Luận án Dạy học đảo ngược định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên ngành kỹ thuật điện tử

số: 9140110 LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGÔ TỨ THÀNH HÀ NỘI – 2020 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa được tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào khác. Hà Nội, ngày tháng 12 năm 2020 GV Hướng dẫn TÁC GIẢ LUẬN ÁN PGS.TS. Ngô Tứ Thành Nguyễn Quốc Vũ ii LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện của Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Viện Sư phạm kỹ thuật Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành về sự giúp đỡ đó. Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong Bộ môn Khoa học và Công nghệ giáo dục đã luôn ủng hộ, chia sẻ công việc cũng như động viên tinh thần giúp tôi vượt qua khó khăn để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập. Đặc biệt, tôi muốn gửi lời tri ân sâu sắc đến PGS.TS Ngô Tứ Thành đã chỉ bảo, tư vấn, định hướng cho tôi về mặt học thuật, giúp tôi thể hiện ý tưởng nghiên cứu cũng như truyền đạt cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này. Tôi xin cảm ơn lãnh đạo Trường Đại học Đồng Tháp, nơi tôi công tác đã tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi có thể yên tâm học tập, nghiên cứu; tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đặc biệt là người cha quá cố của tôi, bạn bè đã động viên, hỗ trợ tôi; cảm ơn các thầy cô, các em sinh viên ở trường Đại học Đồng Tháp; trường Đại học Giao thông vận tải Phân hiệu TP Hồ Chí Minh đã tham gia thực hiện phiếu điều tra, kiểm nghiệm và thực nghiệm sư phạm. Xin trân trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này. TÁC GIẢ LUẬN ÁN Nguyễn Quốc Vũ iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................................... ii MỤC LỤC ........................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................................. viii DANH MỤC HÌNH ............................................................................................................ ix DANH MỤC BẢNG ............................................................................................................ xi MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 4 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................ 4 3.1. Khách thể nghiên cứu ............................................................................................. 4 3.2. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................. 4 3.3. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................ 4 4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 4 5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu ................................................................................. 4 5.1. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu lý luận .............................................................. 4 5.2. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu thực tiễn ........................................................... 5 5.3. Đề xuất các giải pháp hoặc phát triển các ý tưởng khoa học, mô hình mới. .......... 5 5.4. Thực nghiệm và đánh giá ........................................................................................ 5 6. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu ...................................................... 5 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết ............................................................... 5 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn .............................................................. 5 6.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học .................................................................... 6 7. Những đóng góp của luận án ......................................................................................... 6 7.1 Về Lý luận ............................................................................................................... 6 7.2 Về thực tiễn ứng dụng.............................................................................................. 6 8. Bố cục của luận án ......................................................................................................... 6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TRONG LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO .................... 8 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về dạy học trong lớp học đảo ngược theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo ............................................................................................... 8 1.1.1 Các nghiên cứu về lớp học đảo ngược .................................................................. 8 1.1.2. Các nghiên cứu về sáng tạo, tư duy và tư duy sáng tạo ..................................... 13 1.1.3 Các nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực và tư duy sáng tạo .................... 16 1.1.4. Nhận xét và hướng nghiên cứu của đề tài .......................................................... 18 1.2. Các khái niệm cơ bản ................................................................................................ 19 1.2.1. Năng lực ............................................................................................................. 19 iv 1.2.2. Sáng tạo.............................................................................................................. 20 1.2.3. Năng lực sáng tạo .............................................................................................. 21 1.2.4. Dạy học phát triển năng lực và tư duy sáng tạo ................................................ 23 1.2.4.1. Tư duy sáng tạo ............................................................................................ 23 1.2.4.2. Năng lực TDST trong dạy - học ................................................................... 24 1.2.4.3. Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo ............................................................ 25 1.2.5. Lớp học đảo ngược ............................................................................................ 26 1.2.6. Phát triển năng lực sáng tạo trong LHĐN ......................................................... 28 1.3 Cơ sở khoa học xây dựng mô hình LHĐN ............................................................... 29 1.3.1. Các đặc điểm và yêu cầu phát triển mô hình LHĐN ........................................ 29 1.3.1.1. LHĐN phát triển song hành cùng cấp độ công nghệ mới ........................... 29 1.3.1.2. Thay đổi các dạng hoạt động, tích cực hóa quá trình dạy học .................... 29 1.3.1.3. Tăng cường thời gian nghiên cứu, tự học, phát triển những kỹ năng mới .. 31 1.3.1.4. Phát triển NLST ........................................................................................... 31 1.3.2. Các mô hình LHĐN ........................................................................................... 32 1.3.3. Đánh giá về mô hình LHĐN .............................................................................. 33 1.4 Cơ sở lý luận dạy học theo mô hình LHĐN định hướng phát triển năng lực sáng tạo .. 35 1.4.1 Hệ sinh thái học tập ............................................................................................ 35 1.4.2. Không gian dạy và học ...................................................................................... 35 1.4.3. Mục tiêu dạy học................................................................................................ 37 1.4.4. Nội dung dạy học ............................................................................................... 37 1.4.5. Phương tiện dạy học .......................................................................................... 37 1.4.6. Phương pháp dạy học ......................................................................................... 38 1.4.7. Các quan điểm, lý thuyết, luận thuyết khoa học ................................................ 43 1.4.8. Khả năng ứng dụng hoặc phát triển lý luận ....................................................... 44 1.5 Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN hướng phát triển năng lực sáng tạo44 1.5.1. Mô hình lập kế hoạch cho LHĐN:.................................................................... 44 1.5.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN ............. 46 1.5.3. Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN ............................................... 50 1.6 Tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN định hướng phát triển năng lực sáng tạo ...... 52 1.6.1. Tổ chức dạy học với mô hình LHĐN căn bản ................................................... 52 1.6.2. Tổ chức dạy học với mô hình LHĐN theo nhóm .............................................. 53 1.6.3. Tổ chức dạy học với mô hình LHĐN làm mẫu ................................................. 57 1.7 Cơ sở thực tiễn về tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN định hướng phát triển năng lực sáng tạo ...................................................................................................................... 57 1.7.1 Mục đích ............................................................................................................. 57 1.7.2 Đối tượng khảo sát .............................................................................................. 58 1.7.3 Phương pháp khảo sát ......................................................................................... 58 1.7.4 Nội dung khảo sát ............................................................................................... 59 v 1.7.5 Kết quả và đánh giá ............................................................................................ 59 Kết luận chƣơng 1 .............................................................................................................. 72 CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT SỐ TRONG LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO ........................................................ 73 2.1 Cấu trúc và nội dung môn học Kỹ thuật số ................................................................ 73 2.2. Thiết kế khóa học môn Kỹ thuật số theo mô hình lớp học đảo ngược ..................... 74 2.2.1. Xây dựng nguồn học liệu ................................................................................... 76 2.2.1.1. Giáo trình, bài giảng của giảng viên ........................................................... 