Luận án Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

úp đỡ, hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận án. Tôi xin đặc biệt cảm ơn GS. TSKH Thái Duy Tuyên, PGS. TS Đặng Thành Hưng và các nhà khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội , đã đóng góp những ý kiến quý báu cho luận án. Tôi cũng bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể giáo viên và học sinh trường Tiểu học Cao Mại, trường Tiểu học Thuỵ Vân, trường Tiểu học Sơn Dương (tỉnh Phú Thọ) cùng rất nhiều các giáo viên và học sinh đã tham gia và giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, thực nghiệm luận án. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể Lãnh đạo Trường Đại học Hùng Vương, lãnh đạo Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non và các đồng nghiệp đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận án. Cuối cùng, xin được cảm ơn những người thân trong gia đình đã dành cho tôi những tình cảm lớn lao, chỗ dựa vững chắc để tôi hoàn thành nhiệm vụ. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm Tác giả luận án Lê Thị Hồng Chi 3 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học. Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc. Tác giả luận án Lê Thị Hồng Chi 4 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu ......................................................... 13 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 15 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................ 15 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 15 6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 16 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .......................................... 16 8. Những luận điểm bảo vệ ............................................................................. 18 9. Đóng góp mới về khoa học của luận án ........................................................ 6 10. Cấu trúc của luận án .................................................................................. 20 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO TÌM TÒI Ở TIỂU HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ........... 21 1.1. Tổng quan về dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin .................................................................................................. 21 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ........................................................ 21 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ......................................................... 23 1.2. Những khái niệm cơ bản .......................................................................... 28 1.2.1. Khái niệm tìm tòi ................................................................................... 28 1.2.2. Khái niệm học tập tìm tòi ...................................................................... 30 1.2.3. Dạy học dựa vào tìm tòi ........................................................................ 31 1.2.4. Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin ........................................ 32 1.3. Bản chất và đặc trưng của dạy học dựa vào tìm tòi ................................. 33 1.3.1. Cơ sở tâm lí học của dạy học dựa vào tìm tòi ...................................... 33 1.3.2. Bản chất và mô hình học tập tìm tòi ..................................................... 34 1.3.3. Cấu trúc và đặc điểm sư phạm của dạy học dựa vào tìm tòi ................ 38 5 1.4. Hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học dựa vào tìm tòi ............... 40 1.4.1. Hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học ..................................... 40 1.4.2. Tác dụng của công nghệ thông tin trong dạy học dựa vào tìm tòi ....... 41 1.4.3. Những thách thức khi sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ................................................................................................. 43 1.5. Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học .......................................................... 44 1.5.1. Đặc điểm quá trình dạy học ở tiểu học ................................................. 44 1.5.2. Ý nghĩa, vai trò của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học ....................... 50 1.5.3. Yêu cầu của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học ................................... 51 1.5.4. Mức độ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học .......................................... 53 1.5.5. Ưu thế và hạn chế của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học ................... 59 1.6. Sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học ....... 61 1.6.1. Nguyên tắc sử dụng CNTT hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học ....... 61 1.6.2. Các hình thức sử dụng CNTT hỗ trợ DHDVTT ở tiểu học ................... 62 1.6.3. Các hướng khai thác CNTT hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học ....... 62 1.7. Thực trạng dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin .................................................................................. 65 1.7.1. Khái quát về điều tra khảo sát thực tế .................................................. 65 1.7.2. Kết quả khảo sát qua phiếu ................................................................... 66 1.7.3. Kết quả nghiên cứu qua dự giờ ............................................................. 72 1.7.4. Những kết luận rút ra từ thực trạng ...................................................... 73 Kết luận chương 1 ........................................................................................... 74 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC DỰA VÀO TÌM TÒI Ở TIỂU HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ........... 75 2.1. Xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin .................................................................................. 75 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin ............................................................ 75 6 2.1.2. Quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin .................................................................................. 77 2.1.3. Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin .................................................................. 78 2.1.4. Các điều kiện để thực hiện quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin có hiệu quả ........................ 88 2.1.5. Những điểm cần lưu ý khi thực hiện quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin ............................................... 93 2.2. Vận dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong các môn học ở tiểu học ........................................................................ 100 2.2.1. Vận dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong môn Khoa học ở tiểu học ..................................................................... 100 2.2.2. Vận dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong môn Toán lớp 4, 5 ................................................................................ 115 Kết luận chương 2 ......................................................................................... 133 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................. 134 3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ....................................................... 134 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 134 3.1.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 134 3.1.3. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................... 134 3.1.4. Kế hoạch, phương pháp tiến hành thực nghiệm ................................. 135 3.1.5. Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm ............................................. 136 3.2. Thực nghiệm thăm dò ......................................................................... 138 3.2.1. Mục tiêu ............................................................................................. 138 3.2.2. Tiến hành thực nghiệm thăm dò ..................................................... 138 3.2.3. Kết quả thực nghiệm thăm dò ......................................................... 138 3.3. Thực nghiệm tác động vòng 1 ........................................................... 140 3.3.1. Mục tiêu ............................................................................................. 140 7 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm tác động vòng 1 ....................................... 140 3.3.3. Kết quả thực nghiệm tác động vòng 1 ........................................... 140 3.4. Thực nghiệm tác động vòng 2 ........................................................... 145 3.4.1. Mục tiêu ............................................................................................. 145 3.4.2. Tiến hành thực nghiệm tác động vòng 2 ....................................... 145 3.4.3. Kết quả thực nghiệm tác động vòng 2 ........................................... 145 3.5. Xử lý chung kết quả thực nghiệm ..................................................... 152 3.5.1. Tổng hợp kết quả thực nghiệm ....................................................... 152 3.5.2. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm ............................................ 158 Kết luận chương 3 ....................................................................................... 159 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................ 160 1. Kết luận .................................................................................................... 160 2. Khuyến nghị ............................................................................................ 161 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 8 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN CNTT Công nghệ thông tin DHDVTT Dạy học dựa vào tìm tòi ĐC ĐCđr ĐCđv GV HS TN TNđr TNđv 9 DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN Tên các bảng Trang Bảng 1.1. Tổng hợp các mức độ DHDVTT 44 Bảng 1.2. Các mức độ DHDVTT ở tiểu học 44 Bảng 1.3. Thực trạng nhận thức về mục đích sử dụng DHDVTT 55 Bảng 1.4. Ý kiến GV về nguyên nhân ít sử dụng DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT 58 Bảng 2.1. Quy trình DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT trong môn Khoa học 98 Bảng 2.2. Quy trình DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT trong môn Toán lớp 4, 5 116 Bảng 3.1. Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm 125 Bảng 3.2. Đánh giá mức độ phát huy tính tích cực của HS trong thực nghiệm tác động vòng 1 131 Bảng 3.3. Đánh giá kĩ năng tìm tòi, phát hiện của HS trong thực nghiệm tác động vòng 1 132 Bảng 3.4. Mô tả dữ liệu 141 Bảng 3.5. Kết quả so sánh điểm số giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng 142 Bảng 3.6. So sánh giá trị trung bình điểm số của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 143 Bảng 3.7. Giá trị P của phép kiểm chứng T-test 143 10 Bảng 3.8. Tiêu chí đánh giá giá trị P của phép kiểm chứng T-test 143 Bảng 3.9. Mức độ ảnh hưởng của tác động 144 Bảng 3.10. Bảng tiêu chí Cohen 144 Bảng 3.11. Kết quả đo thái độ của học sinh 144 Bảng 3.12. Tiêu chí đánh giá p của phép kiểm chứng khi bình phương 145 11 Trang Mô hình học tập tìm tòi 25 Hình 1.2 Biểu đồ mục đích sử dụng CNTT trong DHDVTT 57 Hình 2.1 Quy trình DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT ở tiểu học 65 Hình 2.2 Sự nảy mầm của hạt 96 Hình 2.3 Sự hình thành mây, mưa 96 Hình 2.4 Cắt ghép hình thoi 110 Hình 2.5 Chu vi hình tròn 111 Hình 2.6 Cắt, ghép hình tròn 112 Hình 2.7 Thể tích hình hộp chữ nhật 112 Hình 2.8 Mối liên hệ giữa chu vi và bán kính hình tròn 113 Hình 2.9 Phân số bằng nhau 114 Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần 2 môn Khoa học lớp 5 của nhóm thực nghiệm 130 Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần 2 môn Khoa học lớp 5 của nhóm đối chứng 130 Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp thực nghiệm và đối chứng môn Khoa học 5 130 Hình 3.4 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần 2 môn Khoa học lớp 4 của nhóm thực nghiệm 134 Hình 3.5 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần 2 môn Khoa học lớp 4 của nhóm đối chứng 134 Hình 3.6 Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp thực nghiệm và đối chứng môn Khoa học lớp 4 135 Hình 3.7 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần 2 môn Toán 5 của nhóm thực nghiệm 136 12 Hình 3.8 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần 2 môn Toán 5 của nhóm đối chứng 136 Hình 3.9 Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp thực nghiệm và đối chứng môn Toán lớp 5 137 Hình 3.10 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần 2 môn Toán 4 của nhóm thực nghiệm 138 Hình 3.11 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần 2 môn Toán 4 của nhóm đối chứng 138 Hình 3.12 Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp thực nghiệm và đối chứng môn Toán lớp 4 138 Hình 3.13 Biểu đồ thể hiện số lượng các loại điểm của 2 nhóm (a: thực nghiệm, b: đối chứng) 141 Hình 3.14 Biểu đồ tần suất (%) điểm số của lớp thực nghiệm và đối chứng 142 13 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1.1. Ngày nay, nhân loại đang bước vào "nền văn minh của làn sóng thứ ba" với những "cơ may và hi vọng" song cũng "đầy những thử thách và lo âu". Sức mạnh sẽ thuộc về quốc gia nào có nguồn lực con người tiên tiến nhất. Vì thế, để đạt được mục tiêu đến năm 2020, Việ . Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đặt ra nhiệm vụ: "đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụ người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực". [4] Như vậy, có thể nói, bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động, giáo điều. 1.2. Tiếp cận những xu hướng dạy học hiện đại nói chung, nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học nhằm giúp người học tìm tòi, phát hiện tri thức nói riêng đang được đề cập đến một cách mạnh mẽ trong các loại hình nhà trường. Dựa trên quan điểm hướng vào người học, giúp học sinh (HS) tự tìm kiếm, phát hiện tri thức mới dựa trên nền tảng tri thức cũ đã học và vốn kinh nghiệm sống của mình, dạy học dựa vào tìm tòi đang ngày càng chứng tỏ khả năng đáp ứng các yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. Đặc biệt, trong giai 14 đoạn hiện nay, dạy học dựa vào tìm tòi càng phát huy thế mạnh trong việc đáp ứng cho HS tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập theo chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA), cũng như yêu cầu của việc triển khai dự án mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN) bậc tiểu học. 1.3. Trong thực tế giáo dục tiểu học hiện nay, sự đổi mới về phương pháp dạy học còn diễn tiến chậm. Việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS nói chung, dạy học dựa vào tìm tòi nói riêng chưa đạt được hiệu quả như mong muốn. Điều này do nhiều nguyên nhân, cả chủ quan và khách quan: -Thứ nhất, người dạy chưa được trang bị lí luận về dạy học dựa vào tìm tòi hoặc đã bước đầu có sự hiểu biết nhưng còn hạn chế. -Thứ hai, người dạy có tâm lí e ngại vận dụng phương pháp dạy học mới. Họ nhận thức được sự cần thiết phải áp dụng những kiểu dạy học hiện đại trong đó có DHDVTT nhưng lại ngại mất thời gian đầu tư cho cái mới. -Thứ ba, một bộ phận giáo viên (GV) còn lúng túng, chưa tìm ra một quy trình dạy học dựa vào tìm tòi hợp lí để phát huy được tính chủ động của HS, nâng cao hiệu quả dạy học. Do đó, họ nghĩ dạy học dựa vào tìm tòi phát huy được tính tích cực của HS nhưng hiện nay chưa đủ điều kiện để áp dụng trong dạy học ở tiểu học. Vì vậy, vấn đề đặt ra là cần phải nghiên cứu, xây dựng quy trình, biện pháp dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học. Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có công trình nào đi sâu tìm hiểu kĩ càng và tỉ mỉ về vấn đề này. 1.4. Ngày nay, công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông đang xâm nhập vào hầu hết các lĩnh vực của đời sống con người. Việc ứng dụng CNTT trong dạy học đã trở thành một trào lưu mạnh mẽ, một xu thế của giáo dục thế giới nói chung, một chủ trương lớn của Bộ Giáo dục và Đào tạo nước ta nói riêng. Chỉ thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT đã nêu: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học theo hướng sử dụng CNTT như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương 15 pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn học” [6]. Và thực tế cho thấy, việc ứng dụng CNTT vào dạy học đã góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Xuất phát từ những lí do trên, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường tiểu học, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: "Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin". 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng được quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5 nói riêng, dạy học ở tiểu học nói chung. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu -Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của CNTT ở tiểu học. -Đối tượng nghiên cứu: Quan hệ giữa dạy học với sự hỗ trợ của CNTT và hoạt động tìm tòi của HS tiểu học. 4. Giả thuyết khoa học Nếu quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học được xây dựng theo hướng tổ chức nội dung học tập có tính thách thức, khuyến khích được HS suy nghĩ chủ động, tự tìm kiếm tri thức dựa trên kinh nghiệm, vốn sống của mình, tạo ra được môi trường học tập hợp tác và khai thác các ưu thế của CNTT thì sẽ phát triển được kĩ năng học tập tìm tòi, góp phần nâng cao kết quả học tập. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT. 5.2. Xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT. 16 5.3. Áp dụng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT vào dạy học các môn Toán, Khoa học lớp 4, 5. của quy trình dạy học được đề xuất. 6. Phạm vi nghiên cứu -Nội dung nghiên cứu: Luận án chỉ tập trung nghiên cứu dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT vào môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5. -Đối tượng điều tra: Cán bộ quản lí, GV và HS ở tiểu học. -Địa bàn khảo sát thực tế: Thành phố Hà Nội, tỉnh Phú Thọ, tỉnh Thái Nguyên, tỉnh Quảng Ninh, tỉnh Lào Cai. -Thời gian khảo sát thực trạng: Năm học 2011 - 2012. -Tổ chức thực nghiệm tại: Trường Tiểu học Thuỵ Vân (thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ), Tiểu học Cao Mại (huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ), Tiểu học Sơn Dương (huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ). -Thời gian thực nghiệm: Năm học 2011 - 2012, 2012 - 2013. -Môn học tiến hành thực nghiệm: môn Toán, môn Khoa học lớp 4 và 5. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu Để thực hiện luận án, chúng tôi đã dựa vào các quan điểm phương pháp luận nghiên cứu sau: -Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật, hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. -Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó. -Quan điểm hoạt động trong dạy học: tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. 17 -Quan điểm lịch sử - logic: Có cái nhìn toàn cảnh về quá trình tồn tại của đối tượng nghiên cứu, xem xét nghiên cứu trong thời gian, không gian cụ thể, các điều kiện và hoàn cảnh nhất định. -Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực giáo dục. 7.2. Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận -Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Nhà nước, Bộ, ngành có liên quan đến giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay. -Nghiên cứu các tài liệu, sách báo, tạp chí về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học có liên quan đến nội dung đề tài. -Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa môn Toán, môn Khoa học tiểu học ở Việt Nam và các tài liệu hướng dẫn giảng dạy theo định hướng đổi mới. 7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn -Phương pháp điều tra bằng anket: Anket được xây dựng trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề được nghiên cứu, sau khi điều tra thử ở diện hẹp, chúng tôi chỉnh lí, sửa đổi, bổ sung và điều tra trên diện rộng nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học các môn học ở tiểu học. -Phương pháp quan sát sư phạm: dự giờ, quan sát hoạt động của GV và HS tiểu học qua một số giờ học nhằm tìm hiểu thêm về các phương pháp dạy học mà GV thường sử dụng, hiệu quả của tiết dạy thông qua cách thức tác động của GV đến HS. Kết hợp với quan sát, chúng tôi có ghi chép diễn biến trong giờ học để làm căn cứ đưa ra kết luận. -Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lí, GV, HS về một số vấn đề ở trường tiểu học. 18 -Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kinh nghiệm vận dụng phương pháp dạy học của các GV tiểu học. -Phương pháp chuyên gia: trao đổi với một số chuyên gia để tham khảo định hướng cho đề tài cũng như đánh giá khách quan kết quả nghiên cứu. -Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được tiến hành nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT do chúng tôi đề xuất. 7.2.3. