Luận án Dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên

T : Phong cách học tập PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PPDHTC : Phương pháp dạy học tích cực THPT : Trung học phổ thông TTGDTX : Trung tâm Giáo dục thường xuyên V : Visual VAK : Visual-Auditory-Kinnaethetic DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Sự chuyển đổi giữa các phong cách theo 4 phương diện của Apter 12 Bảng 1.2: Các loại PCHT theo Kold và Honey – Mumford 26 Bảng 1.3: Phân loại phong cách học tập dựa vào định hướng học tập 27 của Entwistle và Vermunt 27 Bảng 1.4: Các loại phong cách học tập của học viên TTGDTX 47 Bảng 1.5: Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm GDTX 48 Bảng 1.6: Những biện pháp tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm GDTX hiện nay 50 Bảng 1.7: Những nguyên nhân ảnh hưởng đến dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm GDTX 53 Bảng 2.1: Hướng dẫn cho điểm để xác định phong cảnh học tập 71 Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm 128 Bảng 3.2. Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm chuyên đề Tổ chức công tác kế toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trưởng (lần 1) 131 Bảng 3.3: So sánh giá trị trung bình và độ lệch chuẩn 134 Bảng 3.4. Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm chuyên đề Tổ chức công tác kế toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trưởng (lần 2) 135 Bảng 3.5. Hệ số biến thiên của các lần thực nghiệm chuyên đề Tổ chức công tác kế toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trưởng. 137 Bảng 3.6.Giá trị kiểm định sự khác nhau của các có d khác nhau 139 Bảng 3.7. Mức độ hứng thú môn học của lớp thực nghiệm và đối chứng 140 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 – Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm khóa 3 129 Biểu đồ 3.2 – Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm khóa 4 130 Biểu đồ 3.3- So sánh giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của lớp TN và lớp ĐC 134 Biểu đồ 3.4 : Mức độ hứng thú học tập của lớp TN và lớp ĐC 141 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xây dựng xã hội học tập đã được xác định là một trong những nhiệm vụ, giải pháp thực hiện các mục tiêu của chiến lược phát triển kinh tế xã hội giai đoạn 2010 - 2020. Điều này, được khẳng định trong Hội nghị TƯ6 (khoá IX) và Văn kiện Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam: “phát triển giáo dục không chính quy, các hình thức học tập cộng đồng ở xã, phường, gắn với nhu cầu thực tế của đời sống kinh tế-xã hội, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi người có thể học tập suốt đời, hướng tới xã hội học tập” [45]; “thực hiện chương trình giáo dục cho mọi người. Tiếp tục đa dạng hoá các loại hình trường lớp, tạo cơ hội học tập cho mọi tầng lớp nhân dân có nhu cầu” [15]. Văn kiện Đại Hội Đảng toàn quốc lần thứ XI cũng xác định: “Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, bảo đảm công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” và nhấn mạnh: “đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dânthực hiện “giáo dục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã hội học tập”. Theo đó, cần phải “phát triển đa dạng các hình thức đào tạo” [16]. Quan điểm, đường lối phát triển giáo dục nêu trên của Đảng đã khẳng định vai trò của giáo dục thường xuyên trong việc góp phần phát triển nguồn nhân lực đảm bảo về số lượng và chất lượng phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Vì vậy, giáo dục thường xuyên một mặt vừa là phương thức học tập, mặt khác do nhu cầu phát triển đã trở thành một bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Hệ thống giáo dục thường xuyên ở nước ta đã có những bước phát triển và có nhiều đóng góp cho phát triển giáo dục của đất nước. Tính đến nay, các cơ sở giáo dục thường xuyên đã cơ bản phủ khắp các địa phương. Hiện cả nước có 59 Trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. Ngoài 34 huyện trong cả nước chưa có cơ sở giáo dục thường xuyên ở cấp huyện (trung tâm giáo dục kỹ thuật tổng hợp/trung tâm hướng nghiệp dạy nghề) hầu hết các tỉnh thành phố đều có các cơ sở giáo dục thường xuyên ở cấp quận/huyện [67]. Sự phát triển của hệ thống cơ sở giáo dục thường xuyên (với nòng cốt là các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh) đã đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng cao của người lao động và thanh niên không có điều kiện tham gia vào các chương trình đào tạo chính quy. Tuy nhiên, vấn đề chất lượng giáo dục của các trung tâm thường xuyên cấp tỉnh lại là một trong những vấn đề nổi cộm hiện đang được dư luận xã hội đặc biệt quan tâm. Vấn đề này có liên quan mật thiết với việc chất lượng dạy học ở các trung tâm này chưa được đảm bảo. 1.2. Lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định: hoạt động của người học cần phải được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Chất lượng dạy học được thể hiện và phản ánh qua kết quả học tập của người học. Vì thế, sứ mạng và trách nhiệm cao cả của người dạy là hình thành và phát triển hoạt động học cho người học. Trong khi đó, sự phát triển của người học nói chung, hoạt động học tập của họ nói riêng lại diễn ra ở cấp độ cá nhân. Người học lại học tập theo nhịp độ của riêng họ. Điều này liên quan đến những đặc điểm của cá nhân người học. Như vậy, một trong những yêu cầu nhằm đảm bảo chất lượng của dạy học là phải nắm vững đặc điểm của người học cũng như các đặc điểm về hoạt động học tập của họ. Người học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh (sau đây gọi là học viên) là những người đã trưởng thành. Họ là những học viên người lớn. Vì thế, việc tổ chức dạy học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh phải được thực hiện theo lý luận về dạy học người lớn. Đội ngũ giảng viên, giáo viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên phải là các chuyên gia về dạy học người lớn. Tuy nhiên, lý luận về dạy học người lớn ở Việt Nam chưa được đầu tư nghiên cứu có hệ thống. Trên thực tế, phần lớn các giáo viên ở trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh chưa được bồi dưỡng về dạy học cho người lớn. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng chương trình bồi dưỡng về giáo dục thường xuyên và dạy học cho người lớn nhằm đưa vào chương trình đào tạo giáo viên dưới hình thức môn học tự chọn dành cho sinh viên có nguyện vọng về công tác tại các trung tâm giáo dục thường xuyên (đây cũng là điều kiện để các trung tâm giáo dục thường xuyên tuyển dụng giáo viên). Tuy nhiên, cho đến nay, chương trình này vẫn chưa được triển khai. Thực tế này cho thấy, một trong những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh hiện nay là cần nghiên cứu và thực hành việc tổ chức dạy học cho học viên phù hợp với đặc điểm của học viên người lớn cũng như các đặc điểm của học viên người lớn. 1.3. Tham gia vào hoạt động học tập ở môi trường giáo dục thường xuyên, mỗi học viên đều mang theo những đặc điểm phát triển nhận thức đặc trưng cho lứa tuổi và cả những nét riêng của cá nhân. Mỗi học viên sẽ có cách tiếp nhận, giữ gìn và xử lý thông tin khác nhau. Có người thiên về nhìn, có người thiên về nghe hay xúc giác – vận động... tạo thành những phong cách rất đa dạng. Một số học viên sẽ gặp khó khăn trong quá trình học tập nếu việc giảng dạy vô tình không phù hợp với phong cách học tập ưu thế của họ. Do đó, việc tìm hiểu phong cách học tập có lợi thế cho cả học viên và giáo viên. Đối với học viên, biết được phong cách học tập, học viên sẽ hiểu cách học phù hợp nhất với mình, điều này giúp cho người học nâng cao hiệu quả học tập của mình lên cao nhất (không có cách học đúng hay sai chỉ có cách học phù hợp nhất với phong cách học của bạn). Đối với giáo viên, khi nắm được phong cách học tập của học viên mình dạy, giáo viên sẽ chủ động trong việc lựa chọn những phong cách dạy học tích cực, phương tiện dạy học và tạo môi trường học tập đáp ứng nhu cầu và hứng thú cho người học, đó là điều kiện tốt nhất để nâng cao hiệu quả dạy học. Những kết quả nghiên cứu tâm - sinh lí của người học và điều tra xã hội học gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy có những thay đổi trong sự phát triển tâm - sinh lý của đối tượng giáo dục. Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, người học được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trước đây. Trong học tập, họ không thoả mản với vai trò của người tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn được đưa ra. Điều này thể hiện rất rõ đối với học viên người lớn - những người học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên. Học viên người lớn có có khuynh hướng độc lập lĩnh hội các tri thức và phát triển kĩ năng của bản thân theo nhu cầu của họ. Hoạt động học tập của học viên người lớn được thực hiện theo những phong cách xác định. Nhưng các phương thức học tập độc lập ở người học nếu muốn được hình thành và phát triển một cách có chủ định thì cần thiết phải có sự hướng dẫn đồng thời tạo các điều kiện thuận lợi. Kết quả nghiên cứu về phong cách học tập của học viên người lớn cho thấy, người học sẽ thành công hơn nếu như người dạy kết hợp phong cách dạy của họ với phong cách học tập của người học. Vì thế, để nâng cao chất lượng dạy học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên, việc nghiên cứu đặc điểm học tập, đặc biệt là phong cách học tập của học viên là rất cần thiết. Từ những lý do nêu trên, việc lựa chọn nghiên cứu đề tài : “Dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên” là cần thiết. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các biện pháp dạy học phù hợp với phong cách học tập của học viên người lớn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học và phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên. 4. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và thi công dạy học theo các biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại các trung tâm giáo dục thường xuyên thì kết quả học tập của học viên sẽ được nâng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định các khái niệm công cụ; hệ thống hoá các vấn đề lý luận về đặc điểm học tập, phong cách học tập và tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn để thiết lập khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu; 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng phong cách học tập của học viên người lớn và tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại các trung tâm giáo dục thường xuyên; 5.3. Đề xuất và thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu - Học viên được nghiên cứu là các học viên theo học các lớp ngắn hạn tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh; - Thực nghiệm sư phạm được tiến hành với các chương trình bồi dưỡng, đào tạo ngắn hạn (những ngành nghề có thời gian đào tạo dưới một năm). 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Những quan điểm phương pháp luận sau đây được sử dụng trong nghiên cứu đề tài luận án: - Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau; - Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó. - Quan điểm hoạt động trong dạy học: Tổ chức hoạt động cho học viên, hình thành và phát triển hoạt động học tập cho học viên bằng chính hoạt động tự giác, sáng tạo của học viên. - Quan điểm thực tiễn: Giải quyết các vấn đề được đặt ra trong nghiên cứu đề tài phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, giáo dục. