thiết kế trên Multisim Mạch chỉnh lưu hai nửa chu kì dùng 2 diot Dạng sóng vào và ra của mạch điện chỉnh lưa 2 nửa chu kì Mạch chỉnh lưu cầu Dạng sóng vào và ra khi tụ C =1000μF, mạch điện một chiều ổn định. Dạng sóng vào và ra khi không có tụ C PHỤ LỤC 12 :PHIẾU HƯỚNG DẪN XÂY DỰNG QUY TRÌNH THỰC HÀNH 1. Xác định rõ nhiệm vụ thực hành 2. Phân tích nhiệm vụ thực hành và kế hoạch thực hành - Mục tiêu nhiệm vụ - Kế hoặch thực hành (thời gian) 3. Đề xuất các phương án thực hiện 4. Phân tích các phương án thực hiện để chọn lựa phương án tối ưu - Khả thi (phù hợp năng lực, điều kiện, thời gian) - Hiệu quả (lựa chọn phương án hiệu quả sau khi xem xét các yếu tố ảnh hưởng) - Điều kiện thực hiện (thuận lợi, khó khăn) 5. Thực hiện phương án đã lựa chọn 6. Hoàn thành kết quả (nếu không hoàn thành nhiệm vụ, thực hiện lại bước 2) 7. Kết thúc nội dung thực hành. PHỤ LUC 13: GIÁO ÁN DẠY ĐỐI CHÚNG Bài 10: THIẾT KẾ MẠCH NGUỒN ĐIỆN MỘT CHIỀU A. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: - Nêu được công dụng, nguyên lí làm việc của mạch điện. 2. Kĩ năng: - Vẽ được sơ đồ nguyên lí từ mạch nguồn thực tế - Lắp được mạch nguồn điện theo sơ đồ nguyên lí. 3. Thái độ: Tuân thủ an toàn lao động; thực hiện đúng quy trình; liên hệ thực tế tìm hiểu các mạch nguồn điện. Yêu thích môn học. B. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH 1. Chuẩn bị của giáo viên Nghiên cứu bài10 SGK. Đọc các tài liệu có liên quan đến bài giảng. 2. Chuẩn bị của học sinh. Đọc trước bài 10 SGK. Nghiên cứu bài 7,9 SGK. C. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP I. Tổ chức và ổn định lớp II. Kiểm tra bài cũ: Câu hỏi: Trình bày các khối chức năng của mạch nguồn một chiều và nhiệm vụ của từng khối? III. Bài học mới NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH Hoạt động 1: Hướng dẫn ban đầu I. Nhiệm vụ bài thực hành II. Nội dung bài thực hành - GV nêu yêu cầu và nhiệm vụ bài thực hành. Nhiệm vụ bài thực hành là các em hãy thiết kế mạch nguồn một chiều từ những linh kiện điện tử đã cho. - HS xác định nhiệm vụ học tập. - GV giới thiệu nội dung và quy trình bài thực hành: B1: Quan sát tìm hiểu các linh kiện trên mạch điện thực tế B2: Vẽ sơ đồ nguyên lí của mạch điện nguồn một chiều. B3: Vẽ sơ đồ lắp đặt của mạch điện nguồn một chiều. B4: Lựa chọn số lượng, thông số kĩ thuật của linh kiện và lắp đặt mạch theo sơ đồ B5: Cấp điện cho mạch, đo đạc thông số. - GV chia nhóm HS để thực hiện nhiệm vụ thực hành. Mỗi nhóm 5 thành viên. - GV làm mẫu từng bước theo quy trình thực hành, HS quan sát theo thao tác mẫu của GV Hoạt động 2: Hướng dẫn thường xuyên - GV hướng dẫn HS thực hiện theo các bước làm mẫu của quy trình thực hành. - HS thực hiện quy trình thực hành theo các bước làm mẫu đã quan sát của GV. Hoạt động 3: Kiểm tra, đánh giá - Nhóm HS cử đại diện báo