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS để phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Trong đó, các phương pháp nghiên cứu lí luận, điều tra bằng anket, tổng kết kinh nghiệm và thực nghiệm sư phạm là phương pháp chủ yếu. 8. Những luận điểm bảo vệ 8.1. Học tập tìm tòi là quá trình học tập chủ động, tích cực và diễn ra ở cấp độ hoạt động cá nhân, do đó, nó mang lại hiệu quả học tập cao hơn cách học thụ động khi nội dung học tập đã được trình bày ở dạng có sẵn. 8.2. Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học đòi hỏi hoạt động dạy phải thích hợp với quá trình tìm tòi của HS và chỉ có hiệu quả khi: tổ chức lại nội dung học tập dưới hình thức tiềm ẩn, không cho sẵn, dưới dạng bài toán, bài tập, tình huống, câu hỏi, vấn đề v.v...; hướng dẫn HS tiến hành học tập theo các bước của quá trình tìm tòi và thường xuyên điều chỉnh nếu cần; thiết kế bài học tập trung vào hoạt động tìm tòi của HS chứ không chỉ dựa vào nội dung có sẵn trong tài liệu học tập; khai thác các ưu điểm kĩ thuật của CNTT hỗ trợ quá trình học tập tìm tòi. 9. Đóng góp mới về khoa học của luận án - Trên cơ sở kế thừa quan điểm của các tác giả đi trước, luận án đã tổng quan và xác định được cơ sở khoa học của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT. Đó là khung lí thuyết tương đối chặt chẽ với những 19 khái niệm và quan điểm khoa học về tìm tòi, học tập tìm tòi, dạy học dựa vào tìm tòi, CNTT, dạy học với sự hỗ trợ của CNTT, bản chất và mô hình học tập tìm tòi, những ảnh hưởng và điều kiện sử dụng CNTT hỗ trợ học tập tìm tòi ở tiểu học. - Qua phân tích, điều tra khảo sát thực tế, luận án đã bước đầu phác họa bức tranh chung về nhận thức, mục đích và mức độ sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học, phản ánh được thực trạng còn hạn chế về sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT, phân tích được nguyên nhân của thực trạng, những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học hiện nay. Kết quả khảo sát bước đầu cho phép luận án đưa ra nhận định: Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT chưa đạt được hiệu quả như mong muốn. GV tiểu học còn gặp nhiều khó khăn khi sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT và một trong những nguyên nhân chủ yếu là họ chưa được làm quen với quy trình dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT phù hợp. Do đó, cần thiết phải bồi dưỡng cho GV tiểu học một cơ sở lí luận về dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT cũng như xây dựng quy trình dạy học mang tính thực tế cao, giúp họ vượt qua trở ngại và dần dần tiếp cận được với việc sử dụng kiểu dạy học này. - Đề xuất được những nguyên tắc và quy trình tổng quát dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT gồm 6 bước, trong đó chỉ rõ các biện pháp và kĩ thuật dạy học (từ thiết kế đến thực hiện) bắt đầu từ chuẩn bị, định hướng, quan sát và hướng dẫn HS tìm tòi, so sánh, nhận xét, kết luận bản chất tri thức đến tổ chức cho HS thực hành, vận dụng, đánh giá quá trình và kết quả tìm tòi. Dựa trên cơ sở phân tích đặc điểm trình độ nhận thức của HS cũng như chương trình, mục tiêu, đặc trưng nội dung môn học, cụ thể hoá quy trình tổng quát đó vào dạy học môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5, giúp 20 cho các GV dễ dàng áp dụng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT để thiết kế các bài học cụ thể một cách thích hợp. - Thiết kế một số kế hoạch bài học minh hoạ theo quy trình dạy học đã đề xuất (trong đó đã lựa chọn, thiết kế chủ đề, hoạt động tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT, đưa ra các câu hỏi, bài tập định hướng, đề xuất mức độ hướng dẫn, điều khiển tìm tòi nhằm phát huy ý tưởng của HS, giúp HS tích cực hoạt động, vượt qua các khó khăn, phát hiện, xây dựng kiến thức mới). GV có thể sử dụng những kế hoạch bài học này như một tài liệu tham khảo hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học nói chung, thực hiện dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT ở môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5 nói riêng. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở khoa học của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Chương 2. Xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 21 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO TÌM TÒI Ở TIỂU HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 1.1. Tổng quan về dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Cho đến nay, dạy học dựa vào tìm tòi (DHDVTT) hay còn gọi là dạy học tìm tòi không còn mới mẻ, xa lạ đối với nền giáo dục trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng. Lí luận DHDVTT được khởi nguồn và hình thành dựa trên các tư tưởng, nghiên cứu của J. Dewey, J. Piaget và Vygotxki. Tuy nhiên, kiểu dạy học này chỉ thực sự được sử dụng rộng rãi ở nước Mĩ nói riêng và trên toàn thế giới nói chung sau sự kiện Sputnik những năm giữa thế kỉ XX. Những người đại biểu cho lí luận DHDVTT thời kì này có thể kể đến J. Schwab - người khuyến khích GV sử dụng phòng thí nghiệm để giúp HS học tập các khái niệm khoa học, S. Jerome Bruner - một trong những người có công đầu tiên nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp tìm tòi vào thực tiễn dạy học và J. Richard Suchman - cha đẻ của chương trình DHDVTT ở Mĩ v.v [85], [105], [114.c], [114.d],... Có thể thấy, mặc dù các nhà nghiên cứu chưa đưa ra một hệ thống lí luận đầy đủ về DHDVTT và vẫn có cả ý kiến ủng hộ lẫn chỉ trích kiểu dạy học này thì nó vẫn tiếp tục được ứng dụng vào dạy các môn học (không chỉ riêng với các môn khoa học tự nhiên như trước đây) và tất cả các cấp học từ mầm non đến đại học. Tác giả của cuốn sách nổi tiếng "A History of Ideas in Science Education: Implications for Practice" - George DeBoer (1991) đã từng viết: "Nếu một từ duy nhất đã được chọn để mô tả các mục tiêu của giáo 22 dục khoa học trong thời gian 30 năm bắt đầu từ cuối những năm 1950, đó sẽ là từ "tìm tòi" (inquiry). Hiện nay, các nghiên cứu về DHDVTT theo những xu hướng chủ yếu sau: Xu hướng 1: Nghiên cứu các điểm mạnh và hạn chế của DHDVTT Các công trình trong hướng này tập trung trả lời câu hỏi: Tại sao nên ( hay không nên) sử dụng DHDVTT? Dưới con mắt của một số nhà phê bình (Paul A. Kirscher, John Sweller, Richard E. Clard,) [97] thì DHDVTT gây lúng túng cho người học. Một số nhà khoa học khác (thí dụ như nhà lí thuyết hàng đầu David Ausubel) cho rằng tìm tòi, khám phá là phương pháp tuyệt vời tạo ra được cách học tổng hợp. Còn lại, phần đông các tác giả dung hoà hai quan điểm trên, chỉ ra cả ưu điểm và hạn chế của DHDVTT, đồng thời khẳng định những lợi ích mà nó đem lại cho người học vượt xa các hạn chế. Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này có thể kể đến Geoffrey Petty [69], A. Colin ... quá trình tìm ra tri thức mới của các nhà khoa học. + Kiểm tra, đánh giá: đánh giá thường xuyên, đánh giá kết thúc tìm tòi. Để đạt được các mục tiêu học tập tìm tòi, không chỉ kết quả mà quá trình tìm tòi cũng là điều quan trọng. "Những gì diễn ra trong "quá trình" học tập cũng quan trọng không kém "kết quả" học tập".[69, tr.287] - DHDVTT mang những đặc điểm phân biệt tương đối với những kiểu dạy học khác: + DHDVTT là một trong những kiểu dạy học hướng vào người học, dạy học tập trung vào quá trình và dạy học theo tiếp cận năng lực. DHDVTT phát huy được tính tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của HS. + Quá trình học tập là quá trình tìm tòi, khám phá, phát hiện chứ không có sẵn những mẫu tri thức hay kĩ năng để học thuộc lòng và ghi nhớ. Quá trình này không phải là một tiến trình tuyến tính. Nó đòi hỏi nhiều thời gian và có thể gặp nhiều sai sót. + Nhấn mạnh vào cách thức, con đường tìm kiếm tri thức mới dựa trên tri thức cũ, vốn kinh nghiệm của HS và quá trình điều tra, khai thác thông tin, hợp tác với người khác, DHDVTT có thể góp phần dạy cho HS phương pháp học tập nghiên cứu tìm tòi, đồng thời rèn luyện cho HS kĩ năng tìm tòi, khám phá. + DHDVTT đòi hỏi cao đối với người dạy và người học, đòi hỏi phải có thời gian chuẩn bị công phu nhưng kết quả người học sẽ nắm chắc bài học, liên hệ được bài học với lí luận và thực tiễn, phát huy được năng lực và kinh nghiệm của từng cá nhân, phát triển được những kĩ năng công cụ, tức là dạy học hướng vào người học. Như vậy, bản chất của DHDVTT là GV thiết kế một chuỗi các hoạt động tìm tòi tương ứng với nội dung bài học và hướng dẫn, điều khiển hoạt động của người học theo quy trình và kĩ thuật mà GV thấy phù hợp với mục 40 tiêu học tập và phù hợp với khả năng của người học. Khi đó, quá trình học tập của người học trở thành quá trình hoạt động tìm tòi. 1.4. Hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học dựa vào tìm tòi 1.4.1. Hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học Theo Đào Thái Lai (2012) [48, tr.299], trong xã hội CNTT một số quan niệm sẽ thay đổi: quan niệm về người học, người dạy, vấn đề xác định mục tiêu, nội dung chương trình, người tổ chức việc dạy học, địa điểm học, thời điểm học, đánh giá kết quả học, phương pháp dạy học, hệ thống giáo dục... Trong điều kiện nguồn tri thức ngày càng phong phú, đa dạng, người thầy không còn độc quyền về nguồn tri thức nữa thì phương pháp tự học ngày càng trở nên quan trọng. Khi ứng dụng CNTT trong dạy học, HS được nhúng vào một môi trường hết sức mới mẻ, hấp dẫn, đa dạng và có tính trợ giúp cao, môi trường này chưa hề có trong nhà trường truyền thống. Đó là các vi thế giới, các môi trường hoạt động lần đầu tiên xuất hiện như Internet, thư viện điện tử, sách điện tử, lớp học ảo, trường học ảo v.v... CNTT mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và hình thức dạy học. Những phương pháp dạy học theo cách tiếp cận kiến tạo, dạy học dự án, dạy học dựa vào vấn đề ngày càng có nhiều điều kiện để áp dụng rộng rãi. Các hình thức dạy học như dạy học đồng loạt, dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân cũng sẽ có những đổi mới trong môi trường CNTT. Việc ứng dụng CNTT đem đến khả năng thực hiện phân hoá cao trong quá trình giáo dục. Khi CNTT phát triển, chúng ta có thể trang bị cho người học môi trường học tập đa phương tiện, trong đó HS tương tác qua lại với môi trường, các nhiệm vụ học tập được đưa ra phù hợp với cá nhân HS. Những kì vọng của các lí thuyết dạy học như tự thích nghi, trao quyền chủ động cho người học, cá nhân hoá trong dạy học sẽ được thực hiện ngày càng triệt để nhờ các thành tựu CNTT. [48, tr.302] 41 Theo Newhouse, P.C. (2002) [Dẫn theo 50, tr.150], CNTT hỗ trợ môi trường học tập, giúp thực hiện phương châm dạy học lấy người học làm trung tâm được thể hiện ở các khía cạnh: -Giúp HS tìm tòi, khám phá và phát triển kiến thức. -Hỗ trợ việc học tập tích cực và đánh giá thực. -Tích cực hoá sự tham gia, tương tác của HS bằng sự khuyến khích và thách thức các em. -Cung cấp công cụ để nâng cao chất lượng sản phẩm của HS. -Hỗ trợ phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao. -Tăng cường sự độc lập của HS. -Tăng cường sự hợp tác và phối hợp. -Gắn việc học với người học. -Vượt qua các trở ngại khó khăn về thể chất. Tóm lại, ngày nay, CNTT đang thực sự góp một phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy và học. Và các nhà giáo dục học, các chuyên gia CNTT đang cố gắng để CNTT ngày càng có ứng dụng nhiều hơn nữa trong giáo dục nói chung, trong hỗ trợ các phương pháp dạy học nói riêng. 