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá để xử lý các nguồn tài liệu lý luận, các văn bản và các công trình nghiên cứu khoa học về dạy học người lớn, phong cách học tập của học viên người lớn nhằm xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu của đề tài luận án. 7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Phương pháp điều tra viết bằng phiếu trưng cầu ý kiến Phương pháp được sử dụng nhằm thu thập những thông tin về đặc điểm học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên và thực trạng tổ chức dạy học tại các trung tâm; tìm hiểu đánh giá của các khách thể được khảo sát đối với các biện pháp tổ chức dạy học theo phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. Mẫu khảo sát được lựa chọn một cách ngẫu nhiên, điều tra đại trà, trả lời tự nguyện, phiếu trả lời không hợp lệ không sử dụng. + Phương pháp quan sát Phương pháp được sử dụng nhằm thu thập thông tin về hoạt động của học viên khi sử dụng các biện pháp tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. Ngoài ra, phương pháp còn được sử dụng trong quá trình thực nghiệm được tiến hành với một số biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh đã đề xuất. + Phương pháp phỏng vấn Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin của các chuyên gia và một bộ phận giáo viên, học viên về tính khả thi của các biện pháp dạy học theo phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh được đề xuất. + Phương pháp trắc nghiệm Sử dụng trắc nghiệm phong cách học tập đề xác định các phong cách học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. + Phương pháp thực nghiệm Sử dụng phương pháp nhằm đánh giá tính khả thi, tác dụng của các biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh đã đề xuất. + PP xin ý kiến chuyên gia : Tham khảo ý kiến một số chuyên gia am hiểu sâu sắc về phong cách học tập của người lớn và dạy học cho người lớn. + PP nghiên cứu trường hợp: tổ chức nghiên cứu sâu với 4 học viên đại diện cho 4 phong cách học tập của học viên người lớn được nghiên cứu. 7.2.3. Nhóm phương pháp đo đạc, xử lý số liệu Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả nghiên cứu về định lượng. 8. Những luận điểm bảo vệ - Học viên người lớn ở các trung tâm giáo dục thường xuyên đã hình thành phong cách học tập và thường học tập theo phong cách đó. Tuy nhiên, có thể giáo viên chưa quan tâm đúng mức đế phong cách học tập của họ và học viên chưa được học tập phù hợp với phong cách học tập của mình. - Các biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên ở trung tâm giáo dục thường xuyên là hệ thống các hoạt động có mối quan hệ chặt chẽ được thiết kế và thực thi nhằm tạo môi trường thuận lợi cho việc thu nhận, xử lý thông tin trong học tập phù hợp với phong cách học tập của học viên. - Dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên sẽ nâng cao được kết quả học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. 9. Điểm mới của luận án - Bổ sung và hoàn thiện lý luận dạy học cho HV người lớn. Hệ thống hoá và phát triển lý luận về đặc điểm học tập của học viên người lớn; - Xác định được các đặc điểm và những phong cách học tập cơ bản của học viên tại trung tâm giáo dục thường xuyên; - Đề xuất được một số biện pháp dạy học theo đặc điểm học tập và phong cách học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên. 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án có cấu trúc 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên Chương 2: Biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên Chương 3: Thực nghiệm dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên. Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN NGƯỜI LỚN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu về phong cách học tập Sự phát triển của sinh lý học thần kinh, đặc biệt sự xuất hiện của Tâm lý học đã cung cấp những cơ sở khoa học có giá trị cho các nghiên cứu về dạy hoc phân hóa, trong đó có những nghiên cứu về PCHT của người học. Điều này có thể lý giải vì sao khái niệm đầu tiên có liên quan đến PCHT là “kiểu nhận thức” (cognitive styles) do Allport đưa vào những năm 30 của thế kỷ XX [83]. Các công trình nghiên cứu phong cách học tập rất phong phú và đa dạng trên nhiều bình diện, lý thuyết cũng như thực hành. Năm 2003 Trung tâm Nghiên cứu học tập và kỹ năng tại Anh đã dành 16 tháng để tìm hiểu các lý thuyết PCHT đang dùng trên thế giới hiện nay. Kết quả của chương trình làm việc này cho thấy có 100 mô hình khác nhau trong đó có 71 mô hình là đáng kể để chú ý, được phân loại thành 5 nhóm [86]: Phong cách học tập dựa vào yếu tố gen – môi trường; Phong cách học tập phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức, gồm nhiều khả năng khác nhau; Phong cách học tập là tập hợp các kiểu nhân cách bền vững; Phong cách học tập là các ưu thế linh hoạt trong học tập; Phong cách học tập là chiến lược định hướng học tập Theo tổng hợp của Ken Dunn and Rita Dunn [90], đến năm 2006, có khoảng 650 đầu sách về PCHT xuất bản tại Mỹ và Canada, 4500 bài báo đăng trên các ấn phẩm khoa học về nội dung này và hơn 26000 Website đang hoạt động nhằm đo lường và phân loại PCHT. Những tên tuổi nổi tiếng trong lĩnh vực này như Ken Dunn, Rita Dunn, Grregorc, Kold, Myers – Briggs, Guiford, Bígg, Perter Honey... Các nghiên cứu về phong cách học tập tập trung vào một số vấn đề chính như sau: 1.1.1.1. Xác định bản chất, đặc điểm của phong cách học tập Các nghiên cứu tiêu biểu của các tác giả như Ellis (1985); Ken Dunn và Rita Dunn (1979) [90]; Gregore; Davdson (1990) [86]; Felder và Silerman (1998) [86]; Keefe (1979) [90], mặc dù có những quan niệm khác nhau về PCHT, xong đều khẳng định bản chất của PCHT là những đặc trưng riêng tương đối ổn định của cá nhân trong quá trình tiếp nhận xử lý và phân tích thông tin trong các tình huống học tập. Các nghiên cứu cũng xác định những đặc điểm đáng chú ý của PCHT là: - Các phong cách học tập tồn tại đồng thời ở mỗi người học - Không có phong cách học tập nào là tuyệt đối tối ưu - Các phong cách học tập có quan hệ với nhau - Phong cách học tập liên quan mật thiết với sinh lý thần kinh của cá nhân - Phong cách học tập có tính ổn định - Phong cách học tập có sự khác biệt về giới tính (Pizzo, Ken Dunn & Rita Dunn, 1990; Gred, 1999), về độ tuổi, về văn hóa (Reid 1987) và về thành tích học tập (Milgram, Dunn và Price, 1993) [90]. 1.1.1.2. Phân loại phong cách học tập Do quan niệm về phong cách học tập rất đa dạng nên việc phân loại phong cách học tập cũng rất phong phú. Trung tâm nghiên cứu học tập và kỹ năng tại Anh đã phân loại 5 nhóm phong cách học tập sau:[86,27] 1/ Phong cách học tập dựa vào yếu tố gen- môi trường Đặc điểm chung của các lý thuyết theo nhóm này đề cho rằng PCHT bền vững rất khó thay đổi trong suốt cuộc đời. Bởi các yếu tố sinh học đã tác động đến nhân cách, giác quan chiếm ưu thế cũng như chức năng nổi trội của bán cầu não phải và bán cầu não trái. Tuỳ theo sự phân chia của các tác giả mà PCHT thuộc nhóm này phân chia thành các loại khác nhau. Có thể tóm tắt thành 4 loại chính dựa vào các giác quan viết tắt là VAKT. Cụ thể V = Visual (nhìn) A = Auditory (nghe), K= Kinaesthetic (vận động), T = Tactile (xúc giác). Với các tác giả trong nhóm này thì đặc điểm chung ở trên được mở rộng rất phong phú. Thep A.Greorgc (1982) PCHT là những hành vi đặc biệt đóng vai trò các chỉ báo giúp cho người học và đáp ứng với môi trường Ông cho rằng trí óc của con người tương tác với môi trường thông qua hai quá trình lớn là “tri giác” (perception) gồm cụ thể (concrete) trừu tượng (abtract) và xắp xếp (ordring) gồm liên tục (sequential) ngẫu nhiên (radom). “Tri giác ” là cách người học tiếp nhận thông tin, còn “xắp xếp” là cách người thay đổi, hệ thống và điều chỉnh thông tin. Cách tiếp cận PCHT theo mô hình của Ken Dunn&Rita Dunn thì phức tạp hơn. Rita Dunn khẳng định kết quả học tập của học sinh phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác chứ không phải chỉ là trí thông minh. Ví dụ như môi trường, cơ hội được di chuyển xung quanh lớp học, thời gian học và các dạng hoạt động khác nhau ở lớp. 2/ Phong cách học tập phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức, gồm nhiều khả năng khác nhau. Các lý thuyết trong nhóm này xem PCHT gần như là đặc điểm cấu trúc của hệ thống nhận thức (Messick 1984) hay là những tác động giữa năng lực nhận thức và các quá trình nhận thức (Riding và Rayner 1998)[96,36]. Có một số tác giả gọi PCHT trong nhóm này bằng một khái niệm khác là “Phong cách nhận thức” (Cognitive styles) vì cách phân chia loại phong cách (styles) ở đây đều dựa vào những thói quen chung của tư duy có tính chất ổn định, thường được chia thành những cực độc lập. Riding (1998 ) cho rằng phong cách nhận thức là cách con người tư duy và là những ưu thế, thói quen khi tổ chức và thể hiện thông tin. Ông chia mô hình đánh giá phong cách nhận thức thành hai chiều, mỗi chiều lại có hai cực đối lập. Một chiều về cấu trúc nhận thức với hai cực: Tổng hợp (holistic) – Phân tích (ânlytic). Chiều thứ 2 về hình thức nhận thức bao gồm ngôn ngữ (verbaliser) hình ảnh (imager). Với cách phân chia như thế nhưng mỗi loại phong cách lại có tên gọi khác nhau. Giống như nhóm PCHT trên, các tác giả của nhóm PCHT về nhận thức cũng nhấn mạnh yếu tố di truyền bẩm sinh của cá nhân. Có nghĩa là PCHT hay phong cách nhận thức của mỗi người khó có thể thay đổi được 3/ PCHT là tập hợp các kiểu nhân cách bền vững Hầu hết những lý thuyết trong nhóm này đều nghiên cứu về nhân cách. Vậy tại sao lại đặt chúng vào lý thuyết về PCHT ? một số nhà nghiên cứu trong nhóm này như Miller (1991) Myers – Macculley (1985) tranh luận rằng tuy những công cụ mà họ xây dựng nhằm đánh giá các đặc điểm nhân cách nhưng chúng cũng phục vụ cho học tập. Giáo viên nhà quản lý, nhà phân phối, nhà tư vấn dùng những công cụ này để giúp đỡ người học phân loại kiểu nhân cách của cá nhân nói chung, các cách tiếp cận giải quyết của cá nhân đối với các mối quan hệ người – người và thế giới. Từ đó hỗ trợ người học có những lựa chọn học tập phù hợp. Myers- Brígg, Apter và Jackson là 3 tác giả thuộc nhóm này. Cách triển khai đánh giá nhân cách của mỗi tác giả cũng phức tạp và đa dạng như chính bản chất của nhân cách trong lịch sử nghiên cứu tâm lý học. Những năm 40 của thế kỷ XX, Myers dựa trên lý thuyết nhân cách của Jung phát triển thành trắc nghiệm đánh giá nhân cách khá nổi tiếng có tên là MBTI (Myers- Briggs Type Indicator). Lý thuyết của Apter thiên về khía cạnh khác của nhân cách là động cơ sự chuyển đổi giữa các động cơ khác nhau, và khi nói đến học tập thì không thể bỏ qua vấn đề này. Điều thú vị mà Apter đưa ra là lý thuyết của ông giúp chúng ta hiểu hành vi và trải nghiệm của con người ở những thời điểm khác nhau bằng cách chuyển đổi qua lại trong 4 phương diện: Mục đích (means – ends); Nguyên tắc (rules); Thực hiện (transaction); và: Các mối quan hệ (relationships). Bảng 1.1: Sự chuyển đổi