76 2.2.1.2. Giáo trình, bài giảng trên internet ............................................................... 76 2.2.2. Thiết kế khóa học ............................................................................................... 76 2.2.2.1. Sơ đồ chức năng của lớp học ....................................................................... 76 2.2.2.2. Sơ đồ tổng quát các hoạt động tương tác trong Classroom ........................ 77 2.2.2.3. Sơ đồ tổng quát luồng bài tập tự luận trong LHĐN .................................... 78 2.2.2.4. Thiết kế LMS/LCMS hỗ trợ dạy học theo mô hình LHĐN ........................... 78 2.3. Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học môn Kỹ thuật số trong mô hình LHĐN theo hướng phát triển NLST. ................................................................................................... 80 2.3.1 Phát triển NLST cho SV thông qua các tình huống có vấn đề. ......................... 80 2.3.1.1 Mục đích ....................................................................................................... 80 2.3.1.2. Các nguyên tắc ............................................................................................. 80 2.3.1.3. Cách thức thực hiện ..................................................................................... 81 2.3.2 Phát triển NLST thông qua việc khai thác các bài thực hành ............................ 88 2.3.2.1 Mục đích ....................................................................................................... 88 2.3.2.2. Các nguyên tắc ............................................................................................. 88 2.3.2.3. Cách thức thực hiện ..................................................................................... 88 2.3.3 Phát triển NLST thông qua tính mềm dẽo của tư duy (bài giảng kết hợp với phần mềm mô phỏng) .................................................................................................. 94 2.3.3.1 Mục đích ....................................................................................................... 94 2.3.3.2 Nguyên tắc .................................................................................................... 94 2.3.3.3 Cách thức thực hiện ...................................................................................... 94 2.3.4 Phát triển NLST thông qua năng lực tự nghiên cứu, tìm kiếm tri thức ............. 97 2.3.4.1 Mục đích ....................................................................................................... 97 2.3.4.2. Nguyên tắc ................................................................................................... 97 2.3.4.3. Cách thực thực hiện ..................................................................................... 97 2.3.5. Phát triển NLST thông qua tính độc đáo của tư duy (việc giải bài tập) .......... 100 2.3.5.1. Mục đích .................................................................................................... 100 2.3.5.2. Nguyên tắc ................................................................................................. 101 2.3.5.3 Cách thức thực hiện .................................................................................... 101 2.3.6. Phát triển NLST thông qua tính thuần thục của tư duy ................................... 105 vi 2.3.6.1. Mục đích .................................................................................................... 105 2.3.6.2. Nguyên tắc ................................................................................................. 106 2.3.6.3. Cách thức thực hiện ................................................................................... 106 Kết luận chƣơng 2 ............................................................................................................ 110 CHƢƠNG 3. KHẢO NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ......................................................... 111 3.1 Mục đích khảo nghiệm và đánh giá ......................................................................... 111 3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 111 3.2.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm ............... 111 3.2.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................... 111 3.2.1.2 Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 112 3.2.1.3 Phương pháp tiến hành ............................................................................... 112 3.2.2 Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học ............................................................... 112 3.2.2.1 Chuẩn bị ...................................................................................................... 112 3.2.2.2 Tổ chức dạy học .......................................................................................... 113 3.3. Nghiên cứu tác động của dạy học theo mô hình LHĐN đến hiệu quả học tập của SV qua điểm số và qua góc độ nhận thức của người học. ................................................... 113 3.3.1. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ nhất ..................................................... 113 3.3.2. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ hai ....................................................... 115 3.4. Nghiên cứu tác động của dạy học theo mô hình LHĐN đến phát triển năng lực sáng tạo của Sinh viên. ........................................................................................................... 119 3.4.1. Kết quả đánh giá sau thực nghiệm về lớp học đảo ngược ............................... 119 3.4.2. Kết quả đánh giá sau thực nghiệm về tư duy sáng tạo ..................................... 121 3.5 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia ......................................................................... 122 3.5.1 Mục đích ........................................................................................................... 122 3.5.2 Nội dung ........................................................................................................... 122 3.5.3 Phương pháp thực hiện ..................................................................................... 122 3.5.4 Kết quả đánh giá theo phương pháp chuyên gia ............................................... 122 Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................................ 125 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................. 127 1. KẾT LUẬN ................................................................................................................ 127 2. KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................................ 127 2.1. Đối với Nhà Trường ........................................................................................... 127 2.2. Đối với các Khoa ................................................................................................ 128 2.3. Đối với giảng viên và cố vấn học tập ................................................................ 128 2.4. Đối với sinh viên ................................................................................................. 128 2.5. Một số dịnh hướng phát triển của luận án .......................................................... 129 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN ......................... 130 vii TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 131 PHỤ LỤC .............................................................................................................................. 1 Phụ lục 1. Đánh giá thực trạng ứng dụng ICT vào dạy học môn Kỹ thuật số trong các Trường Đại học ở Việt Nam .............................................................................................. 1 Phụ lục 2. Nhận biết và nhu cầu về dạy học đảo ngược .................................................... 4 Phụ lục 3. Khảo sát thực trạng trang thiết bị, mức độ sử dụng, kỹ năng tìm kiếm tài liệu của SV, kỹ năng học tập trên video trực tuyến/âm thanh/hình ảnh ................................... 5 Phụ lục 4. Đánh giá năng lực sáng tạo của SV .................................................................. 7 Phụ lục 5. Khảo sát mục tiêu chương trình, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá ................................................................. 8 Phụ lục 6. Kế hoạch thực hiện chi tiết ............................................................................. 11 Phụ lục 7. Bộ câu hỏi chuẩn bị ở nhà (Chương 1- 2)....................................................... 17 Phụ lục 8. Bộ câu hỏi chuẩn bị trên lớp (Chương 1- 2) ................................................... 18 Phụ lục 9. Bộ câu hỏi chuẩn bị ở nhà (chương 4) ............................................................ 20 Phụ lục 10. Bộ câu hỏi trên lớp (chương 4) ..................................................................... 21 Phụ lục 11. Khảo sát ý kiến chuyên gia ........................................................................... 22 Phụ lục 12. Danh sách chuyên gia tham gia khảo sát ...................................................... 23 viii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ CN CT CNTT CBL DH GV LHĐN KGHT NL NLST KTS F2F GQVĐ SV HTTCDH ICT KH-TT LMS MTDH NL TDST TN PPDH PTDH PTNLST QTDH SCL Công nghệ Chương trình Công nghệ thông tin Competence Based Learning (Dạy học tiếp cận năng lực) Dạy học Giảng viên Lớp học đảo ngược Không gian học tập Năng lực Năng lực sáng tạo Kỹ thuật số face to face (Dạy học giáp mặt ) Giải quyết vấn đề Sinh viên Hình thức tổ chức dạy học Công nghệ thông tin và truyền thông Khóa học trực tuyến Learning Management System (Hệ quản lý học tập) Môi trường dạy học Năng lực Tư duy sáng tạo Thực nghiệm Phương pháp dạy học Phương tiện dạy học Phát triển năng lực sáng tạo Quá trình dạy học Student centered learning (Dạy học lấy người học làm trung tâm) ix DANH MỤC HÌNH Hình 1. Mô hình các bước phát triển giáo dục 1.0 đến giáo dục 4.0 ............................... 2 Hình 1.1. Kiến thức chuyên môn, sư phạm, công nghệ ................................................. 11 Hình 1.2. Bốn yếu tố tạo nên hoạt động sáng tạo .......................................................... 14 Hình 1.3: Ba thành phần của NLST ............................................................................... 23 Hình 1.4. Sự khác biệt giữa LHĐN và lớp học truyền thống ........................................ 