1.4.2. Tác dụng của công nghệ thông tin trong dạy học dựa vào tìm tòi Andee Rubin (1996) từng khẳng định: trên thực tế, học tập tìm tòi có thể xảy ra mà không sử dụng sự hỗ trợ của CNTT và chúng ta vẫn thường thực hiện như vậy. Nhưng CNTT có thể đóng một vai trò đặc biệt trong việc hỗ trợ học tập tìm tòi cũng như các hoạt động thực hành trong lớp học. Andee Rubin đã phân tích 12 ứng dụng mà CNTT đã tạo nên hỗ trợ đắc lực cho DHDVTT trong lớp học, bao gồm: Công cụ xử lí thông tin cơ bản (Generic information handling tools), Thí nghiệm ảo (Real-time data acquisition/ Microcomputer - Based Labs), Mô phỏng (Simulations), Đa phương tiện (Multimedia), Trò chơi giáo dục (Educational games), Công cụ nhận thức (Cognitive tools), Gia sư thông minh (Intelligent tutors), Môi trường kiến tạo (Construction environments), Cộng 42 đồng ảo (Virtual communities), Môi trường tiếp cận thông tin (Information access environments), Môi trường kiến tạo thông tin (Information construction environments), Hệ thống học tập tích hợp (Computer-aided instruction and integrated learning systems) [104]. Cụ thể hơn, trong DHDVTT, CNTT có thể hỗ trợ: GV và HS sử dụng Internet để tra cứu thông tin ở các thư viện điện tử, cập nhật thông tin mới, trao đổi với bạn bè, đồng nghiệp ở nhiều nơi khác nhau trên thế giới, vào thời điểm bất kì. Đối với HS, thế giới tri thức được mở rộng hầu như vô hạn, họ không bị giới hạn bởi nguồn tri thức (hầu như duy nhất) của thầy giáo trên lớp và cuốn sách giáo khoa nữa, điều đó mở ra khả năng phát triển năng lực tự học, tự tìm kiếm tri thức, làm việc độc lập của từng HS. Năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS được phát triển hết sức thuận lợi. [48, tr.303] Rõ ràng, với Internet, việc thu thập thông tin trong hoạt động tìm tòi của HS thuận lợi, nhanh chóng và dễ dàng hơn. GV cũng có thể sử dụng Internet và các phần mềm công cụ xây dựng các video clip nhằm định hướng tìm tòi, thiết kế các hoạt động tìm tòi, đề xuất vấn đề tìm tòi mới cho HS. Khi làm bài tập trên máy, HS sẽ được kiểm soát, được giúp đỡ và được đánh giá tại chỗ. Giúp HS đi sâu vào các phương pháp học tập nghiên cứu, phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu các hiện tượng mô phỏng, tổ chức thực hành với các thí nghiệm ảo. Nhờ đó, hiệu quả áp dụng DHDVTT tăng lên rõ rệt. HS cũng có thể ứng dụng CNTT để xử lí thông tin, phát biểu kết quả tìm tòi, trình bày kết quả tìm tòi một cách nhanh chóng, hấp dẫn, sinh động, rõ ràng... 43 Không thể phủ nhận CNTT có thể hỗ trợ nâng cao hiệu quả DHDVTT. Tuy nhiên, cũng phải thừa nhận những thách thức khi sử dụng DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT. 1.4.3. Những thách thức khi sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi Theo Trần Khánh Đức (2007), Nguyễn Hoài Anh (2008) [2], những thách thức trong việc sử dụng CNTT trong lớp học nói chung, DHDVTT nói riêng bao gồm: - Việc sử dụng CNTT hỗ trợ DHDVTT đòi hỏi phải trang bị các thiết bị dạy học hiện đại. Điều này có nghĩa là, khi cơ sở vật chất không đầy đủ, không thể ứng dụng CNTT vào dạy học nói chung, DHDVTT nói riêng. - Nhà trường có thể có cơ sở hạ tầng tốt cho việc ứng dụng CNTT vào dạy học, nhưng nếu GV chưa được hướng dẫn để sử dụng chúng thì không thể đạt được hiệu quả như mong muốn. - Công việc lập trình các chương trình hỗ trợ HS học tập gặp nhiều khó khăn. - Việc chuẩn bị cho một tiết DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT tốn nhiều thời gian. GV thường thiếu thời gian tìm hiểu và thiết kế bài giảng có sự hỗ trợ của máy tính cũng như thiếu tài chính để mua các phần mềm giáo dục cần thiết. - Việc quản lí các thao tác của HS khi hoạt động tìm tòi trên máy tính điện tử gặp nhiều khó khăn. - Khi giảng dạy trong môi trường giàu công nghệ và năng động, GV thường bỏ qua hoặc chưa đánh giá đúng giá trị của các nguồn thông tin truyền thống. Ngoài ra, việc sử dụng CNTT hỗ trợ DHDVTT cũng không nằm ngoài những khó khăn khi ứng dụng CNTT vào giáo dục tại Việt Nam, bao gồm: - Thiếu những phần mềm dạy học bằng tiếng Việt. 44 - Thiếu thốn trang thiết bị dạy học và các phần mềm dạy học do giá cao. - Internet giá cao nhưng thiết bị đường truyền không cao. 1.5. Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 1.5.1. Đặc điểm quá trình dạy học ở tiểu học 1.5.1.1. Mục tiêu của giáo dục tiểu học Mục tiêu của giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, bước đầu xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho HS tiếp tục học trung học cơ sở. (Theo Điều 23 - Luật Giáo dục, 1998) 1.5.1.2. Nội dung, phương pháp giáo dục tiểu học - Giáo dục tiểu học phải đảm bảo cho HS có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có kĩ năng cơ bản về nghe, đọc, nói viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về nghệ thuật. - Phương pháp giáo dục tiểu học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. (Theo Điều 24 - Luật Giáo dục, 1998) 1.5.1.3. Chương trình, kế hoạch giáo dục tiểu học Theo quan niệm mới, chương trình tiểu học là sự cụ thể hoá mục tiêu giáo dục tiểu học bằng một kế hoạch hành động sư phạm. Kế hoạch giáo dục tiểu học là văn bản được ban hành cùng với chương trình tiểu học, trong đó quy định: các môn học và thời lượng tối thiểu, các hoạt động giáo dục khác, phân chia thời lượng trong mỗi buổi học, ngày học, 45 cách kiểm tra, đánh giá và khả năng vận dụng chương trình tiểu học cho các vùng, các đối tượng khác nhau. (Xem thêm Phụ lục 3) 1.5.1.4. Người giáo viên tiểu học Ngoài những đặc điểm như GV ở các bậc học khác, GV tiểu học có một số đặc điểm riêng: Người GV tiểu học phải có đủ trình độ để dạy nhiều môn học ở tiểu học. Điều này làm cho GV tiểu học vất vả hơn nhưng cũng là một thuận lợi cho họ khi tiến hành DHDVTT. Họ không cần phải gặp gỡ, trao đổi với các GV khác để liên kết bài giảng hoặc thiết kế các dự án học tập tìm tòi. Thêm vào đó, GV tiểu học có tác động giáo dục rất lớn đối với HS, là thần tượng của HS. Đối với trẻ, GV là người có uy tín tuyệt đối, tiêu biểu cho nhà trường nơi mà các em khao khát đến học và cũng là nơi gắn liền với nhiều thay đổi trong cuộc sống của các em. Vì vậy, GV tiểu học cần hiểu biết nhiều về sự phát triển của trẻ, cách trẻ học, cách trẻ diễn đạt và làm thế nào để đáp ứng được nhiều cách học khác nhau của trẻ. GV cần ở trong lớp với nụ cười trên môi, mang đến niềm hi vọng cho HS và luôn yêu thương từng HS của mình, để các em thực sự cảm thấy tri thức là món quà tuyệt vời của cuộc sống, "mỗi ngày đến trường là một ngày vui". 1.5.1.5. Đặc điểm của học sinh tiểu học Bước vào lứa tuổi nhi đồng (6 đến 11 tuổi), trẻ em bắt đầu đi học, trở thành HS tiểu học với hoạt động chủ đạo là học tập. Do đó, so với trẻ mẫu giáo, HS tiểu học có nhiều sự thay đổi về thể chất, hoạt động, sự phát triển nhận thức, ngôn ngữ, tự đánh giá, các mối quan hệ giao tiếp và sự tiếp thu những chuẩn mực đạo đức, xã hội. Tổng hợp các tài liệu của N. Đ. Lêvitốp (1972) [49], V.A. Cruchetxki (1981) [16], J. Piaget (1999) [70], V.V Đa-vư- đôv (2000) [18], Trần Thị Thu Mai, Nguyễn Thị Bích Hạnh (2007) [58], Trương Thị Khánh Hà (2013) [24], sau đây, chúng tôi mô tả một vài đặc điểm tâm lí đặc trưng của HS tiểu học là cơ sở cho việc sử dụng DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT ở tiểu học. 46 Về hoạt động học tập, đối với HS tiểu học, học tập trở thành hoạt động chủ đạo. Cho nên, nếu đứa trẻ đạt được kết quả tốt trong học tập thì chúng có biểu tượng về bản thân tốt và càng chăm học. Trái lại, những đứa trẻ không đạt kết quả trong học tập thường cảm thấy chúng không có đầy đủ giá trị so với các bạn cùng trang lứa. Vì vậy, khi tiến hành DHDVTT cần tạo ra cho HS cảm giác thành công (theo các mức độ khác nhau) trong học tập thông qua những hoạt động tìm tòi của bản nhân và bạn bè. Về sự phát triển nhận thức, trẻ đã có khả năng tri giác tổng hợp. Khả năng chú ý của trẻ bắt đầu phát triển nhưng chú ý có chủ định vẫn ở mức thấp. Vì vậy, nếu nội dung bài học không sinh động thì trẻ chỉ tập trung được một lúc là đầu óc chúng lại miên man với những ý nghĩ đâu đâu. Do đó, nhiệm vụ của GV là phải sử dụng các hình ảnh trực quan, khơi gợi trí sáng tạo, hoạt động di chuyển, lôi cuốn cảm xúc hay trí tưởng tượng của trẻ, phối hợp các hoạt động tìm tòi một cách linh hoạt, mềm dẻo, tránh sự lặp lại, đơn điệu hay nhàm chán. Trí nhớ có chủ định phát triển dần. Mặc dù trẻ vẫn thường nhớ không chủ định những gì trẻ thấy thú vị, lạ và sinh động, nhưng khả năng ghi nhớ có chủ định cũng đã phát triển. HS tiểu học thường ghi nhớ bằng cách nhắc lại, phân loại và tìm hiểu ý nghĩa. Quá trình dạy học cần hướng HS hiểu ý nghĩa sẽ tránh được sự ghi nhớ máy móc, "học vẹt". Về tư duy, trong các quá trình nhận thức của trẻ từ 6 đến 11 tuổi thì sự phát triển tư duy diễn ra mạnh mẽ nhất. Trong sự phát triển của tư duy ở HS đầu bậc tiểu học, tính trực quan cụ thể thể hiện rất rõ. Ví dụ, yêu cầu HS lớp 1, 2, giải bài toán: "Nếu một con gà có 4 chân thì hai con gà có bao nhiêu chân?", câu trả lời của các em hoặc là "4 chân" (em biết con gà có 2 chân nên 2 con gà sẽ có 4 chân) hoặc em không trả lời được (theo em, gà làm gì có 4 chân). Các em chưa nhận thức được ý nghĩa của từ "nếu", do đó chưa biết suy luận từ một giả định không có thật để rút ra kết luận. Tuy nhiên, lên đến lớp 4, 5, tư duy của các em đã dần dần bước đầu thoát khỏi 47 tính cụ thể, có thể sử dụng phương pháp giả thiết tạm để giải toán. Sử dụng đồ dùng trực quan hỗ trợ dạy học cũng cần được thay đổi theo sự phát triển tư duy của HS. HS tiểu học cũng bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa - khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán. Khi tiến hành phân tích, tổng hợp, các em thường căn cứ vào những đặc điểm bề ngoài, trực quan. Phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều, tổng hợp có khi không đúng hoặc không đầy đủ dẫn đến khái quát sai trong hình thành khái niệm. Sự khái quát hóa được tiến hành ở bình diện biểu tượng. Nội dung của nó mặc dù vẫn mang tính chất bề ngoài, cảm tính về các tính chất của sự vật, nhưng đã có thể đảm bảo tương đối đầy đủ và chính xác. Việc sử dụng khái quát hóa khi thực hiện các bài tập khác nhau đòi hỏi phải nhận dạng, phân