giữa các phong cách theo 4 phương diện của Apter Nhu cầu Thành tích Niềm vui Phong cách Nghiêm túc Vui chơi Nhu cầu Đúng nguyên tắc Tự do Phong cách Cứng nhắc Thách thức Nhu cầu Quyền lực Tình thân Phong cách Cạnh tranh Tình cảm Nhu cầu Cá nhân Siêu cá nhân Phong cách Hướng về bản thân Hướng về ngừơi khác Áp dụng chuyển đổi giữa các loại động cơ vào PCHT, Apter gợi ý rằng việc học sẽ hiệu quả hơn khi giáo viên tạo ra môi trường học tập vừa đạt được những giá trị quan trọng, vừa giảm thiểu sự nhàm chán ở học sinh. Vì Apter (2001) khẳng định: “Mọi vấn đề đều bắt đầu và quay trở lại với các mặt đối lập cơ bản giữa nghiêm túc và vui chơi, phục tùng và kháng cự quyền lực và tình cảm, cá nhân và tập thể” nên “khi cá nhân thay đổi giữa những mặt này thì chắc chắn các nhu cầu tâm lý được thoả mãn” [86, tr52]. Không xem xét PCHT ở một khía cạnh khá sâu như động cơ trong nhân cách Jackson nhìn PCHT ở góc độ khái quát hơn. PCHT theo ông là tiểu bộ phận của nhân cách lấy sinh lý thần kinh là cơ sở. Hầu hết ứng dụng thực tiễn của lý thuyết này dành cho quản lý doanh nghiệp, đào tạo chuyên môn cho nhân viên làm việc theo nhóm cũng như tạo môi trường học tập tích cực trong tổ chức. Không những thế Jackson mong muốn qua đánh giá PCHT của từng cá nhân, nhà quản lý có định hướng phát triển nhiều dạng thế mạnh hơn là chỉ khuyến khích nhân viên làm việc theo ưu thế tự nhiên của họ. 4/ Phong cách học tập là các ưu thế linh hoạt trong học tập Điểm khác biệt nhất của nhóm PCHT này so với ba nhóm đã nêu trên là PCHT không ổn định ở một đặc điểm nào đó mà có thể thay đổi do văn hoá, xã hội và kinh nghiệm, mặc dù sự phân chia các loại PCHT ở một số mô hình vẫn dựa trên nền tảng sinh học – chức năng não bộ. Davi Kolb là tác giả tiêu biểu cho nhóm lý thuyết này. Đầu những năm 70 của thế kỷ XX, Kolb nghiên cứu và phát triển công cụ đánh giá lý thuyết học tập trải nghiệm của mình là LSI (Learning Styles Inventory). Quan điểm xuất phát của ông về PCHT không phải là những nét nhân cách cố định, mà là “các ưu thế học tập khác nhau thay đổi từ tình huống này sang tình huống khác”. Tuy nhiên tại một thời điểm vẫn có PCHT tương đối ổn định (Davi Kolb, tr61). Đến cuối thập kỷ 70 Honey và Mumford nhận thấy LSI của Kolb có độ ứng dụng thấp với các nhà quản lý – đối tượng đích thực của LSI nên họ đã dành 4 năm nghiên cứu các công trình của Kolb trước khi xây dựng LSQ (Learning Styles Questionnaire) của riêng mình. [Honey và Mumford, 84, tr 174] . Vì cùng quan điểm về PCHT nên cách phân chia các loại PCHT của Honey- Mumford và Kolb tương đối giống nhau, nhưng được đặt tên khác nhau. Các tác giả nói trên đều khuyến khích học sinh đạt được 4 loại PCHT để tạo ra cân bằng, thích nghi trong học tập. Cũng với cách nhìn như vậy nhưng phân loại của Herrmann (1989) và Allinson – Hayes (1996) lại căn cứ chủ yếu vào các nghiên cứu của não bộ. Dù cơ sở phân loại PCHT dựa trên kết quả nghiên cứu thiên về sinh học nhưng cả Herrmann và Allionson – Hayes đều khẳng định hoạt động của não giúp cá nhân có những khung hướng hành động đặc biệt trong tiếp nhận và xử lý thông tin. Nhưng thực ra nó chịu ảnh hưởng của quá trình xã hội hóa như gia đình, nhà trường, kinh nghiệm sống và văn hoá là tác động của gen di truyền. 5/ Phong cách học tập dựa trên cách thức thực hiện nhiệm vụ học tập Đây là nhóm mô hình PCHT hoàn toàn khác so với 4 nhóm trên. Các lý thuyết của nhóm này không hướng vào các đặc điểm của cá nhân học sinh là nhận thức hay nhân cách mà nhấn mạnh vào cách học sinh giải quyết nhiệm vụ học tập được giao. Do đó, họ đưa khái niệm mới “chiến lược học tập ” (learning approaches), không dùng “phong cách học tập” (learningstyles) như các lý thuyết trước đó đã bàn tới. Entwistle (1979) cho rằng “chiến lược ” (strategy) là cách chọn để giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể theo yêu cầu được đề ra và “phong cách” (styles) là đặc điểm khái quát trong ưu thế của học sinh khi thực hiện nhiệm vụ học tập một cách chung nhất. Có nghĩa là chiến lược học tập của học sinh sẽ thay đổi tuỳ theo nội dung, yêu cầu của môn học cũng như có thể dạy và học được. Tuy nhiên, PCHT thì không thể linh hoạt như vậy. PCHT khó thay đổi hơn và thường giáo viên phải lựa chọn cách giảng dạy đáp ứng PCHT của học sinh [94,tr102]. Chính vì thế hầu hết các tác giả trong nhóm lý thuyết PCHT theo hướng này đều nhấn mạnh đến chương trình học tập, môi trường dạy học, cách đánh giá phong cách giảng dạy phải đa dạng để giúp học sinh có được kỹ năng học tập đáp ứng yêu cầu của môn học. Năm nhóm mô hình PCHT ở trên cho thấy đây là một nội dung khá mở. Điều đó cũng khẳng định rằng nghiên cứu về học tập để nâng cao nhất lượng dạy và học là công việc quan trọng trong sự phát triển của thực tiễn dạy học. Vì thế, Sue Davidoff và Owen van den Berg (1990) đã đưa ra 4 khuyến cáo rất có ý nghĩa trong dạy học: 1/ Người học sẽ học tốt hơn và nhanh hơn nếu như phong cách dạy học phù hợp với các phong cách học tập của họ; 2/ Khi sự học tập được nâng cao thì sự tôn trọng bản thân mình cũng được nâng cao. Điều này có một hiệu quả thích hợp hơn trong học tập; 3/ Những người đang có tâm trạng chán học có thể trở nên thích thú với học tập; 4/ Quan hệ người học - người dạy có thể được cải thiện, nâng cao bởi vì người học thành công hơn và thích thú hơn trong học tập. Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, người ta bắt đầu quan tâm đến PCHT các tài liệu lý luận đầu tiên manh nha về PCHT xuất hiện trong các sách dịch, sách tham khảo, tạp chí chuyên ngành giáo dục dựa trên các tác giả nước ngoài. Vì thế mỗi tài liệu tiếp cận theo các hướng khác nhau, nhưng đều với mục đích chung nhằm phân loại đặc điểm riêng của người học giúp quá trình dạy và học mang lại kết quả tốt nhất. Năm 1998 công trình nghiên cứu “Cơ cấu trí khôn” của Howard Gardner đã được giới thiệu tại Việt Nam. Hoaward Gardner đã đề cập đến các loại trí khôn trí tuệ: Trí khôn ngôn ngữ/nghe, trí khôn không gian/trực quan, trí khôn vận động, trí khôn logic/toán học, trí khôn âm nhạc, trí khôn về bản thân [89]. Tác giả Nguyễn Công Khanh [31] đã dẫn ra kết quả nghiên cứu của tác giả Trần Trọng Thuỷ trong bài viết “các lý thuyết về trí tuệ”, đề cập đến cách phân loại của Howard Gardner chính là cơ sở của cách phân loại PCHT thành các kiểu: nhìn, nghe, vận động, ngôn ngữ, logic- toán học, nhóm, cá nhân. Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị (1992) đã chỉ ra trong nhóm “tâm lý học sư phạm đại học” rằng sinh viên trong quá trình học tập khác nhau về đặc điểm cá nhân như hướng nội – hướng ngoại và kiểu nhận thức như tư duy hội tụ - tư duy phân kỳ, kiểu phân tích – kiểu tổng hợp. Nếu không có sự phù hợp giữa chiến lược dạy và chiến lược học thì khó kh...́i quan niệm như trên, sứ mệnh cao cả của dạy học và của người dạy trong quá trình dạy học là hình thành và phát triển hoạt động học của người học. Điều này đồng nghĩa với việc tích cực hóa người học. Theo đó mục đích của dạy học dựa vào phong cách học tập của người học hướng đến mục đích của dạy học phân hóa là làm cho các thành tố cũng như sự vận hành được thiết kế, tổ chức sao cho của chúng phù hợp với đặc điểm cá nhân người học hoặc nhóm người học, nhờ đó mà giúp nhóm người học cũng như cá nhân người học hình thành và phát triển được hoạt động học tập của mình. Như vậy, dạy học dựa vào phong cách học tập của người học là nhằm phát huy tối đa vai trò chủ thể của người học trong hoạt động học tập, gia tăng tính tích cực học tập (tích cực hóa học tập) của người học. 1.2.3.3. Phong cách học tập là một trong những tiêu chí để tạo dựng nhóm học tập trong dạy học nhóm Trong lý luận dạy học, dạy học nhóm (dạy học theo nhóm) được tiếp cận nghiên cứu từ nhiều góc độ khác nhau. Nghiên cứu về dạy học nhóm được khái quát thành ba xu hướng sau [28; tr 30 – 32]: - Dạy học nhóm là một hình thức tổ chức dạy học Khi đề cập đến dạy học nhóm như một hình thức tổ chức dạy học tức là đã xem nó như một cách thức tổ chức tiến hành hoạt động dạy học cho phù hợp với mục đích, nội dung dạy học. Nói cách khác, khi đó dạy học nhóm thể hiện các dấu hiệu sau của hình thức tổ chức dạy học: + Hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh + Tiến hành trong một không gian và thời gian nhất định + Khi tiến hành phải sử dụng một tổ hợp phương pháp và phương tiện dạy học + Cách sắp xếp, cấu trúc các yếu tố trong QTDH trở thành một chỉnh thể, chặt chẽ, phù hợp với mục đích sư phạm: các khâu, các hoạt động, các bước tiến hành theo quy định của nội dung chương trình, thời khóa biểu một cách nghiêm ngặt, trình tự công việc của giáo viên, học sinh được quy định một cách cụ thể. - Dạy học nhóm như một phương pháp dạy học Đề cập tới dạy học nhóm với tư cách là phương pháp dạy học tức là xác định đó là một cách thức, một con đường để đạt được mục đích của dạy học. Khi đó dạy học nhóm sẽ thể hiện những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học là: + Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò + Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động của học sinh do giáo viên thực hiện + Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt đến mục đích đã đặt ra + Phản ánh sự vận động của nội dung dạy học đã được quy định trong chương trình. - Dạy học nhóm là giao thoa giữa phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học. Xu hướng này cho rằng dạy học nhóm vừa mang những đặc điểm của phương pháp dạy học, vừa mang những đặc điểm của hình thức tổ chức dạy học. Xuất phát từ nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài luận án, tiếp cận dạy học nhóm với tư cách là hình thức tổ chức dạy học được sử dụng trong nghiên cứu luận án. Theo đó, phong cách học tập là tiêu chí được lựa chọn để hình thành các nhóm học tập của học viên tại trung tâm GDTX. 1.3. Phong cách học tập của học viên người lớn 1.3.1. Đặc điểm của học viên người lớn Học viên người lớn là người học đã trưởng thành về mặt sinh học, thể chất, tâm lý và xã hội. Họ là chủ thể của các hoạt động và đủ năng lực chịu trách nhiệm về các hoạt động và hành vi của bản thân. Các nghiên cứu về học viên người lớn, đặc biệt là nghiên cứu của Knowles và các đồng nghiệp (2005) trong công trình “Học viên người lớn” xuất bản năm 1973 [87] đã xác định những đặc điểm cơ bản của học viên người lớn như sau: 1.3.1.1. Học viên người lớn cần biết rõ lý do của học tập (Người lớn cần biết - the need to know) Người lớn cần biết lý do tại sao họ cần phải học điều gì đó trước khi họ học nó. Tough (1979) cho rằng khi người lớn thực hiện học cái gì đó cho chính họ, họ sẽ đầu tư sức lực nhằm tìm kiếm lợi ích mà họ sẽ dành được từ việc học và hậu quả tiêu cực của việc không học. 1.3.1.2. Học viên người lớn tự quyết định việc học tập theo quan niệm của họ (Quan niệm của bản thân người học - the learners’ self-concept) Người lớn có quan niệm của tự bản thân họ theo kiểu chịu trách nhiệm về quyết định và cuộc sống của họ. Họ không bằng lòng và chống lại tình huống mà trong đó họ cảm thấy bị áp đặt bởi ý chí của người khác. Các nhà giáo dục người lớn nhận thức được vấn đề này, họ nỗ lực tạo ra kinh nghiệm học tập trong đó người lớn được giúp đỡ chuyển cách học phụ thuộc sang cách người học tự định hướng (Knowles, 1975). 