Luận án Dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4, 5 theo quan điểm giao tiếp

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Huy Quang HÀ NỘI - 2017 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác. Tác giả luận án Đàm Thị Hòa ii LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đỗ Huy Quang, người đã tận tình, tỉ mỉ hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn PGS. TS Đặng Thành Hưng đã tận tình, chỉ bảo, tư vấn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Nhà trường, Phòng Sau đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy giáo, cô giáo là cán bộ giảng viên và cộng tác viên Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu. Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh lớp 4 và lớp 5 các trường tiểu học trên địa bàn thị xã Phúc Yên, huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát, thực nghiệm để có những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu. Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị nghiên cứu sinh chuyên ngành Giáo dục học (tiểu học) Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2, bạn bè và gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận án. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 28 tháng 7 năm 2017 Tác giả luận án Đàm Thị Hòa iii MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 3 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 4 7. Luận điểm bảo vệ ............................................................................................... 5 8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................. 5 9. Cấu trúc luận án.................................................................................................. 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4,5 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP ..... 7 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 7 1.1.1. Nghiên cứu về giao tiếp và quan điểm giao tiếp ở tiểu học ......................... 7 1.1.2. Nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ở tiểu học ............................ 12 1.2. Lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp ......... 21 1.2.1. Cơ sở ngôn ngữ .......................................................................................... 21 1.2.2. Cơ sở văn học ............................................................................................. 30 1.2.3. Dạy đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực34 1.2.4. Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 4, 5 theo quan điểm giao tiếp ................................................................................................................ 34 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4,5 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP ... 61 2.1. Khảo sát nội dung dạy học đọc hiểu văn bản truyện của chương trình môn Tiếng Việt lớp 4,5 ................................................................................................ 61 2.1.1.Khảo sát mục tiêu, chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5.59 2.1.2. Nhận xét Quy trình dạy Tập đọc lớp 4, 5 ................................................... 64 2.1.3. Nhận xét bài tập đọc hiểu văn bản truyện trong sách giáo khoa, phân môn Tập đọc lớp 4, 5 ............................................................................................................ 67 iv 2.2. Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp ở một số trường tiểu học ............................................................................... 68 2.2.1. Mục đích, qui mô, khách thể và địa bàn khảo sát ...................................... 68 2.2.2. Nội dung khảo sát ....................................................................................... 69 2.2.3. Phương pháp và kĩ thuật khảo sát .............................................................. 69 2.3. Phân tích kết quả khảo sát ............................................................................. 70 2.3.1. Nhận thức về quan điểm giao tiếp trong dạy học và dạy học đọc hiểu cho học sinh ................................................................................................................ 70 2.3.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 4,5 .......................... 73 2.3.3. Thực trạng học đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 4,5 .................. 77 2.3.4. Nhận định về những điều kiện ảnh hưởng ................................................. 79 2.4. Đánh giá chung về thực trạng ....................................................................... 81 2.4.1. Những thành tựu về dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp ........................................................................................................................ 81 2.4.2. Những khó khăn và thách thức ................................................................... 82 Kết luận chương 2 .............................................................................................. 83 CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP .................. 84 3.1. Xây dựng kĩ thuật thiết kế và tiến hành bài dạy đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp .............................................................................................. 84 3.1.1. Nguyên tắc thiết kế bài dạy đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp ........................................................................................................................ 84 3.1.2. Xác định quy trình thiết kế bài dạy đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp ....................................................................................................... 85 3.2. Xây dựng bài tập đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp ........... 97 3.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập đọc hiểu văn bản truyện .............................. 97 3.2.2 Bài tập hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản truyện ................................ 99 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 130 4.1. Giới thiệu quá trình thực nghiệm ................................................................ 130 4.1.1. Mục đích, qui mô, đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................. 130 4.1.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 130 v 4.1.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành .......................................................... 131 4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................... 135 4.2.1. So sánh sau thực nghiệm giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ....... 135 4.2.2. Nhận định chung về thực nghiệm ............................................................. 149 Kết luận chương 4 ............................................................................................ 151 KẾT LUẬN ....................................................................................................... 152 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 156 vi DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BGDĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo CBQL Cán bộ quản lí DHĐH Dạy học đọc hiểu ĐHVB Đọc hiểu văn bản ĐC Đối chứng GDTH Giáo dục tiểu học GT Giao tiếp GV Giáo viên HS Học sinh KT Kiến thức KN Kĩ năng QĐGT Quan điểm giao tiếp TĐ Tập đọc TH Tiểu học TN Thực nghiệm TV Tiếng Việt vii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Bản chất của dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp là gì? .......... 71 Bảng 2.2. Vai trò của dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp ....................... 72 Bảng 2.3. Các cách sử dụng bài tập đọc hiểu văn bản truyện để dạy học đọc hiểu ... 73 Bảng 2.4. Mức độ sử dụng các phương pháp hiện đại cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ......................................................................... 74 Bảng 2.5. Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh theo quan điểm giao tiếp .................................................................................................. 75 Bảng 2.6. Biểu hiện của học sinh khi học bài đọc hiểu văn bản truyện .............. 77 Bảng 2.7. Những điều kiện ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp cho học sinh .......................................................... 79 Bảng 4.1. Các trường thực nghiệm, bài TN và sĩ số lớp TN, lớp ĐC.............. 131 Bảng 4.2. Thống kê kết quả khảo sát trước TN ................................................. 133 Bảng 4.3 Kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá .............................................. 135 Bảng 4.4. Điểm trung bình kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá lớp 4. ......... 139 Bảng 4.5. Điểm trung bình kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá -lớp 5 ......... 140 Bảng 4.6. So sánh kết quả đọc hiểu giữa lớp TN và ĐC ................................... 141 viii DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1. Mô hình đọc hiểu văn bản truyện ...................................................... 99 Hình 4.1. Kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá lớp TN và ĐC – Lớp 4 ........ 137 Hình 4.2. Kết quả đọc hiểu qua các lần đánh giá lớp TN và ĐC – Lớp 5 ........ 139 Hình 4.3. Kết quả đọc hiểu được cải thiện trong quá trình TN ........................ 141 Hình 4.4. So sánh kết quả đọc hiểu giữa lớp TN và lớp ĐC- lớp 4.................. 142 Hình 4.5. So sánh kết quả đọc hiểu giữa lớp TN và lớp ĐC- lớp 5.................. 143 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Quan điểm giao tiếp cùng quan điểm tích hợp và quan điểm tích cực hóa hoạt động của học sinh là ba quan điểm mà BGDĐT chỉ đạo việc xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa và đổi mới hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học hiện hành. Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp là tổ chức cho học sinh học trong giao tiếp, bằng giao tiếp, vì mục đích giao tiếp, để thực hiện mục tiêu “hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi”. Từ mục tiêu này, chương trình, SGK Tiếng Việt đã chú ý tổ chức các hoạt động học của HS để các em vừa học tốt tiếng Việt vừa nâng cao năng lực giao tiếp. Song quá trình triển khai quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, trong đó có dạy học đọc hiểu văn bản truyện, chúng tôi thấy vẫn còn nhiều việc cần bổ sung, làm rõ để đáp ứng nhu cầu đặt ra từ thực tiễn dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông. 1.2. Đọc hiểu có bản chất giao tiếp và đối tượng của đọc hiểu là văn bản là sản phẩm giao tiếp đa dạng. Giao tiếp trong Tiếng Việt có hai quá trình: Tạo lập lời nói hoặc viết gọi là kí mã, được dạy chủ yếu trong phân môn Tập làm văn và tiếp nhận lời nói hoặc văn bản nhằm lĩnh hội, cảm hiểu gọi là giải mã, được dạy chủ yếu trong giờ Tập đọc. Quan hệ giao tiếp trong quá trình tổ chức cho học sinh đọc hiểu gồm giao tiếp sư phạm và giao tiếp văn học. Giao tiếp sư phạm là giao tiếp thầy – trò, giao tiếp trò – trò, nhóm trò để cùng nhau nhập vai, nhập cuộc, trải nghiệm cuộc sống trong tác phẩm. Giao tiếp văn học là giao tiếp giữa bạn đọc học sinh với nhà văn, với các nhân vật, với người phát ngôn trong bài văn. Sáng tác tác phẩm là nhà văn đang thực hiện cuộc giao tiếp với bạn đọc, nhà văn dùng văn học làm phương tiện truyền tải thông điệp giữa người “phát” (nhà văn) và người “nhận” (độc giả). Văn bản tạo môi trường giao tiếp, trong đó các tình huống giao tiếp cần được xử lý, đánh giá. Vì vậy, khi học sinh đọc hiểu văn bản cũng có nghĩa là học sinh đang giao tiếp, thực hành giao tiếp. Vậy tổ chức các hoạt động giao tiếp cho HS trong quá trình đọc hiểu 2 văn bản trong giờ tập đọc sẽ phải làm những gì, dựa trên cơ sở lý luận nào. Cần phải tìm cách làm để cụ thể hóa quan điểm giao tiếp trong dạy học đọc hiểu để phù hợp với tuổi tiểu học. 1.3. Văn bản truyện được chọn dạy trong chương trình phân môn Tập đọc lớp 4,5 khá phong phú về cả hình thức và nội dung, phù hợp với nhu cầu nhận thức và học tập của học sinh. Lứa tuổi tiểu học, em nào cũng thích đọc truyện. Các em có thể đọc truyện mọi lúc mọi nơi. Trong con mắt người lớn, truyện là trường học với trẻ em, dạy dỗ các em nhiều điều về cách sống, cách nghĩ, cách hành động. Truyện có nhiều bài học quý, nhiều lời khuyên chân thành mà sâu sắc. Đọc truyện, trẻ sẽ tự làm giàu vốn ngôn ngữ, vốn sống, trí khôn và khả năng tưởng tượng. Còn với trẻ em, truyện là người bạn tâm tinh, cho em thỏa mãn trí tò mò, cho em được trải nghiệm những tình huống truyện vừa thơ mộng, kỳ lạ, vừa căng thẳng. Đọc truyện, các em tưởng tượng như đang được sống với câu chuyện, được gặp gỡ các nhân vật. Đọc văn bản truyện, các em theo đuổi diễn biến câu chuyên nên dù có gặp một vài từ ngữ lạ, không hiểu nghĩa, các em vẫn vượt qua, đọc tiếp. Cách đọc, cách hiểu văn bản của học sinh có những khác lạ, không giống người lớn. Trong giờ Tập đọc, các em được luyện đọc đúng từng tiếng, từng từ, câu, đoạn, bài và phải đọc to, đọc thành tiếng để các bạn trong lớp như những giám khảo đánh giá, nhận xét. Còn khi tìm hiểu nội dung bài đọc, các em được luyện kỹ năng đọc thầm theo đoạn. Đọc thầm là đọc lướt, cho phép vượt qua một số từ ngữ các em thấy lạ. Hai yêu cầu đọc như vậy trong giờ tập đọc là phù hợp với tâm lý lứa tuổi tiểu học. Vấn đề đặt ra là có thể có một cách đọc hiểu văn bản truyện cho riêng tuổi tiểu học không? 1.4. Dạy đọc hiểu văn bản đang là một trong những nội dung được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm. Dạy đọc hiểu ở nhà trường cần hướng đến việc dạy cho học sinh phương pháp tự đọc để các em có khả năng đọc – hiểu được các văn bản ngoài nhà trường. Các công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu khá phong phú và có giá trị, giúp cho dạy học đọc hiểu ở nhà trường tiểu học đạt hiệu quả. Dạy Tập đọc cho học sinh tiểu học đã có quy trình cụ thể rõ ràng và sau mỗi bài tập đọc, SGK đã cung cấp các câu hỏi giúp giáo 3 viên tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản. Tuy nhiên quy trình dạy học và bài tập hiện hành chủ yếu hướng vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn kỹ năng tiếng Việt, chưa tạo nhiều cơ hội cho học sinh thực hành giao tiếp và liên hệ vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống. Dạy Tập đọc, dạy đọc hiểu trong giờ Tập đọc theo quan điểm giao tiếp sẽ phải dạy như thế nào? Làm thế nào để học sinh tiểu học sau quá trình học cách đọc hiểu theo chương trình, SGK sẽ có khả năng tự đọc hiểu các văn bản ngoài chương trình học? Từ nhận thức bối cảnh thực tiễn và lí luận đặt ra, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4,5 theo quan điểm giao tiếp” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện trong giờ Tập đọc theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 4, 5 nhằm góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu và kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh. 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Dạy học đọc hiểu ở lớp 4,5 gắn với mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp của người học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4,5 theo chương trình, sách giáo khoa hiện hành làm phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. 3.3. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu điều tra thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện được thực hiện ở 20 trường tiểu học thuộc tỉnh Vĩnh Phúc. Nghiên cứu thực nghiệm các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp được tiến hành tại Trường Tiểu học Hùng Vương, Trường Tiểu học Đồng Xuân, Trường Tiểu học Ngọc Thanh A, và Trường Tiểu học Nam Viêm thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc. Các biện pháp dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp được áp dụng 4 giới hạn trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 4,5. 4. Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4,5 tập trung vào thiết kế những hoạt động học của học sinh nhằm hiểu ý nghĩa của những chi tiết và chủ đề, hiểu phương thức biểu đạt của văn bản, phản hồi và vận dụng văn bản thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đọc hiểu, phát triển kĩ năng đọc hiểu và năng lực giao tiếp của học sinh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 4,5 5.2. Xây dựng các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 4, 5 theo quan điểm giao tiếp trong phân môn Tập đọc. 5.3. Thực nghiệm khoa học để kiểm tra tính khả thi và tác động của các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 4, 5 theo quan điểm giao tiếp trong phân môn Tập đọc. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận 6.1.1. Phương pháp tổng quan lí luận Tập hợp hệ thống tư liệu lí luận và phân tích, hệ thống hóa để định hướng cho việc xây dựng cơ sở lí luận của nghiên cứu. 6.1.2. Phương pháp so sánh Để nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế và so sánh phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện của các nước với phương pháp dạy học văn bản truyện của Việt Nam. 6.1.3. Phương pháp khái quát hóa lí luận Để xây dựng hệ thống quan điểm, khái niệm, phương pháp luận và khung lí thuyết của nghiên cứu. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Phương pháp điều tra Điều tra được tiến hành bằng các kĩ thuật bảng hỏi, quan sát, dự giờ, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia độc lập để có dữ liệu đánh giá thực trạng 5 dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5, trong trường tiểu học. 6.2.2. Phương pháp thực nghiệm Thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra tính khả thi và tác động sư phạm của các biện pháp dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 4, 5. 6.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Phân tích hồ sơ quản lí, hồ sơ giảng dạy, hồ sơ học tập, phỏng vấn, trò chuyện để học hỏi kinh nghiệm đã có và những giá trị cần kế thừa. 6.2.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp Để phân tích chuyên biệt kết quả thực nghiệm thể hiện ở thành tích của một số học sinh thuộc nhóm thực nghiệm. 6.3. Các phương pháp khác 6.3.1. Phương pháp chuyên gia để thu thập dữ liệu bổ sung cho đánh giá thực trạng và thực nghiệm. 6.3.2. Phương pháp xử lí số liệu và đánh giá thống kê Đề tài sẽ sử dụng công thức thống kê toán học để tổng hợp kết quả điều tra, thực nghiệm, chứng minh độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu. 7. Luận điểm bảo vệ 7.1. Đọc hiểu là một mặt của hoạt động giao tiếp. Dạy học đọc hiểu là tổ chức cho học sinh hiểu văn bản về nội dung và phương thức biểu đạt, từ đó phản hồi và vận dụng. 7.2. Dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp phải chú ý đến đặc điểm tâm lý, đặc điểm cảm thụ của học sinh thì việc học tập mới có thể đạt kết quả tốt. 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Góp phần phát triển cơ sở lí luận của việc đọc hiểu và dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp trong môn Tiếng Việt ở tiểu học. 8.2. Phát hiện một số kinh nghiệm tốt trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp, cũng như một số hạn chế trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện. 8.3. Đề xuất các biện pháp mới để dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 4, 5 dựa vào kĩ thuật thiết kế dạy học và hệ thống bài tập được thực hiện theo trình tự hợp lí, thích hợp với nhiệm vụ dạy học đọc hiểu cho học sinh. 6 9. Cấu trúc luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4,5 theo quan điểm giao tiếp Chương 2. Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4,5 theo quan điểm giao tiếp Chương 3. Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 4,5 theo quan điểm giao tiếp Chương 4. Thực nghiệm sư phạm 7 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4,5 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu về giao tiếp và quan điểm giao tiếp ở tiểu học 1.1.1.1. Nghiên cứu về giao tiếp Giao tiếp là nhu cầu và là điều kiện tất yếu của cuộc sống con người. Thông qua giao tiếp, cá nhân tham gia vào các quan hệ xã hội với toàn cộng đồng, nhờ có giao tiếp con người tiếp thu nền văn hóa xã hội và biến thành của riêng mình. Cũng qua giao tiếp con người biết và khẳng định giá trị của bản thân, trên cơ sở điều chỉnh bản thân theo chuẩn mực của xã hội. Vì thế, giao tiếp được nhắc đến từ khá sớm. Từ thời kì cổ đại Xocrate (470- 399 trước công nguyên) và Platon (428 - 347 trước công nguyên) đã coi đối thoại như là sự giao tiếp trí tuệ, phản ánh các mối quan hệ giữa con người với con người. Đến thời kì Phục hưng (1452 – 1512) họa sĩ Lêôna Đơ Vanh xi đã mô tả sự giao tiếp giữa mẹ và con trong những bức vẽ của mình; Nhà triết học Đức Phơ - bách (1804 - 1872) đã khẳng định “ Bản chất người chỉ biểu hiện trong giao tiếp, trong sự thống nhất của con người, trong sự thống nhất dựa trên tính hiện thực của sự khác biệt giữa tôi và bạn” [6]. Giữa thế kỉ XIX, C.Mác (1818 - 1883)[6] trong Bản thảo kinh tế triết học (1884) đã bàn về nhu cầu cơ bản giữa con người với con người. Mác đã chỉ ra rằng trong sản xuất vật chất và tái sản xuất vật chất, con người buộc phải có giao tiếp trực tiếp với nhau. Con người chỉ trở thành con người khi có mối quan hệ hiện thực với người khác, có giao tiếp trực tiếp với người khác. C.Mác và Ph.