cáo sản phẩm - GV nhận xét sản phẩm của các nhóm HS, quá trình và tinh thần làm việc nhóm. Chuẩn hóa kiến thức. IV. Củng cố, giao bài thực hành. - GV nhắc lại nội dung kiến thức chính của bài thực hành. - Chuẩn bị nội dung bài học mới. PHỤ LỤC 14: MỘT SỐ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH TRONG BÀI 8 Dép đi trong nhà bằng ống hút nhựa Giá treo đồ bằng len và gỗ vụn Giá sách để bàn bằng bìa cac tông Giá sách để bàn bằng bìa cac tông Giá sách để bàn bằng bìa cac tông Chậu trồng cây cảnh bằng nhựa Chậu trồng cây cảnh bằng nhựa Giỏ trồng cây bằng chai nhựa Máy hút bụi mini Khung ảnh bằng bìa cac tông và ống hút nhựa PHỤ LỤC 15: BẢNG KIỂM CHỨNG T-TEST ĐỘC LẬP NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC Kiểm chứng t-test độc lập năng lực giải quyết vấn đề Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai Kiểm định t-test về sự đồng nhất của giá trị trung bình F Sig. t df Sig (p) Khác biệt giá trị TB Sự khác biệt ĐLC Khoảng tin cậy = 95% Thấp hơn Cao hơn Câu 1 Phương sai giả định bằng nhau 2.464 .119 -7.638 136 .000 -.814 .107 -1.024 -.603 Phương sai giả định không bằng nhau -7.583 124.420 .000 -.814 .107 -1.026 -.601 Câu 2 Phương sai giả định bằng nhau 5.556 .020 -4.044 136 .000 -.390 .097 -.581 -.199 Phương sai giả định không bằng nhau -4.009 120.564 .000 -.390 .097 -.583 -.198 Câu 3 Phương sai giả định bằng nhau .040 .842 -5.991 136 .000 -.631 .105 -.839 -.422 Phương sai giả định không bằng nhau -5.969 131.571 .000 -.631 .106 -.840 -.422 Câu 4 Phương sai giả định bằng nhau 2.364 .127 -6.946 136 .000 -.697 .100 -.896 -.499 Phương sai giả định không bằng nhau -6.922 131.986 .000 -.697 .101 -.896 -.498 Câu 5 Phương sai giả định bằng nhau .865 .354 -5.980 136 .000 -.561 .094 -.747 -.376 Phương sai giả định không bằng nhau -5.971 134.404 .000 -.561 .094 -.747 -.375 Câu 6 Phương sai giả định bằng nhau 2.378 .125 -6.709 136 .000 -.684 .102 -.885 -.482 Phương sai giả định không bằng nhau -6.691 132.950 .000 -.684 .102 -.886 -.482 TB Phương sai giả định bằng nhau 6.659 .011 -7.841 136 .000 -.62946 .08028 -.78821 -.47071 Phương sai giả định không bằng nhau -7.788 125.539 .000 -.62946 .08082 -.78941 -.46951 Kiểm chứng t-test độc lập năng lực sáng tạo Kiểm định Levene Về sự bằng nhau Của phương sai Kiểm định t-test về sự đồng nhất của giá trị trung bình F Sig. t df Sig (p) Khác biệt giá trị TB Sự khác biệt ĐLC Khoảng tin cậy = 95% Thấp hơn Cao hơn Câu 1 Phương sai giả định bằng nhau 1.313 .254 -8.824 136 .000 -.918 .104 -1.124 -.712 Phương sai giả định không bằng nhau -8.790 131.203 .000 -.918 .104 -1.125 -.712 Câu 2 Phương sai giả định bằng nhau 1.186 .278 -2.677 136 .008 -.813 .304 -1.413 -.212 Phương sai giả định không bằng nhau -2.744 81.556 .007 -.813 .296 -1.402 -.224 Câu 3 Phương sai giả định bằng nhau .200 .656 -8.665 136 .000 -.845 .098 -1.038 -.653 Phương sai giả định không bằng nhau -8.698 135.275 .000 -.845 .097 -1.038 -.653 Câu 4 Phương sai giả định bằng nhau .065 .800 -8.335 136 .000 -.803 .096 -.994 -.613 Phương sai giả định không bằng nhau -8.362 135.637 .000 -.803 .096 -.993 -.613 TB Phương sai giả định bằng nhau .504 .479 -7.901 136 .000 -.84497 .10694 -1.05645 -.63348 Phương sai giả định không bằng nhau -7.970 128.620 .000 -.84497 .10602 -1.05474 -.63519 Kiểm chứng t-test độc lập năng lực hợp tác Kiểm định Levene Về sự bằng nhau Của phương sai Kiểm định t-test về sự đồng nhất của giá trị trung bình F Sig. t df Sig (p) Khác biệt giá trị TB Sự khác biệt ĐLC Khoảng tin cậy = 95% Thấp hơn Cao hơn Câu 1 Phương sai giả định bằng nhau 24.303 .000 -7.190 136 .000 -.758 .105 -.967 -.550 Phương sai giả định không bằng nhau -7.068 96.789 .000 -.758 .107 -.971 -.545 Câu 2 Phương sai giả định bằng nhau 1.454 .230 -3.367 136 .001 -.341 .101 -.542 -.141 Phương sai giả định không bằng nhau -3.338 121.221 .001 -.341 .102 -.544 -.139 Câu 3 Phương sai giả định bằng nhau 8.539 .004 -5.596 136 .000 -.632 .113 -.856 -.409 Phương sai giả định không bằng nhau -5.526 110.580 .000 -.632 .114 -.859 -.405 Câu 4 Phương sai giả định bằng nhau .602 .439 -6.292 136 .000 -.662 .105 -.870 -.454 Phương sai giả định không bằng nhau -6.231 117.894 .000 -.662 .106 -.872 -.452 Câu 5 Phương sai giả định bằng nhau .722 .397 -7.165 136 .000 -.737 .103 -.941 -.534 Phương sai giả định không bằng nhau -7.104 121.155 .000 -.737 .104 -.943 -.532 Câu 6 Phương sai giả định bằng nhau .103 .749 -7.848 136 .000 -.747 .095 -.935 -.559 Phương sai giả định không bằng nhau -7.805 128.041 .000 -.747 .096 -.936 -.557 Câu 7 Phương sai giả định bằng nhau .498 .482 -9.026 135 .000 -.832 .092 -1.015 -.650 Phương sai giả định không bằng nhau -9.015 133.673 .000 -.832 .092 -1.015 -.650 TB Phương sai giả định bằng nhau 34.702 .000 -8.296 135 .000 -.67648 .08154 -.83774 -.51523 Phương sai giả định không bằng nhau -8.194 99.288 .000 -.67648 .08256 -.84029 -.51268 PHỤ LỤC 16: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA Để dạy học tương tác môn Công nghệ bậc THPT phần kĩ thuật công nghiệp trong môi trường học bằng làm tác giả lựa chọn xây dựng ba môi trường học bằng làm: môi trường học bằng làm trải nghiệm, môi trường học bằng làm nghiên cứu trường hợp, môi trường học bằng làm tình huống dạy học kết hợp với tổ chức dạy học tương tác phần lí thuyết bằng ba hình thức tổ chức học tập tích cực là : học tập theo nhóm; học tập giải quyết vấn đề; học tập nghiên cứu trường hợp nhằm tác động vào người học, người dạy và môi trường học tập; tổ chức dạy học phần thực hành bằng hai biện pháp là học bằng làm theo, học bằng làm đi làm lại với các dạng bài thực hành rèn luyện năng lực và học bằng làm