1.3.1.3. Học viên người lớn sử dụng rất nhiều kinh nghiệm của bản thân trong học tập (Vai trò kinh nghiệm của người lớn - the role of the learners’ experiences) Trong các hoạt động dạy học người lớn, mỗi người trong số họ có những kinh nghiệm cá nhân khác nhau. Sự khác biệt về lượng và chất của kinh nghiệm dẫn tới một số hệ quả trong dạy học người lớn. Điều chắc chắn rằng trong bất kỳ nhóm người lớn nào cũng có phạm vi rộng về sự khác biệt giữa các cá nhân hơn các nhóm thanh thiếu niên. Bất kỳ nhóm người lớn nào cũng có sự không đồng nhất về nền tảng, về phong cách học, động lực, nhu cầu, sở thích và mục đích hơn là ở nhóm thanh thiếu niên. 1.3.1.4. Học viên người lớn có tâm thế học tập tốt (Sẵn sàng để học - readiness to learn) Học viên người lớn học những thứ họ cần phải biết và có thể làm để giải quyết hiệu quả những tình huống thực tế. Cơ hội thuận lợi cho họ chính là làm việc thông qua các hoạt động giúp phát triển năng lực. Giả định này muốn đề cập tới tầm quan trọng của kinh nghiệm được tích lũy qua thời gian tương ứng với mỗi giai đoạn phát triển của họ. 1.3.1.5. Học viên người lớn định hướng học tập bởi cuộc sống và công việc (Định hướng cho việc học - orientation to learning) Trái với định hướng trung tâm là người học như đối với trẻ em, với người lớn cuộc sống là trung tâm. Người lớn có động lực học tập khi họ nhận thức được việc học tập giúp họ thực hiện nhiệm vụ hay giải quyết các vấn đề mà họ gặp phải trong cuộc sống. Hơn nữa, họ học các kiến thức mới, sự hiểu biết, kĩ năng, giá trị và thái độ hiệu quả nhất khi họ được đặt trong bối cảnh ứng dụng các tình huống thực tế. 1.3.1.6. Học viên người lớn học tập với động cơ rõ ràng (Động lực học - motivation) Học viên người lớn là những người có động cơ rõ ràng trong việc học (công việc tốt hơn, lương cao hơnNgười lớn có động lực từ ở bên ngoài như nhưng động lực lớn hơn cả là áp lực bên trong như mong muốn thăng tiến trong công việc, lòng tự trọng, chất lượng cuộc sống Tough (1979) chỉ ra rằng mỗi người lớn đều có động lực để trưởng thành và phát triển, nhưng động lực này thường bị chặn bởi những rào cản như quan niệm tự thân họ tiêu cực như học sinh, làm giảm cơ hội tiếp cận hoặc nguồn lực, hạn chế về thời gian, và các chương trình vi phạm nguyên tắc học tập của người lớn. 1.3.2. Các phong cách học tập cơ bản của học viên người lớn Dựa trên “Mô hình phong cách học tập là các ưu thế linh hoạt trong học tập” theo phân loại phong cách học tập của hai tác giả Honey và Mumford, tác giả luận án xác định các loại phong cách học tập cơ bản của học viên người lớn như sau: 1.3.2.1. Phong cách học tập người hoạt động Phong cách học tập này có đặc điểm: - Người học thích khám phá và thử thách. Người học được phát huy tối đa khả năng khi được tham gia vào các hoạt động đa dạng và thường xuyên đổi mới. - Người học thích làm trung tâm của sự chú ý, thích khẳng định mình trong các hoạt động chung, dù chủ trì một cuộc họp lớp hay phát biểu ý kiến. - Người học tận dụng các cơ hội bày tỏ ý kiến trong các cuộc thảo luận hay tương tác với những người khác. - Người học không thích đóng vai trò thụ động trong lớp. - Người học không thích những công việc cưỡng ép, hay những việc đòi hỏi phải tiếp thu sáng tỏ. - Người học thích học nhóm, không thích học một mình. Do đó, người học không học tập hiệu quả với hình thức tự học. 1.3.2.2. Phong cách học tập người phản ánh Phong cách này có đặc điểm: - Thích cơ hội được suy ngẫm tất cả những điều ẩn chứa trong điều người này nghe hay đọc được trước khi đưa quan điểm nào đó. - Thích ngồi phía sau trong các cuộc thảo luận - Học từ nghe, quan sát chứ không thể hiện mình. - Khoái những cơ hội được học và làm việc độc lập - Thích công việc đòi hỏi suy ngẫm thấu đáo hơn là đi tắt. - Học hiệu quả qua các công việc kế hoạch cá nhân, nghe giảng và học độc lập. - Không muốn đóng góp ý kiến xây dựng bài trên lớp. Trong cuộc thảo luận mà không cân nhắc mọi điều. - Không muốn vội vàng chuyển từ việc này đến việc khác. - Lo ngại thời hạn chót phải làm việc hay học mà không cân nhắc suy nghĩ cẩn thận. - Học không hiệu quả khi hoạt động tự phát không cho phép thời hạn, kế hoạch cẩn thận. Học nhập vai, thảo luận nhóm tự phát. 1.3.2.3. Phong cách học tập người lý thuyết Phong cách học tập này có đặc điểm: - Học hiệu quả với mô hình lý thuyết, qua các vấn đề trên lớp, thảo luận tìm hiểu những lý thuyết với các bạn bè thầy cô, ham đọc và đánh giá các cuốn sách, bài báo. - Thích khám phá mối quan hệ giữa các mô hình, các vấn đề khái niệm. - Quan tâm đến việc chắc chắn rằng các phong cách luận làm cơ sở cho các lý thuyết và logic hợp lý. - Phát huy khả năng về hiểu biết và tham gia các tình huống phức tạp. - Thích một mục đích học tập, công việc rõ ràng cụ thể. - Không thích chạm trán những trường hợp không có nền tảng nhận thức, lý thuyết rõ ràng hay nghi ngờ những điều đó. - Thoải mái với những sự việc khách quan và ngược lại. - Học không hiệu quả qua các câu hỏi mở, công việc kế hoạch có tính chuyển động khám phá, thực hành kỹ năng. 1.3.2.4. Phong cách học tập người thực tế Phong cách học tập này có đặc điểm: - Thích xem lý thuyết liên hệ với thực tế như thế nào? - Thích các kỹ năng thực hành, học tập phù hợp với lĩnh vực môn học và đi làm sau này. - Thích tập trung thực hành củng cố qua thực tế hơn lý thuyết. - Thích chỉ dẫn rõ ràng để tiến hành thực hiện. - Không thích tài liệu lý thuyết, không có khả năng ứng dụng. - Học thiếu hiệu quả: Khi hội thảo, tranh luận... Các đặc điểm của từng loại phong cách học tập nêu trên là cơ sở trực tiếp cho việc nghiên cứu đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của người học. 1.4. Nguyên tắc và yêu cầu của dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên 1.4.1. Quan niệm về dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn Theo tác giả Đặng Thành Hưng và Bùi Văn Quân, học tập là công việc của người học và do người học, học tập là hoạt động này được hình thành và phát triển ở người học. Người học học theo những phương thức khác nhau, với quá trình và thành tựu khác nhau nhưng bao giờ hoạt động học tập cũng diễn ra ở cấp độ cá nhân [55]; [58]; [25]. Gắn kết ý tưởng trên với quan niệm về phong cách học tập đã trình bày, có thể nhận thấy, phong cách học tập của người học đã tạo ra sắc thái riêng của hoạt động học tập ở mỗi người học hoặc nhóm người học có cùng phong cách học tập. Theo phong cách học tập, người học có cách thức thu nhận, xử lí thông tin riêng của bản thân để đạt được mục tiêu học tập và thành tựu học tập riêng cho bản thân. Theo đó, người học phải được khuyến khích học tập theo phong cách khoa học, huy động tiềm năng cá nhân để tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập dựa vào chính những nỗ lực của mình trong học tập. Có nhiều chiến lược để thực thi kiểu dạy học này. Dạy học dựa vào phong cách học tập của người học là một trong những chiến lược đó. Dạy học dựa vào phong cách học tập của người học là một chiến lược dạy học tuân theo mối quan hệ được tổ chức lôgic giữa các thành tố: hoạt động dạy, nội dung dạy học và hoạt động của người học để người học sáng tạo trong tiếp nhận, xử lí thông tin, giải quyết nhiệm vụ học tập để đạt được mục tiêu học tập đã đề ra. Như vậy, dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn là quá trình thiết lập và vận hành mối quan hệ giữa các thành tố: hoạt động dạy, nội dung dạy học và hoạt động của học viên nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho học viên sáng tạo trong tiếp nhận, xử lí thông tin, giải quyết nhiệm vụ học tập để đạt được mục tiêu học tập đã đề ra đồng thời tạo ra tính toàn vẹn của quá trình dạy học. Quan niệm trên cho thấy, để dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn, nội dung và phương thức hoạt động trong học trình tổng thể hoặc ở từng môn học phải được thiết kế và thực hiện theo nhiều hướng khác nhau phù hợp những phong cách học tập điển hình của học viên người lớn. Nói cách khác, về bản chất, dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn là khai thác kinh nghiệm của học viên, dạy học dựa vào kinh nghiệm của học viên bằng việc xây dựng và thực hiện các phương án khác nhau trong thực hiện chương trình dạy học hiện có phù hợp với những phong cách học tập điển hình của học viên. 1.4.2. Đặc điểm của tổ chức dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên Trung tâm GDTX là một thiết chế giáo dục đặc thù, là Trung tâm đa chức năng, có những đặc điểm riêng về mục tiêu, đối tượng, hình thức học, cách thức tổ chức và điều hành... khác hẳn với các trường học trong hệ thống chính quy. Cơ cấu Trung tâm GDTX bao gồm: Trung tâm GDTX quận, huyện, tỉnh, thị xã, thành phố thuộc tỉnh, Trung tâm GDTX tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương. TTGDTX giúp mọi người vừa làm, vừa học, học liên tục, suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội. TTGDTX không thực hiện các chương trình giáo dục để lấy bằng tốt nghiệp TCCN, bằng tốt nghiệp cao đẳng và bằng tốt nghiệp đại học. Giám đốc TTGDTX chỉ cấp chứng chỉ giáo dục không chính quy [43]. Với cách hiểu về GDTX nêu trên, căn cứ phạm vi nghiên cứu của đề tài luận án, có thể khái quát các đặc điểm của tổ chức dạy học ở Trung tâm GDTX cấp tỉnh qua đặc điểm của một số thành tố cơ bản cấu thành quá trình dạy học như sau: 1.4.2.1. Về người học và hoạt động học tập Người học ở TTGDTX gồm tất cả những người có nhu cầu nguyện vọng được học và học được. Có thể khái quát những nhóm người học ở TTGDTX như sau: i/ Những người mới thoát nạn mù chữ, mới biết đọc, biết viết; ii/ Những người không được học tập trong nhà trường chính quy hoặc học dở dang các lớp, các cấp theo nội dung, chương trình chính quy cần được tạo một cơ hội thứ hai để từng bước hoàn thiện theo chương trình chính quy hoặc tương đương; iii/ Những người đã học xong phổ thông ở các cấp, bậc học đi thẳng vào công tác, sản xuất cần được bồi dưỡng các kiến thức nghiệp vụ ngành nghề để hoàn thành các công việc được phân công; iv/ Những người cần được tiêu chuẩn hoá về nghề nghiệp, đặc biệt trong giáo dục (chuẩn hoá giáo viên Mẫu giáo, Tiểu học, Trung học cơ sở), trong Y tế (chuẩn hoá y tá trưởng), trong các cấp hành chính từ xã, phường trở lên (tiêu chuẩn hoá cán bộ các cấp); v/ Những người đã được đào tạo nghề, nay có xu hướng đổi nghề để xin việc làm hoặc chuyển đổi nghề nghiệp; vi/ Những người có hoàn cảnh khó khăn, đời sống thấp cần được học các kiến thức về chăn nuôi, trồng trọt, lao động thủ công, để tăng thu nhập, nâng cao cuộc sống; vii/ Những người đã có cuộc sống ổn định, mức sống tương đối cao có nhu cầu trang bị thêm các kiến thức về kinh tế, xã hội, thể thao, văn hoá nghệ thuật... Như vậy, người học của Trung tâm GDTX là hết sức đa dạng về lứa tuổi, trình độ cũng như vai trò xã hội. Trong khuôn khổ nghiên cứu đề tài luận án, đối tượng người học được nghiên cứu là những học viên người lớn. Do là học viên người lớn, nên hoạt động học tập của học viên ở TTGDTX có bản chất như hoạt động học tập nói chung, tuy nhiên nó có một số đặc điểm riêng phản ánh đặc điểm về “sự trưởng thành” cũng như những ảnh hưởng của kinh nghiệm sống kinh nghiệm nghề nghiệp của học