loại và hệ thống hóa các sự vật (khái quát hóa ở cấp độ "các khái niệm đơn giản"). [18, tr.32] Do những đặc điểm này, quá trình tìm tòi của HS dễ dàng hơn khi theo con đường quy nạp. Ví dụ: Khi dạy quy tắc so sánh các số tự nhiên trong phạm vi 10 000 1) Thông qua các ví dụ: 999 < 1000 10000 > 9999 cho HS nhận xét rồi rút ra quy tắc: Trong hai số tự nhiên: - Số nào ít chữ số hơn thì bé hơn. - Số nào nhiều chữ số hơn thì lớn hơn. 2) Thông qua các ví dụ: 9000 > 8999 6579 < 6580 48 cho HS nhận xét rồi rút ra quy tắc: - Nếu hai số có cùng số chữ số thì so sánh từng cặp chữ số ở cùng một hàng, kể từ trái sang phải, số nào có chữ số đầu tiên lớn hơn thì lớn hơn. 3) Thông qua các ví dụ: 3642 = 3642 218 = 218 cho HS phân tích rồi rút ra kết luận: Nếu hai số có cùng số chữ số và từng cặp chữ số ở cùng một hàng đều giống nhau thì hai số đó bằng nhau. Trong trường hợp này, nếu đi theo con đường diễn dịch, HS sẽ lúng túng, khó khăn để nhận thức được kiến thức mới. Suy luận diễn dịch thường được sử dụng trong luyện tập: vận dụng một quy tắc đã được thiết lập để giải bài tập, giải quyết các tình huống thực tiễn v.v... Tuy vậy, càng về cuối cấp, tư duy của các em càng có những chuyển biến cơ bản: phạm vi các sự vật cần nhận thức rộng hơn, các thuộc tính của sự vật được nhận thức sâu sắc hơn. Nhờ học tập, các em bước đầu có khả năng chứng minh một cách có cơ sở, nêu ra các luận cứ, tiến hành suy luận diễn dịch. Vì thế, "toàn bộ hệ thống dạy học cần phải được định hướng lại từ chỗ hình thành cho trẻ em tư duy lí tính - kinh nghiệm chủ nghĩa chuyển sang phát triển cho họ tư duy khoa học lí luận hiện đại" [18, tr.500], "sự lĩnh hội những tri thức có tính chất chung và trừu tượng đi trước việc làm quen với những tri thức riêng và cụ thể hơn - những tri thức này phải được suy ra từ cơ sở thống nhất của chúng" [18, tr.503]. Cần tiếp tục sử dụng phương pháp tìm tòi quy nạp đồng thời từng bước tăng dần sử dụng phương pháp tìm tòi diễn dịch trong dạy học ở tiểu học. Ngôn ngữ của HS tiểu học cũng phát triển mạnh. Tuy nhiên, sự hoàn thiện ngôn ngữ của trẻ không diễn ra một cách tự nhiên mà nhờ vào sự hướng dẫn, rèn giũa của thầy cô giáo. 49 Về sự tiếp thu những chuẩn mực xã hội, HS tiểu học đã bắt đầu làm chủ những hành vi của mình. Các em chấp nhận những quy tắc, chuẩn mực do cha mẹ và thầy cô đưa ra. Tuy nhiên, trong học tập, "mặc dầu các em rất tin thầy cô giáo, nhưng những sự khẳng định của thầy cô giáo khó mà xóa nhòa được những cái mà các em đã cho là đúng, những cái ấy đã gắn chặt vào đầu óc các em. Thông thường, thì những cái ấy vẫn tồn tại dù thầy cô giáo nói ngược lại". Chỉ có đối chiếu với thực tế, qua tự mình tìm tòi, trải nghiệm, khám phá thì mới "thay đổi được một cách sâu sắc sự nhận thức của các em về sự vật và làm cho những khái niệm ấy phát triển". [11, tr.34] Tóm lại, từ sự phân tích trên, có thể thấy DHDVTT phù hợp với HS tiểu học vì: - Các em ở lứa tuổi đang phát triển mạnh mẽ về thể chất. Các em sẽ thích ứng dễ dàng với các hoạt động tìm tòi, dù phải quan sát, đo đạc, cắt ghép hay trải nghiệm, thực hành; học tập trong lớp hay ngoài thiên nhiên; thực hiện kế hoạch vài phút hay vài ngày, vài tuần. - Các em đang trong một quá trình tiếp nhận và sàng lọc kiến thức mạnh mẽ, đã có vốn hiểu biết ban đầu về các sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu. Điều này giúp cho việc thu thập, phân tích và xử lí thông tin trong quá trình tìm tòi, phát hiện của các em thuận lợi hơn. Georger Charpak (1999) khẳng định: "Cũng giống như một nhà nghiên cứu thực sự, đứa trẻ có thể tiến hành những nghiên cứu dẫn đến sự hiểu biết. Nhưng em cần được hướng dẫn và giúp đỡ bởi các câu hỏi của thầy giáo và hoạt động trong khuôn khổ một đề tài đã được xây dựng chứ không phải chỉ lựa chọn theo các "cơ hội" [11, tr.70]. - Các em bị ảnh hưởng ít bởi những định kiến của những kiến thức trước đó. Những hiểu biết, vốn kinh nghiệm của HS còn mang tính "ngây thơ", có thể có những sai lầm do khái quát dựa vào những dấu hiệu trực quan mà không bản chất nhưng các em cũng bước đầu có khả năng phân tích, tổng hợp, nêu ra luận cứ, suy luận. Vì vậy, việc dự đoán kết quả tìm tòi, đưa ra giả 50 thuyết và lập kế hoạch tìm tòi, kiểm tra, chứng minh, bác bỏ giả thuyết v.v... sẽ sôi nổi, hấp dẫn hơn. - Các em đang trong thời kì nhiệt huyết nhất, khao khát hiểu biết nhất. "Ở bậc tiểu học, trẻ em đặc biệt tò mò đối với thế giới vật chất và có những tiềm năng to lớn giúp các em xây dựng những hiểu biết mới về thế giới ấy" [11, tr.70]. Do đó, việc được tham gia hoạt động để trả lời chính những băn khoăn "tại sao", "như thế nào" của mình trở thành động lực lớn nhất cho các em học tập tìm tòi và hứng thú, niềm vui học tập của các em được kích thích, cổ vũ. Như vậy, HS tiểu học đã có một số điều kiện cần thiết để tiến hành học tập tìm tòi. Tuy nhiên, ở độ tuổi này, sự hướng dẫn của GV sao cho hợp lí để các em có thể tìm tòi, phát hiện tri thức là hết sức quan trọng. 1.5.2. Ý nghĩa, vai trò của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 1.5.2.1. Đối với học sinh tiểu học Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng DHDVTT có thể giúp HS trở nên sáng tạo hơn, tích cực hơn và độc lập hơn (theo Kühne, 1995). Những nghiên cứu hàn lâm khác cũng chỉ ra rằng việc học tập dựa vào tìm tòi sẽ giúp nâng cao thành công của HS (theo GLEF, 2001). [92] Bởi vì, DHDVTT nhấn mạnh vào sự mở rộng của trí tuệ và phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng tư duy phê phán, chứ không phải chỉ đơn giản là cố gắng ghi nhớ bài học. Ngoài việc giúp HS học tập chủ động, nâng cao hiệu quả học tập, việc học tập tìm tòi còn đem lại cho HS tiểu học cơ hội để phát triển các kĩ năng cần thiết cho cuộc sống và tổng hợp những tìm kiếm của mình thành các giải pháp, cho hiện tại và tương lai. Các nhà nghiên cứu của trường Đại học Alberta, Canada cũng nhấn mạnh rằng “quá trình tìm tòi giúp HS phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách độc lập, phát triển các kĩ năng nghiên cứu, chuẩn bị kiến thức cho HS bước vào thế giới công việc trong tương lai, cho việc học lên cao đẳng, đại học, học tập cả đời và đặc biệt là chuẩn bị cho việc làm một công dân trong một xã hội đầy phức tạp” [92]. Đồng thời, "trong khi tìm tòi, khám phá 51 thế giới, em cũng học được rằng em cũng là một bộ phận của thế giới và ý thức được về chính bản thân của mình" [11, tr.91], làm cho em trưởng thành hơn cả về trí tuệ và nhân cách. 1.5.2.2. Đối với giáo viên tiểu học Việc đưa DHDVTT vào nhà trường tiểu học tạo điều kiện cho GV bổ sung thêm nhận thức những vấn đề lí luận về tổ chức học tập tìm tòi, đặc biệt, giúp GV có cơ hội thực hành, áp dụng DHDVTT vào các môn học ở tiểu học. Khi đó chất lượng dạy học sẽ được nâng cao, giờ dạy đổi mới phương pháp dạy học sẽ mang lại hiệu quả thực sự. Mặt khác, tổ chức học tập tìm tòi sẽ giúp GV thu được thông tin phản hồi tích cực từ phía người học, từ đó, điều chỉnh cách dạy phù hợp. 1.5.2.3. Đối với chủ trương đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học DHDVTT cũng phù hợp với chủ trương đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Có thể nói, nhờ những ưu thế của mình, DHDVTT đảm bảo "phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS tiểu học"; "phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học"; góp phần "bồi dưỡng phương pháp tự học", tham gia "rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn", thực sự "tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” theo đúng quy định trong Điều 24, Luật Giáo dục [72]. 1.5.3. Yêu cầu của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học DHDVTT đòi hỏi rất nhiều kĩ năng và chiến thuật cùng với lượng tài liệu học tập phong phú. Do đó, để vận dụng DHDVTT ở tiểu học đạt hiệu quả cao, GV cần phải tuân theo các yêu cầu sau đây: 1.5.3.1. Lựa chọn chủ đề tìm tòi phù hợp với HS tiểu học Georger Charpak (1999) cho rằng: "Tất cả các đồ vật hay hiện tượng không phải dễ hiểu ngang nhau, tùy theo tuổi của trẻ em. Khi có một chủ đề "tốt", nhờ tiến hành tìm tòi, trẻ em sẽ thu được những khái niệm và những lí 52 thuyết trung gian" [11, tr.81]. Việc lựa chọn chủ đề sớm cùng với hoạt động tìm tòi sẽ giúp GV có đủ thời gian để xây dựng kiến thức nền tảng cho người học, phát triển các kĩ năng và chiến lược tìm tòi mà người học cần, cũng như tiếp cận và bổ sung nguồn tài liệu cần thiết. 1.5.3.2. Đa dạng hoá các hoạt động tìm tòi của HS tiểu học DHDVTT thể hiện những nét cơ bản của sự tìm tòi nghiên cứu khoa học trong đó tư duy độc lập, sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích của quá trình dạy học. Trong khi học tập tìm tòi, người học được dẫn dắt theo những nhiệm vụ học tập, trực tiếp tiếp xúc với đối tượng học tập, suy nghĩ, làm việc, phát hiện, thu thập sự kiện, thu góp tri thức, xử lí chúng để rút ra kết luận, song tất cả những việc này đều nằm trong quy trình dạy học do GV hoạch định và chiến lược hành động do GV tạo lập. Bởi vậy, thiết kế các hoạt động tìm tòi đa dạng cho HS tiểu học là việc làm quan trọng trong khâu chuẩn bị của người GV và các hoạt động tìm tòi càng phong phú, càng thu hút được HS tiểu học tham gia, càng hình thành được nhiều kĩ năng, nâng cao hiệu quả tìm tòi của HS. 1.5.3.3. Khai thác tối đa sự hỗ trợ của phương tiện, thiết bị dạy học trong dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học DHDVTT ở tiểu học thường được tiến hành với sự hỗ trợ của các phương tiện, thiết bị dạy học. Có thể là các phương tiện, thiết bị dạy học truyền thống (như phiếu học tập, bảng phụ,) hoặc sử dụng CNTT để hỗ trợ DHDVTT. Phương tiện, loại hình thiết bị dạy học nào, truyền thống hay hiện đại, có sẵn, rẻ tiền (những viên sỏi được rửa sạch, những chiếc lá vàng, những chiếc nắp chai nhựa, v.v.) hay đắt tiền (máy chiếu, máy vi tính, phần mềm dạy học, v.v) cũng cần sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động tìm tòi của HS tiểu học, giúp HS tìm tòi, phát hiện ra kiến thức mới. 53 1.5.3.4. Sử dụng linh hoạt các hình thức dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học Trong DHDVTT ở tiểu học, tùy thuộc vào mục tiêu, chủ đề tìm tòi và khả năng của HS, GV có thể tổ chức cho HS hoạt động theo: cá nhân, theo cặp (nhóm 2 HS), hợp tác trong nhóm nhỏ (nhóm 4 - 6 người), kim tự tháp (hợp 2 nhóm 2 người thành nhóm 4 người; 2 nhóm 4 người thành nhóm 8 người), bể cá (nhóm 1 thảo luận, nhóm 2 quan sát, rút kinh nghiệm sau đó đổi vai), trò chơi, làm việc chung cả lớp. Sử dụng linh hoạt và đa dạng nhiều hình thức tổ chức sẽ giúp HS tiểu học rèn luyện được nhiều kĩ năng hơn và nâng cao hiệu quả học tập dựa vào tìm tòi. 1.5.4. Mức độ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học Có nhiều quan điểm về mức độ DHDVTT dựa