Ăngghen [57] hiểu giao tiếp như là một quá trình thống nhất, hợp tác, tác động qua lại giữa người với người. Bắt đầu từ những năm 70 của thế kỉ XX, hàng loạt các nhà tâm lý học hiện đại, với nhiều công trình nghiên cứu, họ coi phạm trù giao tiếp như là một phạm trù cơ bản thể hiện trong các công trình nghiên cứu [52], [48], [51], [15], [82] của của các nhà nghiên cứu tâm lí học nước Nga. 8 Ở Việt Nam, vấn đề giao tiếp mới được nghiên cứu từ cuối những năm 70 - 80 của thế kỉ XX. Trên cơ sở kế thừa những nghiên cứu về giao tiếp trên thế giới, các tác giả trong nước đã có nhiều công trình nghiên cứu có giá trị về giao tiếp ở những góc độ khác nhau. Dưới góc độ tâm lí giáo dục, có thể kể đến những nghiên cứu của Hoàng Anh [3], [4], Ngô Công Hoàn [34], Nguyễn Quang Uẩn [77], Trần Trọng Thủy [73], [74], Đặng Thành Hưng [39], [40], Trần Thị Tố Oanh [64], [65], [66]. Các tác giả đều đưa ra quan niệm chi tiết về giao tiếp, bản chất của giao tiếp, vai trò của giao tiếp, phân loại giao tiếp, chỉ ra một số kĩ năng giao tiếp và đặc điểm hành vi giao tiếp. Nguyễn Văn Lê [51], Trần Trọng Thủy [73], [74], Hoàng Anh [3], [4] đã đề cập đến: Những cơ sở khoa học của giao tiếp, Mô hình giao tiếp, Chức năng giao tiếp, Loại hình giao tiếp; hệ thống các khái niệm, những chỉ dẫn về giao tiếp sư phạm; cụ thể hóa các quy tắc giao tiếp xã hội, giao tiếp sư phạm, giao tiếp trong cộng đồng và gia đình. Từ góc độ xã hội và giáo dục, Đặng Thành Hưng cho rằng: Giao tiếp là quá trình và kết quả tương tác giữa các bên tham gia thông qua những hành vi tiếp xúc, phát ra thông điệp, tiếp nhận, xử lí, chọn lọc và đánh giá thông tin từ bên kia, trao đổi, chia sẻ, ứng xử và gây ảnh hưởng lẫn nhau dựa vào các phương tiện mà các bên cùng hiểu và chấp nhận để đạt mục đích của mỗi bên. Thiếu những điều kiện cùng hiểu và chấp nhận phương tiện giao tiếp thì giữa các bên không có giao tiếp, mà chỉ là gặp gỡ thôi. Thiếu điều kiện ảnh hưởng lẫn nhau thì cuộc tiếp xúc đó cũng không phải giao tiếp mà là tác động một chiều. Nói gọn lại giao tiếp là tương tác dựa vào thông tin, và thông tin ở đây là có ý đồ, tự giác và có nghĩa đã định, thông qua các phương tiện khác nhau (ngôn ngữ, cử chỉ, thái độ, công cụ, đồ vật...) mà hai bên cùng chấp nhận, đều hiểu và có thể chia sẻ.[39] Bên cạnh những nghiên cứu về giao tiếp trong lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, giao tiếp còn được nghiên cứu nhiều ở lĩnh vực kinh doanh, thương mại, dịch vụ [86],[12], các lĩnh vực khác của đời sống xã hội. Đặc biệt trong lĩnh vực ngôn ngữ, giao tiếp được nghiên cứu dưới nhiều góc độ: Giao 9 tiếp là phương pháp dạy học [11]; giao tiếp là nguyên tắc dạy học Tiếng Việt [60]; giao tiếp là hướng, quan điểm dạy học [19], [76]; giao tiếp là năng lực [85]; giao tiếp là kĩ năng (là kĩ năng thành phần của kĩ năng sống, kĩ năng mềm, kĩ năng xã hội) [39], [41]. Dưới góc độ nghiên cứu ngôn ngữ, Đỗ Hữu Châu cho rằng: “Giao tiếp là một hoạt động liên cá nhân, có chức năng truyền đạt những thông tin về sự vật, hiện tượng của thực tế (thông tin miêu tả hay thông tin sự vật) nhằm tạo ra những biến đổi trong tình cảm, trạng thái tâm lí và hoạt động giữa những người tham gia giao tiếp (thông tin liên cá nhân hay thông tin tác động). Nó cũng là nơi con người bộc lộ chính mình, mỗi chức năng trên của giao tiếp đòi hỏi phải có một loại tín hiệu phù hợp với nó” [14]. Đỗ Hữu Châu xác định các nhân tố giao tiếp là: Ngữ cảnh (nhân vật giao tiếp, hiện thực ngoài diễn ngôn), ngôn ngữ (với các phương diện: Đường kênh thính giác và thị giác của ngôn ngữ; các biến thể của ngôn ngữ: biến thể chuẩn mực hóa, biến thể phương ngữ địa lí và phương ngữ xã hội, ngữ vực và phong cách chức năng) và diễn ngôn được hiểu là “một thuật ngữ chung chỉ cách dùng ngôn ngữ, tức chỉ các sản phẩm ngôn ngữ được tạo ra do một hành động giao tiếp nào đấy” [14]. Bùi Minh Toán quan niệm “giao tiếp chính là sự tiếp xúc, giao lưu giữa người và người trong xã hội, qua đó con người bộc lộ và truyền đạt cho nhau những nhận thức, tư tưởng và cả tình cảm, thái độ đối với nhau và đối với những điều được diễn đạt,..” [75]. Theo tác giả các nhân tố giao tiếp bao gồm: Nhân vật, hoàn cảnh, nội dung, mục đích giao tiếp mà thiếu chúng thì hoạt động giao tiếp không thể tiến hành được. Diệp Quang Ban cho rằng: “Giao tiếp là hiện tượng phổ biến trong các kiểu xã hội, đó là sự tiếp xúc giữa các cá thể trong một cộng đồng để truyền đạt một nội dung nào đó. Giao tiếp là một trong những đặc trưng của xã hội, giúp phân biệt xã hội với các quần thể không phải là xã hội” [8; Tr.17]. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về giao tiếp khá phong phú, và giao tiếp được xem xét ở nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội, có giao tiếp trong kinh doanh, giao tiếp sư phạm, giao tiếp văn học, giao tiếp trong gia đình, Dù ở lĩnh vực nào thì các công trình nghiên cứu đều khẳng định: Giao 10 tiếp là hoạt động quan trọng bậc nhất của con người, không chỉ giúp trao đổi thông tin và còn giúp tạo lập quan hệ người, thể hiện tình cảm, cảm xúc của con người với nhau. 1.1.1.2. Nghiên cứu về quan điểm giao tiếp Dạy học văn bản dạng nói và dạng viết trong giao tiếp, bằng giao tiếp và để giao tiếp là xu hướng hiện đại trong chương trình dạy học tiếng mẹ đẻ của nhiều quốc gia. Theo Nguyễn Trí, nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch, tổ chức dạy tiếng mẹ đẻ ở chương trình học của các nước trên thế giới là triệt để phục vụ cho năng lực giao tiếp của họ. Chương trình dạy tiếng Pháp bang Quebec, Canada quy định “Việc giảng dạy tiếng Pháp phải dựa trên việc thực hành ngôn ngữ và trong lớp học tiếng Pháp, học sinh phải luôn luôn được đặt vào tình huống giao tiếp“ [76; Tr.18]. Chương trình dạy tiếng mẹ đẻ ở Malaisia viết: “Chương trình dạy tiếng mẹ đẻ ở Malaisia bao gồm những kĩ năng cơ bản về nghe nói đọc viết nhằm làm cho học sinh sử dụng lời nói vì những mục đích thực tiễn và sáng tạọ [76; Tr.18],... Ở Việt Nam, “Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp” là vấn đề đã được lưu tâm từ lâu. Nhiều công trình nghiên cứu khẳng định dạy học theo hướng giao tiếp là một hướng đi đúng. Có thể điểm đến một vài công trình nghiên cứu về dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp được nhiều người quan tâm như: Về việc dạy tiếng ở trường phổ thông (Nguyễn Minh Thuyết) [73]; Giao tiếp ngôn ngữ và vấn đề dạy bản ngữ (Trương Dĩnh) [18]; Về quan điểm giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt (Bùi Minh Toán) [75]; Một số vấn đề về ngôn bản nói và ngôn bản viết ở tiểu học theo hướng giao tiếp (Nguyễn Quang Ninh) [58]; Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp [76]; Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong dạy học Tiếng Việt (Đỗ Việt Hùng) [34]; Trong Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt, tập 2 [60] do các tác giả Lê Phương Nga – Nguyễn Trí biên soạn có tám chương, trong đó các tác giả dành một chương để nói về QĐGT trong dạy học Tiếng Việt. Trong chương một các tác giả nói khá rõ về: Giao tiếp và hoạt động giao tiếp; Những 11 cơ sở của quan điểm giao tiếp trong dạy học TV; Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong việc dạy học TV. Trong một nghiên cứu khác của Lê P...2 quá trình là tạo lập văn bản và 25 lĩnh hội văn bản.Tạo lập văn bản là hoạt động của người phát tin, một văn bản (nói và viết) ra đời nghĩa là một thông điệp đã được người phát “mã hóa” bằng ngôn ngữ. Lĩnh hội văn bản là một hành động “giải mã” ngôn ngữ do người nhận tin thực hiện. Có được tín hiệu ngôn ngữ từ người phát tin, người nhận tin phải dựa vào năng lực ngôn ngữ cùng với thói quen giao tiếp trong một hoàn cảnh cụ thể mà chiếm lĩnh được nội dung, ý nghĩa của văn bản. Hiệu quả của việc chuyển tải thông điệp phụ thuộc chính vào những loại “mã hóa” thông tin của người phát và “giải mã” thông tin của người nhận. Hai quá trình của hoạt động giao tiếp ngôn ngữ tồn tại song song và tương tác với nhau. Chính vì vậy, khi đánh giá hoạt động giao tiếp, phải đặc biệt quan tâm tới các tình huống giao tiếp cụ thể. Trong luận án này, chúng tôi chú ý khai thác khả năng giao tiếp vốn có của HS và tổ chức các quan hệ giao tiếp trong quá trình HS đọc hiểu văn bản để đạt mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu và giúp học sinh tự phát triển năng lực giao tiếp. Nói theo Ngữ dụng học, bản chất của đọc hiểu là giao tiếp. Văn bản nghệ thuật là sản phẩm của giao tiếp và thể hiện nhiều quan hệ giao tiếp. HS đọc hiểu văn bản nghệ thuật là tham gia và trải nghiệm các quan hệ giao tiếp trong văn bản, ngoài văn bản. 1.2.1.3. Quan điểm giao tiếp và bản chất của quan điểm giao tiếp * Khái niệm quan điểm giao tiếp Giao tiếp và hoạt động giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và nhìn nhận ở nhiều phương diện khác nhau. Giao tiếp có thể là một quan điểm, một phương pháp, một nguyên tắc hay một hướng tiếp cận. Trong luận án này, chúng tôi xem giao tiếp là một quan điểm dạy học tiếng Việt. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh cho toàn bộ quá trình dạy học. Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt dựa trên nền tảng tư tưởng coi ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người. Quan điểm giao tiếp chi phối đến toàn bộ quá 26 trình dạy học: từ xác định mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, sách giáo khoa, thiết kế nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả dạy học. * Bản chất của quan điểm giao tiếp Quan điểm giao tiếp trong dạy – học ngôn ngữ xuất phát từ đặc trưng bản chất của đối tượng và phù hợp với đối tượng. Con người có thể giao tiếp bằng nhiều phương tiện khác nhau, nhưng ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất và ngôn ngữ có chức năng cơ bản là chức năng giao tiếp. Theo quan điểm của Xotxuya, ngôn ngữ là hệ thống cấu trúc chặt chẽ gồm từ, ngữ, câu, đoạn, văn bản, tiêu đề. Muốn hiểu nghĩa của văn bản phải hiểu nghĩa từ, nghĩa câu, nghĩa đoạn đến nghĩa toàn văn bản. Theo lý thuyết Ngữ dụng, văn bản là lời nói được ghi lại bằng ký hiệu chữ. Văn bản là sản phẩm của giao tiếp và thể hiện quá trình giao tiếp Từ văn bản có thể khôi phục lại các nhân tó tham gia vào giao tiếp như: ai đang nói trong văn bản, nói với ai, nói trong hoàn cảnh nào, khi nào, ở đâu, nội dung nói, trình tự nói, cách nói, tình cảm thể hiện trong giọng nói, thông điệp người nói muốn chuyển đến người đọc. Ngôn ngữ là công cụ để giao tiếp. Từ lý thuyết Ngữ dụng, bản chất giao tiếp của ngôn ngữ được nhìn nhận rõ hơn. Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp chính là dạy về một phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người. Quan điểm giao tiếp cũng phù hợp với mục tiêu của môn học, môn ngôn ngữ nói chung và phân môn TV nói riêng. Mục tiêu đó không chỉ nhằm trang bị kiến thức khoa học về ngôn ngữ, về TV cho HS, mà điều quan trọng là phải rèn luyện và phát triển năng lực sử dụng TV của HS để các em dùng trong các hoạt động học tập và giao tiếp. Dạy học TV theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vì mục đích giao tiếp, dạy bằng giao tiếp và dạy trong giao tiếp. Dạy TV theo quan điểm giao tiếp, GV phải tạo cơ hội cho HS được học, được tập giao tiếp ở trong bài học ở lớp để rồi biết cách giao tiếp trong thực tế cuộc sống hàng ngày. Quan điểm giao tiếp quán triệt tư tưởng giao tiếp vừa là điểm xuất phát lại vừa là đích hướng tới, vừa là nội dung lại vừa là định 27 hướng phương pháp và môi trường tổ chức dạy học của tất cả các đơn vị kiến thức tiếng Việt. 1.2.1.4 Các nhân tố giao tiếp Hoạt động giao tiếp có sự tham gia của nhiều nhân tố. Các nhân tố này vừa tạo ra hoạt động giao tiếp, vừa chi phối tới hoạt động giao tiếp, vừa để lại dấu vết trong sản phẩm giao tiếp. Các nhân tố đó là: + Nhân vật giao tiếp Nhân vật giao tiếp là những người tham gia vào hoạt động giao tiếp gồm người nói, người nghe; người viết, người đọc. Trong đời sống, xác định nhân vật giao tiếp trong hoạt động giao tiếp không khó. Còn trong văn bản nghệ thuật, xác định nhân vật giao tiếp khó hơn. Văn bản chỉ có các dòng chữ để đọc, nhưng nếu vừa đọc vừa lắng nghe sẽ cảm nhận được người đang nói trong văn bản. Trong văn bản truyện, người nói là người dẫn chuyện, người kể chuyện. Người kể chuyện có thê thuộc ngôi ba là người biết câu chuyện rồi kể lại. Người kể chuyện còn có thể là ngôi một, là một nhân vật trong truyện kể lại. Thao tác đọc phân vai trong giờ tập đọc giúp HS phân biệt rõ lời người kể chuyện với lời nói của nhân vặt trong văn bản truyện. Muốn xác định nhân tố nhân vật giao tiếp cần trả lời các câu hỏi: Ai đang nói (viết), đang phát ngôn trong văn bản này? nói với ai? (viết cho ai?). + Hoàn cảnh giao tiếp Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ cũng như những hoạt động khác của con người, luôn luôn diễn ra trong những hoàn cảnh về thời gian, không gian nhất định. Trong văn bản truyện có giao tiếp giữa các nhân vật và giao tiếp giữa người kể chuyện với người đọc. Hoàn cảnh giao tiếp gắn với văn bản truyện gồm hoàn cảnh sáng tác, trả lời cho câu hỏi, truyện được sáng tác khi nào, do ai sáng tác và hoàn cảnh diễn ra sự việc trong câu chuyện. Các nhân tố trong hoàn cảnh giao tiếp chi phối hoạt động giao tiếp từ việc lựa chọn nội dung đến cách thức thể hiện, và cả những nghi thức trong giao tiếp. Nhân tố hoàn cảnh trả lời cho câu hỏi: Nói (viết) trong hoàn cảnh nào? Tình huống nào? Khi nào, ở đâu? 28 + Nội dung giao tiếp Đây là hiện thực được nói tới trong văn bản. Nó bao gồm những sự kiện, hiện tượng, sự vật trong thực tế khách quan và cả những tình cảm, tâm trạng của con người. Hiện thực được nói tới trong văn bản truyện là những sự việc những nhân vật được kể lại, tạo thành cốt truyện. Đọc hiểu truyện phải phân tích được cái hay, sự hấp dẫn của cốt chuyện mà người kể chuyện đang kể lại. Nội dung giao tiếp trả lời cho câu hỏi người nói đang nói cho ta biết những thông tin gì. Còn trong văn bản truyện, nội dung giao tiếp là nội dung diễn biến của câu chuyện do người kể chuỵện đang kể cho người đọc. Nhân tố nội dung giao tiếp trả lời cho câu hỏi: nói (viết) cái gì/ về vấn đề gì? + Mục đích giao tiếp Giao tiếp có thể nhằm nhiều mục đích khác nhau, nhưng có mục đích chính. Mục đích giao tiếp có thể nhằm làm quen, bày tỏ nỗi vui mừng, lo sợ, thông báo cho người nghe một tư tưởng, một nhận thức, đưa ra một lời mời, hay một yêu cầu đòi hỏi người nghe phải thực hiện, đặt ra một câu hỏi về một vấn đề mà mình chưa rõ để người nghe giải đáp, Mục đích giao tiếp được gọi là thông điệp trong lời giao tiếp. Trong văn bản truyện để tập đọc, mục đích giao tiếp thường là những bài học, lời khuyên nhằm giáo dục HS về đạo đức, lối sống. Nhân tố mục đích giao tiếp trả lời câu hỏi: Nói (viết) để làm gì? + Phương tiện và cách thức giao tiếp Phương tiện giao tiếp thường là ngôn ngữ, là tiếng Việt đối với đại đa số người Việt Nam. Trong văn bản nghệ thuật, phương tiện giao tiếp mang tính thẩm mỹ nên bao gồm nhiều yếu tố rất phong phú như giao tiếp bằng hình ảnh, hình tượng, chi tiết nghệ thuật, bằng cách nói có nhiều biện pháp tu từ, nhiều phương thức biểu đạt. Nhân tố này trả lời câu hỏi: Nói (viết) như thế nào? Có gì hay, mới, lạ trong cách nói. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ luôn luôn có sự chi phối của nhiều nhân tố. Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội ngôn bản, đồng thời để lại dấu ấn trong ngôn bản. Đọc hiểu văn bản, trong đó có văn bản truyện, 29 người đọc cần nhận ra những nhân tố giao tiếp trong văn bản để hiểu văn bản và liên kết các thông tin trong văn bản. 1.2.1.5. Các kiểu giao tiếp trong quá trình đọc hiểu Trong quá trình đọc hiểu văn bản nghệ thuật, học sinh thực hiện hai kiểu giao tiếp cơ bản: Giao tiếp sư phạm và giao tiếp văn học. * Giao tiếp sư phạm Giao tiếp sư phạm là giao tiếp có tính nghề nghiệp giữa giáo viên và HS trong quá trình giáo dục, có chức năng sư phạm nhất định, tạo ra các tiếp xúc tâm lý, xây dựng bầu không khí thuận lợi cùng với các quá trình tâm lý khác (chú ý, tư duy) tạo ra kết quả tối ưu của quan hệ thầy trò trong hoạt động dạy học và trong nội bộ tập thể HS [55; Tr.45]. Như vậy theo quan niệm thông thường, giao tiếp sư phạm là giao tiếp chủ yếu giữa thầy với trò, giao tiếp giữa trò với trò (trao đổi, bàn luận, đánh giá,..) trong nhà trường.Tuy nhiên đặt trong từng hoạt động giao tiếp ở những nội dung môn học khác nhau sẽ nảy sinh thêm một mối quan hệ giao tiếp nữa là giao tiếp giữa trò với các thế hệ bạn đọc khác xung quanh một văn bản. * Giao tiếp văn học Giao tiếp văn học là hoạt động giao tiếp dùng văn bản văn học làm phương tiện chuyển tải thông điệp giữa người “phát” (nhà văn) và người “nhận” (độc giả). Văn học là một loại hình nghệ thuật dùng ngôn ngữ và hình tượng để thể hiện đời sống và xã hội, con người. Người sáng tác làm ra tác phẩm để chuyển tải tư tưởng, tình cảm của mình, người đọc nhờ có tác phẩm mà tiếp nhận những tư tưởng và tình cảm của người sáng tác. “Tác phẩm” văn học là đơn vị cơ bản của văn học, là cầu nối, là phương tiện giao tiếp giữa người sáng tác và người đọc. Những hoạt động “giao lưu” giữa người sáng tác và người tiếp nhận qua tác phẩm văn học, gọi là hoạt động giao tiếp văn học. Sáng tác và tiếp nhận văn học là hoạt động giao tiếp, như L.Tôn.xtôi đã nói “nghệ thuật là một trong những phương tiện giao tiếp giữa người với người.” [56; Tr.224] nhà văn bắt tay vào sáng tác văn học là thực hiện một hoạt động “gọi độc giả” (J. P.Satre), nhà văn bao giờ cũng có ý định hướng đến một ai đó, một người 30 đọc giả định nào đó. Tô Hoài khi viết “Dế mèn phiêu lưu kí” trước hết là muốn tự định hướng cho bản thân về ý thức chính trị, về thời cuộc. Hơn nữa là ông muốn tìm sự đồng cảm của bạn đọc Việt Nam và bạn đọc trên toàn thế giới về ước mơ có một thế giới đại đồng, một thế giới không chiến tranh, không có những kẻ mạnh ức hiếp kẻ yếu, mọi người được sống trong hòa bình và phát triển. Tiếp nhận văn học là hoạt động của người đọc nhằm chiếm lĩnh các giá trị cũng như tư tưởng thẩm mỹ của tác phẩm văn học. “Về thực chất, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do giữa người đọc và tác giả qua tác phẩm. Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sức sáng tạo” [25; Tr.325]. Tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học (đọc hiểu) là tổ chức cho học sinh giao tiếp với nhà văn thông qua văn bản văn học. Đó là cuộc giao tiếp HS với người phát ngôn trong văn bản, với nhân vật, tình tiết, nghệ thuật trong văn bản. 1.2. 2 Cơ sở văn học 1.2.2.1. Lý thuyết tiếp nhận văn học. Vào những năm 60 của thế kỷ XX, lý thuyết tiếp nhận được hình thành từ trường đại học Congxtan Cộng hòa liên bang Đức, tiếp sau đó được hưởng ứng ở Pháp và nhiều nước Âu, Mỹ. Ban đầu, trường phái này tập trung phê phán lý thuyết văn bản trung tâm của Phê bình mới và Chủ nghĩa cấu trúc. Họ khẳng định, ý nghĩa của tác phẩm được sản sinh qua sự tương tác giữa văn bản với người đọc và chuyển giao vị trí trung tâm từ văn bản sang người đọc. Phạm vi nghiên cứu của lý thuyết này có thể phân thành ba hướng: Thứ nhất, nghiên cứu tác phẩm văn học như là một sản phẩm nghệ thuật được sáng tác ra để tiếp nhận, thưởng thức. Tác phẩm như một văn bản, một thông báo nghệ thuật, một mã hiệu đặc thù, một cấu trúc cảm thụ hướng tới trí tưởng tượng của người đọc, [L.Vưgotxki (1965), R. Ingarden (1953), R. Giakôpxơn (1959), W. Iser (1976), Mackop (1970)]. Thứ hai, về sự đọc, cắt nghĩa tác phẩm, các quy luật của giao tiếp và tiếp nhận, tâm lý học tiếp nhận văn học, lao động sáng tạo của người đọc, giải thích học [A. Potepnhia (1984), B. Mâylăc (1971), V. Axmux (1986), Gadamer (1960), H. Jauss (1967)]. Thứ ba, 31 các quy luật và các vấn đề lịch sử - xã hội của tiếp nhận: cách đọc phân tâm học, huyền thoại, cách đọc xã hội học, cách đọc “phê bình mới” [A. Vino (1978), J. Spingarn (1911), L. Richards (1924), F. Leavis (1932)]. [77; Tr.145] Lý thuyết tiếp nhận có một số luận điểm cơ bản sau: - Tác phẩm văn học là một “đề án tiếp nhận”, “một tiềm năng để tiếp nhận”, “một cấu trúc mời gọi”, “một chương trình nhận thức”, “một sơ đồ”, “một mã nghệ thuật”, và đề án, sơ đồ, tiềm năng ấy chỉ được mở ra, lấp đầy trong hoạt động đọc mang tính sáng tạo của người đọc - Tiếp nhận tác phẩm là cụ thể hóa, hiện thực hóa tác phẩm trong trí tưởng tượng, là đối thoại liên tục của người đọc với tác giả trên mọi lĩnh vực, là quá trình chờ đợi, thắc mắc, giải đáp. Trong tiếp nhận người đọc có thể gặp gỡ với tác giả, trở về với tâm ảnh của tác giả. - Quyết định sáng tác của mỗi thời là tầm đón nhận của người đọc. Tầm đón nhận là tiền đề tiếp nhận tác phẩm của người đọc, là nhu cầu và trình độ thưởng thức kết tinh từ kinh nghiệm thẩm mỹ, kinh nghiệm xã hội của từng người đọc. Nó chính là tầm văn hóa gắn với hệ thống chuẩn mực thẩm mỹ nghệ thuật do điều kiện lịch sử xã hội và thời đại quy định. - Lý thuyết tiếp nhận là lý luận về độc giả. Độc giả như một nhân tố quan trọng của quá trình văn học. “Vật thể văn chương là một con quay kỳ lạ, chỉ tồn tại trong sự vận động. Để làm nó xuất hiện cần phải có một hành vi cụ thể gọi là sự đọc, và nó chỉ tồn tại trong chừng mực mà sự đọc đó tồn tại” (J. P. Sartre). Quan điểm của Ingarden cũng như vậy: “Đặc điểm của văn bản văn chương được xác định bởi tính chưa hoàn tất của nó, và văn chương tự hoàn thành trong sự đọc”. - Lý thuyết tiếp nhận văn học còn có khái niệm “khoảng cách thẩm mỹ”, thể hiện khoảng cách giữa tầm đón nhận của người đọc và tầm đón nhận của tác phẩm. Tầm đón nhận của bạn đọc là sự trông đợi của tác phẩm phù hợp với khả năng tiếp cận của bạn đọc. Tầm đón nhận của tác phẩm là sự trông đợi của tác giả về khả năng tiếp cận của bạn đọc tương ứng với sự gửi gắm 32 của tác giả vào tác phẩm. Dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông, người dạy cần biết rõ tầm đón nhận và khoảng cách thẩm mỹ ở mỗi HS trong quan hệ với tác phẩm để vừa giúp HS rút ngắn khoảng cách hoặc lấp đầy khoảng cách, vừa giúp HS nâng tầm đón nhận. Còn đọc hiểu của HS, trong tư cách người đọc, HS phải biết đặt mình vào vị trí của người đọc tiềm ẩn để trải nghiệm và giao tiếp với nhà văn. “Trong mọi văn bản đều có một chỗ dành trước cho người đọc, do tác giả bố trí và bổ sung cho tác giả hàm ẩn, người đọc có xếp mình vào đó hay không tùy ý ”. “Hành vi đọc là việc cụ thể hóa các quang cảnh mang tính lược đồ của văn bản, tức là hình dung các nhân vật và các biến cố, lấp các chỗ khuyết trong tự sự và miêu tả, tạo dựng một tính mạch lạc, nhất quán từ những yếu tố phân tán và không đầy đủ” [5; Tr. 218, 220]. 