thử và hoc bằng làm ra với các bài thực hành dạng tổng hợp. Các biện pháp này được tổ chức kết hợp với dạy học chủ yếu trong nội dung môn CN lớp 11 và CN lớp 12. Xin ý kiến quý thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về các nội dung dưới đây bằng cách đánh dấu “X” vào lựa chọn phù hợp nhất hoặc viết thêm ý kiến của mình vào những chỗ trống (.....) bên cạnh các câu hỏi. Ý kiến của các thầy/cô sẽ đóng góp rất nhiều cho việc nâng cao chất lượng dạy học (DH) môn học và không ảnh hưởng xấu đến quý thầy/cô trong quá trình công tác. Câu 1: Lựa chọn biện pháp thiết kế môi trường học bằng làm (trải nghiệm, nghiên cứu trường hợp và tình huống dạy học) trong tổ chức dạy học tương tác môn CN bậc THPT nhằm phát triển năng lực cho học sinh đã phù hợp với đối tượng hoc sinh chưa? - Rất phù hợp - Phù hợp - Bình thường - Ít phù hợp - Không phù hợp Câu 2: Biện pháp tổ chức dạy học tương tác môn Công nghệ (phần lí thuyết và phần thực hành) bậc THPT trong môi trường học bằng làm để phát triển năng lực học sinh có phù hợp với đối tượng học sinh chưa? - Rất phù hợp - Phù hợp - Bình thường - Ít phù hợp - Không phù hợp Câu 3: Các ý tưởng tổ chức dạy học tương tác môn Công nghệ trong những môi trường học bằng làm mà tác giả đã đề xuất có đảm bảo mục tiêu dạy học không? Thời gian tổ chức dạy học không? Có đảm bảo điều kiện phương tiện cơ sở vật chất không? Có phát huy được tính tương tác, tích cực học tập, phát triển tư duy, năng lực học tập không? - Đảm bảo mục tiêu dạy học - Không đảm bảo mục tiêu dạy học - Đảm bảo thời gian tổ chức dạy học - Không đảm bảo thời gian tổ chức dạy học - Phát huy được tính tương tác, tích cực, tư duy, năng lực học tập của học sinh - Không huy được tính tương tác, tích cực, tư duy, năng lực học tập của học sinh Câu 4: Dạy học tương tác môn Công nghệ trong môi trường học bằng làm có làm cho hoạt động học tập của HS vất vả hơn không? - Hoạt động rất vất vả - Hoạt động vất vả - Vừa phải - Không vất vả lắm - Không vất vả Câu 5: Nội dung đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học tương tác môn Công nghệ trong môi trường đó có tính khả thi khi tổ chức dạy học không? - Có - Không Câu 6: Với những minh họa cụ thể các thầy/cô có thể tiến hành dạy học theo đề xuất của tác giả ở mức độ nào? - Rất tốt - Tốt - Bình thường - Ít tốt - Không dạy được Xin chân thành cảm ơn quý Thầy/Cô! PHỤ LỤC 17: KẾT QUẢ PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA TT TIÊU CHÍ KẾT QUẢ 1 Lựa chọn biện pháp thiết kế môi trường học bằng làm (trải nghiệm, nghiên cứu trường hợp và tình huống dạy học) trong tổ chức dạy học tương tác môn CN bậc THPT nhằm phát triển năng lực cho học sinh đã phù hợp với đối tượng hoc sinh chưa? - Rất phù hợp 0 (0%) - Phù hợp 17 (85%) - Bình thường 3 (15%) - Ít phù hợp 0 (0%) - Không phù hợp 0 (0%) 