Luận án Dạy học cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo trong đào tạo giáo viên công nghệ

luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Xin trân trọng cảm ơn ! Tác giả Trần Tuyến LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn trân trọng tới: Quý thầy, cô hướng dẫn khoa học: 1) TS Nguyễn Thị Thu Hà 2) PGS.TS Nguyễn Văn Bính đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả nhiều năm để hoàn thành luận án này. Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Bộ môn Phương pháp dạy học - Khoa Sư phạm kỹ thuật Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Khoa Công nghệ Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Khoa Sư phạm Tự nhiên – Trường Cao đẳng Sơn La, Khoa Tự nhiên – Trường Cao đẳng Sư phạm Thái Bình và các giảng viên, các lớp sinh viên đã nhiệt tình tham gia thực nghiệm sư phạm, chia sẻ kinh nghiệm dạy học giúp tác giả hoàn thiện luận án. Các cán bộ quản lý, chuyên gia, giảng viên, giáo viên một số trường đại học, cao đẳng, cùng gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, chia sẻ, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận án. Tác giả Trần Tuyến DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BKBLP : Bốn khâu bản lề phẳng CĐ : Cao đẳng CĐSP : Cao đẳng sư phạm CĐSPTW : Cao đẳng Sư phạm Trung ương CKT : Cơ kỹ thuật ĐC : Đối chứng ĐH : Đại học GV : Giảng viên PPDH : Phương pháp dạy học SBVL : Sức bền vật liệu SV : Sinh viên TH : Toán học TN : Thực nghiệm TQCT : Tay quay – Con trượt VL : Vật lý MỤC LỤC Trang DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1: Ý kiến của SV về sử dụng PPDH 36 Bảng 1.2: Ý kiến của SV học tập CKT 37 Bảng 1.3: Ý kiến của GV về sử dụng PPDH 40 Bảng 2.1: Đề cương môn Cơ kỹ thuật 47 Bảng 3.1: Bảng phân phối thực nghiệm 116 Bảng 3.2: Bảng tần số điểm 117 Bảng 3.3: Bảng tần suất điểm 118 Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến 119 Bảng 3.5: Bảng tổng hợp tính phương sai ở nhóm lớp ĐC 120 Bảng 3.6: Bảng tổng hợp tính phương sai ở nhóm lớp TN 121 Bảng 3.7: Bảng so sánh phương sai, phương sai hiệu chỉnh, độ lệch chuẩn hiệu chỉnh và hệ số biến thiên của nhóm lớp ĐC và TN 124 Bảng 3.8: Danh sách chuyên gia 126 Bảng 3.9: Kết quả xin ý kiến chuyên gia 127 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ Trang Hình 1.1: Sơ đồ quá trình đồng hóa và điều ứng trong học tập 23 Hình 2.1: Sơ đồ quy trình học tập kiến tạo CKT 53 Hình 3.1: Đồ thị tần số điểm 117 Hình 3.2: Đường tần suất của nhóm lớp ĐC và TN 118 Hình 3.3: Đường tần suất hội tụ tiến của nhóm lớp ĐC và TN 119 MỞ ĐẦU 1. Lý do nghiên cứu đề tài 1.1. Quan điểm định hướng phát triển giáo dục và đào tạo của nước ta Đất nước ta đang trong thời kỳ đầu hội nhập khu vực và quốc tế trên tất cả các lĩnh vực. Để nước ta sớm trở thành nước công nghiệp thì trước hết cần nhận thấy được nguồn nhân lực mang yếu tố quyết định. Để có được nguồn nhân lực chất lượng tốt, Đảng ta đã xác định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 của văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp...” [99]. Luật giáo dục đại học 2012 cũng đã khẳng định dạy học ở các trường cao đẳng luôn phải đổi mới bắt kịp với thời đại, đào tạo “sinh viên có kiến thức chuyên môn cơ bản, kỹ năng thực hành thành thạo, hiểu biết được tác động của các nguyên lý, quy luật tự nhiên – xã hội trong thực tiễn và có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc ngành đào tạo” [68]. Đảng và Nhà nước ta chưa bao giờ xem nhẹ, đánh giá thấp sự phát triển của giáo dục. Nhiều cơ chế, chính sách ưu tiên phát triển