27 Hình 1.5. Sự khác biệt giữa mô hình LHĐN và lớp học truyền thống trong thang đo Blooms ........................................................................................................................... 27 Hình 1.6. Các kiểu mô hình lớp học đảo ngược ............................................................ 32 Hình 1.7. Không gian học tập ........................................................................................ 36 Hình 1.8. Mô hình người học là trung tâm .................................................................... 38 Hình 1.9. Các mức độ nhận thức của Bloom ................................................................. 39 Hình 1.10. Lớp học đảo ngược ...................................................................................... 40 Hình 1.11. Thang đo tư duy Bloom ............................................................................... 40 Hình 1.12. Mô hình lập kế hoạch LHĐN ....................................................................... 45 Hình 1.13. Quy trình LHĐN với thang đo Blooms ....................................................... 50 Hình 1.14. Quy trình thiết kế LHĐN ............................................................................. 51 Hình 1.15. Các bước trong quy trình thiết kế LHĐN .................................................... 51 Hình 1.16. Các bước thực hiện LHĐN của SV .............................................................. 52 Hình 1.17. Xây dựng hệ thống hỗ trợ học tập ................................................................ 54 Hình 1.18. Sơ đồ hệ thống chức năng hỗ trợ ................................................................. 55 Hình 1.19: Qui trình hỗ trợ nhóm SV tự học ở nhà ....................................................... 55 Hình 1.20. Kết quả khảo sát về mục tiêu chương trình.................................................. 64 Hình 1.21. Kết quả khảo sát về nội dung chương trình ................................................. 64 Hình 1.22. Kết quả khảo sát khả năng sử dụng các phương tiện ICT trong dạy học của GV ........................................................................................................................................ 69 Hình 1.23. Kết quả khảo sát khả năng sử dụng các phần mềm trong dạy học của GV . 70 Hình 1.24. Kết quả khảo sát việc vận dụng E-learning trong dạy học của GV ............. 70 Hình 2.1. Quy trình tổ chức dạy học với lớp học đảo ngược ......................................... 74 Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc chức năng của LHĐN ............................................................ 76 Hình 2.3. Sơ đồ tổng quát các hoạt động trong LHĐN ................................................. 77 Hình 2.4. Sơ đồ luồng bài tập tự luận trong LHĐN ....................................................... 78 Hình 2.5: Các thành phần của hệ thống LMS ................................................................ 78 Hình 2.6: Mô hình hệ thống LMS .................................................................................. 79 Hình 2.7. Phân hệ trong LMS ........................................................................................ 79 Hình 2.8. Sơ đồ mạch của hàm CABCBAY  ......................................................... 82 Hình 2.9. Sơ đồ mạch của hàm CBAY )(  ............................................................... 82 x Hình 2.10. Mạch logic sử dụng 8 cổng NAND ............................................................. 83 Hình 2.11. Sơ đồ mạch của hàm ILDIA  ............................................................... 85 Hình 2.12. Sơ đồ mạch ví dụ 2.3.2b .............................................................................. 85 Hình 2.13. Sơ đồ kết quả mạch sau khi rút gọn ở ví dụ 2.3.2b ...................................... 86 Hình 2.14. Sơ đồ kết quả mạch sau biến đổi ở ví dụ 2.3.1.3 ......................................... 87 Hình 2.15. Sơ đồ mạch ví dụ 2.3.1.4 ............................................................................. 87 Hình 2.16a Mạch đếm 00 đến 99 trên trang Web ........................................................ 89 Hình 2.16b. Hình bộ thí nghiệm kỹ thuật số .................................................................. 90 Hình 2.17. Sơ đồ chân và sơ đồ kí hiệu của IC 74LS90. ............................................... 90 Hình 2.18: Bảng trạng thái của IC 7490 ........................................................................ 91 Hình 2.19: Mạch điếm BCD từ 00 đến 99 sử dụng 2 IC 74LS90 .................................. 91 Hình 2.20 Mạch đếm BCD từ 00 đến 59 sử dụng 2 IC 74LS90 ................................... 92 Hình 2.21: Mạch đếm phút, giây sử dụng IC 7490 ........................................................ 93 Hình 2.22: Mạch đếm từ 00 đến 65 sử dụng IC 7490 .................................................... 95 Hình 2.23. Mạch đếm phút, giây sử dụng IC 7490 ........................................................ 96 Hình 2.24. Bảng trạng thái mạch mã hoá 8 sang 3 ........................................................ 98 Hình 2.25. Cấu trúc mạch mã hoá 8 sang 3 ................................................................... 98 Hình 2.26. Mạch dồn kênh 4 sang 1 và bảng hoạt động ................................................ 99 Hình 2.27. Dồn kênh 4 sang 1 từ giải mã 2 sang 4 ...................................................... 100 Hình 2.28a. Sơ đồ mạch logic ...................................................................................... 102 Hình 2.28b. Lời giải ví dụ 2.3.5.1 ................................................................................ 102 Hình 2.29a. Sơ đồ mạch logic ví dụ 2.3.5.2 ................................................................. 102 Hình 2.29b. Kết quả lời giải ví dụ 2.3.5.2 .................................................................... 102 Hình 2.30a. Sơ đồ mạch ví dụ 2.3.5.3 .......................................................................... 103 Hình 2.30b. Sơ đồ kết quả mạch sau khi rút gọn ở ví dụ 2.3.5.3 ................................. 104 Hình 2.31. Sơ đồ kết quả mạch sau biến đổi ở ví dụ 2.3.5.4 ...................................... 104 Hình 2.32. Sơ đồ mạch của hàm F ............................................................................... 107 Hình 2.33. Sơ đồ mạch của hàm F ............................................................................... 108 Hình 3.1. Đồ thị tần suất hội tụ lùi lớp TN1 và ĐC1 giữa kì ....................................... 114 Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ lùi điểm giữa kì TN2-ĐC2 ........................................ 116 Hình 3.3. Biểu đồ kết quả ý kiến về thực hiện chi tiết học phần ................................. 123 Hình 3.4. Biểu đồ kết quả ý kiến về việc triển khai mô hình LHĐN trong dạy học học phần ....................................................................................................................... 124 xi DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Nội dung giải thích ngắn gọn, một số ví dụ và từ khóa thường dùng đối với mỗi cấp độ trên Thang Anderson. ....................................................................... 41 Bảng 1.2. Các bước thiết kế LHĐN .......................................................................... 50 Bảng 1.3. Nội dung khảo sát giảng viên và SV ........................................................ 59 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát điều kiện trang thiết bị của SV (máy tính, mạng internet) .........nh thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập [33]. Như vậy có thể kết luận rằng mô hình dạy học đảo ngược đã và đang rất được quan tâm với một cơ sở khoa học và thực tiễn khá chặt chẽ. Việc triển khai dạy học đảo ngược ở Việt Nam đã mang lại nhiều kết quả đáng khích lệ. 1.1.2. Các nghiên cứu về sáng tạo, tư duy và tư duy sáng tạo Nguyễn Huy Tú (1996), trong “Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo”, đã định nghĩa sáng tạo như sau: “Sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn 14 cảnh có vấn đề. Quá trình này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra” [34, tr5]. Theo tư duy cũ, sáng tạo là hoạt động của riêng tầng lớp “trí thức”, khi nền “kinh tế tri thức” được mở rộng trên phạm vi toàn cầu, thì NLST và sức cạnh tranh của nền kinh tế phải đến từ những người trực tiếp tham gia vào các hoạt động kinh doanh. Tuy tiếp cận dưới nhiều cách khác nhau để đưa ra những cách hiểu theo nhiều hướng khác nhau về sáng tạo nhưng các tác giả đều thống nhất rằng sáng tạo là tạo ra “Tính mới/ cái mới”; cách giải quyết mới; ý tưởng mới; giải pháp mới; tri thức mới; cách vận dụng mới; sản phẩm mới Trong nền kinh tế tri thức, sáng tạo của một công nhân có thể là sáng kiến kỹ thuật với sản phẩm là sự ra đời chiếc máy phục vụ sản xuất. Đối với doanh nhân, sáng tạo có thể là một giải pháp mới về cách thức quản lý tối ưu. Đối với nhà khoa học, sáng tạo là những phát minh mới chưa ai công bố. Đối với giáo viên, sáng tạo có thể là một đề xuất đổi mới phương pháp dạy Tóm lại, sáng tạo ở các lĩnh vực khác nhau có những đặc trưng khác nhau với sản phẩm khác nhau, nhưng cái chung nhất của sáng tạo là một đóng góp mới để giải quyết các vấn đề đang tồn tại trong cuộc sống. Theo Trần Việt Dũng [35], bốn yếu tố tạo nên hoạt động sáng tạo như hình 1.2 Hình 1.2. Bốn yếu tố tạo nên hoạt động sáng tạo Cả bốn yếu tố này có mối quan hệ biện chứng với nhau, tác động tương hỗ lẫn nhau tạo nên hoạt động sáng tạo. Trong đó chủ thể sáng tạo (TDST) là trung tâm, cảm hứng sáng tạo là điểm khởi đầu (nảy sinh vấn đề sáng tạo ở chủ thể), sản phẩm 15 sáng tạo là kết quả, môi trường sáng tạo gồm: công cụ, phương tiện, tư liệu, điều kiện khách quan. Nhà sư phạm nổi tiếng Maria Montessori chia sẻ: “Đừng giáo dục các em thế giới của hôm nay. Thế giới của hôm nay sẽ thay đổi khi các em lớn lên. Phải ưu tiên giúp các em biết cách phát triển TDST và rèn luyện khả năng tự thích nghi”. Nghĩa là, việc học không còn đơn thuần là ghi nhớ, tiếp thu những kiến thức trong sách vở một cách thụ động mà đòi hỏi các em phải rèn luyện kỹ thuật “tư duy bậc cao”, TDST. Tee T.K., Saien S., Rizal F., Sukardi, Risfendra, Yee M.H., Mohamad M.M., Othman W., Azman M.N.A., Azid N. (2020) đã nghiên cứu về vai trò của giáo viên Thiết kế và Công nghệ trong Giáo dục và Đào tạo Kỹ thuật và Dạy nghề để phát triển khả năng tư duy sáng tạo và phản biện trong việc giải quyết vấn