1.2.2.2 Lý thuyết ứng đáp Thuyết ứng đáp của người đọc ra đời ở Mỹ. Louise Michelle Rosenblatt được coi là người đặt nền móng về lý luận cho thuyết này với công trình Văn học như là sự khám phá (1938). Ứng đáp (response), theo từ điển tiếng Việt và tiếng Anh là sự phản ứng lại, đối đáp lại, hồi âm, đáp ứng một yêu cầu, một lời nói, một hành động nào đó. Ứng đáp của người đọc (reader’s response), nói một cách ngắn gọn là sự phản ứng, đối đáp, hưởng ứng của người đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri thức, cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của chính họ . Đầu những năm 1960, số lượng các tác giả và công trình nghiên cứu thuyết ứng đáp bắt đầu gia tăng, sự đọc (reading) được nghiên cứu từ góc độ mới, vấn đề hiểu văn được xem xét từ sự tương tác giữa vốn kiến thức có trước của người đọc với sự trông đợi mời gọi của văn bản. Đầu những năm 1970, một cuộc cách mạng lớn trong lý thuyết và phê bình văn học thế giới diễn ra, địa vị của văn bản khách quan vốn được Phê bình mới và Cấu trúc luận xem là đối tượng quan trọng bậc nhất của nghiên cứu phê bình văn học chuyển sang khẳng định vai trò người đọc và tiếp nhận văn học. Khi đó, Thuyết ứng đáp (Mỹ), Thuyết mỹ học tiếp nhận (châu Âu) xuất phát từ những góc độ không giống nhau, nhưng cùng gặp nhau trên con đường 33 lý luận đề cao vai trò người đọc, đã trở thành tư tưởng chủ đạo của nghiên cứu văn học, giảng dạy văn học toàn cầu. Luận điểm cơ bản của lý thuyết ứng đáp về văn bản văn chương là: - Văn bản văn chương là “một cấu trúc tiềm thế”, “chưa hoàn tất”, “chỉ được cụ thể và hoàn tất nhờ sự đọc”. - Văn bản văn chương có tính “lưỡng lự bất định”, “tính mở”, tạo điều kiện cho “vô vàn sự đọc có thể có” về nó. Theo Iser (1978) văn bản đóng vai trò đề xuất, chỉ dẫn, còn người đọc là người kiến tạo nghĩa, văn bản của tác giả và văn bản của người đọc khác nhau “Tác phẩm văn chương có hai cực,(...) cực nghệ thuật và cực mỹ học; cực nghệ thuật là văn bản của tác giả còn cực mỹ học là thành tựu do người đọc thực hiện”.[54; Tr.41] * Luận điểm cơ bản của Lý thuyết ứng đáp về vị thế của người đọc là: - Nghĩa của văn bản văn chương không có sẵn ở văn bản mà là kết quả của sự giao tiếp giữa văn bản và người đọc. Người đọc có vị trí đứng đồng hàng với văn bản thay vì nó đứng một mình. “Cùng một văn bản có thể làm xuất hiện những tác phẩm khác nhau trong quá trình giao tiếp với những người đọc khác nhau, hoặc với cùng một người đọc ở những thời điểm khác nhau” (Rosenblatt). - Nghĩa của văn bản văn chương “là một hiệu quả được trải nghiệm” ở người đọc, người đọc có địa vị tối thượng trong việc tạo nghĩa cho văn bản. Lý thuyết ứng đáp của người đọc (ƯĐCNĐ) đã làm thay đổi quan niệm và cách thức dạy đọc hiểu văn trong nhà trường ở Mỹ và các nước phương Tây. Học sinh được tự do bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ về văn bản. Theo Probst, giáo viên cần “hỏi HS những gì họ nhìn thấy, cảm thấy, suy nghĩ và ghi nhớ khi đọc; khuyến khích họ tập trung vào sự trải nghiệm của mình đối với văn bản”; tổ chức các cuộc thảo luận nhằm đi đến “sự hiểu biết thấu đáo hơn là cảm giác chiến thắng”, “khuyến khích sự cảm thụ hồn nhiên nghiêng về linh cảm hơn là sự chính xác”, “đặt những câu hỏi liên quan đến vốn tri thức, hiểu biết của HS, đón bắt kịp những gì họ nói hơn là tuân thủ lập trình bài giảng 34 của bạn” [54; Tr.50]. Có thể dẫn ra một vài dạng bài tập, câu hỏi dọc hiểu văn bản truyện để HS ở Mỹ ứng đáp với văn bản như sau: - Cảm xúc, ấn tượng của em như thế nào khi đọc văn bản? Em lưu tâm đến vấn đề gì, em đặt ra câu hỏi nào khi đọc văn bản? - Nếu em là nhân vật, em sẽ hành động theo hướng nào? Nếu em là tác giả, em có muốn viết lại phần kết thúc câu chuyện không? Giả sử em là người biên tập, em sẽ đề nghị tác giả viết lại câu, phần, đoạn nào trong văn bản? Vì sao? - Văn bản có làm thay đổi cách nhìn của em đối với thế giới, với cuộc đời em và các mục tiêu của cuộc đời em? - Văn bản này gợi nhắc em nhớ đến những văn bản nào khac? Trích dẫn các dòng trong văn bản và giải thích mối liên hệ đó. - Văn bản có làm em phải đánh giá lại những gì đã xảy ra với em trong quá khứ không? - Đánh giá chung của em về văn bản này. [Dẫn theo Phan Trọng Luận, 54; tr. 40-50]. Đọc văn bản nghệ thuật theo hướng trải nghiệm, tôn trọng cảm thụ hồn nhiên của HS để HS như được sống với thế giới trong văn bản, các em nhìn thấy, cảm thấy mọi điều như đang diễn ra trươc mắt, các em như được gặp gỡ, trò chuyện, chất vấn tác giả và nhân vật..., phản hồi, đánh giá theo cảm xúc, suy nghĩ riêng của các em. Đó là hướng đi và cách làm hiệu quả, có nhiều triển vọng. Chúng tôi sẽ học tập và tiếp tục khai thác hướng đi này trong luận án. 1.2.3. Dạy đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực Mục đích của việc dạy học Tiếng Việt nói chung trong đó có dạy đọc hiểu không chỉ dừng lại ở việc cung cấp các tri thức tiếng Việt cho học sinh mà cần hướng đến việc hình thành năng lực đọc hiểu và năng lực giao tiếp cho học sinh. 1.2.3.1. Năng lực chung và năng lực chuyên môn Cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI có khá nhiều thành tựu nghiên cứu về năng lực người học. Những nghiên cứu đã đi sâu giải đáp từng mặt của vấn đề 35 như : Khái niệm về năng lực người học trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, Cấu trúc của năng lực, Đánh giá năng lực người học. Muốn dạy học đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực người học (NL) cần phải biết rõ cấu trúc của mỗi NL cần được phát triển. Khi nghiên cứu về cấu trúc của NL, một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng [10; Tr40-41]. - Xét về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một tình huống nhất định. - Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng việc biết sử dụng những kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là việc tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực. Điều đó có nghĩa là NL thể hiện trong hành vi, hoạt động và sản phẩm có thể quan sát được và đo dược NL. - Về thành phần cấu tạo, NL được cấu thành bởi các thành tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đã chỉ ra có 2 loại NL cốt lõi cần phát triển cho học sinh phổ thông [10]: - NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển, bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; - NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định, bao gồm: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Như vậy, năng lực giao tiếp là năng lực chung và là năng lực chuyên biệt trong dạy học Tiếng Việt. Theo đó,việc dạy học đọc hiểu đáp ứng mục tiêu phát triển NL là phải tổ chức cho HS hoạt động bao gồm cả hoạt động tiếp 36 nhận tri thức, kỹ năng, giá trị và những hoạt động giải quyết vấn đề của thực tiễn phù hợp với từng nhóm trình độ hoặc từng cá thể HS qua đó học sinh hình thành năng lục đọc hiểu (năng lực chuyên biệt) và năng lực giao tiếp. 1.2.3.3. Dạy học đọc hiểu tập trung vào tổ chức các hoạt động cho người học Dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu và năng lực giao tiếp cho học sinh cần chú ý tập trung vào việc tổ chức các hoạt động học cho học sinh. Quan điểm mới về bài học theo định hướng phát triển NL là : Bài học bắt đầu từ hoạt động chuẩn bị bài của HS và kết thúc bằng hoạt động vận dụng bài học vào giải quyết tình huống trong thực tiễn. Do vậy các hoạt động học mà GV thiết kế yêu cầu HS thực hiện phải trải theo thời gian từ trước khi học trên lớp đến trong khi học trên lớp và sau khi học trên lớp, trải ra trong không gian trong lớp học và ngoài lớp học. Những hoạt động dành cho việc tìm hiểu bài mới ở các phương diện như hiểu về tác giả, hiểu về nguồn gốc / xuất xứ, tìm tư liệu, đánh giá tư liệu, nhớ lại những kiến thức nền đã học nên để trong loại hoạt động Giới thiệu bài bằng trải nghiệm của HS trước khi lên lớp, lúc mở đầu bài học trên lớp. Những hoạt động phân tích, giải thích kiến thức / quy trình mới, so sánh, đối chiếu các kiến thức / quy trình, phát biểu chúng thành quy tắc, định nghĩa nên để trong loại hoạt động Luyện đọc và tìm hiểu bài của HS trong giờ học trên lớp. Những hoạt động dùng kiến thức / quy trình mới để giải quyết những tình huống quen thuộc nên để trong loại hoạt động Luyện đọc lại của HS ở trong giờ học trên lớp và ở giờ HS tự học (ở lớp, ở nhà). Những hoạt động sử dụng tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng, giá trị đã biết để giải quyết một tình huống (quen thuộc hoặc phức tạp) nên để ở loại hoạt độngVận dụng hoặc Sáng tạo của HS thực hiện chủ yếu ở giờ tự học trong và ngoài lớp học (ở lớp, ở hiện trường, ở nhà). Giáo viên giao việc ở hoạt đông củng cố bài học. Cần cân nhắc thời gian cho mỗi hoạt động để từ đó đưa ra số lượng 37 hoạt động vừa đủ, có tính khả thi và đạt hiệu quả. 1.2.4. Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 4, 5 theo quan điểm giao tiếp “Nếu trước kia xem đọc văn chỉ là phương pháp thì bây giờ người ta xem nó là một hoạt động” [39; Tr.14]. Chúng tôi đồng tình với quan niệm của Nguyễn Thanh Hùng, xem đọc hiểu văn là một hoạt động nên sẽ triển khai lý luận đọc hiểu theo cấu trúc của hoạt động gồm: Văn bản truyện, đối tượng hoạt động đọc hiểu; Học sinh lớp 4,5, chủ thể hoạt động đọc hiểu.; Mô hình hoạt động đọc hiểu văn bản truyện. 