trên tiêu chí phân loại và phạm vi nghiên cứu khác nhau. Dựa trên mức độ được hướng dẫn của HS, Banchi, R. Bell [84] đề cập đến 4 mức độ tìm tòi từ thấp lên cao: -Tìm tòi giới hạn (Limited Inquiry): Giống với cách làm truyền thống: HS tuân thủ các hướng dẫn và chắc chắn kết quả của họ khớp với các kết quả đã được cung cấp sẵn. -Tìm tòi theo cấu trúc (Structured Inquiry): Không ấn định trước các câu trả lời. Các kết luận đều phụ thuộc vào việc tìm hiểu của HS. -Tìm tòi có hướng dẫn (Guided Inquiry): Không ấn định trước các phương pháp: HS phải xác định được cách nào để điều tra, giải quyết được vấn đề. -Tìm tòi mở (Open Inquiry): Không có câu hỏi ấn định trước. HS phải đưa ra và tìm kiếm những câu hỏi của riêng họ. Cách phân loại này tập trung vào các hướng dẫn của GV, có ưu điểm chỉ ra khá rạch ròi từng mức độ DHDVTT nhưng chưa giúp chỉ cho GV cách sử dụng các mức độ sao cho phù hợp với đối tượng HS của mình. 54 Các nhà nghiên cứu của Đại học Alberta, Cannada, Jenny W., Leslie J. W. (2009), [92] lại phân loại DHDVTT theo 4 mức độ: Mức độ 1: HS hoàn toàn mới với hoạt động học tập tìm tòi (chưa có kinh nghiệm học tập tìm tòi) Mức độ 2: HS có một ít kinh nghiệm học tập tìm tòi Mức độ 3: HS có nhiều kinh nghiệm học tập tìm tòi Mức độ 4: HS có rất nhiều kinh nghiệm học tập tìm tòi (HS đã có kĩ năng học tập tìm tòi) Theo cách phân chia này, kinh nghiệm học tập tìm tòi của HS đặc biệt được đề cao. GV căn cứ vào kĩ năng học tập tìm tòi của HS để lựa chọn mức độ DHDVTT phù hợp. Về mặt lí thuyết, đây là cách phân chia thuận lợi nhất cho GV khi áp dụng DHDVTT. Tuy nhiên, việc xác định ranh giới rạch ròi giữa ít kinh nghiệm với nhiều kinh nghiệm, rất nhiều kinh nghiệm không phải là vấn đề dễ dàng, đòi hỏi sự mềm dẻo, linh hoạt, nhạy bén của GV trong quá trình dạy học. Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng quan tâm đến các mức độ dạy học tìm tòi, khám phá. Cụ thể: Tác giả Nguyễn Phú Lộc (2001) [52, tr.37] lại chia thành ba kiểu dựa trên nguồn câu hỏi/ vấn đề và câu trả lời/giải quyết vấn đề là GV hay HS. -Kiểu 1: Nguồn câu hỏi hay vấn đề, nguồn câu trả lời cho câu hỏi/vấn đề đều là GV. -Kiểu 2: Nguồn câu hỏi hay vấn đề là do GV đề xuất, nguồn câu trả lời cho câu hỏi/vấn đề là HS. -Kiểu 3: Nguồn câu hỏi hay vấn đề, nguồn câu trả lời cho câu hỏi/vấn đề đều là HS. Có thể thấy cách phân chia này khá dễ dàng nhận dạng về mặt về hình thức nhưng chưa cho thấy được nhiệm vụ của GV và HS trong từng kiểu dạy học. 55 Thống nhất quan điểm của Nguyễn Phú Lộc, tác giả Nguyễn Thúc Trình (2004) [76, tr.19] cũng phân chia 3 mức độ tìm tòi, khám phá đồng thời chỉ rõ nhiệm vụ của GV và HS trong từng mức độ: -Mức độ 1: + Nhiệm vụ của GV là: Đặt vấn đề, chọn tình huống có dụng ý sư phạm; Hướng dẫn HS đi đến lời giải hay mục đích. + Nhiệm vụ của HS là: Khám phá theo hướng dẫn của GV. -Mức độ 2: + Nhiệm vụ của GV là: Đặt vấn đề; Để ngỏ phương pháp giải. + Nhiệm vụ của HS là: Tự tìm lấy con đường để giải. -Mức độ 3: + Nhiệm vụ của GV là: Chọn tình huống xuất phát hay; Chấp nhận sự lựa chọn của HS. + Nhiệm vụ của HS là: Xác định vấn đề trong tình huống;Tìm tòi lời giải theo con đường của mình. Tác giả cho rằng: mức độ 1 có thể áp dụng cho HS diện đại trà, mức độ 2 áp dụng cho một số HS khá giỏi và mức độ 3 dùng cho HS chuyên. Cách phân chia này thể hiện rõ sự phân hoá trong dạy học và có ưu điểm nổi bật là chỉ ra nhiệm vụ của GV và HS. Tuy nhiên, nó phù hợp hơn với HS trung học cơ sở và trung học phổ thông, khó áp dụng với HS tiểu học vì cấp tiểu học chưa phân loại HS chuyên. Tóm lại, tổng hợp các quan điểm về các mức độ DHDVTT qua một số tài liệu hiện nay, có thể thấy có nhiều cách phân loại nhưng tất cả các tác giả đều quan tâm đến vấn đề làm sao để dẫn dắ...mưa + Tuyết TOÁN 4 Tiết 100: Phân số bằng nhau I. Mục tiêu Sau bài học, HS có khả năng: - Bước đầu nhận biết tính chất cơ bản của phân số. - Bước đầu nhận ra sự bằng nhau của hai phân số. -Có hứng thú học tập cao, thích thú với phương pháp học tập dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT. II. Đồ dùng dạy - học 1. Đồ dùng của GV - Chuẩn bị các hình ảnh về phân số bằng nhau, các phiếu bài tập. - Sử dụng phương tiện trực quan thao tác được Equivalent fraction khai thác từ Internet. - Máy vi tính, máy chiếu projector và màn hình. - Phiếu học tập. 2. Đồ dùng của HS - Thước thẳng có chia khoảng, bút màu. - Các băng giấy bằng nhau. III. Các hoạt động dạy học chủ yếu 1. Huy động kiến thức và kinh nghiệm nền tảng của HS - Yêu cầu HS thực hiện bài tập: Bài 1: Viết số thích hợp vào ô trống. Bài 2: Viết phân số chỉ phần đã được tô màu trong mỗi hình dưới đây: Bài 3: Viết (theo mẫu) Viết Đọc Ba phần tư ............................................................ ............ Bốn phần sáu 2. Định hướng tìm tòi, phát hiện Từ bài tập số 3, chúng ta suy nghĩ xem giữa hai phân số: và liệu có mối liên hệ nào không? 3. Quan sát và hướng dẫn HS tìm tòi, phát hiện với sự hỗ trợ của CNTT * Hoạt động 1: Thao tác trên giấy bìa. HS làm việc theo nhóm đôi: Lấy hai băng giấy như nhau: Bạn thứ nhất: 4 3 Bạn thứ hai: So sánh phần đã tô màu của hai băng giấy: Ta có: phần đã tô màu của hai băng giấy bằng nhau. Như vậy: Hướng dẫn HS rút ra nhận xét: * Hoạt động 2: Thao tác với phần mềm dạy học. - GV hướng dẫn HS thực hiện thao tác với phương tiện trực quan trên địa chỉ: - Hướng dẫn HS chọn hình biểu diễn phân số (hình vuông chọn Square, hình tròn chọn Cirle), rồi thực hiện thao tác chia hình thành các phần bằng nhau (chẳng hạn 4 phần), tô màu một số phần của hình (chẳng hạn 1 phần) để được một phân số biểu thị số phần tô màu ( 4 1 ). - Sau đó, GV hướng dẫn HS quan sát, dự đoán, thực hiện các thao tác trên 2 hình bên dưới sao cho tạo được 2 phân số bằng nhau, giải thích cách làm. HS có thể kiểm tra kết quả dự đoán của mình, nếu đúng, các phân số bằng nhau sẽ được ghi lại trong bảng bên phải màn hình. HS có thể thực hiện tương tự với các phân số khác. Bảng điều khiển cho phép HS tự chọn phân số ban đầu hoặc chọn tự động. - Tổ chức cho HS dựa vào bảng liệt kê các phân số bằng nhau ở bên phải màn hình do chính các em lập, nhận xét về mối quan hệ giữa tử số và mẫu số của các phân số bằng nhau.. 4. Hướng dẫn HS so sánh, nhận xét, rút ra kết luận bản chất tri thức - Tổ chức cho HS thảo luận, HS tự rút ra kết luận bài học, phát hiện được: - GV chính xác hóa, kết luận: Đây là tính chất cơ bản của phân số. 5. Tổ chức cho HS thực hành, vận dụng - Tổ chức cho HS làm các bài tập 1, 2, 3 trong sách giáo khoa. 6. Đánh giá - Hướng dẫn HS chiêm nghiệm, đánh giá quá trình và kết quả tìm tòi. TOÁN 5 Tiết 95: Chu vi hình tròn I. Mục tiêu Sau bài học, HS có khả năng: - Hình thành được quy tắc, công thức tính chu vi hình tròn. - Vận dụng quy tắc, công thức để tính chu vi hình tròn. -Có hứng thú học tập cao, thích thú với phương pháp học tập dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT. II. Đồ dùng dạy - học 1. Đồ dùng của GV - Chuẩn bị hình tròn, các hình ảnh về hình tròn. - Sử dụng phương tiện trực quan thao tác được Equivalent fraction khai thác từ Internet. - Máy vi tính, máy chiếu projector và màn hình. - Phiếu học tập. 2. Đồ dùng của HS - Thước thẳng có chia khoảng, bút màu. - Các hình tròn có kích thước khác nhau. III. Các hoạt động dạy học chủ yếu 1. Huy động kiến thức và kinh nghiệm nền tảng của HS Yêu cầu HS thực hiện bài tập: Chọn đáp án đúng. Câu 1: Hình tròn gồm những yếu tố nào? a. Đường kính, bán kính. b. Đường kính, bán kính, tâm. c. Tâm, bán kính, đường kính, đường tròn. Câu 2: Đường kính gấp mấy lần bán kính? a. Một lần. b. Hai lần. c. Ba lần. 2. Định hướng tìm tòi, phát hiện - GV đưa ra một hình tròn. Hỏi HS: Ngoài các yếu tố tâm, bán kính, đường kính, đường tròn, em còn muốn biết thêm gì nữa về hình tròn. - Yêu cầu HS chỉ ra chu vi hình tròn. - Để hình thành biểu tượng về chu vi hình tròn, GV hướng dẫn HS kích chuột vào biểu tượng để quan sát hình ảnh minh họa về chu vi hình tròn. Tổ chức HS thảo luận để rút ra hình tròn có chu vi và chu vi của hình tròn chính là bằng độ dài đường tròn. a) b) c) d) - Nêu nhiệm vụ tìm tòi: Tìm công thức tính chu vi hình tròn. 3. Quan sát và hướng dẫn HS tìm tòi, phát hiện công thức tính chu vi hình tròn - Làm việc với vật thật: + Yêu cầu HS tìm cách tính chu vi của một hình tròn. Nếu HS không biết làm thế nào để đo độ dài đường tròn, GV có thể hướng dẫn HS lăn hình tròn trên thước thẳng, tìm chu vi hình tròn với đường kính cho trước. + Hỏi HS: Có mối liên hệ gì giữa chu vi và đường kính hình tròn không? - Hướng dẫn HS tìm tòi, phát hiện quy tắc tính chu vi hình tròn với sự hỗ trợ của phương tiện trực quan trên trang web - GV kích hoạt màn hình, hướng dẫn HS thực hiện các thao tác trên máy tính: thay đổi kích thước hình tròn một cách tùy ý, quan sát sự thay đổi chu vi, bán kính, đường kính hình tròn của hình tròn, phân tích bảng dữ liệu bên cạnh màn hình, nhận xét về mối liên hệ giữa chu vi và đường kính, chu vi và bán kính của hình tròn. 4. Hướng dẫn HS so sánh, nhận xét rút ra kết luận bản chất tri thức - HS thảo luận rút ra nhận xét: tỉ số giữa chu vi và bán kính của một hình tròn luôn là một số không đổi. Từ đó, giúp HS tìm ra công thức tính chu vi hình tròn và hiểu ý nghĩa của số pi trong công thức tính chu vi hình tròn. 5. Tổ chức cho HS thực hành, vận dụng - Tổ chức, hướng dẫn HS làm các bài tập trong sách giáo khoa. 6. Đánh giá - Hướng dẫn, tạo cơ hội cho HS chiêm nghiệm, tự đánh giá hoạt động của mình và của bạn. - Gợi ý cho HS cách chiêm nghiệm về bài học: + Trong bài học này, em hài lòng về những điều gì? + Những gì em làm tốt? + Những gì em nỗ lực và đã tiến bộ hơn? + Ai và điều gì đã giúp em? + Em gặp khó khăn ở phần nào?... - GV đánh giá - Gợi ý HS đề xuất vấn đề mới: Liên quan đến hình tròn, em còn muốn biết thêm gì nữa? (Công thức tính diện tích hình tròn). PHỤ LỤC 11A NHẬT KÍ HỌC TẬP TÌM TÒI Ngày tháng năm Chủ đề:.. 1. Những điều học được từ chủ đề và hoạt động tìm tòi ......... 