đề của học sinh. Nhóm nghiên cứu cho rằng giải quyết vấn đề bằng sáng tạo là phương pháp đánh giá sáng tạo cho việc đổi mới, vì vậy cần hướng dẫn các giáo viên Thiết kế và Công nghệ để dạy cho học sinh kỹ thuật mới về giải quyết một vấn đề. Nghiên cứu cũng điều tra nhận thức của giáo viên về phong cách tư duy và kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo của họ. Tầm quan trọng của phong cách tư duy trong kỹ năng giải quyết vấn đề bằng sáng tạo và thảo luận các yếu tố góp phần vào thành tựu của giải quyết vấn đề bằng sáng tạo. Dữ liệu được thu thập từ 367 giáo viên Thiết kế và Công nghệ trên khắp Malaysia, được phân tích mô tả và khẳng định rằng giáo viên biết vai trò của phong cách tư duy trong việc giải quyết một vấn đề. Che Wan Razak C.W.H.S.B., Yee M.H., Tee T.K., Kok B.C., Mohamad M.M.B. (2019) cho rằng: “Giải quyết vấn đề là một yếu tố quan trọng được áp dụng cho học sinh để chuẩn bị cho những thử thách trong học tập hoặc cuộc sống hàng ngày. Do đó, cách tiếp cận phù hợp cần thiết với học sinh là học tập dựa trên vấn đề (PBM). PBM là một công cụ học tập chỉ ra các vấn đề thực tế bằng cách sử dụng cách giải quyết vấn đề có hệ thống”. Rubinstein đã nói: “Sự sáng tạo chỉ nảy sinh trong tình huống có vấn đề”. Việc rèn luyện năng lực TDST hiện nay gắn liền với một phương pháp nhận thức mới là phương pháp giải quyết bài toán (problem solving method), với quan niệm mới xem rằng nhiệm vụ của khoa học không phải là tìm kiếm chân lý, mà là tìm kiếm lời giải cho những bài toán mà con người liên tục gặp phải trong cuộc sống. Yếu tố cốt lõi của phương pháp giải quyết bài toán là TDST, sáng tạo trong việc xác định bài toán, rồi lựa chọn các lời giải, đánh giá các lời giải khả thi. 16 1.1.3. Các nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực và tư duy sáng tạo Từ các công bố khoa học của các tác giả Cheng, V. M. Y. (2010) [36], Craft, A. (2005, 2007, 2008) [37], Ng, A. K., & Smith, I. (2004) [38],có thể rút ra một số nhận định sau: - Sáng tạo có thể được hình thành và phát triển thông qua quá trình DH. - Muốn phát triển NLST của người học cần chú trọng đến ba khía cạnh: + Thứ nhất là phương pháp giảng dạy. + Thứ hai là tạo môi trường kích thích, hỗ trợ động lực và sự nhiệt tình học của người học. + Thứ ba là thái độ của GV: Có thái độ cởi mở đối với các ý tưởng sáng tạo; linh hoạt và đánh giá tư duy độc lập. Phát triển NLST là bồi dưỡng cho người học cách suy nghĩ, phong cách học tập, làm việc khoa học, rèn luyện các thao tác tư duy logic, tư duy biện chứng, rèn luyện các kĩ năng, phát triển ở họ tư duy khoa học, tư duy vật lí và năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Cách mạng khoa học và công nghệ tiếp diễn với nhịp độ cao, mỗi phát minh xuất hiện kéo theo hàng loạt phát minh khác, tác động trực tiếp đến mục tiêu, nội dung và phương thức dạy học. Đồng thời, là đòi hỏi bức thiết phải phát triển tư duy và NLST cho thế hệ trẻ... Việc đào tạo người lao động cho xã hội hiện đại, không chỉ học tập trong nhà trường mà còn có khả năng tự học, tự hoàn thiện mình, nghĩa là "Học một biết mười". Muốn vậy người học phải có tư duy phát triển, có NLST, có tri thức khoa học, sẵn sàng đáp ứng các nhu cầu của thời đại. Phát triển NLST nhất thiết phải dựa trên những nền tảng chung về phát triển các kĩ năng tư duy đa chiều, phát triển trí tưởng tượng, sự hợp tác, sự tập trung, phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng quan sát. Vì thế, nền kinh tế của xã hội ở thế kỉ XXI đòi hỏi phải đổi mới hệ thống giáo dục, từ đổi mới nội dung, mục tiêu, đổi mới chương trình đào tạo, phương pháp và kĩ thuật dạy học, phương tiện, đổi mới kiểm tra đánh giá sự sáng tạo, đổi mới hình thức dạy học phù hợp với xu thế thời đại... Muốn vậy, để SV có sáng tạo nhất thiết người dạy (GV) cũng phải là người sáng tạo, phải đổi mới phương pháp nhằm giúp SV phát triển NLST, có như vậy mới có một nền giáo dục sáng tạo. Trong một nghiên cứu của tác giả Davies (2010) về dạy học phát triển năng lực sáng tạo, ông đã chỉ ra các phẩm chất năng lực cần phát triển của học sinh, đặc biệt là các học sinh ở những cấp mầm non, tiểu học khi phát triển năng lực sáng tạo, và ông cũng nhấn mạnh rằng để dạy học phát triển năng lực sáng tạo thì GV cần 17 hiểu được bản chất của sáng tạo và những phẩm chất năng lực cần có để sáng tạo, tầm quan trong của khoa học đối với sự sáng tạo của người học. Nghiên cứu của tác giả Sahlberg (2009) [39] về dạy học sáng tạo, ông chỉ ra rằng: Dạy học sáng tạo là sử dụng các phương pháp tiếp cận giàu tưởng tượng để làm cho quá trình học tập trở nên thú vị và có hiệu quả. Dạy học để phát triển sự sáng tạo là làm cho các hình thức dạy học có mục đích hướng đến phát triển tư duy và hành vi sáng tạo cho người học. Và ông cũng đưa ra 3 đặc trưng để dạy học phát triển sự sáng tạo đó là: - Làm cho người học hiểu được năng lực sáng tạo của họ - Làm cho người học tin tưởng họ có khả năng sáng tạo - Làm cho người học phát triển được tiềm năng bên trong của họ, kích thích tính tò mò, khám phá của họ...để họ có thể tự mình sáng tạo những cái mới. Một nghiên cứu của tác giả Cropley (1997) về sáng tạo và dạy học phát triển sáng tạo cũng đã chỉ ra một số đặc điểm của người GV dạy học phát triển sự sáng tạo của học sinh trong lớp học như: Khuyến khích học sinh tự đánh giá, tạo cơ hội cho các em học sinh tự nhận xét các câu hỏi và các câu trả lời một cách nghiêm túc, khuyến khích sự mạnh dạn của học sinh, chấp nhận những câu trả lời sai, giúp các em có khả năng hiểu và đánh giá các ý tưởng sáng tạo, sử dụng các công cụ công nghệ thông tin (CNTT) nhằm làm rõ những vấn đề cho học sinh, từ đó giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo. Một nghiên cứu của tác giả GS-TS Trần Bá Hoành về “ Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của GV” cũng nêu lên rằng: Dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thì GV phải biết luyện tập cho các em nhìn nhận được mỗi sự kiện với các góc độ khác nhau, đặt ra những giả thiết khi lí giải một hiện tượng bằng các câu hỏi vì sao?, đề xuất những giải pháp khác nhau khi xử lí một tình huống, giúp học sinh không nghĩ cứng nhắc theo một quy tắc lí thuyết đã học trước đó... Văn Thị Thanh Nhung – Vũ Thị Xuân Lộc (2016) cho rằng: “Sáng tạo là một trong những năng lực quan trọng nhất của học sinh, giúp học sinh khám phá kiến thức mới và vận dụng kiến thức vào thực tế”. Nghiên cứu cũng đề cập đến lý thuyết phát triển khả năng sáng tạo cho sinh viên trong giảng dạy và ứng dụng lý thuyết trong giảng dạy và đề xuất 04 biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông: (1) sử dụng câu hỏi kích thích tính tìm tòi sáng tạo; (2) rèn TDST thông qua quan sát trực quan; (3) sử dụng thí nghiệm trong dạy học; (4) trải nghiệm thực tiễn. 18 Như vậy, phát triển năng lực sáng tạo cho SV trong dạy học là người GV phải biết định hướng cho SV biết nhìn bài toán theo một khía cạnh mới, nhìn bài toán theo nhiều góc độ khác nhau, nhiều cách giải khác nhau, kích thích trí tưởng tượng và óc sáng tạo, tạo cho SV động não, giúp SV trải nghiệm sự sáng tạo, tạo nhóm sáng tạo... Để làm được việc đó trực tiếp cho SV, hơn ai hết chính những người GV phải đổi mới phương pháp dạy học từ mục tiêu, nội dung, chương trình, hình thức dạy học cho đến cách đánh giá sao cho SV đạt được sự sáng tạo và phát huy tính tích cực tự lực của SV. Từ những công trình nghiên cứu về năng lực của các tác giả: Trần Thị Thu Huệ (2011) [40], Nguyễn Trọng Khanh (2011) [41], Jiří Dostál (2015) Ngô Văn Hoan (2016) [42], Nguyễn Như Hoa (2019) [43] cho thấy: sự khác biệt lớn giữa giải quyết vấn đề sáng tạo và giải quyết vấn đề là cá nhân đưa ra được cách thức giải quyết mới, tạo ra được sản phẩm có “Tính mới”. Các phương pháp sáng tạo có vai trò quan trọng trong việc khai thác, đưa ra ý tưởng mới. Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo là năng lực sử dụng các phương pháp sáng tạo để giải quyết vấn đề giúp hình thành và tạo ra được cách thức giải quyết mới, sản phẩm có tính mới. 1.1.4. Nhận xét và hướng nghiên cứu của đề tài Tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu, sách chuyên khảo, bài báo khoa học , luận án về lớp học đảo ngược, về sáng tạo, tư duy, năng lực và tư duy sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học của nhiều tác giả trong và ngoài nước nhưng chưa có nhưng nghiên cứu ứng dụng chuyên sâu trong lĩnh vực dạy học kỹ thuật ở các trường đại học/khoa kỹ thuật công nghệ ở Việt Nam. Kế thừa các kết quả nghiên cứu của nhiều tác giả nêu trên, Đề tài luận án tập trung nghiên cứu giải quyết các nội dung chính sau: 1. Nghiên cứu sâu các nội dung cơ bản về sáng tạo, tư duy và tư duy sáng tạo, năng lực và năng lực sáng tạo; phát triển tư duy sáng tạo, năng lực và năng lực sáng tạo trong dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược. 2. Xây dựng cơ sở lý luận dạy học trong lớp học đảo ngược theo hướng phát triển tư duy và năng lực sáng tạo. 3. Xây dựng mô hình và đề xuất quy trình, biện pháp dạy học phát triển tư duy sáng tạo, năng lực và năng lực sáng tạo trong dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược ở môn kỹ thuật số. 4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của mô hình và các quy trình, biện pháp đề xuất. 5. Kết luận và kiến nghị ứng dụng các kết quả nghiên cứu của đề tài. 19 1.2. Các khái niệm cơ bản 1.2.1. Năng lực Theo từ điển tiếng Việt [44], năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao. Từ điển Giáo dục học giải thích: “năng lực là khả năng được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” [45, tr.272]. Tồ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế OECD chỉ ra những năng lực cần đạt của học sinh phổ thông trong thời đại kinh tế trí thức, cho rằng “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [46, tr. 12]. Theo tâm lí học thì “năng lực là tổng hợp của những thuộc tính độc lập của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động đó” [34]. Như vậy, năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của các nhân, được thể hiện ở trình độ học vấn, sự phát triển trí tuệ, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, hệ thống tri thức, sự trải nghiệm cuộc sống Trước đây, theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp. Theo Barnett: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” [47]. Theo Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” [48], cho rằng: năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin..) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp trong các điều kiện, môi trường cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định. Theo tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, năng lực không thể có được thông qua dạy, mà phải thông qua học và luyện tập. Khái niệm năng lực luôn gắn liền với khả năng hành động. Trên cơ sở đó, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đã định nghĩa “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [49, tr.68]. Năng lực là khái niệm cần được hiểu không chỉ thuần tuý bao hàm kiến thức, kỹ năng và thái độ. Năng lực bao gồm khả năng đáp ứng được những đòi hỏi/yêu cầu phức tạp qua việc nỗ lực sử dụng tốt các kiến thức, kỹ năng và huy động được các nguồn thích hợp nhất và phát huy các đặc trưng tâm-sinh lý của mỗi cá nhân trong từng hoàn cảnh cụ thể. Ví dụ, năng lực giao tiếp hiệu quả có thể được thể hiện từ khả năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng tiếp cận, hiểu biết và thái độ phù hợp với đối tượng giao tiếp (về đặc điểm lứa tuổi, văn hóa, tâm lý, sở thích...). 20 Năng lực của con người được hình thành và phát triển dưới ảnh hưởng của nhiều yếu tố: Yếu tố tự nhiên - sinh học; Yếu tố môi trường xã hội; Yếu tố hoạt động của chủ thể. Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực (Competency-based model - Tiếp cận giáo dục, đào tạo và phát triển dựa trên mô hình năng lực, còn gọi là DH định hướng kết quả đầu ra) được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn để chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Trong luận án này năng lực được hiểu là khả năng huy động và vận dụng tổng hợp có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin, ý chí...) để thực hiện thành công một công việc trong bối cảnh nhất định. 1.2.2. Sáng tạo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên năm 2004: “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần; có cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [50]. Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), quyển 3, “sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới” [51, tr. 730]. Như vậy tính mới được coi là thuộc tính bản chất của sáng tạo. Nhà nghiên cứu Phan Dũng cho rằng: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” [52, tr.14]. Sáng tạo là hoạt động chứ không phải chỉ là kết quả, và kết quả sáng tạo phải có hai đặc điểm: tính mới và tính ích lợi. Tuy nhiên thuật ngữ “tính ích lợi” được dùng trong lĩnh vực sáng chế kĩ thuật phù hợp hơn là trong mọi loại hình sáng tạo. - Nhà tâm lí hạc người Mỹ E.P.Torrance (1962) cho rằng sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết, nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả. Đây là quan niệm khá "rộng" về sáng tạo vì mọi quá trình giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ đểu là hoạt động sáng tạo. - Xem xét khái niệm sáng tạo dưới góc nhìn trình diễn sáng tạo, tác giả Đức Uy (1999) cho rằng “sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của cá nhân và những tư liệu, biến cố, nhân sự hay những hoàn cảnh của người ấy” [53, tr.9]. Tác giả Phạm Thành Nghị (2012) định nghĩa “sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh giá trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị” [54, tr.31]. Như vậy, sản phẩm được gọi là sáng tạo khi nó có tính mới và tính giá trị. 21 Tony Buzan: “Sáng tạo là khả năng đưa ra ý tưởng, giải quyết vấn đề bằng những phương thức độc đáo, có trí tưởng tượng phong phú, hành vi và năng suất làm việc vượt trội hơn so với người khác” [55 – tr8]. Theo Trần Bá Hoành: “Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra và đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh” [56]. Sáng tạo là năng lực đặc biệt mang tính đặc trưng của con người, thể hiện khả năng vượt trội của con người so với thế giới loài vật. Bằng lao động sáng tạo, con người đã tạo ra một nền văn minh rực rỡ, tạo ra những sản phẩm kì diệu mà thiên nhiên hào phóng cũng không thể có được. Từ các phân tích về sáng tạo trên, có thể suy ra: trong lĩnh vực giáo dục, muốn có sáng tạo, người học phải có cảm hứng sáng tạo, GV phải luôn đặt SV trước một tình huống có vấn đề cần giải quyết để kích thích sự sáng tạo tiềm ẩn bên trong cá nhân họ. Trong luận án này sáng tạo được hiểu là quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con người. 1.2.3. Năng lực sáng tạo Nguyễn Phương Huyền (2017) cho rằng “NLST là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó. NLST là cái tiềm ẩn bên trong cá nhân, sáng tạo là sự hiện thực hóa NLST của chủ thể bằng những sản phẩm sáng tạo” [57]. NLST là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới [34, tr133]. NLST phản ánh hoạt động lí tính của con người, đó là khả năng nhận thức thế giới, phát hiện ra các quy luật khách quan và sử dụng những quy luật đó vào việc cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ loài người. NLST biểu hiện trình độ tư duy phát triển ở mức độ cao của con người. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012) cho rằng “NLST của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thế mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới có ý nghĩa” [58, tr.16]. Như vậy NLST là năng lực mang đến tính mới, giá trị. Ngô Thị Bích Thảo (2003) khi nghiên cứu về NLST cho đối tượng học sinh đã phân định NLST của nhà khoa học và học sinh, cho rằng “NLST khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quí giá đối với nhân loại” [59, tr.5]. Còn NLST trong học tập của học sinh là “năng lực giải quyết vấn đề học tập, tìm ra các mới ở mức độ nào đó” [59, tr.5]. Như vậy NLST là năng lực tạo ra giá trị mới hoặc giải quyết vấn đề mới một cách mới mẻ, sáng tạo. 22 Xét về tổng thể, có thể kể đến ba thành phần cơ bản trong NLST, đó là TDST, động cơ sáng tạo và ý chí. TDST là hệ thống những thao tác, cách thức của não bộ xử lí, biến đổi các dữ liệu, thông tin nhằm hình thành ý tưởng, lời giải của vấn đề sáng tạo. TDST là tư duy có khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có [60]. Có thể thấy để sáng tạo, trước hết người học cần thông thạo kiến thức trong lĩnh vực chuyên môn. Điều này có thể thực hiện được với dạy học tái tạo và dạy học kiến tạo. Như vậy để dạy học sáng tạo cần làm thế nào để tăng khả năng suy nghĩ của TDST? Nói cách khác dạy học cần phát triển TDST cho người học. Bức tranh chung về phương pháp dạy học đại học hiện nay là quá tập trung vào kỹ năng tư duy phân tích, nghĩa là dạy cho người học cách hiểu khái niệm, thảo luận theo phương pháp định sẵn, loại bỏ những hướng đi không đúng, tìm câu trả lời đúng nhất. Phương pháp dạy học đơn thuần này làm mất đi một hình thái khác của tư duy, đó là TDST. TDST tập trung và khám phá các ý tưởng, phát triển thành nhiều giải pháp, tìm ra nhiều phương án trả lời đúng thay vì chỉ có một. Một trong những biện pháp quan trọng của việc kích thích TDST đó là việc sử dụng những câu hỏi mở và câu hỏi mở rộng. Đó là các câu hỏi có kết thúc mở và người dạy cần khuyến khích những phản ứng của người học, đồng thời chấp nhận sự đa dạng trong các câu trả lời và hãy để người học phản chiếu lại quá trình tư duy của họ. Trong dạy học nâng cao NLST, chúng ta cần đưa đến cho người học phương pháp làm việc khoa học; phát triển hứng thú nhận thức; gắn đào tạo với việc giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn và đặc biệt trang bị cho họ các phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Một trong những giải pháp, đó là việc tổ chức dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học [61]. Bên cạnh đó, người học cần có năng lực tự học tập để làm chủ kiến thức và chủ động sáng tạo, trong [62] cũng đã đề cập đến việc nâng cao năng lực tự học của người học nhằm nâng cao NLST. Theo [62],[63], có rất nhiều định nghĩa về sáng tạo, nhưng dù định nghĩa như thế nào thì sáng tạo đều có đặc điểm chung là một quá trình hoạt động của con người nhằm tìm ra cái mới. NLST thể hiện ở khả năng giải quyết vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra, khả năng tạo ra những cái mới đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống được thể hiện qua ba thành phần như hình 1.3. Không thể lĩnh hội sáng tạo nhờ thu nhập thông tin truyền miệng, những kinh nghiệm và những cái đã biết. Để sáng tạo, người học bắt buộc phải hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức. 23 Hình 1.3: Ba thành phần của NLST 1.2.4. Phát triển năng lực sáng tạo Muốn phát triển năng lực sáng tạo điều kiện không thể thiếu là người dạy và người học phải là những người có tư duy sáng tạo; năng lực sáng tạo; năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo đồng thời phương pháp dạy - học cũng phải là phương pháp dạy học - phát triển năng lực sáng tạo. 1.2.4.1. Tư duy sáng tạo Nhà tâm lí học người Mỹ Guilford J.P (1970) cho rằng tư duy phân kỳ là dấu hiệu của sáng tạo. TDST được coi là khả năng đưa ra những ý tưởng độc đáo với nhiều phương án, giải pháp cho vấn đề. Học thuyết hoạt động tâm lí của Leontiev (2003) cho rằng TDST cần được xem như hành động giải quyết vấn đề mới bao gồm thành tố động cơ, hành động logic và hành động trực giác. Như vậy TDST xem xét như một hành động giải quyết vấn đề mới chứ không đơn giản là một thao tác. Theo Nguyễn Văn Quang (2005) [64] TDST hướng tới sự đổi mới về chất, tư duy logic hướng tới sự đổi mới từng bước rất nhỏ, tư duy kinh nghiệm hướng tới sự ổn định và an toàn. Tư duy kinh nghiệm vốn là bậc tư duy thấp nhất trong 3 kiểu tư duy. Phần đông mọi người đều có được khả năng tư duy này vì nếu không thì họ đã không thể tồn tại. Nếu người nào chỉ có tư duy kinh nghiệm mà không có 2 tư duy kia, người đó chỉ có thể dựa vào kinh nghiệm để tránh lặp lại sai lầm chứ không thể dùng tư duy kinh nghiệm để xử lý các vấn đề mới. Theo Trần Khánh Đức (2013) [65, tr59] “Hoạt động TDST không chỉ bó hẹp trong phạm vi ý thức mà còn có liên hệ với các vùng tiềm thức và vô thức. Để làm được việc đó cần tạo ra cách suy nghĩ, cách tư duy thông thoáng, mạch lạc, linh hoạt không bị ức chế bởi các điều cấm kỵ, hạn chếđể được tự do tư tưởng, tự do trong sáng tạo, nhận dạng và bắt nhịp nhanh chóng với những biến đổi nhanh Động cơ Tư duy sáng tạo Sự thông thạo kiến thức Sáng tạo 24 chóng của hiện thực khách quan. Chuyển từ cách nghĩ, cách làm mò mẫm sang các phương pháp tư duy và hành động sáng tạo, biện chứng, hệ thống, hợp quy luật, mang lại hiệu quả cao. Đặc biệt là khả năng khắc phục các sức ì tâm lí do thói quen, khuôn mẫu, định kiến cũ tạo ra những rào cản”. Bản thân trong “TDST” đã bao gồm cả tư duy logic và tư duy kinh nghiệm. Người có TDST phải có tư duy kinh nghiệm và tư duy logic. Tư duy logic, TDST không phải ai cũng có, tuy nhiên có thể học, có thể rèn luyện để có tư duy logic, TDST và đây là nhiệm vụ của giảng viên, nhà trường, ngành giáo dục và đào tạo. Tuy các khái niệm về TDST có cách định nghĩa khác nhau nhưng nhìn chung các tác giả đều thống nhất rằng: (1) TDST được tạo dựng từ những yếu tố logic nhưng lại phát hiện ra logic mới theo con đường phi logic; (2) TDST tiến hành theo các bước nhảy có sự tham gia phối hợp của yếu tố trực giác và yếu tố logic; (3) TDST được xem là hành động giải quyết vấn đề mới một cách hiệu quả để tạo ra cái mới. Như vậy TDST được hiểu là “loại tư duy đột phá tiến hành theo các bước nhảy, có sự tham gia phối hợp của yếu tố trực giác và yểu tố logic, nhằm giải quyết vấn đề mới một cách hiệu quả để tạo ra ý tưởng mới, giải pháp mới, cách giải quyết mới”. 