2 Biện pháp tổ chức dạy học tương tác môn Công nghệ (phần lí thuyết và phần thực hành) bậc THPT trong môi trường học bằng làm để phát triển năng lực học sinh có phù hợp với đối tượng học sinh chưa? - Rất phù hợp 0 (0%) - Phù hợp 17 (85%) - Bình thường 3 (15%) - Ít phù hợp 0 (0%) - Không phù hợp 0 (0%) 3 Các ý tưởng tổ chức dạy học tương tác môn Công nghệ trong những môi trường học bằng làm mà tác giả đã đề xuất có đảm bảo mục tiêu dạy học không? Thời gian tổ chức dạy học không? Có đảm bảo điều kiện phương tiện cơ sở vật chất không? Có phát huy được tính tương tác, tích cực học tập, phát triển tư duy, năng lực học tập không? - Đảm bảo mục tiêu dạy học 20 (100%) - Không đảm bảo mục tiêu dạy học 0 (0%) - Đảm bảo thời gian tổ chức dạy học 20 (100%) - Không đảm bảo thời gian tổ chức dạy học 0 (0%) - Phát huy được tính tích cực học tập của học sinh 20 (100%) - Không phát huy được tính tích cực học tập của học sinh 0 (0%) 4 Dạy học tương tác môn Công nghệ trong môi trường học bằng làm có làm cho hoạt động học tập của HS vất vả hơn không? Hoạt động rất vất vả 0 (0%) - Hoạt động vất vả 2 (10%) - Vừa phải 18 (90%) - Không vất vả lắm 0 (0%) - Không vất vả 0 (0%) 5 Nội dung đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học tương tác môn Công nghệ trong môi trường đó có tính khả thi khi tổ chức dạy học không? - Có 20 (100%) - Không 0 (0%) 6 Với những ví dụ minh họa cụ thể các thầy/ cô có thể tiến hành dạy theo đề xuất của tác giả ở mức độ nào? - Rất tốt 0 (0%) - Tốt 12 (60%) - Bình thường 8 (40%) - Ít tốt 0 (0%) - Không dạy được 0 (0%) PHỤ LỤC 18: DANH SÁCH CHUYÊN GIA STT Họ và tên Năm sinh Học vị Thâm Niên Nơi công tác 1 Đào Thị Thủy 1979 Cử nhân 18 THPT Minh Khai-Quốc O-HN 2 Tạ Viết Sản 1985 Cử nhân 12 THPT Minh Khai-QO-HN 3 Nguyễn Văn Việt 1984 Cử nhân 13 THPT Minh Khai-QO-HN 4 Tống Thị Ba 1985 Cử nhân 11 THPT Lạng Giang 1-LG-BG 5 Phạm Bích Hoa 1986 Cử nhân 11 THPT Nguyễn Bình-Quảng Ninh 6 Phạm Tuyết Mai 1988 Thạc sĩ 9 THPT Duy Tiên A-Hà Nam 7 Hoàng Hương Duyên 1961 Cử nhân 35 THPT Trương Định-HN 8 Tô Thị Diệu Thúy 1989 Cử nhân 7 THPT Trương Định-HN 9 Phan Thị Thảo 1985 Thạc sĩ 11 THPT Quốc Oai-QO-HN 10 Kiều Hoàng Yến 1984 Cử nhân 13 THPT Quốc Oai-QO-HN 11 Phùng Thị Giang Châu 1985 Cử nhân 12 THPT Phan Huy Chú-QO-HN 12 Phùng Thị Thu Trang 1989 Cử nhân 7 THPT Phan Huy Chú-QO-HN 13 Nguyễn Thị Hồng 1986 Thạc sĩ 11 THPT Trần Hưng Đạo-Nam Định 14 Nguyễn Văn Quảng 1989 Thạc sĩ 7 THPT Chuyên HN-Amsterdam 15 Đỗ Khánh Vân 1987 Thạc sĩ 11 THPT Chuyên Lê Hồng Phong-Nam Định 16 Phạm Thị Thùy Linh 1987 Cử nhân 11 THPT Đà Bắc-Hòa Bình 17 Đào Thị Thủy 1985 Thạc sĩ 12 THPT Hai Bà Trưng-Vĩnh Phúc 18 Nguyễn Thị Hiền Lương 1989 Cử nhân 8 THPT Chu Văn An-HN 19 Đào Thị Thủy 1990 Cử nhân 7 THPT Chu Văn An-HN 20 Lê Hồng Vân 1989 Thạc sĩ 8 THPT Nguyễn Siêu - HN