2. Những khó khăn gặp phải trong quá trình thực hiện tìm tòi, khám phá 3. Cách khắc phục khó khăn PHỤ LỤC 11B Nguồn: Shari A. Schultz và các học sinh trường Hilton, NewYork. [53, tr.118] DANH MỤC KIỂM TRA SỰ THAM GIA CỦA HỌC SINH Trong chủ đề/ hoạt động này, em: * có sự lựa chọn. * tham gia vào cuộc cạnh tranh. * chấp nhận thách thức. * làm việc bên ngoài. * thấy thoải mái. * làm việc theo nhóm. * có thể sử dụng trí tưởng tượng. * có thể được phần thưởng. * có thể hành động. * có thể làm việc suốt ngày. * làm một việc gì đó như thật ngoài đời. * có thể làm mà không cần sự có mặt của thầy/cô giáo. * thu được một cái gì đó từ hoạt động này sau khi kết thúc (kinh nghiệm học tập). * phải trao đổi với các bạn khác. * có thể làm với bạn bè. * cứ thấy hồi hộp khi làm. * thích làm việc này. * có cảm giác là mình thạo việc này. * thấy hài lòng. * vui. * có nhiều hoạt động khác nhau. * có khả năng sáng tạo. * say mê việc mình làm. * làm được một việc gì đó không quá khó nhưng không quá dễ. PHỤ LỤC 11C Nguồn: Shari A. Schultz và các học sinh trường Hilton, NewYork. [53, tr.117] THANG ĐO THÀNH CÔNG Chỉ dẫn: Chọn và đánh dấu một trong các hoạt động sau RẤT THÀNH CÔNG *Em thấy vui về việc này. *Em thấy tự hào về bài này. *Đây là bài làm hay nhất của em. *Em đã đạt được (các) mục tiêu đề ra. *Em đã cố gắng hết sức mình. *Em rất phấn khởi về bài làm của mình. * Em có khả năng đạt được cái tốt nhất. CHƯA THÀNH CÔNG LẮM *Đáng ra em có thể làm tốt hơn. *Đáng ra em có thể tích cực hơn. *Em đã không quan tâm đến việc này. *Em đã không đem hết khả năng ra làm bài. *Em thấy thất vọng về bài làm của mình. *Em đã không đạt được (các) mục tiêu đề ra. *Em đã không bỏ ra nhiều công sức. THÀNH CÔNG Ở MỨC TRUNG BÌNH *Em thấy ổn. *Em làm gần như hết khả năng. *Em đã đạt được hầu hết (các) mục tiêu đề ra. *Đáng ra em có thể dành nhiều thời gian hơn nữa cho hoạt động này. PHỤ LỤC 12 Nguồn: Giselle O. Martin-Kniep (2000) [53, tr.187] ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỢP TÁC TÌM TÒI TRONG NHÓM Hãy đánh giá sự đóng góp của em trong nhóm theo thang điểm từ 1 đến 5 (5 là điểm cao nhất). 5. Có những đóng góp rất quan trọng đối với tất cả các phần của chủ đề/hoạt động và trong tất cả các giai đoạn thực hiện; tạo điều kiện hỗ trợ công việc của các bạn khác mà không làm thay. 4. Có đóng góp có ý nghĩa (đưa ra các gợi ý quan trọng và giúp đỡ các bạn khác một cách hiệu quả; có vai trò tác động đến tất cả các phần của chủ đề). 3. Có một số đóng góp (đưa ra một số gợi ý hữu ích, giúp những người khác nghiên cứu, giải quyết vấn đề và đóng góp cho việc phát triển các phần khác nhau của đề tài; nhắc nhở những người khác duy trì làm việc). 2. Có đóng góp nhỏ (đưa ra ít nhất một gợi ý hữu ích, đôi khi giúp đỡ người khác, lãng phí ít thời gian, có vai trò nhỏ trong việc phát triển một hoặc hai phần khác nhau của chủ đề). 1. Không có đóng góp thực sự nào (không đưa ra gợi ý gì, không giúp đỡ ai, làm việc tí chút, lãng phí thời gian). Khoanh vào điểm số của em: 1 2 3 4 5 Lí giải ngắn gọn tại sao em lại cho điểm bản thân như vậy: Hãy cho điểm từng bạn trong nhóm em và lí giải tại sao em lại cho điểm như vậy. PHỤ LỤC 13 Phiếu quan sát đánh giá mức độ phát huy tính tích cực của HS trong thực nghiệm Các hoạt động trong giờ học đã thể hiện Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Không 1. HS được làm việc trực tiếp với đối tượng học tập 2. các thông tin để tự giải đáp hoặc được giải đáp thắc mắc. 3. HS được làm việc hợp tác với các bạn trong nhóm, trong lớp để phát hiện ra những tri thức mới hoặc nhờ sự hỗ trợ của GV để hiểu rõ hơn. 4. HS được tạo điều kiện để trình bày những thông tin mà bản thân và các bạn trong nhóm tìm tòi, phát hiện bằng những hình thức khác nhau (nói, viết, vẽ). 5. HS có khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới. PHỤ LỤC 14 Phiếu đánh giá kĩ năng tìm tòi, phát hiện của HS trong thực nghiệm Nội dung Mức độ Tốt Đạt Chưa đạt Hiểu câu hỏi/vấn đề tìm tòi Có khả năng diễn đạt lại câu hỏi/vấn đề tìm tòi bằng ngôn từ của riêng mình và giảng giải cho người khác. Có khó khăn trong việc diễn đạt lại câu hỏi bằng ngôn từ riêng của mình nhưng thể hiện được mức độ hiểu biết nhất định về câu hỏi/vấn đề tìm tòi. Không thể diễn đạt lại câu hỏi/vấn đề tìm tòi bằng ngôn từ riêng của mình. Chỉ có thể nhắc lại câu hỏi. Lập kế hoạch tìm tòi Xác định được các phương án khác nhau và biết cách lựa chọn phương án tốt nhất để tìm tòi, giải quyết vấn đề. Xác định được một phương án để giải quyết một nội dung tìm tòi. Đưa ra những phương án không liên quan gì đến vấn đề cần tìm tòi, giải quyết hoặc không có khả năng xác định nên sử dụng phương án nào để tìm tòi, giải quyết vấn đề. Thực hiện kế hoạch tìm tòi Lí giải được từng bước thực hiện và lí giải được tại sao lại thực hiện từng bước như vậy. Một số bước thực hiện chưa được lí giải rõ ràng Không lí giải được các bước thực hiện. Đánh giá Đưa ra được các câu trả lời chính xác, phát hiện được bản chất tri thức. Giải thích rõ ràng tại sao câu trả lời là hợp logic và tạo ra mối liên hệ giữa giải pháp đó với các giải pháp cho các vấn đề tương tự. Đưa ra câu trả lời chính xác một phần trên cơ sở có lập luận logic. Đưa ra câu trả lời không chính xác và câu trả lời đó không có những kết luận hợp lí để bảo vệ. PHỤ LỤC 15A Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào) môn Khoa học lớp 5 Lớp Thực nghiệm Đối chứng Số lượng % Số lượng % Điểm số 4 2 5,7 2 5,6 5 6 17,1 6 16,7 6 6 17,1 6 16,7 7 7 20,0 8 22,2 8 13 37,1 13 36,1 9 1 2,9 1 2,8 Tổng 35 100 36 100 Các đại lượng thống kê khác Mean 6,74 6,75 Median 7,00 7,00 Mode 8 8 SD 1,35 1,34 PHỤ LỤC 15B Bảng xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra lần 1 môn Khoa học lớp 5 Lớp N Mức độ nhận thức Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi SL % SL % SL % SL % TNđv 35 2 5,7 12 34,2 20 57,1 1 2,9 ĐCđv 36 2 5,6 12 33,4 21 58,3 1 2,8 PHỤ LỤC 15C Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 (đầu ra) môn Khoa học lớp 5 Lớp Thực nghiệm Đối chứng Số lượng % Số lượng % Điểm số 4 0 0 1 2,8 5 1 2,9 6 16,7 6 4 11,4 7 19,4 7 9 25,7 8 22,2 8 14 40,0 13 36,1 9 5 14,3 1 2,8 10 2 5,7 0 0 Tổng 35 100,0 36 100,0 Các đại lượng thống kê khác Mean 7,69 6,81 Median 8,00 7,00 Mode 8 8 SD 1,13 1,26 PHỤ LỤC 15D Kết quả kiểm định T-Test giá trị trung bình giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng môn Khoa học 5 T-test for Equality of Means t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference DIEM_GOP Equal variances assumed 3,093 69 ,003 ,880 ,285 Equal variances not assumed 3,097 68,570 ,003 ,880 ,284 PHỤ LỤC 15E Xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra lần 2 môn Khoa học 5 Lớp N Mức độ nhận thức Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi SL % SL % SL % SL % TNđr 35 0 0 5 14,3 23 65,7 7 20,0 ĐCđr 36 1 2,8 13 36,1 21 58,3 1 2,8 PHỤ LỤC 16 Hứng thú học tập của HS lớp thực nghiệm tác động vòng1 Nội dung hỏi Tỉ lệ phương án trả lời Tiết học hôm nay em cảm thấy thích không? 100% rất thích Em có hiểu bài không? 71,43% rất hiểu 28,57% hiểu sơ sơ Các em có thích được học những giờ Khoa học như thế này không? 100% rất thích PHỤ LỤC 17A Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào) môn Khoa học lớp 4 Lớp Thực nghiệm Đối chứng Số lượng % Số lượng % Điểm số 4 1 3,3 1 3,2 5 1 3,3 1 3,2 6 5 16,7 5 16,1 7 12 40,0 13 41,9 8 9 30,0 9 29,0 9 2 6,7 2 6,5 Tổng 30 100 31 100 Các đại lượng thống kê khác Mean 7,10 7,10 Median 7,00 7,00 Mode 7 7 SD 1,09 1,07 PHỤ LỤC 17B Xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra lần 1 môn Khoa học lớp 4 Lớp N Mức độ nhận thức Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi SL % SL % SL % SL % TNđv 30 1 3,3 6 20 21 70 2 6,7 ĐCđv 31 1 3,2 6 19,3 22 70,9 2 6,5 PHỤ LỤC 17C Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 (đầu ra) môn Khoa học lớp 4 Lớp Thực nghiệm Đối chứng Số lượng % Số lượng % Điểm số 4 1 3,2 5 2 6,5 6 1 3,3 6 19,4 7 8 26,7 10 32,3 8 12 40,0 9 29,0 9 6 20,0 3 9,7 10 3 10,0 Tổng 30 100,0 31 100,0 Các đại lượng thống kê khác Mean 8,07 7,06 Median 8,00 7,00 Mode 8 7 SD 1,01 1,20 PHỤ LỤC 17D Kết quả kiểm định T-Test giá trị trung bình giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng môn Khoa học lớp 4 T-test for Equality of Means t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference DIEM_GOP Equal variances assumed 3,500 59 ,001 1,002 ,286 Equal variances not assumed 3,510 57,855 ,001 1,002 ,285 PHỤ LỤC 18 Xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra lần 2 môn Khoa học lớp 4 Lớp N Mức độ nhận thức Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi SL % SL % SL % SL % TNđr 30 0 0 1 3,3 20 66,7 9 30,0 ĐCđr 31 1 3,2 8 25,9 19 61,3 3 9,7 PHỤ LỤC 19A Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào) môn Toán lớp 5 Lớp Thực nghiệm Đối chứng Số lượng % Số lượng % Điểm số 4 17,1 5 6 17,1 6 16,7 6 6 17,1 7 19,4 7 15 42,9 6 16,7 8 2 5,7 15 41,7 9 6 17,1 2 5,6 Tổng 35 100,0 36 100,0 Các đại lượng thống kê khác Mean 7,03 7,00 Median 7,00 7,00 Mode 7 7 SD 1,24 1,23 PHỤ LỤC 19B Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 (đầu ra) môn Toán 5 Lớp Thực nghiệm Đối chứng Số lượng % Số lượng % Điểm số 4 1 2,8 5 5 13,9 6 3 8,6 6 16,7 7 10 28,6 13 36,1 8 14 40,0 10 27,8 9 5 14,3 10 3 8,6 1 2,8 Tổng 35 100,0 36 100,0 Các đại lượng thống kê khác Mean 7,86 6,83 Median 8,00 7,00 Mode 8 7 SD 1,06 1,23 PHỤ LỤC 19C Kết quả kiểm định T-Test giá trị trung bình giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng môn Toán lớp 5 T-test for Equality of Means t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference DIEM_GOP Equal variances assumed 3,750 69 ,0001 1,024 ,273 Equal variances not assumed 3,758 68,041 ,0001 1,024 ,272 PHỤ LỤC 20 Xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra lần 2 môn Toán 5 Lớp N Mức độ nhận thức Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi SL % SL % SL % SL % TNđr 35 0 0 3 8,6 24 68,6 8 22,9 ĐCđr 36 1 2,8 11 30,6 23 63,9 1 2,8 PHỤ LỤC 21A Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào) môn Toán 4 Lớp Thực nghiệm Đối chứng Số lượng % Số lượng % Điểm số 4 1 2,9 1 2,8 5 5 14,3 6 16,7 6 8 22,9 8 22,2 7 8 22,9 8 22,2 8 11 31,4 11 30,6 9 2 5,7 2 5,6 Tổng 35 100,0 36 100,0 Các đại lượng thống kê khác Mean 6,83 6,78 Median 7,00 7,00 Mode 8 8 SD 1,27 1,29 PHỤ LỤC 21B Xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào) môn Toán 4 Lớp N Mức độ nhận thức Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi SL % SL % SL % SL % TNđv 35 1 2,9 13 37,2 19 54,3 2 5,7 ĐCđv 36 1 2,8 14 38,9 19 52,8 2 5,6 PHỤ LỤC 22A Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 (đầu ra) môn Toán 4 Lớp Thực nghiệm Đối chứng Số lượng % Số lượng % Điểm số 4 1 2,8 5 1 2,9 3 8,3 6 1 2,9 7 19,4 7 12 34,3 15 41,7 8 16 45,7 8 22,2 9 3 8,6 2 5,6 10 2 5,7 Tổng 35 100,0 36 100,0 Các đại lượng thống kê khác Mean 7,71 6,89 Median 8,00 7,00 Mode 8 7 SD 0,98 1,11 PHỤ LỤC 22B Kết quả kiểm định T-Test giá trị trung bình giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng môn Toán lớp 4 T-test for Equality of Means t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference DIEM_GOP Equal variances assumed 3,298 69 ,002 ,825 ,250 Equal variances not assumed 3,304 68,407 ,002 ,825 ,250 PHỤ LỤC 22C Xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra lần 2 môn Toán 4 Lớp N Mức độ nhận thức Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi SL % SL % SL % SL % TNđr 35 0 0 2 5,8 28 80,0 5 14,3 ĐCđr 36 1 2,8 10 27,7 23 63,9 2 5,6 PHỤ LỤC 23A Hứng thú học tập của HS nhóm lớp thực nghiệm tác động vòng 2 Nội dung hỏi Tỉ lệ phương án trả lời Tiết học hôm nay em cảm thấy thích không? 