1.2.4.2. Năng lực sáng tạo trong dạy - học Như đã đề cập ở trên, sáng tạo được thể hiện ra ngoài thông qua quá trình hoạt động. Nói cách khác, hoạt động bên ngoài giúp con người nhận ra được khả năng sáng tạo nhưng không phải hoạt động nào cũng được coi là hoạt động sáng tạo, mà chỉ những hoạt động tạo ra “Tính mới/ cái mới”. Sáng tạo chỉ nẩy sinh khi con người gặp phải những vấn đề trong cuộc sống. Vấn đề trước mắt/ ngay tức thì con người chưa thể giải quyết được dựa vào những kiến thức, kĩ năng đã có hoặc con người chưa nhận thức hết được vấn đề phát sinh. Bằng tư duy và tưởng tượng con người tìm ra các cách giải quyết vấn đề. Trong các cách tìm kiếm có một cách giải quyết đem lại hiệu quả nhất, nhanh nhất, dễ hiểu nhất, dễ làm nhất, độc đáo nhấtso với các cách đã được con người tìm ra thì đó được coi là sáng tạo. Sáng tạo chịu ảnh hưởng của tư duy và tưởng tượng. Sáng tạo, tư duy, tưởng tượng của mỗi cá nhân là khác nhau do bẩm sinh, tố chất từng người, môi trường tác động xung quanh nhưng hoàn toàn có thể rèn luyện và thay đổi. Tóm lại, sáng tạo là thuộc tính cá nhân của con người chịu ảnh hưởng của tư duy và tưởng tượng; được biểu hiện ra bên ngoài nhờ vào quá trình hoạt động hình thành được “Tính mới/ cái mới”. Năng lực sáng tạo là khả năng thực hiện những điều chưa biết, tạo ra những cái mới, đồng thời cũng là khả năng giải quyết được các tình huống học tập, vận dụng linh hoạt các hoàn cảnh cụ thể dựa trên những kiến thức đã biết. 25 Năng lực sáng tạo không phải yếu tố bẩm sinh mà được hình thành trong quá trình học tập và hoạt động của sinh viên. NLST của mỗi sinh viên gắn với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết họ. Chính vì vậy, trong quá trình dạy học, việc hình thành và phát triển NLST cho sinh viên là việc làm cần thiết của mỗi giảng viên. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển NLST của sinh viên là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh tri thức, phát triển NLST, hoàn thiện phẩm chất cá nhân. Năng lực sáng tạo trong học tập là khả năng giải quyết được các tình huống trong học tập, vận dụng linh hoạt hoàn cảnh cụ thể dựa trên những kiến thức đã học. Năng lực sáng tạo trong học tập được thể hiện khi: - GV đưa ra một bài tập hay câu hỏi mang tính đánh đố nhưng SV vẫn biết cách trả lời chính xác, phát hiện ra những ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập của GV. - GV đưa ra một bài tập mới hoặc một câu hỏi chưa được học, SV vẫn có thể tự phân tích, tự giải quyết đúng. - SV học xong một bài hay một chương, SV biết tự phân tích, so sánh với các bài học trước để khái quát hoá, đưa ra mối liên hệ giữa các bài, các chương đã học. - Nếu gặp bài toán hoặc vấn đề khó, SV có thể đưa ra rất nhiều cách giải khác nhau để từ đó chọn cách giải tối ưu nhất. - SV biết vận dụng những kiến thức đã học để giải thích và áp dụng vào các vấn đề trong thực tiễn. - SV mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo những quy tắc đã có, biết cách biện hộ, bảo v...ụng E-learning trong dạy học và dạy học trực tuyến trong nước hiện nay, từ đó đề xuất mô hình thiết kế và tổ chức dạy học trực tuyến thích hợp, chúng tôi mong nhận được các ý kiến về các kinh nghiệm mà các Thầy Cô đã có khi tham gia giảng dạy. Kính mong quý Thầy Cô vui lòng cho biết ý kiến bằng cách tích dấu (x) vào các câu trả lời cho các câu hỏi sau: Câu 1. Khả năng sử dụng các phƣơng tiện ICT trong dạy học của Thầy Cô? a. Sử dụng máy vi tính:  Thành thạo  Khá  Trung bình  Yếu b. Sử dụng phương tiện nghe nhìn (băng, đĩa,.)  Thành thạo  Khá  Trung bình  Yếu c. Thiết bị điện tử khác (camera, ghi âm, tablet, ebook,)  Thành thạo  Khá  Trung bình  Yếu d. Sử dụng mạng internet  Thành thạo  Khá  Trung bình  Yếu Câu 2. Khả năng sử dụng các phần mềm trong dạy học của Thầy Cô? a. Phần mềm soạn thảo văn bản (Word)  Thành thạo  Khá  Trung bình  Yếu b. Phần mềm trình chiếu (Powerpoint)  Thành thạo  Khá  Trung bình  Yếu c. Phần mềm soạn bài giảng điện tử E-learning (Violet, Lecture maker, Adobe Presenter,)  Thành thạo  Khá  Trung bình  Yếu d. Phần mềm thiết kế website  Thành thạo  Khá  Trung bình  Yếu e. Phần mềm tạo mô phỏng  Thành thạo  Khá  Trung bình  Yếu 2 Câu 3. Thầy Cô vận dụng E-learning trong dạy học nhƣ thế nào a. Sử dụng E-learning dưới hình thức phát tài liệu điện tử cho sinh viên  Thường xuyên  Thỉnh thoảng  Rất ít SD  Không SD b. Sử dụng E-learning dưới dạng Website học tập được chia sẻ tự do  Thường xuyên  Thỉnh thoảng  Rất ít SD  Không SD c. Sử dụng E-learning để dạy học kết hợp (Blended, đảo ngược,)  Thường xuyên  Thỉnh thoảng  Rất ít SD  Không SD d. Sử dụng E-learning để dạy học trực tuyến  Thường xuyên  Thỉnh thoảng  Rất ít SD  Không SD Câu 4. Theo Thầy Cô, ƣu điểm của mô hình học trực tuyến là gì?  Chủ động thời gian, công việc ...  Tiết kiệm thời gian, công sức, tiền bạc  Dễ hiểu, dễ học  Phát huy được tính chủ động tích cực của SV  Ý kiến khác . Câu 5: Theo Thầy Cô, nhƣợc điểm của mô hình học trực tuyến là gì?  Khó tiếp thu kiến thức  Thiếu động lực  Không tự giác học tập  Ít được giao tiếp với bạn bè  Ít được giao tiếp với thầy cô  Cách thức giảng dạy không hấp dẫn, khó giữ chân người học trong thời gian dài  Khó đánh giá chính xác kết quả học tập  Ý kiến khác . Câu 6. Theo Thầy Cô, để tổ chức giảng dạy trực tuyến thì?  Có website quản lý học tập  Số hóa bài giảng để upload lên website  Có mô hình tổ chức dạy học khác với dạy học truyền thống  Có các hình thức giảng dạy đa dạng để thu hút người học 3  Tạo ra một môi trường học tập để học viên cảm giác như đang học trong lớp học truyền thống  Có hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp  ý kiến khác . Câu 7. Hiện nay học phần Kỹ thuật số đã đƣợc tổ chức giảng dạy nhƣ thế nào?  Dạy truyền thống  Dạy E-learning dưới dạng kết hợp (Blended, đảo ngược,)  Dạy E-learning dưới dạng trực tuyến 4 Phụ lục 2. Nhận biết và nhu cầu về dạy học đảo ngƣợc 1. Nhận xét của GV về ƣu điểm dạy truyền thống (có thể chọn nhiều) o Chủ động tương tác với SV o Cho phép SV trình bày nội dung lí thuyết khó, phức tạp chứa nhiều nội dung và thông tin mà SV khó tự học o Cho phép trình bày mô hình mẫu của tư duy logic, lí giải những vấn đề khó học o Hình thành tư tưởng tình cảm tốt đẹp, niềm tin hoài bảo qua ngôn ngữ và nhân cách của GV o SV được tương tác qua nhiều hình thức khác nhau trên lớp. 2. Khó khăn khi GV dạy theo phƣơng pháp truyền thống (có thể chọn nhiều) o Khó chia sẽ tài liệu cho SV o Không giải được hết các bài tập trên lớp o Khối lượng kiến thức nhiều trong khi thời gian trên lớp ít o Khó minh họa các ví dụ có sử dụng video hoặc thực hành cụ thể o Không có nhiều thời gian cho tổ chức trao đổi thảo luận o Khó tổ chức đánh giá thường xuyên o Khó giúp các SV gặp khó khăn khi vắng mặt trên lớp. 3. Nhu cầu của giáo viên về dạy đảo ngƣợc (có thể chọn nhiều) o GV đã biết về lớp học đảo ngược o GV đã sử dụng lớp học đảo ngược ở mức độ nào? o Nhu cầu vận dụng lớp học đảo ngược vào dạy học 5 Phụ lục 3. Khảo sát thực trạng trang thiết bị, mức độ sử dụng, kỹ năng tìm kiếm tài liệu của SV, kỹ năng học tập trên video trực tuyến/âm thanh/hình ảnh Thân chào các bạn SV! Để đánh giá khả năng triển khai LHĐN, tác giả xin gửi tới các bạn và mong các bạn hoàn thành bảng khảo sát thiết kế bao gồm: (1) Điều kiện trang thiết bị của SV , (2) Mức độ sử dụng các thiết bị, (4) Kỹ năng tìm kiếm tài liệu của SV, (3) Kỹ năng học tập trên video trực tuyến/âm thanh/hình ảnh. Rất mong các bạn SV đọc và cho ý kiến về nội dung trong phiếu bằng cách đánh dấu x vào ô trống tương ứng. Những thông tin thu được từ phiếu hỏi này rất có ý nghĩa về mặt nghiên cứu, nên chúng tôi rất mong nhận được sự cộng tác quý báu của các bạn SV. Xin trân trọng cám ơn! 1. Điều kiện trang thiết bị của SV (máy tính, mạng internet) STT Nội dung khảo sát Có Không 1 Máy tính/ Laptop 2 Tài khoản email 3 Internet 4 Tai nghe (headphone, microphone) 5 Điện thoại thông minh 2. Mức độ sử dụng các thiết bị STT Nội dung khảo sát Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ 1 Máy tính/ Laptop 2 Tài khoản email 3 Internet 4 Tai nghe (headphone, microphone) 5 Điện thoại thông minh 3. Kỹ năng tìm kiếm tài liệu STT Nội dung khảo sát Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Đồng ý 1 phần Hoàn toàn không đồng ý 1 Tôi có các kỹ năng cơ bản để vận hành máy tính (ví dụ: lưu tệp, tạo thư mục). 2 Tôi có thể gửi một email với một tập tin đính kèm 3 Tôi có thể sử dụng một phần mềm trực tuyến bất kì (nếu có GV hướng dẫn) 6 4 Tôi có thể học các bài trực tuyến thông qua các file hay bài giảng hoặc Video/Audio GV gửi. 5 Tôi nghĩ rằng tôi có khả năng biểu đạt rõ ràng bản thân mình thông qua các bài viết của tôi (ví dụ: cảm xúc, hài hước). 