1.2.4.1. Một số khái niệm 1.2.4.1.1. Đọc và đọc hiểu * Đọc: Đọc nghĩa thứ nhất là phát thành lời những điều đã được viết ra, theo đúng trình tự; nghĩa thứ hai là tiếp nhận nội dung của một tập hợp kí hiệu bằng cách nhìn vào các kí hiệu [68]. “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển từ dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm)” [62; Tr.705 - 712]. Trong luận án này, chúng tôi sử dụng quan niệm đọc của Lê Phương Nga [62] để nghiên cứu đề tài. * Hiểu: Quan niệm thứ nhất, hiểu là nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí lẽ của cái gì bằng sự vận dụng trí tuệ. [68; Tr.735 - 742, Tr.439] Quan niệm thứ hai, hiểu (comprehension) trong ngữ âm học, tâm lí học là năng lực hiểu và giải thích nghĩa của ngôn ngữ, như trong việc luyện tập đọc hiểu. [8; Tr.259] Theo quan niệm của chúng tôi, trong phạm vi luận án, hiểu là quá trình người đọc vận dụng trí tuệ để nhận diện và giải thích các kí hiệu ngôn ngữ, 38 trên cơ sở đó kết nối và đánh giá thông tin, vận dụng thông tin vào giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống. * Đọc hiểu Quan niệm thứ nhất, đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Kĩ năng đọc hiểu (literacy) đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn [78; Tr.66]. Quan niệm thứ hai, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của một ai đó vào xã hội [Pisa - Dẫn theo Đỗ Ngọc Thống 70; Tr.31]. Quan niệm thứ ba, theo OECD, đọc hiểu được hiểu là giải mã (decoding), hiểu thấu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding), sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với những mục đích khác nhau. Kĩ thuật đọc hiểu yêu cầu đọc hiểu từ ngữ trong ngữ cảnh, đọc hiểu tính mạch lạc của văn bản cũng như nội dung văn bản như một thông điệp. Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan niệm đọc hiểu là đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu. Có thể chia đọc hiểu văn bản ở Tiểu học thành hai cấp độ: Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); Bước đầu kết nối, đánh giá thông tin (chủ yếu trong văn bản) và vận dụng những thông tin trong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống. Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nội dung và phương thức biểu đạt của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, biết lập dàn ý, tóm tắt văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải 39 quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống. 1.2.4.1.2. Dạy học đọc hiểu Dạy học đọc hiểu là quá trình sư phạm nhằm tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản. Mục đích cuối cùng của việc dạy học đọc hiểu là học sinh hiểu được những gì đã đọc, hình thành, phát triển kĩ năng đọc hiểu và cao hơn là năng lực đọc hiểu, vận dụng những gì đã đọc hiểu được vào học tập và cuộc sống. Dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp sẽ không chỉ chú ý đến kết quả hiểu trong nhận thức của HS mà còn chú ý đến con đường, cách thức để HS hiểu khi đọc văn bản (con đường giao tiếp) và phát triển năng lực giao tiếp cùng năng lực đọc hiểu cho HS. Chúng tôi quan niệm dạy học đọc hiểu là tổ chức cho học sinh giao tiếp, trải nghiệm các quan hệ giao tiếp trong văn bản, ngoài văn bản để hiểu nội dung, phương thức biểu đạt và phản hồi các thông tin trong văn bản và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống của bản thân. 1.2.4.1.3. Khái niệm văn bản *Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp dưới dạng văn tự - Theo quan niệm truyền thống, hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành bằng nhiều phương tiện khác nhau. Nhưng chỉ sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ dưới dạng văn tự (chữ viết tay, in ấn, chạm khắc...) mới được coi ...xót thương. C. Chân thành, xúc động. 8. Em học được gì từ cách ứng xử của cậu bé trong câu chuyện? A. Biết từ chối lịch sự khi không có gì để cho B. Thể hiện tình yêu thương, sự cảm thông, chia sẻ với những số phận bất hạnh. C. Biết cách nói, hành động để không ai xin được thứ gì từ mình. II. Tự luận 9. Nếu em gặp người ăn xin trên đường, em không có gì để cho họ, em sẽ làm gì? . ... PL35 Giáo án TN thăm dò lớp 5: CÁI GÌ QUÝ NHẤT (Tuần 9) I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: - Đọc đúng các tiếng, từ khó hoặc dễ lẫn do ảnh hưởng của phương ngữ: Lúa gạo, có lí, tranh luận, sôi nổi, lấy lại, - Đọc trôi chảy toàn bài, ngắt nghỉ hơi đúng sau các dấu câu, giữa các cụm từ, nhấn giọng ở những từ ngữ dùng làm dẫn chứng để tranh luận giữa các nhân vật với nhau. - Đọc diễn cảm toàn bài, thay đổi giọng đọc cho phù hợp với từng nhân vật. b. Đọc – hiểu - Hiểu các từ ngữ khó trong bài: tranh luận, phân giải - Hiểu nội dung bài: Hiểu nội dung tranh luận: Cái gì quý nhất? hiểu rằng người lao động là quý nhất. 2. Kĩ năng Sau bài học, học sinh biết cách bày tỏ thái độ, chính kiến, quan điểm riêng của bản thân, biết đưa ra các lí lẽ, dẫn chứng để lập luận để tranh luận trong giao tiếp. 3.Thái độ - Biết tỏ thái độ đúng mực, tôn trọng người khác trong tranh luận - Trân trọng con người (bản thân và người khác) II. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC - Tranh minh họa trang 85, SGK - Bảng phụ ghi đoạn văn cần hướng dẫn luyện đọc PL36 III. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh 1. Kiếm tra bài cũ (3 phút) 2. Bài mới (35 phút) 2.1.Giới thiệu bài (2 phút) Theo các em, trên đời này thứ gì - HS nối tiếp nhau đưa ra ý kiến: quý nhất? Tiền bạc, sức khỏe, trí tuệ, tình Cái quý nhất với mỗi người rất cảm, khác nhau, vấn đề này đã gây rất nhiều tranh cãi. Bài học hôm nay - HS lắng nghe, mở SGK (Tr.85) chúng mình sẽ cùng tìm hiểu xem điều gì là quý nhất đối với các bạn nhỏ? Và các bạn ấy đã lập luận thế nào để bảo vệ ý kiến của mình qua bài tập đọc: Cái gì quý nhất? 2.2. Luyện đọc (7 phút) a. Luyện nghe - đọc (7 phút) - Đọc thầm các bài tập tìm hiểu bài - 1 học sinh giỏi đọc toàn bài - Đánh dấu đoạn, và những từ khó, - Chia câu chuyện thành 3 đoạn từ quan trọng. -Yêu cầu 6 học sinh đọc nối tiếp -HS 1,4: Một hôm, trên đường đi học từng đoạn của câu chuyện. sửa lỗi vềsống được không? phát ấm, ngắt giọng (nếu có) -HS 2,5: Quý và Namthầy giáo phân giải - HS 3,6: Nghe xong ...thì giờ cũng trôi qua một cách vô vị mà thôi. - Học sinh đọc nhỏ theo nhóm đôi. - HS đọc thành tiếng cho cả lớp Sửa lỗi phát âm cho nhau. nghe, cả lớp theo dõi. - 1 Hs đọc toàn bài - Học sinh nghe, để học cách đọc, PL37 - Giáo viên đọc mẫu toàn bài (chú ý cách nhấn giọng của giáo viên. Đánh cách đọc: Đọc toàn bài với giọng dấu vào những từ giáo viên nhấn chậm rãi, phân biệt lời của các nhân giọng, ngắt giọng vật. Giọng Hùng, Quý, Nam sôi nổi, hào hứng. Giọng thầy giáo ôn tồn, chân tình, giàu sức thuyết phục. Nhấn giọng ở các từ ngữ: Quý nhất, lúa gạo, không ăn, không đúng, quý như vàng, thì giờ, vàng bạc, sôi nổi, người nào cũng có lí, không ai chịu ai, ai làm ra lúa gạo,ai biết dùng thì giờ, người lao động,.. b. Giải nghĩa từ - Đọc chú giải, giải nghĩa các từ khó, - Gọi học sinh đọc phần chú giải từ quan trọng - Giải nghĩa các từ khó, quan trọng: tranh luận, phân giải 2.3 . Tìm hiêu bài (15 phút) - Cho học sinh thảo luận theo nhóm Học sinh Thảo luận điền vào phiếu và điền vào phiếu học tập Ao bài tập Quan Nhân Quan Lí lẽ bảo vệ niệm về Lí lẽ bảo vật niệm Nhân vật cái quý vệ Hùng Lúa Lúa gạo nuôi nhất gạo sống con người Quý Vàng Có vàng là có tiền, có tiền sẽ mua được lúa gạo Nam Thì Có thì giờ mới giờ làm ra lúa gạo và vàng bac Thầy Người Người lao động giáo lao làm ra lúa gạo và động tiền bạc và làm cho thì giờ không trôi qua vô vị. PL38 -Nhóm1,4 thực hiện nhiệm vụ: Cách Chia lớp thành 6 nhóm, mỗi nhóm lập luận của Hùng có gì hay? Em có đóng vai Hùng, Quý và Nam để bổ đồng tình với ý kiến của Hùng sung thêm lí lẽ, dẫn chứng để tranh không? Hãy thêm vào các lí lẽ và luận. dẫn chứng để ý kiến của Hùng thêm thuyết phục. - Nhóm 2,5: Thực hiện nhiệm vụ: Cách lập luận của Quý có gì hay? Em có đồng tình với ý kiến của Quý không? Hãy thêm vào các lí lẽ và dẫn chứng để ý kiến của Quý thêm thuyết phục. - Nhóm 3,6: thực hiện nhiệm vụ: Cách lập luận của Nam có gì hay? Em có đồng tình với ý kiến của Nam không? Hãy thêm vào các lí lẽ và -Tổ chức cho các nhóm tranh luận, dẫn chứng để ý kiến của Nam thêm dựa vào kết quả thảo luận. thuyết phục. -Qua cách các bạn tranh luận, em -Thông minh, hiểu biết, có chính thấy ba bạn nhỏ là người như thế kiến, biết tôn trọng bạn bè trong cuộc nào? tranh luận,biết lắng nghe ý kiến - Em có đồng tình với quan điểm và của người khác, biết phủ định một lập luận của thầy giáo không? Nếu cách lịch sự, không em hãy phát biểu quan điểm và lập luận của mình? - Em học được điều gì từ thái độ -Bình tĩnh, tôn trọng người tranh trong tranh luận của thầy giáo? luận và có chính kiến của riêng mình. PL39 - Vậy, trong câu chuyện này? Tác giả + Cuộc tranh luận thú vị: mọi người muốn nói với chúng ta điều gì là quý đều đưa ra lập luận để bảo vệ quan nhất? điểm của mình rất hay và chí lí + Ai có lí: Bài văn đưa ra nhiều lí lẽ quan điểm nhưng cuối cùng quan điểm đúng nhất là: người lao động là quý nhất. + Người lao động là quý nhất: Đây là kết luận hết sức thuyết phục của cuộc tranh luận -Người lao động là quý nhất - Em hãy đặt một tên khác cho câu - Có thể đặt tên khác cho câu chuyện và nêu rõ lí do vì sao? chuyện: “Người lao động là quý nhất” 2.4. Luyện đọc lại (5 phút) Yêu cầu 5 học sinh đọc phân vai: HS1: Người dẫn chuyện Người dẫn chuyện, Hùng, Quý, Nam, HS 2: Hùng Thầy giáo. HS 3: Quý - Tổ chức cho học sinh đọc diễn HS 4: Nam cảm đoạn kể về cuộc tranh luận của HS 5: Thầy giáo Hùng, Quý và Nam -Cả lớp trao đổi, phát biểu thống + Treo bảng phụ có viết đoạn văn nhất giọng đọc cho từng nhân vật + Đọc mẫu + Yêu cầu học sinh luyện đọc theo nhóm 4 học sinh -Nghe giáo viên đọc mẫu, tìm cách đọc hay. gạch chân bằng bút chì dưới - Tổ chức cho 3 nhóm học sinh thi những từ giáo viên đọc nhấn giọng. đọc diễn cảm “Hùng nói: “Theo tớ, Cái quý nhất - Nhận xét, đánh giá, khen ngợi là lúa gạo. Các cậu có thấy ai không PL40 ăn mà sống được không?” Quý và Nam cho là có lí. Nhưng đi được mươi bước, Quý vội reo lên: “ Bạn Hùng nói không đúng, Quý nhất phải là vàng. Mọi người thường chẳng nói quý như vàng là gì? Có vàng là có tiền, có tiền sẽ mua được lúa gạo.” Nam vội tiếp ngay: “ Quý nhất là thì giờ. Thầy giáo thường nói thì giờ quý hơn vàng bạc. Có thì giờ mới làm ra được lúa gạo, vàng bạc!”. - Em hãy mô tả bức tranh minh họa Bức tranh miêu tả cảnh người lao bài đọc (ai đang làm gì) và cho biết động đang làm việc: nông dân đang bức tranh khẳng định điều gì? gặt lúa, kĩ sư đang thiết kế, công nhân đang làm việc, thợ điêu khắc đang chạm trổ. Khẳng định: Người -Nhận xét câu trả lời của học sinh lao động là quý nhất 3. Củng cố dặn dò (2 phút) - Kết luận: Có rất nhiều điều quý giá . trên cuộc đời này, nhưng người lao động là quý nhất. do vậy chúng ta cần trân trọng những người lao động chân chính. Và khi chúng ta tranh luận về bất cứ vấn đề gì chúng ta cần có lí lẽ để bảo vệ cho ý kiến của mình và đặc biệt giữ thái độ tôn trọng người khác khi tranh luận. - Về nhà: Em hãy thêm lập luận đề bác bỏ ý kiến của thầy giáo. PL41 - Đánh giá tiết học BÀI TẬP KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM THĂM DÒ LỚP 5 KIỂM TRA ( 40 phút) Thông tin học sinh: Họ và tên: Lớp: Trường: I.Khoanh vào đáp án em cho là đúng nhất (8 điểm). 