viên, các đặc điểm đó là: - Học viên có động cơ học tập rõ ràng: học viên người lớn, nhất là các học viên theo học các chương trình ngắn hạn đều xác định rõ mục đích của học tập. Họ theo học các chương trình đào tạo, bồi dưỡng nhằm nâng cao mức độ đáp ứng của bản thân với các yêu cầu của công việc họ đang đảm nhận. - Học viên học dựa vào kinh nghiệm: hoạt động học tập của học viên người lớn chịu sự chi phối rất nhiều của kinh nghiệm cá nhân, trong đó có cả những kinh nghiệm về hoạt động học tập. - Học viên học theo phương thức vừa làm vừa học: do học viên người lớn ở các TTGDTX phần lớn là những người đang lao động nghề nghiệp nên phương thức này phù hợp với điều kiện làm việc, học tập của họ. 1.4.2.2. Về người dạy và hoạt động giảng dạy Người dạy ở TTGDTX là các giáo viên đạt chuẩn đào tạo tương ứng với cấp học mà họ tham gia giảng dạy. Giáo viên ở TTGDTX được biên chế theo môn học thuộc các chương trình GDTX, đặc biệt là chương trình bổ túc văn hóa ở các cấp học. Do tính đa dạng của chương trình GDTX nên ngoài giáo viên cơ hữu, hầu hết các TTGDTX đều sử dụng đội ngũ giáo viên thỉnh giảng ở các trường phổ thông. Đặc điểm đáng chú ý đối với giáo viên TTGDTX là họ không được đào tạo và bồi dưỡng về dạy học người lớn. Không có cơ sở đào tạo giáo viên nào xác định nhiệm vụ đào tạo giáo viên cho các TTGDTX. Hoạt động giảng dạy của giáo giáo viên TTGDTX thực hiện theo quy chế chuyên môn được quy định cho từng cấp học; tuy nhiên, do sự đa dạng về đối tượng người học nên hoạt động giảng dạy của giáo viên TTGDTX có một số đặc điểm khác so với hoạt động giảng dạy của giáo viên các trường phổ thông. Cụ thể là: - Đối tượng người học đa dạng; - Thực hiện hoạt động giảng dạy với nhiều nội dung, chương trình khác nhau; - Các điều kiện phục vụ hoạt động giảng dạy có nhiều hạn chế - Chịu sự quản lý về chuyên môn của cả GDTX và giáo dục phổ thông. 1.4.2.3. Về nội dung, chương trình dạy học của giáo dục thường xuyên Ở nước ta hiện nay GDTX là một trong hai phân hệ của hệ thống giáo dục quốc dân. Vì thế, nội dung của GDTX rất phong phú. Điều 45 của Luật Giáo dục năm 2005 đã nêu rõ yêu cầu về nội dung giáo dục thường xuyên như sau: “Nội dung giáo dục thường xuyên được thể hiện trong các chương trình sau: 1/ Chương trình XMC và giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ; 2/Chương trình giáo dục đáp ứng yêu cầu của người học, cập nhật kiến thức, kỹ năng, chuyển giao công nghệ; 3/Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; 4/Chương trình giáo dục để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân.”. Cơ cấu khung nội dung GDTX nêu trên cho thấy nội dung của GDTX rất phong phú, linh hoạt trải suốt cả đời người, trên mọi lĩnh vực của đời sống cá nhân và xã hội. Điều này khẳng định GDTX là phân hệ giáo dục quốc dân cho những lĩnh vực giáo dục mà GDCQ chưa đáp ứng hay cho những người không có điều kiện hưởng thụ GDCQ. 1.4.2.4. Về hình thức tổ chức và phương pháp dạy học chương trình GDTX Các hình thức học tập trong GDTX rất phong phú, linh hoạt và đa dạng, tuỳ thuộc vào mục tiêu giáo dục và các điều kiện thực tế. Tuy nhiên, có thể gộp thành hai nhóm chính: - Các hình thức thực hiện chương trình giáo dục thường xuyên để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân; - Các hình thức thực hiện chương trình bồi dưỡng đáp ứng nhu cầu của mọi thành viên trong cộng đồng như cập nhật kiến thức khoa học, kỹ năng lao động, sản xuất; kỹ năng sống; chuyển giao công nghệ v.v... thường được tiến hành trong cộng đồng với các hình thức tập trung (ngắn ngày), bán tập trung, sinh hoạt chuyên đề, đọc sách thư viện, tham quan học tập v.v.. Phương pháp dạy học trong thực hiện các chương trình giáo dục thường xuyên cũng rất đa dạng do sự quy định của chương trình và do đặc điểm đối tượng người học của GDTX. Nhìn chung, giáo viên ở các TTGDTX đều sử dụng các phương pháp dạy học truyển thống. Trong thời gian qua, với chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên, một số phương pháp dạy học mới đã được áp dụng trong dạy học ở các TTGDTX. 1.4.3. Nguyên tắc tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại TTGDTX Ngoài những nguyên tắc tổ chức dạy học nói chung, tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại TTGDTX phải tuân thủ 2 nguyên tắc cơ bản sau: 1.4.3.1. Nguyên tắc tập trung vào học viên Như đã khẳng định, dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn, về bản chất là tổ chức dạy học dựa vào kinh nghiệm của học viên, khai thác các ưu thế trội của học viên trong hoạt động học tập. Muốn vậy, dạy học phải tập trung vào người học để phát hiện phong độ, kĩ năng hoạt động trội cũng như giá trị, thái độ và cách thể hiện, sử dụng giá trị cá nhân của học viên trong hoạt động học tập. Nguyên tắc dạy học tập trung vào người học có nội dung khái quát là: - Chuyển hóa mục tiêu dạy học thành mục tiêu học tập của học viên. Hoạch định mục tiêu dạy học là công việc của giáo viên, do vậy mục tiêu dạy học là khách quan đối với học viên. Là cái khách quan, nên để có thể thực hiện mục tiêu dạy học cần phải chuyển hóa nó thành mục tiêu học tập của học viên. Muốn vậy, việc thiết kế mục tiêu dạy học phải dựa trên kinh nghiệm của học viên, để các thành phần của mục tiêu dạy học có mối quan hệ nhất định với những kinh nghiệm đã có của học viên. Bên cạnh đó, việc biểu đạt mục tiêu dạy học phải được thực hiện bởi những kỹ thuật nhằm tạo ra được tính chất của vấn đề nhằm tập trung sự chú ý và kích thích tính tích cực học tập của học viên. - Tạo môi trường thuận lợi để học viên học tập theo phong cách học tập của mình. Phong cách học tập thể hiện rõ nét phong độ, kĩ năng học tập nổi trội, thói quen và cách sử dụng giá trị cá nhân (kinh nghiệm) của người học trong hoạt động học tập. Mặt khác, mỗi học viên có thể đều kết hợp nhiều phong cách học tập khác nhau, tuy nhiên, trong các PCHT đó sẽ có một PCHT đóng vai trò chủ đạo, ảnh hưởng lớn nhất đến hiệu quả của việc chiếm lĩnh tri thức của học viên. Vì thế, học viên người lớn cần phải có một môi trường học tập thuận lợi để có thể phát huy tốt nét phong độ, kĩ năng học tập nổi trội, thói quen và cách sử dụng giá trị cá nhân (kinh nghiệm) của người học trong hoạt động học tập. Muốn vậy, giáo viên phải sử dụng linh hoạt và có hiệu quả các chiến lược, phương pháp và kỹ thuật dạy học kích thích hoạt động dạy và hoạt động học của học viên. 1.4.3.2. Nguyên tắc phân hóa Với mục đích tích cực hóa học tập của học viên, dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên đã thực hiện cách tiếp cận hướng vào người học, dựa vào người học và hoạt động của chính người học. Dó đó, quá trình dạy học (độ khó, sự phức tạp của nội dung học vấn và tài liệu học tập; phương pháp và phương tiện dạy học, công cụ và điều kiện học tập; nhịp độ dạy và học, các biện pháp tổ chức, quản lý trong dạy học) và nhiệm vụ học tập cần phải tương thích với bản chất của người học, với trình độ phát triển và mức độ phong phú về hoạt động của học viên. Tính tích cực học tâp có 2 thành phần cơ bản: 1/ Năng lực học tập - những tri thức và kỹ năng về và để tiến hành các phương thức hoạt động, nói đơn giản hơn, cá nhân có đủ sức, đủ khả năng thực hiện được việc ấy hay không, có học nổi không; 2/ Động cơ học tập - đối tượng hoặc những đối tượng bên ngoài được chủ thể hóa trong các cấu trúc tình cảm, nhu cầu, ý chí, lý trí, hứng thú bên trong cá nhân, tức là cá nhân nhận thấy mục tiêu của mình sau những đối tượng này. Vì thế, quá trình dạy học và các nhiệm vụ học tập cần phải thích hợp với hai mặt này của tính tích cực học tập. Dễ hiểu rằng, khi người ta ác cảm hoặc không có nhu cầu trao đổi ý kiến và bình luận giữa đông người, thì không thể thực hiện thành công các mô hình thảo luận, cho dù những học sinh đó có đủ khả năng suy nghĩ, lập luận, phát biểu ý tưởng của mình. Ngược lại, những người rất thích học bằng táy máy chân tay, miệng nói tay làm, nhưng chưa biết quan sát cho kỹ, chưa biết nghe và ghi nhớ chính xác, vận động còn kém tin cậy, thì việc học bằng thực nghiệm, thực hành trực tiếp và độc lập là rất khó khăn đối với họ. Khi người ta học hay làm việc gì đó không thành công, hay không làm được việc, thì tất nhiên tính tích cực trước loại nhiệm vụ ấy bị suy giảm, và do thực hiện hoạt động không có kết quả thì sau đó vẫn không biết và không muốn hoạt động khi phải đương đầu với nhiệm vụ ấy hay những việc tương tự. Như vậy, nguyên tắc phân hóa trong dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn là: nội dung và phương thức hoạt động trong học trình tổng thể hoặc ở từng môn học phải được thiết kế và thực hiện theo nhiều hướng khác nhau phù hợp những phong cách học tập điển hình của người học. 1.4.4. Yêu cầu của dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại TTGDTX 1.4.4.1. Lựa chọn các hình thức dạy học có ưu thế để tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên Có nhiều hình thức dạy học khác nhau và đều có khả năng được sử dụng trong dạy học dựa vào phong cách học viên người lớn tại TTGDTX, tuy nhiên ưu thế của các hình thức dạy học trong thực hiện mục đích của dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên là khác nhau. Do vậy, giáo viên cần có sự lựa chọn hình thức có ưu thế để tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại TTGDTX. Hình thức dạy học nhóm là một trong những hình thức đó. Với hình thức dạy học này, phong cách học tập được lựa chọn là tiêu chí để hình thành các nhóm học tập, trên cơ sở đó thiết lập các nhiệm vụ học tập để các học viên có cùng phong cách học tập triển khai hoạt động nhằm giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập được giáo viên đặt ra. 1.4.4.2. Kết hợp giữa phát huy được điểm mạnh và khắc phục hạn chế của từng loại phong cách học tập Mỗi PCHT đều có những điểm mạnh và điểm yếu nhất định. Chẳng hạn những người thiên về nhìn có điểm mạnh là tiếp nhận thông tin dưới dạng hình ảnh và văn bản rất tốt, nhưng điểm yếu của học là khó hiểu và khó ghi nhớ những vấn đề mà người khác thuyết trình, diễn giảng. Do đó không có PCHT nào sấu hoặc tốt. Thêm nữa, các PCHT tồn tại trong mối quan hệ qua lại với nhau, mặc dù trong thực tế chúng được mô tả như là sự đối lập. Với đặc điểm này của phong cách học tập, để dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại các TTGDTX được thực hiện hiệu quả, giáo viên cần thiết kế tốt môi trường học tập, tổ chức đa dạng các hoạt động để học viên vừa có thể phát huy được những điểm mạnh trong phong cách học tập của mình, đồng thời khắc phục được những hạn chế của chính phong cách đó. 1.4.4.3. Chú ý đến những khác biệt về phong cách học tập của học viên do ảnh hưởng của các yếu tố như giới tính, độ tuổi, văn hóa và thành tích học tập. + Về giới tính: Pizzo, Ken Dunn & Rita Dunn (1990), Gred (1999) tìm thấy nam có xu hướng thiên về vận động và xúc giác và nhìn, trong khi nữ chiếm ưu thế ở PCHT nghe. Vì thế, nữ thường thích môi trường yên tĩnh và nam không thể ngồi yên trong một thời gian dài [90]. + Về văn hoá: Nhiều kết quả nghiên cứu PCHT của sinh viên các lớp ESL tại Mỹ và Canada cho thấy rằng có sự khác biệt giữa PCHT của sinh viên đến từ các nước không nói tiếng anh như Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản, Tây ban Nha, Ả Rập... so với sinh viên bản xứ (Reid 1987). + Về thành tích học tập: Có sự khác biệt về PCHT giữa những học sinh đạt thành tích ca học tập và những học sinh có kết quả kém hơn (Milgram, Dunn và Price, 1993). Đinh Thị Hồng Vân (2006) Nguyễn Thị Đỗ Quyên (2008) đều thấy được tương quan giữa PCHT và kết quả học tập (dẫn theo tác giả Nguyễn Công Khanh [31]). 