6 Tôi nghĩ rằng tôi có khả năng sử dụng các công cục trực tuyến để làm các bài tập với các sinh viên ở những nơi khác nhau 4. Kỹ năng học tập trên video trực tuyến/âm thanh/hình ảnh STT Nội dung khảo sát Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Đồng ý 1 phần Hoàn toàn không đồng ý 1 Tôi nghĩ rằng tôi sẽ có thể hiểu thông tin liên quan đến khóa học khi nó được trình bày dưới dạng video 2 Tôi nghĩ rằng tôi sẽ có thể liên hệ nội dung các đoạn phim ngắn (thông thường 1-3 phút) với thông tin tôi đã đọc trực tuyến hoặc trong sách. 3 Tôi nghĩ rằng tôi sẽ có thể ghi chép khi xem video trên máy tính 7 Phụ lục 4. Đánh giá năng lực sáng tạo của SV STT Tiêu chí Mức độ phát triển năng lực độc lập sáng tạo của SV Rất tốt Tốt Tốt một phần Không tốt Hoàn toàn không tốt 1 Biết đề xuất, lựa chọn sử dụng một cách độc lập, hiệu quả các nguồn tài liệu, thiết bị học tập tạo ra sản phẩm mới. 2 Biết đề xuất ý tưởng mới, cách làm mới trong cáchoạt động học tập. 3 Biết lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và đánh giá công việc của cá nhân và nhóm. 4 Biết đề xuất nhiều cách làm khác nhau để thực hiện một nhiệm vụ. 5 Biết tranh luận, phản bác và bảo vệ ý kiến cúa cá nhân hoặc nhóm. 6 Biết đề xuất câu hỏi cho một vấn đề nghiên cứu. 7 Biết đề xuất thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết, trả lời cho câu hỏi nghiên cứu 8 Biết dự đoán, kiểm tra và kết luận về vấn đề đã nêu ra 9 Cá nhân hoặc nhóm SV tự đề xuất cách làm riêng 8 Phụ lục 5. Khảo sát mục tiêu chƣơng trình, nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng tiện dạy học và kiểm tra đánh giá + Mục tiêu chƣơng trình + Nội dung chƣơng trình STT Nội dung chƣơng trình Rất nhẹ Nhẹ Phù hợp Nặng Rất nặng 1 Kiến thức lí thuyết chung 2 Kiến thức lí thuyết chuyên môn 3 Thực hành tay nghề 4 Kiến thức sư phạm 5 Thực hành sư phạm Nội dung Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Đồng ý một phần Cơ bản không đồng ý Hoàn toàn không đồng ý 1) Chương trình có mục tiêu dạy học rõ ràng 2) Mục tiêu dạy học phù hợp với yêu cầu của xã hội 9 + Phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng tiện dạy học và kiểm tra đánh giá Mức độ áp dụng Phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học và kiểm tra - đánh giá của giảng viên Mức độ cần thiết R ấ t th ƣ ờ n g x u y ên T h ƣ ờ n g x u y ên T h ỉn h t h o ả n g R ấ t ít k h i K h ô n g b a o g iờ Đ iể m T B R ấ t c ầ n t h iế t C ầ n t h iế t B ìn h t h ƣ ờ n g Ít c ầ n t h iế t K h ô n g c ầ n t h iế t Đ iể m T B 1) Thuyết trình 2) Quan sát, phân tích hình vẽ 3) Trình bày trực quan 4) Đọc ghi 5) Làm việc trên mô hình 6) Vấn đáp 7) Thảo luận nhóm 8) Trình diễn (làm mẫu) 9) Tự nghiên cứu theo hướng dẫn của giảng viên 10) Làm thí nghiệm 11) Thực hành theo từng bài tại xưởng trường 12) Thực hành theo năng lực thực hiện 13) Thực tập tại cơ sở sản xuất 14) Tham quan thực tế 15) Kèm cặp, giúp đỡ riêng 16) Sử dụng phương tiện hiện đại trong dạy học 17) Sử dụng phòng học mạng 18) Kiểm tra - đánh giá theo câu hỏi trắc nghiệm khách quan 19) Sử dụng ngân hàng câu hỏi thi tự luận 20) Kiểm tra - đánh giá theo quy trình 21) Kiểm tra - đánh giá theo sản phẩm 22) Kiểm tra - đánh giá theo quy trình và sản phẩm 10 + Đánh giá Phƣơng pháp giảng dạy của GV STT Phƣơng pháp dạy của giảng viên Rất tốt Tốt Trung bình Kém Rất kém 1 Kích thích khả năng phân tích vấn đề 2 Giúp SV có phương pháp học tập 3 Giúp SV vận dụng kiến thức đã học 4 Phát triển năng lực tự học của SV 5 Giúp SV tiếp thu được kiến thức mới 6 Kích thích khả năng sáng tạo của SV 7 Giúp SV tổng hợp được kiến thức đã học 8 Giúp SV đánh giá được kiến thức đã học 11 Phụ lục 6. Kế hoạch thực hiện chi tiết Buổi Thời lƣợng (Tiết) Nội dung Mục tiêu Phƣơng pháp/ phƣơng tiện CHƢƠNG 1: ĐẠI CƢƠNG VỀ ĐẠI SỐ BOOLE VÀ CỔNG LOGIC 2 I. Hàm Boole và các cổng luận lý 1.1. Định nghĩa 1.2. Các tính chất 1.3. Đại số Bool và định lý Demorgan 1.4. Các cổng luận lý Khái quát được các định nghĩa, tính chất, định lý đại số, áp dụng vào đơn giản các phương trình Phân biệt, vận dụng được chức năng của các cổng logic (ký hiệu, phương trình, bảng sự thật) Đảo ngược, nghiên cứu lý thuyết ở nhà (tóm tắt nội dung, trả lời các câu hỏi trong bộ câu hỏi ở nhà)/ máy tính có kết nối internet, nguồn học liệu GV cung cấp. 1 II. Các phương pháp biểu diễn của hàm Boole 2.1. Phương pháp bảng 2.2. Phương pháp giải tích Phân biệt được các phương pháp biểu diễn hàm Boole Vận dụng chuyển đổi giữa hàm Boole và bảng sự thật Đảo ngược, nghiên cứu lý thuyết ở nhà (tóm tắt nội dung, trả lời các câu hỏi trong bộ câu hỏi ở nhà)/ máy tính có kết nối internet, nguồn học liệu GV cung cấp. 2 III. Kỹ thuật đơn giản biểu thức logic 3.1. Đơn giản biểu thức Logic bằng phương pháp đại số 3.2. Phương pháp rút gọn biểu thức logic bằng biểu đồ Karnaugh (K) Vận dụng các định lý đại số để đơn giản các phương trình. Vận dụng được phương pháp xây dựng bìa K và cách thức đơn giản phương trình dùng bìa K. Thiết kế mạch điện tử đơn giản theo yêu cầu Giáp mặt trên lớp, làm việc nhóm, làm bài tập vận dụng. Giải quyết các câu hỏi/bài tập trên lớp do GV chuẩn bị 1 IV. Trạng thái thừa Hiểu được trạng thái thừa và ý nghĩa của nó trong hàm mạch số. Thiết kế mạch điện tử đơn giản theo yêu cầu Giáp mặt trên lớp, làm việc nhóm, làm bài tập vận dụng 1 V. Sự đa năng của các cổng NAND và NOR 5.1. Thiết kế mạch chỉ dùng cổng NAND 5.2. Thiết kế mạch chỉ dùng cổng NOR Áp dụng định lý để chứng minh sự đa năng của cổng NAND và NOR Phân tích, thiết kế mạch chỉ dùng cổng NAND, NOR Giáp mặt trên lớp, làm việc nhóm, làm bài tập ứng dụng Giải quyết các câu hỏi/bài tập trên lớp do GV chuẩn bị 2 1.1 BÀI TẬP Giải các bài tập để cũng cố kiến thức của chương 1 Thảo luận Làm bài tập cá nhân, nhóm 12 Buổi Thời lƣợng (Tiết) Nội dung Mục tiêu Phƣơng pháp/ phƣơng tiện CHƢƠNG 2: MẠCH TỔ HỢP 3 I. Đại cương về các hệ đếm nhị phân và các hệ mã 1.1. Hệ thống số và mã số 1.2. Phép toán trong các hệ mã. Phân biệt được các hệ thống số - đặc biệt là số nhị phân, các loại mã. Vận dụng được nguyên lý chuyển đổi giữa các hệ thống số, các kí hiệu, phương trình, bảng trạng thái của các cổng logic. Thực hiện được các phép tính: cộng, trừ, nhân, chia số nhị phân không dấu, số nhị phân có dấu, cộng trừ số BCD, cộng trừ số thập lục phân. Đảo ngược, nghiên cứu lý thuyết ở nhà (tóm tắt nội dung, trả lời các câu hỏi trong bộ câu hỏi ở nhà)/ máy tính có kết nối internet, nguồn học liệu GV cung cấp. 2 II. Cấu trúc cổng dùng vi mạch TTL Giải thích được mạch điện của cổng logic cơ bản họ TTL. Các thông số làm việc của vi mạch họ TTL. Đảo ngược, nghiên cứu lý thuyết ở nhà (tóm tắt nội dung, trả lời các câu hỏi trong bộ câu hỏi ở nhà)/ máy tính có kết nối internet, nguồn học liệu GV cung cấp. 2 III. Cấu trúc cổng dùng vi mạch CMOS Giải thích được mạch điện của cổng logic cơ bản họ CMOS. Các thông số làm việc của vi mạch họ CMOS. Đảo ngược, nghiên cứu lý thuyết ở nhà (tóm tắt nội dung, trả lời các câu hỏi trong bộ câu hỏi ở nhà)/ máy tính có kết nối internet, nguồn học liệu GV cung cấp. 1 IV. Giao tiếp TTL- CMOS và CMOS- TTL Phân biệt được sự khác nhau và vận dụng trong giao tiếp khi sử dụng 2 loại TTL và CMOS trong 1 hệ thống. Giáp mặt Thảo luận 1 V. Giao tiếp công suất Thực hiện được việc giao tiếp với các loại tải khác nhau. Giáp mặt Thảo luận Làm mẫu Làm việc nhóm CHƢƠNG 3: CÁC MẠCH TỔ HỢP THƢỜNG GẶP 1 I. Mạch cộng nhị phân 1. Cộng bán phần 2. Cộng toàn phần 3. Cộng 02 số BCD Xây dựng được các mạch điện thực hiện các phép toán. Thuyết giảng Thảo luận 13 Buổi Thời lƣợng (Tiết) Nội dung Mục tiêu Phƣơng pháp/ phƣơng tiện 1 II. Mạch trừ nhị phân 1. Trừ bán phần 2. Trừ toàn phần 3. Trừ 02 số BCD Xây dựng được các mạch điện thực hiện các phép toán. Thuyết giảng Thảo luận Làm việc nhóm 1 III. Bộ so sánh 1. So sánh 2 số nhị phân 1 bit 2. So sánh 2 số nhị phân nhiều bit Thực hiện mạch so sánh 2 số nhị phân. Thuyết giảng Thảo luận Làm việc nhóm 1 IV. Mạch tạo và kiểm tra chẵn lẻ Thiết kế hệ thống phát và kiểm tra chẵn lẻ số nhị phân. Thuyết giảng Thảo luận Làm việc nhóm 1 V. Mạch dồn kênh và phân kênh 1. Mạch dồn kênh 2 sang 1 2. Mạch dồn kênh 4 sang 1 3. Mạch phân kênh 1 sang 2 4. Mạch phân kênh 1 sáng 4 Trình bày được chức năng và nguyên lý làm việc của mạch ghép kênh Trình bày được chức năng và nguyên lý làm việc của mạch phân kênh Thuyết giảng Thảo luận Làm việc nhóm 2 IV. Mạch chuyển mã 1. Mạch mã hóa từ 4 sang 2 2. Mạch mã hóa từ 8 sang 3 3. Mạch mã hóa ưu tiên 4. Mạch giải mã từ 2 sang 4 5. Mạch giải mã từ 3 sang 8 6. Mạch giải mã BCD sang thập phân 7. Mạch giải mã BCD sang led 7 đoạn Trình bày được chức năng và nguyên lý làm việc của mạch chuyển mã Trình bày được chức năng và nguyên lý làm việc của mạch giải mã n đường sang m đường, giải mã led 7 đoạn, giải thích được cấu tạo, nguyên lý điều khiển của led 7 đoạn. Đưa ra ví dụ về giải mã led 7 đoạn Thuyết giảng Thảo luận Làm việc nhóm Mô phỏng bằng phần mềm Proteus 2 BÀI TẬP Giải các bài tập để cũng cố kiến thức của chương 3 Thảo luận Làm bài tập cá nhân, nhóm 14 Buổi Thời lƣợng (Tiết) Nội dung Mục tiêu Phƣơng pháp/ phƣơng tiện CHƢƠNG 4: HỆ TUẦN TỰ 1 I. Cấu trúc cơ bản của các phần tử nhớ 1. Flip Flop RS 2. Flip Flop JK Biết kí hiệu FFJK, RS. Trình bày tính chất và khái quát được hệ thống tuần tự. Phân tích sơ đồ mạch và nguyên lý hoạt động của Flip Flop RS. Phân tích sơ đồ mạch điện và nguyên lý hoạt động của Flip Flop JK. Thuyết giảng Thảo luận Làm việc nhóm 1 II. Hệ đếm không đồng bộ 1. Mạch đếm KĐB Mod 2 N 2. Mạch đếm KĐB Mod < 2 N Vận dụng, thiết kế được mạch đếm nhị phân không đồng bộ, đếm lên, đếm xuống. Đảo ngược, nghiên cứu lý thuyết ở nhà (tóm tắt nội dung, trả lời các câu hỏi trong bộ câu hỏi ở nhà)/ máy tính có kết nối internet, nguồn học liệu GV cung cấp, phần mềm mô phỏng. 2 III. Hệ đếm đồng bộ 1. Mạch đếm lên ĐB 2. Mạch đếm xuống ĐB. Vận dụng, thiết kế được mạch đếm nhị phân đồng bộ, đếm lên, đếm xuống. Đánh giá được ưu nhược của mạch đếm Đồng bộ và Không Đồng bộ. Thiết kế mạch đếm theo yêu cầu. Đảo ngược, nghiên cứu lý thuyết ở nhà (tóm tắt nội dung, trả lời các câu hỏi trong bộ câu hỏi ở nhà)/ máy tính có kết nối internet, nguồn học liệu GV cung cấp, phần mềm mô phỏng. 2 IV. Thanh ghi và ứng dụng 1. Thanh ghi vào nối tiếp ra song song dịch chuyển phải 2. Thanh ghi vào nối tiếp ra song song dịch chuyển trái Giải thích chức năng của thanh ghi dịch dữ liệu từ nối tiếp sang song – song và từ song – song sang nối tiếp. Trình bày nguyên lý hoạt động của thanh ghi. Đảo ngược, nghiên cứu lý thuyết ở nhà (tóm tắt nội dung, trả lời các câu hỏi trong bộ câu hỏi ở nhà)/ máy tính có kết nối internet, nguồn học liệu GV cung cấp, phần mềm mô phỏng. 