1. Câu chuyện này có mấy nhân vật? A. Thầy giáo, Hùng Quý, Nam B. Thầy giáo, Hùng Quý, Nam, người kể chuyện C. Hùng Quý, Nam 2. Cuộc tranh luận của Hùng, Quý và Nam về chủ đề gì? A. Lúa gạo quý nhất B. Cái gì quý nhất C. Người lao động quý nhất 3. Điền vào chỗ trống (tên nhân vật và quan niệm của nhân vật đó) Nhân vật Quan niệm: Cái gì quý nhất? . Lúa gạo Quý Thì giờ Thầy giáo .. 4. Em có nhận xét gì về thái độ của thầy giáo khi đưa ra ý kiến của mình? A. Quyết liệt, thể hiện thái độ chê các bạn trả lời sai. B. Lấy quyền uy của Thầy để khẳng định người lao động là quý nhất. PL42 C. Điềm tĩnh, tôn trọng các ý kiến khác, khẳng định ý kiến riêng và có lí lẽ để bảo vệ ý kiến của mình. 5. Qua câu chuyện tác giả muốn khẳng định với chúng ta điều gì? A. Thời gian quý nhất B. Tiền bạc, quý nhất C. Người lao động quý nhất 6. Theo lập luận của thầy giáo, vì sao người lao động là quý nhất? A. Người lao động làm ra lúa gạo, tiền bạc và sử dụng thời gian. B. Vì người lao động là chính chúng ta. C. Lao động là vinh quang, vì thế người làm ra vinh quang là quý nhất. 7. Qua câu chuyện, theo em, khi tranh luận một vấn đề gì, em cần chuẩn bị những gì? A. Hiểu vấn đề mình tranh luận, có lí lẽ và dẫn chứng, có ý kiến riêng. B. Tôn trọng ý kiến của người khác và nói theo ý kiến của số đông. C.Quyết liệt bảo vệ ý kiến của mình không cần lí lẽ, dẫn chứng hay đúng sai. 8. Chọn tên khác phù hợp với câu chuyện? A. Cuộc tranh cãi nảy lửa B. Cuộc tranh luận thú vị C. Câu chuyện vui vẻ II. Trả lới câu hỏi sau: 9. Giả sử em là nhân vật thứ 5 trong câu chuyện này, em hãy nêu ý kiến và lí lẽ, dẫn chứng của mình để bác bỏ ý kiến của thầy giáo. PL43 Phụ lục 9: Giáo án và bài tập kiểm tra thực nghiệm tác động Giáo án Thực nghiệm tác động lớp 4: THƯA CHUYỆN VỚI MẸ I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức a. Đọc thành tiếng - Đọc đúng các tiếng các từ khó hoặc dễ lẫn do ảnh hưởng của phương ngữ: Mồn một, thợ rèn, kiếm sống, quan sang, nắm lấy tay mẹ, phì phào, cúc cắc, - Đọc trôi chảy toàn bài, ngắt nghỉ hơi đúng sau các dấu câu, giữa các cụm từ, nhấn giọng ở các từ ngữ gợi tả, gợi cảm. - Đọc diễn cảm toàn bài, thể hiện giọng đọc phù hợp với nội dung, nhân vật. b. Đọc hiểu - Hiểu nghĩa các từ: Thầy, dòng dõi quan sang, bất giác, cây bông, thưa, kiếm sống, đầy tớ - Hiểu nội dung bài: Cương mơ ước trở thành thợ rèn nên đã thuyết phục mẹ để mẹ thấy nghề nghiệp nào cũng đáng quý. 2. Kĩ năng Giáo dục cho học sinh biết cách thể hiện chính kiến, quan điểm lập trường, thái độ trong giao tiếp; xử lí được các tình huống tương tự mà bản thân gặp phải trong cuộc sống. 3. Thái độ - Biết trận trọng mọi nghề nghiệp chân chính II. ĐỒ DÙNG - Tranh minh họa. - Bảng phụ, thẻ từ. III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Khởi động: (2’) Hát. 2. Bài cũ: (4’): Nêu nội dung bài Đôi giày ba ta màu xanh. PL44 3. Bài mới: (30’): Thưa chuyện với mẹ. a) Giới thiệu bài: b) Các hoạt động: Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh 1. Kiểm tra bài cũ 2. Bài mới 2.1. Giới thiệu bài - Các em hãy quan sát tranh minh họa bài học và cho biết, em nhìn - Nhìn thấy một cậu bé đang nói thấy gì, nghe thấy gì từ bức tranh, chuyện với mẹ, sau lưng cậu bé là lò hãy nói lại cho cả lớp cùng nghe. rèn và những người thợ rèn đang chăm - Cậu bé đang nói chuyện gì với chỉ làm việc. Nghe thấy tiếng bễ rèn, mẹ? Chúng ta cùng đọc câu tiếng búa đập trên sắt. chuyện Thưa chuyện với mẹ để biết rõ điều đó. 2.2. Luyện đọc a. Luyện nghe – đọc - Đọc thầm các câu hỏi tìm hiểu bài - 1 học sinh đọc cả bài - HS nghe, đánh dấu vào những từ quan trọng, từ khó. - Đọc nối tiếp đoạn: - Sửa lỗi phát âm và ngắt giọng - 6 HS đọc to nối tiếp trước lớp cho học sinh - Luyện đọc nhỏ theo cặp - Luyện đọc theo cặp. - Một, hai em đọc lại toàn bài. - GV đọc mẫu hướng dẫn HS - Nghe, phát hiện giọng đọc chuẩn, giọng đọc nhẹ nhàng, phù hợp với gạch chân những từ nhấn giọng, ngắt PL45 sự trao đổi của hai mẹ con. giọng. b. GV giải nghĩa từ - Giải nghĩa theo chú giải - HS đọc chú giải - Tra từ điển các từ: Thầy, dòng dõi quan sang, bất giác, cây bông, thưa, kiếm sống, đầy tớ. - Giải nghĩa các từ học sinh khó hiểu. 2.2. Tìm hiểu bài - GV yêu cầu HS đọc thầm mỗi đoạn - HS đọc thầm từng đoạn trích. - Cương thưa chuyện với mẹ về - Thi “Ai nhanh hơn” trả lời câu hỏi điều gì? theo cá nhân: A. Xin nghỉ học B. Xin học nghề thợ rèn C. Xin mua lò rèn - Học sinh giơ tay trả lời nhanh và đúng - Cương xin mẹ học nghề rèn để làm gì? - Nhận xét. A. Để kiếm tiền đi học B. Để làm ra các sản phẩm từ sắt C. Để kiếm sống, đỡ đần cho mẹ - GV nhận xét, tuyên dương. - Theo em, vì sao mẹ Cương lại Mẹ Cương nêu lí do phản đối: phản đối ý kiến của Cương? - Mẹ cho là Cương bị ai xui. - Mẹ nói nhà Cương là dòng dõi quan sang, bố Cương sẽ không cho Cương đi - GV nhận xét, chốt ý đúng. làm thợ rèn vì sợ mất thể diện gia đình. - Cương thuyết phục mẹ bằng cách nào? - Cương thuyết phục mẹ bằng cách: - Cương nắm tay mẹ, nói với mẹ những lời thiết tha: nghề nào cũng đáng trọng. PL46 - GV nhận xét, chốt ý đúng. - Em có nhận xét gì về cách trò - HS chơi “chuyền bóng” trả lời: chuyện của hai mẹ con: a. Cách xưng hô: Đúng thứ bậc trên a. Cách xưng hô. dưới trong gia đình. b. Cử chỉ trong lúc trò chuyện + Cương xưng hô với mẹ lễ phép, kính trọng. + Mẹ nói với Cương dịu dàng, âu yếm. + Nhận xét, tuyên dương b. Cử chỉ trong lúc trò chuyện: Mẹ xoa - Qua câu chuyện này, tác giả đã đầu Cương; Cương cầm tay mẹ thể hiện cho chúng ta biết điều gì sự yêu thương, ân cần, thiết tha. -Nhận xét. - Cương có ước mơ trở thành thợ rèn, vì em cho rằng nghề nào cũng đáng quý và em đã thuyết phục được mẹ. 2.4. Luyện đọc lại - 1 học sinh đọc lại câu chuyện - 1 HS đọc - GV mời HS đọc phân vai toàn bộ - Thi đọc phân vai trước lớp câu chuyện - Nhận xét, bình chọn. - Nhận xét, khen thưởng - GV theo dõi, uốn nắn. - Nghề nào cũng đáng quý, đáng trân - Qua câu chuyện của Cương, tác trọng. Quan trọng là mỗi người phải có giả muốn nói với chúng ta điều gì? ước mơ và dám theo đuổi ước mơ. Biết cách thuyết phục người lớn đồng thuận với yêu cầu đề nghị của mình. - Khi em cần thuyết phục cha mẹ, - Em phải đưa ra các lí do để thuyết để cha mẹ đồng ý theo đề nghị của phục, thái độ nhỏ nhẹ, tôn trọng,.. mình thì em cần làm thế nào? 2.5. Củng cố, dặn dò (2p): - Nhận xét bài học - Tuyên dương học sinh - Chuẩn bị cho tiết học sau. PL47 Giáo án Thực nghiệm tác động lớp 5 : PHÂN XỬ TÀI TÌNH (TUẦN 23) I. MỤC TIÊU 1. Đọc thành tiếng - Đọc đúng các tiếng, từ khó dễ lẫn: rưng rưng, lấy trộm, làm chứng, thừa lệnh, nắm thóc, lập tức, - Đọc trôi chảy toàn bài, ngắt nghỉ đúng sau các dấu câu, giữa các cụm từ, nhấn giọng ở những từ ngữ gợi tả. - Đọc diễn cảm toàn bài, biết thay đổi giọng đọc cho phù hợp với từng nhân vật và nội dung truyện. 2. Đọc – hiểu - Hiểu các từ ngữ khó trong bài: Quan án, công đường, vãn cảnh, biện lễ, sư vãi, chạy đàn, khung cửi, niệm Phật, - Hiểu nội dung bài: Ca ngợi trí thông minh, tài xử kiện của quan án. 2. Kĩ năng Sau bài học học sinh biết cách thể hiện chính kiến, quan điểm lập trường, bày tỏ thái độ trong giao tiếp; biết cách lập luận, đưa ra lí lẽ dẫn chứng để tranh luận. 3. Thái độ - Phê phán việc làm sai trái của những kẻ phạm tội. - Xác định thái độ sống đúng pháp luật của bản thân. II. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC - Tranh minh họa tr 46, SGK - Bảng phụ ghi đoạn văn hướng dẫn luyện đọc. PL48 III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh 1.Kiểm tra bài cũ (3 phút) 2. Dạy bài mới (35 phút) 2.1. Giới thiệu bài (1 phút) - Cho HS quan sát tranh - HS quan sát tranh để biết cảnh xử án ở công đường ngày xưa. Từng nhóm HS quan sát và chỉ tay vào tranh, nói: đây là quan xử kiện, đây là người đến thưa kiện, đây là lính, đây là thư lại (thư ký) ghi chép diễn biến buổi xử kiện, đây là người đến xem quan xử kiện. - Giới thiệu: Chúng ta đã được biết - Lắng nghe. đến ông Nguyễn Khoa Đăng là người có tài xét xử và bắt cướp. Hôm nay chúng ta sẽ biết thêm về tài xử án của một vị quan tòa khác qua câu chuyện: Phân xử tài tình. 2.2 Luyện đọc a.Luyện nghe - đọc (8 phút) - Đọc thầm nhiệm vụ đọc hiều - 1 HS đọc toàn bài - HS 1,4: Xưa có mộtlấy trộm - Gọi 6 HS đọc nối tiếp từng đoạn của - HS2,5: Đòi người làm chứngcúi bài. GV sửa lỗi phát âm, ngắt giọng đầu nhận tội. cho từng học sinh. -HS 3,6: Lần khácđành nhận tội - 1 HS đọc thành tiếng trước lớp, HS khác lắng nghe. -Tổ chức cho học sinh luyện đọc theo - hai học sinh cùng bàn luyện đọc nối PL49 cặp. tiếp theo cặp -Gọi HS đọc toàn bài -2 HS đọc toàn bài -Giáo viên đọc mẫu. (chú ý giọng đọc: - HS lắng nghe, theo dõi phát hiện -Toàn bài đọc với giọng hồi hộp, hào giọng đọc, gạch chân các từ GV nhấn hứng, thể hiện được niềm khâm phục giọng, ngắt giọng của người kể chuyện về tài xử kiện của ông quan án. Chú ý giọng của từng nhân vật +Người dẫn chuyện: Giọng rõ ràng, rành mạch, biểu thị cảm xúc khâm phục. +Hai người đàn bà: giọng mếu máo, ấm ức. +Quan án: Giọng ôn tồn, đĩnh đạc, trang nghiêm. - Nhấn giọng ở những từ ngữ: tài, công bằng, mếu máo, rưng rưng, xé ngay, bật khóc, biện lễ, gọi hết, nắm thóc, bảo, chưa rõ,chạy đàn, niệm phật, nảy mầm, ngay gian, hé bàn tay, lập tức, có tật, giật mình. b. Giải nghĩa từ - 1 HS đọc phần chú giải - Tra từ điển: Quan án, công đường, - Giải nghĩa các từ học sinh khó hiểu vãn cảnh, biện lễ, sư vãi, chạy đàn, khung cửi, niệm Phật + Công đường: Nơi làm việc của các quan lại. + Khung cửi: Công cụ dệt vải thô sơ, làm bằng gỗ + Niệm Phật: Đọc kinh lầm rầm để khấn Phật. PL50 2.3. Tìm hiểu bài (15 phút) - Học sinh đọc thầm toàn bài để trả lời câu hỏi 1- Đọc 2 câu mở đầu rồi nói lại, ai là nhân vật chính được kể trong bài đọc này, kể về điều gì? -Nhân vật chính là một vị quan án. Kể về việc xử án rất tài tình của quan 2- Trong bài có mấy câu chuyện nhỏ. - 2 câu chuyện nhỏ: Chuyện thứ nhất: mỗi câu chuyện kể về việc gì? Việc đó xử vụ tìm kẻ lấy cắp tấm vải lụa, xử ở diễn ra ở đâu? công đường. Chuyện thứ 2: xử vụ tìm kẻ lấy trộm tiền chùa, xử ở chùa, khi quan án tới chùa vãn cảnh (ngắm cảnh đẹp) 3- Giả định chúng ta là những người - Vụ án này rất khó tìm ra kẻ lấy cắp được chứng kiến Quan án xử kiện. Ở vì không có người làm chứng, cả hai vụ thứ nhất, chúng ta thấy những chi người đều có khung cửi như nhau, tiết nào chứng tỏ vụ án này rất khó cùng mang vải ra chợ bán hôm ấy tìm ra kẻ lấy cắp tấm vải? - Quan đã cho người xé đôi tấm vải - Quan án đã dùng cách gì để tìm ra để phát hiện kẻ trộm. Người khóc là