1.5. Thực trạng phong cách học tập và tổ chức dạy học dựa vào PCHT của học viên người lớn ở một số TTGDTX 1.5.1. Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng 1.5.1.1. Mục đích Xác định phong cách học của học viên ở các TTGDTX và đánh giá thực trạng tổ chức dạy học dựa vào PCHT của học viên người lớn ở TTGDTX 1.5.1.2. Nội dung + Phát hiện thực trạng phong cách học tập của học viên ở các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh. + Nhận thức của các đối tượng được khảo sát về ý nghĩa của việc tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của người học. + Những biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của người học đã được sử dụng và nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng đó. 1.5.1.3. Đối tượng, địa bàn, thời gian - Đối tượng: Đối tượng tham gia trắc nghiệm về PCHT là 938 người. Đối tượng tham gia khảo sát (qua trưng cầu ý kiến) về thực trạng tổ chức dạy học dựa vào PCHT của người học gồm: 50 Cán bộ QL; 100 Giáo viên và 200 học viên (riêng về nghiên cứu thực trạng phong cách học tập, số học viên tham gia trả lời phiếu trắc nghiệm là 938 người) đang dạy và học ở TTGDTX cấp tỉnh. - Địa bàn: tiến hành khảo sát các trung tâm GDTX cấp tỉnh ở 3 khu vực: đồng bằng, miền núi và thành phố: Trung tâm GDTX Hà Tây - Thành phố Hà Nội và Thành phố Hải Phòng; Trung tâm GDTX tỉnh Hải Dương và tỉnh Hưng Yên; Trung tâm GDTX tỉnh Bắc Giang và tỉnh Lạng Sơn - Thời gian: năm học 2010 - 2011 và năm học 2011 - 2012. 1.5.1.4. Phương pháp Với nghiên cứu thực trạng phong cách học tập của học viên người lớn: Sử dụng bộ trắc nghiệm của Honey (Phụ lục 1). Với nghiên cứu thực trạng tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên ở các TTGDTX: Sử dụng phương pháp trưng cầu ý kiến bằng bảng hỏi (Phục lục 2) và phương pháp chuyên gia. 1.5.2. Kết quả khảo sát và bình luận 1.5.2.1. Thực trạng phong cách học tập của học viên ở TTGDTX Sử dụng phương pháp xử lý kết quả trắc nghiệm của Honey với 938 phiếu trưng cầu ý kiến học viên cho thấy sự tồn tại các loại phong cách học tập của học viên ở các TT GDTX với thứ bậc như số liệu thống kê của bảng 1.4. Bảng 1.4: Các loại phong cách học tập của học viên ...đã sử dụng các biện pháp dạy học nào sau đây? TT Biện pháp Có Không 1 Để người học tự lựa chọn nhóm học tập, giáo viên không định hướng 2 Tìm hiểu phong cách học tập người học 3 Thiết kế bài học theo định hướng phong cách học tập của người học 4 Giao nhiệm vụ cho nhóm được phân chia theo phong cách học tập 5 Thiết kế tài liệu học tập phục vụ dạy học dựa theo phong cách học tập của người học 6 Lựa chọn các phương pháp dạy học dựa theo phong cách học tập của người học Câu 5: Trong các giờ lên lớp đồng chí khai thác vốn sống, vốn kinh nghiệm của người học để giải quyết nhiệm vụ học tập như thế nào? A, Thường xuyên khai thác. B, Không thường xuyên khai thác C, Chưa khai thác. Câu 6: Khi khai thác vốn kinh nghiệm của người học trong quá trình dạy học đồng chí thường gặp khó khăn gì? A, Người học thiếu tự tin B, Người học thiếu kinh nghiệm C, Bản thân giáo viên hạn chế về phương pháp dạy học. D, Môi trường học tập chưa tốt. Đồng chí có thể cho biết một vài thông tin về bản thân Họ và tên.tuổi..Nghề nghiệp.. Trình độ chuyên môn.................................. Chuyên ngành.............................. Xin trân trọng cảm ơn! Phụ lục 5 TRẮC NGHIỆM PHONG CÁCH HỌC TẬP (Dành cho học viên tham gia thực nghiệm tại các Trung tâm GDTX cấp tỉnh) Họ và Tên: .; Tuổi:..; Giới tính: .. Hiện đang học tập tại: . Lớp:.. Độ chính xác về phong cách học tập của bạn phụ thuộc vào mức độ trung thực của bạn khi đánh dấu vào mỗi câu trong trắc nghiệm TT Tiêu chí Đồng ý 1 Tận dụng các cơ hội bày tỏ ý kiến trong các cuộc thảo luận hay tương tác với những người khác. 2 - Học hiệu quả với mô hình lý thuyết, qua các vấn đề trên lớp, thảo luận tìm hiểu những lý thuyết với các bạn bè thầy cô, ham đọc và đánh giá các cuốn sách, bài báo 3 Thích cơ hội được suy ngẫm tất cả những điều ẩn chứa trong điều người này nghe hay đọc được trước khi đưa quan điểm nào đó. 4 Thích chỉ dẫn rõ ràng để tiến hành thực hiện. 5 Thích ngồi phía sau trong các cuộc thảo luận 6 Thích khám phá và thử thách. Phát huy tối đa khả năng khi tham gia vào các hoạt động đa dạng thường xuyên đổi mới. 7 Học từ nghe, quan sát chứ không thể hiện mình. 8 Thích làm trung tâm của sự chú ý, dù chủ trì một cuộc họp lớp hay phát biểu ý kiến. 9 Học thiếu hiệu quả: Khi hội thảo, tranh luận... 10 Không thích tài liệu lý thuyết, không có khả năng ứng dụng. 11 Không muốn vội vàng chuyển từ việc này đến việc khác. 12 Thích học nhóm, không thích học một mình. 13 Khoái những cơ hội được học và làm việc độc lập 14 Tự học không hiệu quả 15 Học hiệu quả qua các công việc kế hoạch cá nhân, nghe giảng và học độc lập. 16 Ghét đóng vai trò thụ động trong lớp 17 Thích công việc đòi hỏi suy ngẫm thấu đáo hơn là đi tắt. 18 Không thích những công việc cưỡng ép, hay những việc đòi hỏi phải tiếp thu sáng tỏ. 19 Học không hiệu quả qua các câu hỏi mở, công việc kế hoạch có tính chuyển động khám phá, thực hành kỹ năng. 20 Thích một mục đích học tập, công việc rõ ràng cụ thể. 21 Thích tập trung thực hành củng cố qua thực tế hơn lý thuyết 22 Không muốn đóng góp ý kiến xây dựng bài trên lớp. Trong cuộc thảo luận mà không cân nhắc mọi điều 23 Quan tâm đến việc chắc chắn rằng các phong cách luận làm cơ sở cho các lý thuyết và logic hợp lý 24 Quan tâm tới thời hạn hơn hiệu quả công việc 25 Thường quan tâm tới mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn 26 Thích khám phá mối quan hệ giữa các mô hình, các vấn đề khái niệm. 27 Học không hiệu quả khi hoạt động tự phát không cho phép thời hạn, kế hoạch cẩn thận. Học nhập vai, thảo luận nhóm tự phát. 28 Phát huy khả năng về hiểu biết và tham gia các tình huống phức tạp. 29 Thích các kỹ năng thực hành, học tập phù hợp với lĩnh vực môn học và đi làm sau này. 30 Thoải mái với những sự việc khách quan và ngược lại Phụ lục 6 BỘ TÀI CHÍNH Số: 199/2011/TT-BTC CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc Hà Nội, ngày 30 tháng 12 năm 2011 THÔNG TƯ Hướng dẫn thực hiện việc tổ chức bồi dưỡng và cấp Chứng chỉ bồi dưỡng Kế toán trưởng Căn cứ Luật Kế toán số 03/2003/QH11 ngày 17/6/2003; Căn cứ Nghị định số 128/2004/NĐ-CP ngày 31/5/2004 của Chính phủ về việc Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Kế toán trong lĩnh vực Nhà nước và Nghị định số 129/2004/NĐ-CP ngày 31/5/2004 của Chính phủ về việc Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Kế toán trong hoạt động kinh doanh; Căn cứ Nghị định số 118/2008/NĐ-CP ngày 27/11/2008 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Tài chính; Bộ Tài chính hướng dẫn thực hiện việc tổ chức bồi dưỡng và cấp chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng như sau: Điều 1. Mục đích, yêu cầu bồi dưỡng và cấp chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng 1. Trang bị, cập nhật và hệ thống hoá những kiến thức cơ bản, chuyên sâu về quản lý kinh tế, tài chính, kế toán, kiểm toán cho những đối tượng thuộc diện bồi dưỡng kế toán trưởng nhằm nâng cao năng lực quản lý kinh tế, tài chính, tổ chức công tác kế toán, tổ chức bộ máy kế toán và chỉ đạo thực hiện công việc kế toán trong đơn vị. 2. Tiêu chuẩn hoá về chuyên môn, nghiệp vụ tài chính, kế toán, kiểm toán và trình độ tổ chức công tác kế toán, tổ chức bộ máy kế toán đối với đội ngũ kế toán trưởng trong nền kinh tế quốc dân. Điều 2. Tiêu chuẩn học viên tham dự khóa học bồi dưỡng kế toán trưởng 1. Người Việt Nam tham dự khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng phải có các tiêu chuẩn sau đây: a/ Có phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, trung thực, liêm khiết, có ý thức chấp hành pháp luật; b/ Có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ về tài chính, kế toán, kiểm toán từ bậc trung cấp trở lên và có thời gian công tác thực tế về tài chính, kế toán, kiểm toán như sau: - Tối thiểu là 2 năm trở lên kể từ ngày ghi trên bằng tốt nghiệp đại học chuyên ngành tài chính, kế toán, kiểm toán; - Tối thiểu là 3 năm trở lên kể từ ngày ghi trên bằng tốt nghiệp trung cấp hoặc cao đẳng chuyên ngành tài chính, kế toán, kiểm toán; c/ Có Đơn xin học, trong đó có xác nhận thời gian công tác thực tế về tài chính, kế toán, kiểm toán của cơ quan đang công tác, kèm theo bản sao có chứng thực Bằng tốt nghiệp chuyên ngành tài chính, kế toán, kiểm toán. 2. Người nước ngoài có Chứng chỉ chuyên gia kế toán, Chứng chỉ hành nghề kế toán, Chứng chỉ kiểm toán viên hoặc bằng tốt nghiệp đại học của các tổ chức nước ngoài (Được Bộ Tài chính Việt Nam thừa nhận) được tham dự khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng do đơn vị đủ điều kiện tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng cho người nước ngoài. Điều 3. Hình thức tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng Việc tổ chức khóa học bồi dưỡng kế toán trưởng có thể được tổ chức tập trung một kỳ liên tục hoặc nhiều kỳ cho một khóa học nhưng thời gian học thực tế của một khoá học tối đa không quá 6 tháng và phải đảm bảo đủ thời gian, học đủ nội dung chương trình theo quy định tại Thông tư này. Một lớp học của khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng tối đa không quá 100 học viên. Điều 4. Điều kiện tổ chức khóa học bồi dưỡng kế toán trưởng 1. Các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng (Học viện, Trường Đại học, Trường Cao đẳng, Trường bồi dưỡng) được tổ chức khóa học bồi dưỡng kế toán trưởng nếu có đủ các điều kiện sau: a/ Có chức năng đào tạo, bồi dưỡng chuyên ngành kế toán, kiểm toán; b/ Có tối thiểu là 50% số giảng viên cơ hữu (Trong tổng số giảng viên giảng các chuyên đề theo từng khoá học) trình độ từ đại học trở lên, có ít nhất 5 năm kinh nghiệm giảng dạy trong lĩnh vực kinh tế - tài chính - kế toán - kiểm toán; c/ Có đủ điều kiện về cơ sở vật chất, như: Phòng học, bàn ghế, bảng viết, giáo cụ, ... để thực hiện khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng. 2. Hội nghề nghiệp về kế toán - kiểm toán được kết hợp với các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng có đủ điều kiện quy định tại khoản 1 Điều này để tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng. 3. Các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng có đủ điều kiện quy định tại khoản 1 Điều này muốn tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng cho người nước ngoài phải được Bộ Tài chính xem xét, chấp thuận bằng văn bản. Điều 5. Quyền và trách nhiệm của cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong việc tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng 1. Cơ sở đào tạo, bồi dưỡng đủ điều kiện tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng có quyền: a/ Chủ động triển khai thực hiện các công việc liên quan đến việc tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng phù hợp với điều kiện của đơn vị mình. b/ Thu học phí của những học viên tham gia khóa học theo mức phù hợp với quy định của Nhà nước về học phí giáo dục. Việc thu, quản lý và sử dụng nguồn thu từ học phí phải thực hiện theo đúng quy định của pháp luật hiện hành. c/ Cấp Chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng theo quy định tại Điều 9 của Thông tư này. 2. Cơ sở đào tạo, bồi dưỡng đủ điều kiện tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng có trách nhiệm: a/ Đảm bảo việc chiêu sinh học viên đúng tiêu chuẩn theo quy định tại Điều 2 của Thông tư này. b/ Chấp hành các quy định về hình thức và các thủ tục mở khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng theo quy định tại Điều 3 và Điều 6 của Thông tư này. c/ Tổ chức, quản lý chặt chẽ khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng, đảm bảo thực hiện đúng, đủ nội dung, chương trình và thời gian học theo quy định tại Điều 10 Thông tư này. d/ Chấp hành nghiêm túc các quy định về thi, đánh giá, xếp loại kết quả và cấp chứng chỉ theo quy định tại Điều 7, Điều 8, Điều 9 của Thông tư này. đ/ Chịu sự kiểm tra, giám sát của Bộ Tài chính trong việc thực hiện các quy định tại Điều 12 của Thông tư này. e/ Chấp hành nghiêm chỉnh các chế độ báo cáo theo quy định tại Thông tư này. f/ Chịu trách nhiệm về tính đúng đắn, hợp pháp của Chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng do đơn vị mình cấp. Điều 6. Thủ tục tổ chức khóa học bồi dưỡng kế toán trưởng 1. Các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trước khi mở khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng (Từng khoá) phải gửi cho Bộ Tài chính bộ hồ sơ, gồm các tài liệu sau đây: a/ Quyết định mở khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng của Thủ trưởng cơ sở đào tạo, bồi dưỡng; b/ Danh sách học viên khoá học (Phụ lục số 01); c/ Danh sách giảng viên khoá học (Phụ lục số 02); d/ Danh sách Ban quản lý khoá học; đ/ Nội dung, chương trình và lịch học của khoá học. 2. Các tài liệu trong bộ hồ sơ quy định tại khoản 1 Điều này và các tài liệu liên quan khác như: Hợp đồng giảng dạy; Bảng chấm công và chứng từ thanh toán tiền công cho giảng viên tham gia giảng dạy; Bảng điểm danh từng học viên tham gia các buổi học và có chữ ký xác nhận của giảng viên; Bản photocoppy có công chứng các bằng cấp của học viên; Đơn xin học có xác nhận của đơn vị công tác; Các bài thi của học viên phải được lưu giữ tại đơn vị tổ chức khóa học tối thiểu 5 năm kể từ ngày kết thúc khoá học. Các Quyết định công nhận kết quả đạt yêu cầu khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng và Danh sách học viên đạt yêu cầu khoá học (Phụ lục 03) phải được lưu giữ tại đơn vị tổ chức khóa học tối thiểu 10 năm kể từ ngày kết thúc khoá học. Điều 7. Thi đánh giá kết quả học tập 1. Việc thi đánh giá kết quả học tập được thực hiện như sau: Kết thúc mỗi phần trong chương trình học phải tổ chức thi hết học phần trong thời gian tối thiểu là 180 phút. 2. Việc thi hết học phần được thực hiện dưới hình thức viết. Điểm thi hết học phần được chấm theo thang điểm 10 bậc. Bài thi dưới 5 điểm là không đạt yêu cầu. 3. Chỉ những học viên bảo đảm tối thiểu 80% thời gian học tại lớp quy định cho mỗi học phần mới được dự thi học phần đó. Chỉ những học viên đạt mỗi bài thi hết cả hai học phần từ 5 điểm trở lên mới đạt yêu cầu khoá học. 4. Kết thúc khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng, đơn vị tổ chức khoá học căn cứ vào kết quả điểm bình quân của 2 bài thi hết học phần (thi lần đầu) để đánh giá theo bốn loại: - Loại giỏi: Điểm bình quân hai bài thi hết học phần đạt từ 8 điểm trở lên (Trong đó không có điểm dưới 7); - Loại khá: Điểm bình quân hai bài thi hết học phần đạt từ 7 điểm trở lên (Trong đó không có điểm dưới 6); - Loại trung bình: Điểm bình quân hai bài thi hết học phần đạt từ 5 điểm trở lên (Trong đó không có điểm dưới 5); - Loại không đạt yêu cầu: Có bài thi hết học phần dưới 5 điểm. Học viên có quyền dự thi lại một trong hai bài thi hết học phần không đạt yêu cầu nhưng chỉ được dự thi lại một lần. Việc tổ chức lại cho những học viên không đạt yêu cầu được thực hiện vào cuối khoá học. Điều 8. Chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng 1. Phôi “Chứng chỉ bồi dưỡng Kế toán trưởng” (Phụ lục số 04) và Mã số đơn vị đào tạo, bồi dưỡng kế toán trưởng do Bộ Tài chính cấp và quản lý thống nhất trong phạm vi cả nước. 2. Các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng khoá học kế toán trưởng phải có trách nhiệm theo dõi, quản lý phôi chứng chỉ được cấp (Số đã nhận, số đã sử dụng, số bị hỏng và số chưa sử dụng) và định kỳ 6 tháng (1/1 và 1/7 hàng năm) gửi báo cáo về Bộ Tài chính để làm cơ sở tổng hợp chung toàn quốc. Điều 9. Cấp “Chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng” 1. Học viên có kết quả thi đạt loại trung bình trở lên (Học viên đạt yêu cầu) được Thủ trưởng cơ sở đào tạo, bồi dưỡng ra quyết định tổ chức khoá học cấp “Chứng chỉ bồi dưỡng Kế toán trưởng”. 2. Kết thúc mỗi khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng, đơn vị tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng gửi “Quyết định công nhận kết quả đạt yêu cầu khoá học” kèm theo “Danh sách học viên đạt yêu cầu khoá học” (Phụ lục số 03) về Bộ Tài chính, để xem xét, chấp thuận và cấp phôi Chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng. Thủ trưởng cơ sở đào tạo, bồi dưỡng (hoặc cấp phó được Thủ trưởng cơ sở đào tạo, bồi dưỡng uỷ quyền) mới có quyền ký, cấp Chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng. 3. Chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng phải được cơ sở đào tạo, bồi dưỡng tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng đóng dấu nổi vào giáp lai ảnh của học viên. 4. Chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng có giá trị sử dụng trong thời hạn 5 năm kể từ ngày cấp để bổ nhiệm kế toán trưởng lần đầu theo quy định tại khoản 2 Điều 53 của Luật Kế toán. Quá thời hạn 5 năm học viên có yêu cầu cấp lại chứng chỉ phải học lại khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng. 5. Những người có Chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng đã đủ điều kiện và được bổ nhiệm làm kế toán trưởng 1 lần thì Chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng đó vẫn có giá trị để bổ nhiệm kế toán trưởng từ lần thứ hai trở đi, trừ khi khoảng thời gian không làm kế toán trưởng giữa 2 lần bổ nhiệm đã quá 5 năm. 6. Chứng chỉ bị mất, thất lạc học viên liên hệ với cơ sở đào tạo, bồi dưỡng (nơi cấp chứng chỉ) để làm thủ tục cấp lại. Điều 10. Nội dung, chương trình bồi dưỡng kế toán trưởng 1. Nội dung, chương trình và thời gian tối thiểu một khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng cho cơ quan nhà nước, đơn vị sự nghiệp, tổ chức có sử dụng kinh phí ngân sách nhà nước và các đơn vị sự nghiệp, tổ chức không sử dụng kinh phí ngân sách nhà nước, kể cả đơn vị thu, chi ngân sách và đơn vị lực lượng vũ trang (gọi chung là đơn vị kế toán nhà nước), như sau: Thời gian toàn khoá: 4 tuần (kể cả thời gian thi) (4 tuần x 6 ngày x 8 giờ = 192 giờ. Một giờ được tính là 50 phút học và 10 phút nghỉ giải lao). I - PHẦN KIẾN THỨC CHUNG: + Chuyên đề 1: Pháp luật về kinh tế áp dụng cho các đơn vị thuộc lĩnh vực kế toán nhà nước: 16 giờ + Chuyên đề 2: Tổ chức quản lý dự toán, cấp phát, quyết toán thu, chi ngân sách nhà nước (NSNN), đơn vị có sử dụng kinh phí NSNN và đơn vị không sử dụng kinh phí NSNN: 16 giờ + Chuyên đề 3: Mở và quản lý tài khoản, kiểm soát chi NSNN qua Kho bạc nhà nước: 08 giờ + Chuyên đề 4: Tài chính các đơn vị có sử dụng kinh phí NSNN và đơn vị không sử dụng kinh phí NSNN: 20 giờ + Ôn tập và thi Phần I: 08 giờ Cộng Phần I: 68 giờ II - PHẦN KIẾN THỨC NGHIỆP VỤ: + Chuyên đề 5: Pháp luật về kế toán, tổ chức công tác kế toán, vai trò, nhiệm vụ của kế toán trưởng: 24 giờ + Chuyên đề 6: Kế toán ngân sách nhà nước và hoạt động nghiệp vụ Kho bạc: 16 giờ + Chuyên đề 7: Kế toán đơn vị có sử dụng kinh phí NSNN và đơn vị không sử dụng kinh phí NSNN: 24 giờ + Chuyên đề 8: Báo cáo tài chính, báo cáo quyết toán đơn vị thu, chi ngân sách, đơn vị hành chính sự nghiệp: 24 giờ + Chuyên đề 9: Phân tích báo cáo tài chính đơn vị thu, chi ngân sách, đơn vị có sử dụng kinh phí NSNN và đơn vị không sử dụng kinh phí NSNN: 16 giờ + Chuyên đề 10: Kiểm toán báo cáo tài chính, báo cáo quyết toán đơn vị thu, chi NSNN và đơn vị hành chính sự nghiệp: 12 giờ + Ôn tập và thi Phần II: 08 giờ Cộng Phần II: 124 giờ Tổng cộng: 192 giờ 2. Nội dung, chương trình và thời gian tối thiểu một khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng các doanh nghiệp thuộc các thành phần kinh tế, kể cả hợp tác xã (gọi chung là kế toán doanh nghiệp), như sau: Thời gian toàn khoá: 6 tuần (kể cả thời gian thi) (6 tuần x 6 ngày x 8 giờ = 288 giờ. Một giờ được tính là 50 phút học và 10 phút nghỉ giải lao). I - PHẦN KIẾN THỨC CHUNG: + Chuyên đề 1: Pháp luật liên quan đến doanh nghiệp: 24 giờ + Chuyên đề 2: Quản lý tài chính doanh nghiệp: 20 giờ + Chuyên đề 3: Pháp luật về thuế: 24 giờ + Chuyên đề 4: Thẩm định dự án đầu tư: 12 giờ + Chuyên đề 5: Quan hệ tín dụng, thanh toán và bảo lãnh giữa doanh nghiệp với Ngân hàng và Tổ chức tài chính: 16 giờ + Ôn tập và thi Phần I: 08 giờ Cộng Phần I: 104 giờ II - PHẦN KIẾN THỨC NGHIỆP VỤ: + Chuyên đề 6: Pháp luật về kế toán: 16 giờ + Chuyên đề 7: Tổ chức công tác kế toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trưởng doanh nghiệp: 16 giờ + Chuyên đề 8: Kế toán tài chính doanh nghiệp (kể cả kế toán đặc thù): 40 giờ + Chuyên đề 9: Tổ chức kế toán quản trị doanh nghiệp: 36 giờ + Chuyên đề 10: Báo cáo tài chính và phân tích tài chính doanh nghiệp: 40 giờ + Chuyên đề 11: Kiểm toán và kiểm toán báo cáo tài chính doanh nghiệp 28 giờ + Ôn tập và thi Phần II: 08 giờ Cộng Phần II: 184 giờ Tổng cộng: 288 giờ 3. Cơ sở đào tạo, bồi dưỡng tổ chức khoá học có thể điều chỉnh nội dung, chương trình từng khoá học cho phù hợp với đối tượng học viên nhưng phải đảm bảo nội dung cơ bản và thời gian khoá học theo quy định. Điều 11. Giáo trình bồi dưỡng kế toán trưởng 1. Bộ Tài chính chủ trì tổ chức biên soạn giáo trình bồi dưỡng kế toán trưởng sử dụng thống nhất trong cả nước. 2. Giáo trình bồi dưỡng kế toán trưởng phải phù hợp với nội dung, chương trình bồi dưỡng kế toán trưởng quy định tại Điều 10 của Thông tư này. Giảng viên phải cập nhật chính sách, chế độ mới và tình hình thực tế đến thời điểm tổ chức khoá học để giảng dạy cho học viên. Điều 12. Kiểm tra, giám sát việc tổ chức bồi dưỡng kế toán trưởng 1. Bộ Tài chính thực hiện việc kiểm tra, giám sát trực tiếp hoặc gián tiếp (qua báo cáo hoặc thông tin đại chúng) việc tổ chức bồi dưỡng và cấp chứng chỉ kế toán trưởng của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng. 2. Nội dung kiểm tra, giám sát bao gồm toàn bộ nội dung các quy định từ Điều 2 đến Điều 11 của Thông tư này. Điều 13. Xử lý vi phạm hành chính trong việc tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng và việc cấp Chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng 1. Cơ sở đào tạo, bồi dưỡng phải tuân thủ các quy định của Thông tư này trong việc tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng và trong việc cấp chứng chỉ bồi dưỡng kế toán trưởng cho những học viên đạt yêu cầu. Nếu vi phạm thì tuỳ theo mức độ nặng, nhẹ sẽ bị xử phạt vi phạm hành chính, không được công nhận chứng chỉ đã cấp cho học viên hoặc bị đình chỉ quyền tổ chức khoá học bồi dưỡng kế toán trưởng. 