100% rất thích Em có hiểu bài không? 76,19% rất hiểu 23,81% hiểu sơ sơ Các em có thích được học những giờ học như thế này không? 100% rất thích PHỤ LỤC 23B Đánh giá mức độ phát huy tính tích cực của HS trong thực nghiệm tác động vòng 2 Các hoạt động trong giờ học đã thể hiện Mức độ Thườn g xuyên Thỉn h thoản g Khôn g 1. HS được làm việc trực tiếp với đối tượng học tập x 2. HS được đặt câu hỏi, nêu thắc mắc, tìm các thông tin để tự giải đáp hoặc được giải đáp thắc mắc. x 3. HS được làm việc hợp tác với các bạn trong nhóm, trong lớp để phát hiện ra những tri thức mới hoặc nhờ sự hỗ trợ của GV để hiểu rõ hơn. x 4. HS được tạo điều kiện để trình bày những thông tin mà bản thân và các bạn trong nhóm tìm tòi, phát hiện bằng những hình thức khác nhau (nói, viết, vẽ). x 5. HS có khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới. x PHỤ LỤC 23C Đánh giá kĩ năng tìm tòi, phát hiện của HS trong thực nghiệm tác động vòng 2 Nội dung Mức độ Tốt Đạt Chưa đạt Hiểu câu hỏi/vấn đề tìm tòi Có khả năng diễn đạt lại câu hỏi/vấn đề tìm tòi bằng ngôn từ của riêng mình và giảng giải cho người khác. Có khó khăn trong việc diễn đạt lại câu hỏi bằng ngôn từ riêng của mình nhưng thể hiện được mức độ hiểu biết nhất định về câu hỏi/vấn đề tìm tòi. Không thể diễn đạt lại câu hỏi/vấn đề tìm tòi bằng ngôn từ riêng của mình. Chỉ có thể nhắc lại câu hỏi. x Lập kế hoạch tìm tòi Xác định được các phương án khác nhau và biết cách lựa chọn phương án tốt nhất để tìm tòi, giải quyết vấn đề. Xác định được một phương án để giải quyết một nội dung tìm tòi. Đưa ra những phương án không liên quan gì đến vấn đề cần tìm tòi, giải quyết hoặc không có khả năng xác định nên sử dụng phương án nào để tìm tòi, giải quyết vấn đề. x Thực hiện kế hoạch tìm tòi Lí giải được từng bước thực hiện và lí giải được tại sao lại thực hiện từng bước như vậy. Một số bước thực hiện chưa được lí giải rõ ràng Không lí giải được các bước thực hiện. x Đánh giá Đưa ra được các câu trả lời chính xác, phát hiện được bản chất tri thức. Giải thích rõ ràng tại sao câu trả lời là hợp logic và tạo ra mối liên hệ giữa giải pháp đó với các giải pháp cho các vấn đề tương tự. Đưa ra câu trả lời chính xác một phần trên cơ sở có lập luận logic. Đưa ra câu trả lời không chính xác và câu trả lời đó không có những kết luận hợp lí để bảo vệ. x PHỤ LỤC 24 KIỂM ĐỊNH T-TEST SỰ KHÁC BIỆT KẾT QUẢ KIỂM TRA GIỮA NHÓM THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Scores Equal variances assumed ,421 ,517 6,124 271 ,001 ,864 ,141 ,586 1,142 Equal variances not assumed 6,128 270,594 ,001 ,864 ,141 ,587 1,142 PHỤ LỤC 25 DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHẢO SÁT THỰC TIỄN 1. Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng - Việt Trì - Phú Thọ 2. Trường Tiểu học Khải Xuân - Phú Thọ 3. Trường Tiểu học Tam Cường - Tam Nông - Phú Thọ 4. Trường Tiểu học Lê Đồng - Phú Thọ 5. Trường Tiểu học Hà Thạch - Phú Thọ. 6. Trường Tiểu học Thanh Vinh - Phú Thọ. 7. Trường Tiểu học Ngô Xá - Cẩm Khê - Phú Thọ 8. Trường Tiểu học Đồng Cam - Cẩm Khê - Phú Thọ 9. Trường Tiểu học Hưng Long - Yên Lập - Phú Thọ 10. Trường Tiểu học Phúc Khánh - Phú Thọ 11. Trường Tiểu học Xuân Viên - Yên Lập - Phú Thọ 12. Trường Tiểu học Phú Hộ 2 - thị xã Phú Thọ 13. Trường Tiểu học Hà Lộc - Phú Thọ 14. Trường Tiểu học Thống Nhất - Việt Trì - Phú Thọ 15. Trường Tiểu học Đỗ Sơn - Phú Thọ 16. Trường Tiểu học Văn Lung - Phú Thọ 17. Trường Tiểu học Trung Sơn B - Yên Lập - Phú Thọ 18. Trường Tiểu học Cao Mại - Lâm Thao - Phú Thọ 19. Trường Tiểu học Sơn Dương - Lâm Thao - Phú Thọ 20. Trường Tiểu học Thụy Vân - Việt Trì - Phú Thọ 21. Trường Tiểu học Hữu Nghị - Hạ Long - Quảng Ninh 22. Trường Tiểu học Quang Trung - Hạ Long - Quảng Ninh 23. Trường Tiểu học Bãi Cháy - Hạ Long - Quảng Ninh 24. Trường Tiểu học Lê Hồng Phong - Hạ Long - Quảng Ninh 25. Trường Tiểu học Trần Quốc Toản - Hạ Long - Quảng Ninh 26. Trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân - Hạ Long - Quảng Ninh 27. Trường Tiểu học và THCS Bãi Cháy - Hạ Long - Quảng Ninh 28. Trường Tiểu học Thanh Lân - Cô Tô - Quảng Ninh 29. Trường Tiểu học Thị trấn Cô Tô - Quảng Ninh 30. Trường Tiểu học Ngô Quyền - Quảng Yên - Quảng Ninh 31. Trường Tiểu học Minh Thành - Quảng Yên - Quảng Ninh 32. Trường Tiểu học Phong Cốc - Quảng Yên - Quảng Ninh 33. Trường Tiểu học Sông Khoai 1 - Quảng Yên - Quảng Ninh 34. Trường Tiểu học Thị trấn - Tiên Yên - Quảng Ninh 35. Trường Tiểu học Đông Hải - Tiên Yên - Quảng Ninh 36. Trường Tiểu học Tiên Lãng - Tiên Yên - Quảng Ninh 37. Trường Tiểu học Cẩm Đông - Cẩm Phả - Quảng Ninh 38. Trường Tiểu học Kim Đồng - Cẩm Phả - Quảng Ninh 39. Trường Tiểu học Mông Dương - Cẩm Phả - Quảng Ninh 40. Trường Tiểu học Yên Thanh - Uông Bí - Quảng Ninh 41. Trường Tiểu học Kim Đồng - Uông Bí - Quảng Ninh 42. Trường Tiểu học Lê Lợi - Uông Bí - Quảng Ninh 43. Trường Tiểu học Nậm Pung - Bát Sát - Lào Cai 44. Trường Tiểu học Si Ma Cai - Si Ma Cai - Lào Cai 45. Trường Tiểu học số 2 - Thượng Hà - Bảo Yên - Lào Cai 46. Trường Tiểu học số 1 - Minh Tân - Bảo Yên - Lào Cai 47. Trường Tiểu học số 1 - Xuân Hòa - Bảo Yên - Lào Cai 48. Trường Tiểu học Nguyễn Du - thành phố Lào Cai 49. Trường Tiểu học Bắc Cường - thành phố Lào Cai 50. Học viên lớp Liên thông Cao đẳng - Đại học K10 - DLCTH15A - Trường Đại học Hùng Vương 51. Học viên lớp Liên thông Cao đẳng - Đại học K11 - DLCTH15 A - Trường Đại học Hùng Vương 52. Học viên lớp K8 DVTHC (Vừa học - vừa làm) - Trường ĐH Hùng Vương 53. Học viên lớp K9, K10 LT CĐ - ĐH, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 54. Học viên lớp Bồi dưỡng Cán bộ Quản lí trường tiểu học khóa 9, Trường Bồi dưỡng cán bộ Giáo dục Hà Nội. 54. Học viên lớp K14A, 14B TCLT, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên. 55. Học viên lớp K6, K7 LT CĐ - ĐH, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên. PHỤ LỤC 26A BẢNG SO SÁNH LỚP THỰC NGHIỆM VÀ LỚP ĐỐI CHỨNG Lớp Tên lớp, trường Sĩ số Học lực của HS GV dạy Giỏ i (%) Kh á (%) Trun g bình (%) Yếu (%) Tên Trìn h độ Số năm công tác Thà nh tích Lớp thực nghiệ m 5A, trường tiểu học Thụy Vân 35 2,9 57, 1 34,2 5,7 Nguyễ n Thị Thu Thủy ĐHS P 6 GV giỏi cấp trườn g Lớp đối chứn g 5B, trường tiểu học Thụy Vân 36 2,8 58, 3 33,4 5,6 Đào Thị Việt Hà ĐHS P 8 GV giỏi cấp trườn g Lớp thực nghiệ m 4A1, trường tiểu học Cao Mại 30 6,7 70 20 3,3 Đặng Thị Thanh Bình CĐS P 14 GV giỏi cấp tỉnh Lớp đối chứn g 4A2, trường tiểu học Cao Mại 31 6,5 70, 9 19,3 3,2 Nguyễ n Thị Kim Hằng ĐHS P 13 GV giỏi cấp tỉnh Lớp thực nghiệ m 4A, trường tiểu học Sơn Dương 35 5,7 54, 3 37,2 2,9 Nguyễ n Thị Thanh Quế CĐS P 20 GV giỏi cấp tỉnh Lớp đối chứn g 4B, trường tiểu học Sơn Dương 36 5,6 52, 8 38,9 2,8 Lại Thị Thúy Hằng CĐS P 21 GV giỏi cấp tỉnh PHỤ LỤC 26B CÁC TIẾT DẠY HỌC THỰC NGHIỆM TT Tên bài dạy Môn học TN thăm dò TN tác động vòng 1 TN tác động vòng 2 Trường thực nghiệm 1 Tiết 93: Hình bình hành Toán 4 x Sơn Dương 2 Tiết100: Phân số bằng nhau Toán 4 x 3 Bài 22: Mây được hình thành như thế nào? Mưa từ đâu ra? Khoa học 4 x Cao Mại 4 Bài 23: Sơ đồ vòng tuần hoàn của nước trong tự nhiên Khoa học 4 x 5 Bài 4: Cơ thể chúng ta được hình thành như thế nào? Khoa học 5 x Thụy Vân 6 Bài 56: Sự sinh sản của côn trùng Khoa học 5 x Thụy Vân 7 Bài 57: Sự sinh sản của ếch Khoa học 5 x 8 Bài 58: Sự sinh sản và nuôi con của chim Khoa học 5 x 9 Tiết 95: Chu vi hình tròn Toán 5 x Thụy Vân 10 Tiết 97: Diện tích hình tròn Toán 5 x PHỤ LỤC 26C MÔ TẢ TRÍCH ĐOẠN MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THỰC NGHIỆM Bài 4: Cơ thể chúng ta được hình thành như thế nào? (Khoa học 5) GV dạy thực nghiệm: Nguyễn Thị Thu Thủy - Trường Tiểu học Thụy Vân, Việt Trì, Phú Thọ. -Hoạt động khơi gợi kiến thức và kinh nghiệm nền tảng của HS: GV đưa ra câu hỏi trắc nghiệm trên máy tính, gọi HS trả lời nhanh. GV kết luận: Tất cả chúng ta đều do bố và mẹ sinh ra. Bố tạo ra tinh trùng, còn mẹ tạo ra trứng. (GVchiếu hình ảnh tinh trùng và trứng trên màn hình). -Hoạt động định hướng tìm tòi, phát hiện: GV nêu câu hỏi: Cơ thể chúng ta được hình thành như thế nào? Tinh trùng và trứng kết hợp thế nào để tạo thành em bé? - Hoạt động tìm tòi, phát hiện với sự hỗ trợ của CNTT: +HS nêu các dự đoán của mình: tinh trùng ăn trứng lớn thành em bé, tinh trùng chui vào trứng và lớn lên thành em bé, v.v... + GV giới thiệu về đoạn videoclip: Chú tinh trùng Willy đi đâu (Nội dung đoạn Videoclip xem Phụ lục 11), hướng dẫn HS làm việc theo nhóm, trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập, thu thập thông tin, kiểm tra dự đoán của mình. - Phát hiện, kết luận bản chất tri thức: HS thảo luận, rút ra kết luận: Cơ thể chúng ta được hình thành từ sự kết hợp giữa trứng của mẹ và tinh trùng của bố. - Hoạt động thực hành, vận dụng: GV chiếu các hình ảnh 1a, 1b, 1c và các chú thích ở trang 10 sách giáo khoa lên màn hình cho HS, yêu cầu HS tìm xem các chú thích phù hợp với hình nào. (Hình 1a: Các tinh trùng gặp trứng, Hình 1b: một tinh trùng đã chui được vào trong trứng, Hình 1c: Trứng và tinh trùng đã kết hợp với nhau thành hợp tử). GV hướng dẫn HS kết luận: Cơ thể chúng ta được hình thành từ sự kết hợp giữa trứng của mẹ và tinh trùng của bố. Quá trình trứng kết hợp với tinh trùng được gọi là sự thụ tinh. Trứng đã được thụ tinh gọi là hợp tử. Hợp tử phát triển thành phôi rồi thành bào thai, sau khoảng 9 tháng ở trong bụng mẹ, em bé sẽ được sinh ra. -Hoạt động đánh giá: GV hướng dẫn HS tự đánh giá và gợi mở vấn đề tiếp theo: Về sự hình thành của cơ thể chúng ta, có bạn nào muốn biết thêm gì nữa không? HS đề xuất vấn đề mới: Em bé lớn lên trong bụng mẹ như thế nào? Quả trứng hình tròn, vậy em bé mọc tay, chân khi nào? Em bé trong bụng mẹ có nghe được không, có mở được mắt không? v.v.... PHỤ LỤC 27 DANH SÁCH CÁC TIẾT HỌC DỰ GIỜ TT Tên bài Môn học GV dạy Lớp Trường 1 Nhân số có 2 chữ số với số có 1 chữ số (không nhớ) Toán Nguyễn Thị Định 3A Tiểu học Thụy Vân 2 Mục lục sách Tập đọc Nguyễn Thị Bảo Ngọc 2C Tiểu học Thụy Vân 3 Phòng một số bệnh lây qua đường tiêu hóa Khoa học Phạm Thị Hiển 4C Tiểu học Thụy Vân 4 Tính chất giao hoán của phép cộng Toán Nguyễn Thị Việt Oanh 4B Tiểu học Thụy Vân 5 So sánh số thập phân Toán Đào Thị Việt Hà 5B Tiểu học Thụy Vân 6 Luyện tập Toán Nguyễn Thị Việt Oanh 4B Tiểu học Thụy Vân 7 Biểu thức có chứa 2 chữ Toán Nguyễn Thị Minh Hiền 4A1 Tiểu học Cao Mại 8 Đề ca mét vuông, Héc tô mét vuông Toán Nguyễn Xuân Hưng 5A2 Tiểu học Cao Mại 9 Cao su Khoa học Nguyễn Minh Hiền 5A1 Tiểu học Cao Mại 10 Rễ cây có đặc điểm gì (tiết 1) Tự nhiên và Xã hội Lê Thị Tuyết Nhung 3A3 Tiểu học Cao Mại