người lấy cắp? và vì sao quan cho chủ nhân của tấm vải vì: người làm ra rằng người không khóc là người ăn tấm vải rất khó nhọc, khi tấm vài bị cắp, người khóc là chủ của tấm vải? phá bỏ, người đó đau xót, tiếc công, tiếc của nên bật khóc. - Ở vụ án thứ hai, em thấy có manh - Ở vụ án thứ hai, sư cụ chi nói tiền mối gì để tìm ra kẻ đã lấy tiền của của chùa bị mất mà không có manh chùa không? hãy kể lại cách quan án mối gì để có thể tìm ra kẻ đã lấy cắp. tìm kẻ lấy trộm tiền nhà chùa. Đây cũng là vụ án rất khó xử. PL51 - Đọc câu hỏi 4 trong SGK, chọn ý trả - Quan án đã bảo sư cụ biện lễ cúng, lời đúng và lý giải, vì sao chú tiểu – rồi gọi hết sư, vãi, kẻ ăn người ở người thi thoảng nhìn vào tay lại là kẻ trong chùa ra, giao cho mỗi người trộm? một nắm thóc đã ngâm nước. bảo họ vừa chạy đàn vừa niệm Phật. Đánh vào tâm lí của họ “ đức Phật rất linh thiêng, ai gian Phật sẽ làm thóc trong tay người đó nảy mầm” rồi quan sát những người chạy đàn. Khi thấy chú tiểu thỉnh thoảng lại hé bàn tay cầm thóc ra xem, quan biết đích thị là chú tiểu đã ăn trộm, cho người bắt luôn. Đọc câu hỏi 4 trong SGK, chọn ý b “Vì biết kẻ gian thường lo lắng nên sẽ lộ mặt”, Chú tiểu có tật giật mình. 4- Mỗi người chúng ta sau khi được - Thảo luận theo nhóm đôi trong bàn : chứng kiến 2 vụ xử kiện, hãy tìm chọn thông minh, quyết đoán, nắm được một lời khen, ca ngợi ông quan án đặc điểm tâm lí của tội phạm, có tài trong truyện để điền vào chỗ trống xử kiện, phân xử tài tình của câu sau: Ông quan trong truyện là - Một vài nhóm đọc kết quả. GV ghi một ông quan (M. thông minh). bảng 2.4. Luyện đọc lại (9 phút) - Gọi 4 học sinh đọc phân vai. Dựa - 4 HS đọc phân vai: Người dẫn vào nội dung bài và đọc mẫu của giáo chuyện, hai người đàn bà bán vải và viên để tìm giọng đọc cho vai của quan án. (nêu giọng đọc của từng mình. nhân vật mình phụ trách) PL52 -Treo bảng phụ đoạn văn hướng dẫn -HS nghe, gạch chân những từ giáo luyện đọc diễn cảm. viên nhấn giọng. -Giáo viên đọc mẫu “Quan nói sư cụ biện lễ cúng Phật. -Yêu cầu học sinh luyện đọc theo cặp rồi gọi hết sư vãi, người ăn kẻ ở trong -Thi đọc diễn cảm (2 cặp) chùa ra, giao cho mỗi người cầm một - Nhận xét đánh giá, khen ngợi. nắm thóc và bảo: - Chùa ta mất tiền chưa rõ thủ phạm. Mỗi người hãy cầm một nắm thóc đã ngâm nước rồi vừa chạy đàn, vừa niệm Phật. Đức Phật rất thiêng, ai gian, Phật sẽ làm cho thóc trong tay kẻ đó nảy mầm. Như vậy ngay gian sẽ rõ. Mới vài vòng chạy đã thấy một chú tiểu thỉnh thoảng hé bàn tay cầm thóc ra xem. Quan lập tức cho bắt chú tiểu vì chỉ kẻ có tật mới hay giật mình. - Qua câu chuyện này, em đánh giá Chú tiểu kia đành nhận tội.” quan án là người như thế nào? - Suy nghĩ: Nếu em là quan án trong câu chuyện này, em có cách khác để tìm ra thủ phạm không? 3. Củng cố dặn dò (2 phút) - Về nhà em hãy suy nghĩ thêm: Nếu em là ông quan án, em có cách khác để phá hai vụ án này không? -Nhận xét, đánh giá tiết học PL53 Kiểm tra sau thực nghiệm lớp 4 KIỂM TRA ( 40 phút) Thông tin học sinh: Họ và tên: Lớp: Trường: I- Đọc thầm và khoanh vào đáp án đúng (8 điểm) HOA TẶNG MẸ Một người đàn ông dừng xe trước cửa hàng hoa để mua hoa gửi tặng mẹ qua dịch vụ bưu điện. Mẹ anh sống cách chỗ anh khoảng hơn trăm ki-lô- mét. Vừa bước ra khỏi ô tô, anh thấy một cô bé đầm đìa nước mắt đang lặng lẽ khóc bên vỉa hè. Anh đến gần hỏi cô bé vì sao cô khóc. Cô bé nức nở: - Cháu muốn mua tặng mẹ cháu một bông hồng. Nhưng cháu chỉ có 75 xu mà giá một bông hồng những 2 đô la. Người đàn ông mỉm cười: - Đừng khóc nữa! Chú sẽ mua cho cháu một bông. Người đàn ông cẩn thận chọn mua một bông hồng cho cô bé và đặt một bó hồng gửi tặng mẹ qua dịch vụ. Xong anh hỏi cô bé có cần đi nhờ xe về nhà không. Cô bé cảm ơn, rồi chỉ đường cho anh lái xe đến một nghĩa trang, nơi có một ngôi mộ mới đắp. Cô bé chỉ ngôi mộ và nói: - Đây là nhà của mẹ cháu. Nói xong, cô bé nhẹ nhàng đặt bông hồng lên mộ mẹ. Ngay sau đó, người đàn ông vội vã quay lại cửa hàng hoa. Anh huỷ bỏ dịch vụ gửi hoa và mua một bó hồng thật đẹp. Anh lái xe một mạch về nhà mẹ để trao tận tay bà bó hoa. (Theo truyện đọc 4, NXB GD - 2006) 1. Người đàn ông gặp cô bé trong hoàn cảnh nào? PL54 A. Vào cửa hàng mua hoa tặng bạn gái và gặp cô bé khóc B. Vào vườn hoa để hái hoa tăng mẹ và gặp cô bé đang chơi C. Vảo của hàng hoc, gửi hoa theo dịch vụ về tặng mẹ và gặp cô bé khóc 2. Vì sao cô bé khóc? A. Vì cô bé không có đủ tiền mua hoa tặng mẹ B. Vì mẹ cô bé đã mất C. Vì không có ai đi cùng 3. Người đàn ông đã làm gì giúp cô bé? A. Mua cho cô một bông hồng để cô tặng mẹ B. Chở cô bé đến chỗ cô sẽ tặng hoa cho mẹ C. Cả hai ý trên 4. Câu nói và hành động của cô bé: “Đây là nhà của mẹ cháu. Nói xong, cô bé nhẹ nhàng đặt bông hồng lên mộ mẹ” cho ta biết điều gì? A. Mẹ cô đã mất B. Cô đã về đến nhà C. Cô sẽ tặng hoa cho mẹ 5. Vì sao người đàn ông quyết định không gửi hoa tặng mẹ qua dịch vụ bưu điện nữa? A. Vì ông nhớ mẹ. B. Vì ông sợ gửi hoa tươi qua dịch vụ bưu điện, hoa sẽ bị héo. C. Vì qua việc làm của cô bé, ông cảm động khi mình may mắn còn mẹ, và thấy cần phải tự tay trao bó hoa tặng mẹ. 6. Em có nhận xét gì về người đàn ông trong câu chuyện? A. Là người tốt, biết quan tâm đến người khác, sẵn sàng giúp đỡ em nhỏ B. Là người keo kiệt khi chỉ mua cho em một bông hoa C. Là người hào phóng, sẵn sàng mua hoa cho người lạ. 7. Theo em, người đàn ông đã nhận được bài học gì từ cô bé? PL55 A. Sự chia sẻ, giúp đỡ khi người khác gặp khó khăn để làm những người việc tốt, có ích. B. Mẹ là người phụ nữ quan trọng nhất, cần gặp mẹ khi còn có thể gặp C. Cần tặng hoa cho mẹ vào những ngày lễ II. Tự luận 8. Nếu em là bạn nhỏ trong câu chuyện, em có nhận sự giúp đỡ của người đàn ông đó không? Vì sao? 9. Em hãy viết một đoạn văn ngắn khoảng 10 câu kể về việc em đã làm (trong một ngày lễ) để thể hiện tình cảm với mẹ? ............................. ............................. PL56 Kiểm tra sau thực nghiệm lớp 5 KIỂM TRA ( 40 phút) Thông tin học sinh: Họ và tên: Lớp: Trường: I. Đọc thầm và khoanh vào đáp án đúng (8 điểm) Mắt, Chân, Tay, Tai, Miệng Chuyện kể rằng, cô Mắt, cậu Chân, cậu Tay, bác Tai và lão Miệng từ xưa vẫn chung sống với nhau thân thiết. Chẳng biết nghĩ thế nào mà một hôm, cô Mắt than thở với cậu Chân, cậu Tay rằng: – Các anh ạ! Càng nghĩ tôi càng tức. Bác Tai với hai anh và tôi quần quật làm việc, mệt nhọc quanh năm. Trong khi đó, lão Miệng lại chẳng làm gì cả. Từ nay, chúng ta đừng làm gì nữa, thử xem lão ấy có sống được không! Cậu Chân, cậu Tay gật gù đồng tình: – Cô Mắt nói chí phải! Chúng ta đi gặp lão Miệng, nói cho lão biết hãy tự lo thân. Nay đã đến lúc lão phải tự đi kiếm thức ăn, xem lão có làm nổi không nào? Cả ba kéo nhau qua rủ bác Tai đến nhà lão Miệng. Bốn người hăm hở đến nhà lão Miệng. Chẳng chào chẳng hỏi gì cả, cậu Chân, cậu Tay nói thẳng: – Chúng tôi hôm nay đến đây không phải để thăm hỏi, trò chuyện gì với ông đâu mà nói thẳng cho ông biết: Từ nay, chúng tôi không làm để nuôi ông nữa. Bấy lâu nay, chúng tôi cực khổ, vất vả vì ông nhiều rồi! Chẳng hiểu đầu đuôi ra sao, lão Miệng ngạc nhiên lắm. Lão bảo: – Ấy, có chuyện chi thì mọi người hãy vào nhà đã, làm gì mà nóng nảy thế? Bốn người kia lắc đầu cả quyết: PL57 – Không, không bàn bạc gì nữa! Từ nay trở đi, ông phải tự lo lấy mà sống. Còn chúng tôi có biết cái gì là ngọt bùi ngon lành đâu, làm chi cho cực! Nói rồi, họ kéo nhau về và hả hê nghĩ rằng phen này thì lão Miệng cứ là chết đói! Một ngày, hai ngày trôi qua, Chân, Tay, Tai, Mắt chẳng làm gì cả. Nhưng lạ thay, họ không thấy vui tươi, nhàn nhã mà lại thấy mệt mỏi, rã rời. Cậu Chân, cậu Tay chẳng cất nổi mình để chạy nhảy, nô đùa như trước nữa. Cô Mắt thì suốt ngày lờ đờ, hai mí nặng trĩu. Bác Tai mọi ngày nghe gì cũng rõ, nay lúc nào cũng cảm thấy như có cái cối xay lúa quay ù ù ở bên trong. Họ cứ sống trong tình trạng như thế cho tới ngày thứ bảy thì không thể chịu đựng được nữa, đành họp nhau lại để bàn. Bác Tai cố cất tiếng: – Chúng ta suy nghĩ và hành động sai lầm rồi các cháu ạ! Chúng ta không làm để kiếm thức ăn nuôi lão Miệng thì chúng ta cũng tê liệt cả. Lão Miệng tuy không làm nhưng lão có công việc là nhai. Như thế cũng là làm việc chứ không phải ăn không ngồi rồi. Từ trước đến nay, chúng ta sống gắn bó thân thiết với nhau, nay tự dưng lại gây nên chuyện. Lão Miệng có cái ăn thì chúng ta mới khoẻ khoắn lên được. Theo ý bác, chúng ta nên đến nói lại với lão Miệng, các cháu có đi không? Cậu Chân, cậu Tay, cô Mắt cố gượng dậy theo bác Tai đến nhà lão Miệng. Khốn khổ cho lão, lão cũng sống dở chết dở. Môi thì nhợt nhạt, hai hàm khô cứng, không buồn nhếch mép. Bốn người kia thành thật xin lỗi lão về sự hiểu lầm vừa qua. Thế rồi bác Tai, cô Mắt vực lão Miệng dậy. Còn cậu Chân, cậu Tay vội vã đi kiếm thức ăn. Lão Miệng ăn xong, dần dần tỉnh lại. Lạ thay! Bác Tai, cô Mắt, cậu Chân, cậu Tay cũng thấy đỡ mệt và tinh thần sảng khoái hẳn ra. Họ nhận thấy là mình đã nghĩ sai cho lão Miệng. Từ đấy, năm người lại chung sống thuận hoà, thân thiết như xưa. Nguồn: PL58 1. Câu chuyện gồm có những nhân vật nào? a. Mắt, Tai, Tay, Chân, Miệng b. Mắt, Tai, Tay, Chân, Miệng, người kể chuyện. c. Mắt, Tai, Tay, Miệng. 2. Họ nói với nhau về điều gì? a. Chuyện lão Miệng không làm gì, lại được ăn b. Chuyện Mắt, Tai, Chân, Tay rủ nhau không làm việc cho lão miệng chết đói. c. Chuyện các bộ phận phân công chức năng làm việc riêng. 3. Cô Mắt đã lập luận thế nào, để rủ mọi người không làm việc nuôi miệng nữa? a. Các bộ phận làm việc quanh năm, lão Miệng ngồi không không làm gì lại được hưởng thụ. b. Có làm thì có hưởng, không làm thì không được ăn c. Lão Miệng lười biếng và tham ăn 4. Em hãy vẽ lại hình ảnh của lão Miệng khi các bộ phận ngừng làm việc? a. Môi thì nhợt nhạt, hai hàm khô cứng, không buồn nhếch mép b. Uể oải, rã rời, không muốn nói chuyện c. Cười tươi, nói chuyện vui vẻ như không có chuyện gì 5. Câu chuyện đã dạy cho chúng ta điều gì? a. Mỗi người trong một bộ phận, tập thể có một chức năng riêng. Làm tốt chức năng,công việc, nhiệm vụ của mình đã là tốt. b. Phải biết phân công công việc cho hợp lí để không có tình trạng kẻ làm, kẻ chơi. c.Trong một tập thể phải biết yêu quý, nhường nhịn nhau. 6. Đặt một cái tên khác cho câu chuyện? a. Đình công b. Lão Miệng lười nhác c. Bài học về tinh thần tập thể đoàn kết. PL59 7. Em hiểu câu “Một cây làm chẳng lên non, ba cây chụm lại nên hòn núi cao” đề cao điều gì gì? A. Tính cần cù B. Tính tiết kiệm C. Tinh thần đoàn kết 8. Chọn giọng đọc phù hợp cho nhân vật lão Miệng? A. Nhanh, gấp, khỏe mạnh. B. Chậm, buồn, bất ngờ khi mọi người kéo đến, mệt mỏi khi không được ăn C. Giọng đều đều, vừa phải II. Tự luận 9. Em hãy viết một bức thư ngắn (khoảng 15 dòng) gửi cho cả 5 nhân vật để nói cho các nhân vật về vai trò của nhau.