2. Thẩm quyền, thủ tục xử phạt và các hành vi, mức phạt được thực hiện theo quy định tại Nghị định số 39/2011/NĐ-CP ngày 26/5/2011 và Nghị định 185/2004/NĐ-CP ngày 04/11/2004 của Chính phủ về xử phạt vi phạm hành chính trong lĩnh vực kế toán và Thông tư số 169/2011/TT-BTC ngày 24/11/2011 hướng dẫn thực hiện một số điều của Nghị định số 39/2011/NĐ-CP ngày 26/5/2011 và Nghị định 185/2004/NĐ-CP ngày 04/11/2004. Điều 14. Tổ chức thực hiện 1. Thông tư này có hiệu lực thi hành kể từ ngày 1 tháng 4 năm 2012 và thay thế Quyết định số 98/2007/QĐ-BTC ngày 3/12/2007 của Bộ trưởng Bộ Tài chính về việc ban hành “Quy chế về tổ chức bồi dưỡng và cấp chứng chỉ kế toán trưởng”. 2. Các tổ chức, cá nhân có liên quan có trách nhiệm thực hiện Thông tư này./. Nơi nhận: - Thủ tướng, các Phó Thủ tướng Chính phủ (để báo cáo); - Văn phòng Chính phủ; - Văn phòng Quốc hội; - Văn phòng Chủ tịch nước; - Văn phòng TW Đảng; - Các Bộ, cơ quan ngang Bộ; cơ quan thuộc Chính phủ; - Kiểm toán Nhà nước; - Toà án nhân dân tối cao; - VP BCĐ TW về phòng chống tham nhũng; - Viện Kiểm sát nhân dân tối cao; - UBND, Sở Tài chính, KBNN các tỉnh, TP trực thuộc TW; - Cục Kiểm tra văn bản (Bộ Tư pháp); - Hội Kế toán và Kiểm toán Việt Nam (VAA); - Phòng Thương mại và Công nghiệp Việt Nam; - Công báo; - Website Chính phủ; - Website Bộ Tài chính; - Các đơn vị thuộc Bộ Tài chính; - Lưu VT (2 bản), Vụ CĐKT &KT. KT. BỘ TRƯỞNG THỨ TRƯỞNG (Đã ký) Trần Xuân Hà Phụ lục 7 SỞ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO HẢI DƯƠNG CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TT GDTX TỈNH HẢI DƯƠNG Độc lập - Tự do - Hạnh phúc Hải Dương, ngày tháng năm 200.. PHIẾU ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY Lớp: ..ngành.. Thời gian quan sát :....... Tiết: . Tên bài giảng:... Tên giảng viển: .... Họ và tên người dự giờ:. Đơn vị: Nhóm tiêu chí Các tiêu chí Điểm tối đa Điểm đánh giá I. Kiến thức (50 điểm) Nội dung bài giảng đảm bảo kiến thức cơ bản, khoa học, chính xác hệ thống và hiện đại, phù hợp với trình độ HV 20 Nội dung đánh giá bám sát mục tiêu đề ra và quan tâm đến mức độ hiểu và vận dụng kiến thức, kĩ năng của HV. Thể hiện được trọng t©m của bài 10 Nội dung dạy học cập nhật được những thông tin thành tựu mới, liên quan đến nội dung bài giảng và đối tượng HV. 10 Nội dung dạy học phù hợp với đối tượng, phát triển năng lực học tập của học viên. 10 II. Phương pháp dạy học và kĩ năng sư phạm ( 30 điểm) Phương pháp phù hợp với đặc trưng bộ môn, phong cách học tập của HV 05 Vận dụng các phương pháp, kỹ thuật và hình thức dạy học phù hợp với phong cách học tập theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học viên. Có tích hợp đào tạo chuyên môn với đào tạo nghiệp vụ. 05 Kết hợp hài hoà hoạt động của GV – HV, hướng dẫn HV cách tự học. HV được tạo điều kiện/khuyến khích tìm tòi, phát hiện kiến thức mới trên cơ sở những kiến thức đã biết, rèn luyện kỹ năng 05 Thiết kế bài giảng cẩn thận, chu đáo phù hợp và gây được hứng thú học tập cho HV. 05 Sử dụng thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học thiết thực, có hiệu quả. 05 Bắt đầu và kết thúc bài giảng đúng giờ (với nội dung trọn vẹn) 05 III. Thái độ sư phạm (05 điểm) Tác phong sư phạm chuẩn mực, tôn trọng, khích lệ học viên phát triển năng lực tự học tập. 05 IV. Hiệu quả ( 15 điểm) Học viên tích cực xây dựng bài và tiếp thu bài tốt. 10 Giảng viên có chú ý phát huy vốn kinh nghiệm của HV 05 Tổng điểm 100 Xếp loại:. Ghi chú: Từ 50 < 70 điểm.: Đạt; Từ 70 đến < 90 điểm.: Khá; Từ : 90 – 100 điểm (không có mục nào điểm 0): Giỏi Nhận xét: Người dự giờ (ký tên) Phụ lục 8: MẪU BIÊN BẢN QUAN SÁT MỘT SỐ BIỂU HIỆN PHONG CÁCH HỌC CỦA HỌC VIÊN Lớp: ngành Thời gian quan sát :....... Tiết: . Tên bài giảng: .... Tên giảng viên: ... Lần quan sát: .................. Thời gian Hoạt động của GV Hoạt động của HV Nhận xét chung - Cách thức vào bài mới - Các Phương pháp dạy học được GV áp dụng - Các câu hỏi mà GV nêu ra trong quá trình giảng dạy và cách GV đưa ra và hướng dẫn HV trả lời câu hỏi. - Hoạt động củng cố bài của GV - Thái độ, biểu hiện của HV lúc bắt đầu buổi học - Nội dung trả lời các câu hỏi của HV . - Số lượng HV trả lời các câu hỏi GV đưa ra. - Số lượng HV nêu câu hỏi đối với GV nhằm làm rõ nọi dung bài học. - Số lượng HV không tập chung học bài, làm việc riêng. Ngày.. tháng . Năm 20 Người quan sát Phụ lục 9 GIÁO ÁN LÝ THUYẾT Thời gian thực hiện: 1 tiết lớp ......... Số giờ đã giảng: 3 tiết Thực hiện ngày .....tháng .... năm...... Tên bài: Chương I: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KẾ TOÁN QUẢN TRỊ Bài 2:Bản chất và vai trò của kế toán quản trị trong doanh nghiệp Mục tiêu học tập:Sau khi học xong bài này người học sẽ - Kiến thức:Hiểu đúng bản chất và vai trò của kế toán quản trị trong doanh nghiệp - Kỹ năng:Biết vận dụng kiến thức để nhận biết vai trò của kế toán quản trị trong doanh nghiệp -Thái độ:học sinh có thái độ nghiêm túc trong học tập, thấy được tầm quan trọng bản chất và vai trò của kế toán quản trị để làm các bài tập ứng dụng. I.ổn định lớp Thời gian:1phút Số học sinh vắng II. Kiểm tra kiến thức cũ Thời gian : 5 Phút 1.Câu hỏi: 1. Trình bày khái niệm và nhiệm vụ của kế toán quản trị ? 2. Hãy nêu rõ đối tượng của kế toán quản trị ? Họ và tên Điểm 3. Phương án trả lời 1. Khái niệm: Kế toán quản trị là quá trình xác định, đo lường, tổng hợp, phân tích, chuẩn bị, giải thích và chuyển giao thông tin- giúp cho người điều hành kinh doanh đạt được mục tiêu của doanh nghiệp. *Nhiệm vụ của kế toán quản trị trong doanh nghiệp - Thu thập, xử lý thông tin, số liệu kế toán theo phạm vi, nội dung kế toán quản trị của đơn vị xác định theo từng thời kỳ. - Kiểm tra, giám sát các định mức, tiêu chuẩn, dự toán. - Cung cấp thông tin theo yêu cầu quản trị nội bộ của đơn vị bằng báo cáo kế toán quản trị - Tổ chức phân tích thông tin phục vụ cho yêu cầu lập kế hoạch và ra quyết định của ban lãnh đạo doanh nghiệp 2 Đối tượng của kế toán quản trị - Nghiên cứu sâu về chi phí của doanh nghiệp theo các góc độ khác nhau như phân loại chi phí, dự toán chi phí, xây dựng định mức chi phí nhằm mục đích kiểm soát và quản lý chi phí chặt chẽ và dự toán chi phí chính xác để tối thiểu hóa chi phí. - Kế toán quản trị các yếu tố sản xuất như lao động, hang tồn kho và tài sản cố định nhằm khai thác tối đa các yếu tố sẵn có, đảm bảo chi phí thấp nhất và lợi nhuận cao nhất, đồng thời thỏa mãn nhu cầu thị trường. - Phân tích mối quan hệ giữ doanh thu, chi phí, lợi nhuận thông qua các hệ thống báo cáo kết quả kinh doanh trong việc hình thành các quyết định điều hành hoạt động của doanh nghiệp. - Xây dựng các trung tâm trách nhiệm, phân tích chi phí, doanh thu, lợi nhuận theo yêu cầu quản trị doanh nghiệp để đưa ra các quyết định cần đầu tư them hay thu hẹp hoặc chấm dứt hoạt động của từn bộ phận nhằm phát triển và đảm bảo an toàn của vốn kinh doanh. Đồng thời xác định trách nhiệm của cá nhân, bộ phận trong tổng thể doanh nghiệp. - Kiểm soát việc thực hiện từng khâu công việc, làm rõ các nguyên nhân gây ra sự biến động giữa chi phí theo dự toán và thực tế.Từ đó phát huy những thế mạnh trong hoạt động kinh doanh và có các biện pháp ngăn chặn những điểm yếu nhằm nâng cao hiệu quả của từng hoạt động kinh doanh. - Cung cấp các thông tin cần thiết để làm sáng tỏ việc đưa ra quyết định kinh doanh hiện tại và tương lai. Xây dựng các dự toán chi phí, doanh thu và kết quả tài chính nhằm dự báo các kết quả kinh doanh diễn ra theo kế hoạch. - Phân tích và lựa chọn các phương án đầu tư ngắn hạn và dài hạn để đảm bảo an toàn và phát triển vốn trong hoạt động kinh doanh có hiệu quả nhất. *Giáo viên nhận xét học sinh trả lời câu hỏi. III.giảng bài mới Thời gian 1.Đồ dùng, phương tiện: - Phấn + Bảng - Giáo án + Đề cương bài giảng Tài liệu tham khảo: Giáo trình toán kế toán quản trị NXB Đại học kinh tế quốc dân 2.Trọng tâm bài Bản chất và vai trò của kế toán quản trị trong doanh nghiệp. 3.Nội dung, phương pháp STT Nội dung dạy học Phương pháp dạy học Thời gian Phương pháp dạy Phương pháp học 1 2 A B Đặt vấn đề: Như kiến thức chúng ta đã học ở bài 1 thì bản chất và vai trò của kế toán quản trị có tác dụng như thế nào đối với chủ doanh nghiệp, hôm nay chúng ta cùng nghiên cứu vấn đề này. Giảng bài mới Bản chất của kế toán quản trị Vai trò của kế toán quản trị Bản chất của kế toán quản trị: - Kế toán quản trị là một bộ phận của kế toán nói chung trong các tổ chức kinh tế đặc biệt là các doanh nghiệp kinh doanh. - Thông tin của kế toán quản trị chủ yếu cung cấp cho các nhà quản trị doanh nghiệp đưa ra các quyết định điều hành các hoạt động kinh doanh - Thông tin kế toán quản trị thường cụ thể và mang tính chất định lượng nhiều hơn vì gắn bó cụ thể với các hoạt động kinh doanh cụ thể của doanh nghiệp. - Thông tin kế toán quản trị được cụ thể hóa thành các chức năng cơ bản của các nhà quản trị như: xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện, phân tích đánh giá và ra quyết định. Vai trò của kế toán quản trị Kế toán quản trị có vai trò quan trọng trọng quản trị, điều hành doanh nghiệp – thể hiện qua các điểm cơ bản sau: - Kế toán quản trị là nguồn chủ yếu để cung cấp các thông tin cần thiết cho các nhà quản lý ra quyết định kinh doanh ở tất cả các khâu; lập kế hoạch, dự toán, tổ chức thực hiện, kiểm tra và đánh giá - Kế toán quản trị sẽ tư vấn cho nhà quản trị trong quá trình xử lý, phân tích thông tin, lựa chọn phươn án, ra quyêt định kinh doanh phù hợp nhất. - Kế toán quản trị giúp nhà quản lý kiểm tra, giám sát điều hành các hoạt động kinh tế tài chính và sản xuất kinh doanh của doanh nghiệp, giúp nhà quản trị đánh giá được những vấn đề còn tòn tại cần phải khắc phục. - Kế toán quản trị giúp nhà quản lý thu thập, phân tích thông tin phục vụ cho việc lập kế hoạch, dự đoán sản xuất và tiên liệu kết quả kinh doanh. - Vai trò của kế toán quản trị xét trong mối quan hệ giữa kế toán quản trị với chức năng quản lý bao gồm: - Chuyển hóa các mục tiêu của doanh nghiệp thành các chỉ tiêu kinh tế. - Lập dự toán chung và các dự toán chi tiết. - Thu thập, cung cấp thông tin về kết quả thực hiện các mục tiêu. - Lập báo cáo kế toán quản trị. Đặt vấn đề để dẫn dắt vào bài mới Phát vấn Theo em thì em hiểu bản chất của kế toán quản trị như thế nào? Phát vấn Thuyết trình Thuyết trình Thuyết trình Thuyết trình Thuyết trình Thuyết trình Thuyết trình Thuyết trình Thuyết trình HS nghe để có định hướng vào bài Trả lời Trả lời Nghe và ghi chép Nghe và ghi chép Nghe và ghi chép Nghe và ghi chép Nghe và ghi chép Nghe và ghi chép Nghe và ghi chép Nghe và ghi chép Nghe và ghi chép 1phút 36 phút IV.Tổng kết bài: thời gian 1 phút Thuyết trình: Như vậy hôm nay chúng ta đã nghiên cứu xong bản chất và vai trò của kế toán quản trị. V. Câu hỏi, bài tập về nhà: 1 phút VI.Rút kinh nghiệm(chuẩn bị tổ chức, thực hiện) Ngày ....tháng....năm... Khoa – bộ môn Giáo viên