15 Buổi Thời lƣợng (Tiết) Nội dung Mục tiêu Phƣơng pháp/ phƣơng tiện 2 V. Thiết kế hệ đếm 1. Mạch đếm lên 2. Mạch đếm xuống Thiết kế được các mạch đếm nhị phân mod N; Vận dụng mạch đếm trong thực tiễn cuộc sống. Giáp mặt, Thảo luận trên lớp Làm việc nhóm Giải quyết các câu hỏi/bài tập trên lớp do GV chuẩn bị 1 VI. Thiết kế hệ tuần tự Trình bày được phương pháp, trình tự thiết kế 1 mạch điện tử số. Giáp mặt, Thảo luận trên lớp, làm việc nhóm. 2 BÀI TẬP Giải các bài tập để cũng cố kiến thức của chương 4 Giáp mặt, Thảo luận trên lớp, làm bài tập cá nhân/nhóm CHƢƠNG 5: HỆ CHUYỂN ĐỔI TƢƠNG TƢ-SỐ (ADC) VÀ SỐ-TƢƠNG TỰ (DAC) 2 I. Bộ chuyển đổi số-tương tự (DAC) 1. Tổng quát về chuyển đổi DAC 2. Thông số kỹ thuật của bộ chuyển đổi DAC 3. Mạch DAC dùng điện trở có trị số khác nhau 4. Mạch DAC sử dụng nguồn dòng Phát biểu được nguyên lý chuyển đổi tín hiệu số sang tương tự. Phân tích được các thông số cơ bản của mạch chuyển đổi DAC. Phân tích được ưu khuyết điểm của các loại mạch chuyển đổi số sang tương tự. Thuyết giảng Thảo luận Làm việc nhóm 2 II. Bộ chuyển đổi tương tự-số (ADC) 1. Tổng quát về chuyển đổi ADC 2. Thông số kỹ thuật của bộ chuyển đổi ADC 3. Mạch ADC dùng điện thế tham chiếu nấc thang ( Ramp. ADC) 4. Mạch ADC gần đúng lấy liên tiếp (SAC) Phát biểu được nguyên lý chuyển đổi tín hiệu tương tự sang số. Phân tích được các thông số cơ bản của mạch chuyển đổi ADC. Phân tích được ưu khuyết điểm của các loại mạch chuyển đổi tương tự sang số. Thuyết giảng Thảo luận Làm việc nhóm 16 Buổi Thời lƣợng (Tiết) Nội dung Mục tiêu Phƣơng pháp/ phƣơng tiện 1 Bài tập Giải các bài tập để cũng cố kiến thức của chương 5 Thuyết giảng Thảo luận Làm bài tập cá nhân/nhóm CHƢƠNG 6: MẠCH NHỚ BÁN DẨN 1 I. Họ các mạch nhớ ROM Giải thích được chức năng của bộ nhớ ROM. Tính chất của bộ nhớ ROM. Nguyên lý cấu tạo và hoạt động của bộ nhớ ROM. Phân biệt được các loại bộ nhớ ROM. Thuyết giảng Thảo luận Làm việc nhóm 1 II. Họ các mạch nhớ RAM Giải thích được chức năng của bộ nhớ RAM. Nguyên lý cấu tạo và hoạt động của bộ nhớ RAM. Phân biệt được sự khác nhau giữa bộ nhớ ROM và RAM. Thuyết giảng Thảo luận Làm việc nhóm 1 III. Họ linh kiện PLD Biết được họ linh kiện PLD. Tính chất và hoạt động của họ linh kiện PLD Thuyết giảng Thảo luận Làm việc nhóm 17 Phụ lục 7. Bộ câu hỏi chuẩn bị ở nhà (Chƣơng 1- 2) 1. Hãy nêu các khái niệm về hàm Boole (cấu trúc, các định lý) 2. Hãy liệt kê các cổng logic cơ bản (ký hiệu, hàm chức năng và bảng trạng thái) 3. Mối quan hệ giữa hàm chức năng và bảng trạng thái 4. Mối quan hệ giữa hàm chức năng và các cổng logic 5. Hàm chức năng, các cổng logic và bảng trạng thái có mối quan hệ như thế nào với nhau? 6. Làm thế nào để biểu diễn một hàm Boole bằng một mạch điện thông qua các cổng logic? 7. Tìm hiểu các hệ thống số và mã số (nhị phân, thập phân, bát phân, thập lục phân, Gray, ASCII) 8. Chuyển sang nhị phân số 8310. 9. Chuyển sang nhị phân số 72910. 10. Chuyển số 6148 sang thập phân 11. Chuyển số 14610 sang hệ octal , rồi chuyển tiếp sang nhị phân 12. Chuyển 100111012 sang octal . 13. Chuyển số 24CEH sang thập phân 14. Chuyển 311710 sang hệ hexa, rồi chuyển từ hệ hexa sang nhị phân 15. Chuyển sang hệ hexa (10010111101101012. 16. Viết 4 số tiếp theo của dãy số E9A, E9B, E9C, E9D, -, -, - , -. 17. Chuyển số 35278 sang hệ hexa 18. Chuyển số thập phân 178 sang nhị phân và sang số BCD 19. Để biểu diễn số thập phân có 8 số hạng thì cần bao nhiêu bị trong hệ mã BCD? 20. So sánh ưu, nhược điểm của hệ thống BCD và nhị phân? 21. Cho biết ưu điểm lớn nhất của mã Gray khi so sánh với hệ nhị phân? 18 Phụ lục 8. Bộ câu hỏi chuẩn bị trên lớp (Chương 1- 2) 1. Vẽ mạch điện biểu diễn và viết bảng giá trị sau đó áp dụng đại số Bool đã biết để đơn giản hay chuyển đổi biểu thức logic sau. a) CABACACBBAf  b) DCBADCBAf  c)   DBCAf  . d)    CBACBCBf  . e)   BCCAABBABAf  f) ABCDCDADBCAf  2. Đơn giản biểu thức sau dùng bìa Karnaugh: a) ABCCBACABCBAf  b) ABCCBABCACBACBAf  c) ABCDDCBADCBADCBAf  3. Thiết kế mạch logic với ngõ ra Y ở mức cao khi đa số ngõ vào A, B và C ở mức cao. Thiết kế mạch chỉ dùng cổng NAND, chỉ dùng cổng NOR 4. Một mạch logic có 4 ngõ vào A3A2A1A0 trong lần lượt biểu diễn các bit với A0 là LSB. Thiết kế mạch logic có ngõ ra ở mức cao khi số nhị phân vào có giá trị lớn hơn 0010 và bé hơn 1000. Thiết kế mạch chỉ dùng cổng NAND, chỉ dùng cổng NOR 5. Thiết kế mạch giải mã từ BCD sang LED 7 đọan, cathod chung Hướng dẫn:  Xác định số ngõ vào là 4 bit của mã BCD  Mạch có 7 ngõ ra, lần lượt là Ya, Yb, Yc, Yd, Ye, Yf, Yg.  Từ trạng thái của các số hạng từ 1 đến 9 trong LED 7 đọan, viết được bảng sự thật, chú ý đến các trạng thái thừa (không thể xuất hiện) từ 1010 đến 1111.  Dùng phương pháp bìa Karnaugh, đơn giản 7 bìa tương ứng với từng ngõ ra từ Ya đến Yg.  Vẽ sơ đồ logic 6. Thiết kế mạch có một ngõ vào dữ liệu A, 2 ngõ vào điều khiển B và C, tín hiệu đi từ A đến ngõ ra Y khi B ở mức thấp và C ở mức cao, các trường hợp còn lại, Y ở mức thấp. Xây dựng mạch: a) chỉ dùng cổng NAND; b) chỉ dùng cổng NOR 7. Thiết kế một mạch logic tổ hợp có hai ngõ vào A, B, và một ngõ vào điều khiển S, với điều kiện. Khi S = 0 thì ngõ ra Z = A, và khi S = 1 thì Z = B. Xây dựng mạch: a) chỉ dùng cổng NAND; b) chỉ dùng cổng NOR 19 8. Thiết kế mạch logic sao cho ngõ ra Y ở mức cao khi đa số ngõ vào A, B, C ở mức thấp. Thiết kế mạch: a) chỉ dùng cổng NAND; b) chỉ dùng cổng NOR 9. Thiết kế mạch logic điều khiển trong xe hơi gồm 3 tiếp điểm ngõ vào DOOR, IGNITION, LIGHTS và một ngõ ra ALARM nhằm mục đích hỗ trợ cho lái xe trong quá trình lái xe bằng các dùng đèn báo. (Tiếp điểm chuyển mạch là ON: mức điện áp là +5V và OFF khi nối đất). Điều kiện: ALARM ở mức cao khi IGNITION ở ON và cửa xe DOOR chưa đóng Khi đèn LAMPS ở ON và IGNITION ở OFF 10. Thiết kế mạch logic 4 ngõ vào A,B,C,D với điều kiện ngõ ra Y ở mức cao khi A và B đều ở mức cao, hay khi C và D đều ở mức cao hay đều ở mức thấp. Thiết kế mạch: a) chỉ dùng cổng NAND; b) chỉ dùng cổng NOR 11. Thiết kế một mạch logic cho phép tín hiệu dữ liệu ngõ vào A đi đến ngõ ra Y chỉ khi ngõ vào điều khiển B ở mức thấp và ngõ vào điều khiển C ở mức cao. Các trường hợp còn lại thì ngõ ra ở mức thấp. Thiết kế mạch: a) chỉ dùng cổng NAND; b) chỉ dùng cổng NOR 12. Thiết kế mạch logic mạch điều khiển đường dữ liệu A theo các điều kiện sau: Ngõ ra X bằng A khi ngõ vào điều khiển B và điều khiển C có cùng giá trị Ngõ ra X ở mức cao khi B và C có giá trị khác nhau. Thiết kế mạch: a) chỉ dùng cổng NAND; b) chỉ dùng cổng NOR 13. Thiết kế mạch điện cho yêu cầu sau: Có 4 công công tắt điều khiển cho 2 động cơ Động cơ thứ nhất quay khi hai trong ba công tắc đóng công tắc thứ tư hở Động cơ thứ hai quay khi động cơ thứ nhất đã quay hoặc công tắc thứ tư đóng Thiết kế mạch chỉ dung cổng NAND hai ngõ vào 14. Thiết kế mạch điện cho yêu cầu sau: Một máy bơm chỉ hoạt động khi  Đất khô, hồ có nước  Hồ có nước và độ ẩm không khí thấp Thiết kế mạch chỉ dung cổng NOR hai ngõ vào. 20 Phụ lục 9. Bộ câu hỏi chuẩn bị ở nhà (chƣơng 4) 1. Hãy cho biết thanh ghi dịch thường sử dụng loại Flip Flop nào? 2. Hãy cho biết chức năng của thanh ghi dịch? 3. Một thanh ghi dịch có bao nhiêu loại tín hiệu vào ra? 4. Khi nào thì dữ liệu sẽ bị dịch đi? 5. Có bao nhiêu loại thanh ghi? hãy liệt kê tên? 6. Hãy vẽ một thanh ghi dịch 3 bit sử dụng Flip Flop D 7. Hãy vẽ một thanh ghi dịch 3 bit sử dụng Flip Flop T 8. Hãy cho biết mã nhị phân 4 bit ABCD? (điền vào bảng 1) 9. Hãy cho biết mã BCD? (điền vào bảng 2) Bảng 1 Bảng 2 Thập phân A B C D Thập phân A B C D 10. Mã nhị phân 4 bit còn được gọi là mã gì 11. Hãy cho biết mã BCD của số 789 = ............................ 12. Cho số BCD = 0111 1001 0100 có giá trị thập phân bằng bao nhiêu. 13. Cho số nhị phân = 0111 1001 0100 có giá trị thập phân bằng bao nhiêu 14. Có bao nhiêu nhiêu IC giải mã cho led 7 đoạn:.... hãy nêu tên: 15. Có bao nhiêu led 7 đoạn? hãy nêu tên: 16. Hãy vẽ kí hiệu của led 7 đoạn, làm cách nào để xác định led 7 đoạn loại gì? 17. Chức năng của mạch đếm? 18. Có bao nhiêu loại mạch đếm? 21 Phụ lục 10. Bộ câu hỏi trên lớp (chƣơng 4) 1. Hãy cho biết bảng trạng thái của mạch đếm lên 4 bit ABCD (điền vào bảng 1). 2. Hãy cho biết bảng trạng thái của mạch đếm xuống 4 bit ABCD (điền vào bảng 2). Bảng 1 Bảng 2 Thập phân A B C D Thập phân A B C D 3. Hãy thiết kế mạch đếm không đồng bộ MOD 8, 12, 13, 15. Từ đó rút ra nguyên lý chung khi thiết kế mạch đếm không đồng bộ và ứng dụng của nó vào thực tiễn đời sống hàng ngày. 4. Hãy thiết kế mạch đếm đồng bộ MOD 8, 12, 13, 15. Từ đó rút ra nguyên lý chung khi thiết kế mạch đếm không đồng bộ và ứng dụng của nó vào thực tiễn đời sống hàng ngày. 5. Làm sao để thiết kế mạch đặt trước một số đếm bất kỳ? 22 Phụ lục 11. Khảo sát ý kiến chuyên gia PHẦN I: KẾ HOẠCH THỰC HIỆN CHI TIẾT HỌC PHẦN “KỸ THUẬT SỐ” Thầy/Cô hãy lựa chọn (tích chọn) hoặc đánh dấu (x) vào ô xếp hạng thích hợp Đ ồ n g ý Đ ồ n g ý m ộ t p h ầ n K h ô n g đ ồ n g ý 1. Mục tiêu của môn học/học phần rõ ràng 2. Nội dung của môn học/học phần đáp ứng chuẩn đầu ra 3. Phương pháp dạy học phù hợp với mô hình dạy học đã đề xuất 4. Phương tiện dạy học phù hợp với mô hình dạy học. 5. Học liệu của môn học/học phần phù hợp với kế hoạch giảng dạy. 6. Cách thức đánh giá kết quả khóa học phù hợp với mô hình dạy học đảo ngược. PHẦN II: ỨNG DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN “KỸ THUẬT SỐ” CÓ THỂ: 1. Phát triển NLST cho SV thông qua các tình huống có vấn đề. 2. Phát triển NLST thông qua việc khai thác các bài thực hành 3. Phát triển NLST thông qua tính mềm dẽo của tư duy (bài giảng kết hợp với phần mềm mô phỏng). 4. Phát triển NLST thông qua năng lực tự nghiên cứu, tìm kiếm tri thức. 5. Phát triển NLST thông qua tính độc đáo của tư duy (việc giải bài tập). 6. Phát triển NLST thông qua tính thuần thục của tư duy. 7. Mô hình dạy học đảo ngược đảm bảo tính thực tiễn và hiệu quả. 8. Có thể vận dụng MHDH này vào các giảng dạy các trường ĐH 23 Phụ lục 12. Danh sách chuyên gia tham gia khảo sát TT Họ và tên Đơn vị Chức vụ Thâm niên 1 PGS. TS. Ngô Tứ Thành Viện SPKT- ĐHBKHN Chuyên gia CNTT 2 PGS.TS. Thái Thế Hùng Viện SPKT- ĐHBKHN Chuyên gia PPGD 3 PGS.TS Trần Khánh Đức Viện SPKT- ĐHBKHN Chuyên gia PPGD 4 TS. Nguyễn Hoàng Anh ĐH Đồng Tháp Giảng viên PPGD 5 PGS.TS Nguyễn Dương Hoàng ĐH Đồng Tháp Chuyên gia PPGD 6 TS. Nguyễn Thị Kiều ĐH Đồng Tháp Giảng viên PPGD 7 TS. Lê Thị Tuyết Trinh ĐH Đồng Tháp Giảng viên PPGD 8 TS. Lê Xuân Trường ĐH Đồng Tháp Giảng viên PPGD 9 TS. Trần Văn Hưng ĐHSP-ĐH Đà Nẵng Giảng viên PPGD 10 TS. Nguyễn Quốc Khánh ĐH Việt Trì Giảng viên PPGD 11 TS. Nguyễn Thế Dũng ĐHSP-ĐH Huế Giảng viên PPGD 12 TS. Đỗ Văn Hùng Đại học Đồng Tháp Giảng viên PPGD 13 PGS. TS. Trần Quang Thái Đại học Đồng Tháp Chuyên gia PĐT 14 ThS. Nguyễn Thị Nhành Đại học Đồng Tháp Chuyên gia PĐT 15 ThS. Trần Lê Chân Đại học Đồng Tháp Giảng viên KTĐT 16 ThS. Võ Thành Vĩnh Đại học Đồng Tháp Giảng viên KTĐT 17 TS. Nguyễn Hoàng Vũ Đại học Tiền Giang Giảng viên KTĐT 18 PGS.TS. Huỳnh Mộng Tuyền ĐH Đồng Tháp Giảng viên TLGD 19 TS. Đào Văn Phượng CĐ Công Thương TPHCM Giảng viên KTĐT 20 TS. Phan Như Quân ĐH Lạc Hồng Giảng viên KTĐT 21 ThS. Đặng Phước Hải Trang ĐH SPKT TPHCM Giảng viên KTĐT 22 ThS. Võ Thiện Lĩnh ĐH GTVT PH TPHCM Giảng viên KTĐT 23 TS. Nguyễn Thị Trúc Minh ĐH Đồng Tháp Giảng viên PPGD 24 TS. Dương Huy Cẩn ĐH Đồng Tháp Giảng viên PPGD 25 ThS. Nguyễn Thị Anh Thư ĐH SPKT Vĩnh Long Giảng viên KTĐT 26 ThS. Huỳnh Khải Vinh ĐH Đồng Tháp Giảng viên CNTT 27 PGS. TS. Nguyễn Văn Đệ ĐH Đồng Tháp Chuyên gia QLGD 28 PGS. TS. Phạm Minh Giản ĐH Đồng Tháp Chuyên gia QLGD 29 ThS. Trần Quốc Cường ĐH Tiền Giang Giảng viên KTĐT 30 TS. Nguyễn Thị Trâm Anh ĐHSP-ĐH Đà Nẵng Chuyên gia TLGD