giáo dục và những ưu đãi trong đào tạo giáo viên, tạo điều kiện cho người dạy phát huy sáng tạo, chủ động đổi mới phương pháp, tìm những hướng đi, quan điểm phù hợp cho hoạt động dạy học. Nhà nước luôn động viên người học, tạo môi trường học tập thuận lợi để người học chủ động tiếp nhận tri thức, làm chủ quá trình nhận thức; khuyến khích đổi mới giáo dục và đào tạo theo hướng tiếp nhận tri thức thụ động sang chủ động, phát huy tính tích cực chủ động nhận thức của người học. 1.2. Đổi mới phát triển giáo dục và đào tạo theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của người học Trong giáo dục truyền thống, người dạy là “trung tâm” của mọi hoạt động, chủ động truyền đạt kiến thức và kỹ năng đến người học. Nhưng hiện nay Đảng và Nhà nước ta chủ trương đổi mới phát triển giáo dục và đào tạo theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Theo đó, giáo dục phải phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học. Đặc biệt trong đào tạo bậc đại học, cần tạo cho cho sinh viên môi trường thuận lợi để họ chủ động xây dựng kiến thức, làm chủ tri thức dựa trên những hiểu biết của bản thân. Do đó, dạy học cần chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, quan tâm sự tương tác tích cực với môi trường, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui cho người học. Thế giới mỗi ngày một thay đổi, xã hội ngày một phát triển, khối lượng kiến thức ngày càng tăng, để việc lĩnh hội kiến thức được hiệu quả và bắt kịp với thời đại bên cạnh kiến thức thì vấn đề quan trọng là phải có phương pháp chiếm lĩnh tri thức. Do đó, dạy phương pháp chiếm lĩnh tri thức là bước quan trọng tiên quyết hiện nay; dạy người học cách giải quyết vấn đề bằng kiến tạo kiến thức để họ có kỹ năng trong cuộc sống hiện đại; cần hình thành năng lực kiến tạo tri thức khi người học còn ngồi trên ghế nhà trường. 1.3. Lý thuyết học tập kiến tạo đối với đổi mới phương pháp dạy học môn học Cơ kỹ thuật Tạo môi trường học tập thích hợp để người học chủ động kiến tạo tri thức đó là tư tưởng cốt lõi của Lý thuyết học tập kiến tạo. Trong khi đó, dạy học Cơ kỹ thuật cần được đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động của sinh viên. Và thực tế cho thấy có thể vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học Cơ kỹ thuật góp phần đổi mới phương pháp dạy học, phát triển giáo dục theo hướng hiện đại. Dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo là cách tiếp cận các phương pháp dạy học tích cực; người dạy không phải là người truyền đạt kiến thức có sẵn, cung cấp chân lý mà là người đảm nhiệm vai trò định hướng, đạo diễn hoặc tạo tiền đề cho người học khám phá ra chân lý, tương tác, tự tìm ra kiến thức. Thực tiễn đòi hỏi cần phải trang bị cho sinh viên sư phạm những kiến thức mới về các phương pháp dạy học, trong đó có vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo để khi ra trường họ áp dụng vào dạy học, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong trường sư phạm. Thực trạng dạy và học môn Cơ kỹ thuật cho thấy cần phải đổi mới hơn nữa phương pháp dạy học để đáp ứng sự phát triển của giáo dục trong thời đại mới. Hiện nay, việc dạy học nói chung và dạy học Cơ kỹ thuật nói riêng ở các trường đại học vẫn diễn ra tình trạng đọc chép; hoạt động dạy học chủ yếu là hoạt động của giảng viên, còn sinh viên thường ghi chép và tiếp thu bài thụ động, thiếu tính sáng tạo, không chủ động, chưa làm chủ hoạt động học tập. Chính vì vậy việc tạo cho sinh viên một môi trường học tập để họ chủ động trong các hoạt động nhận thức là rất cần thiết. Nhận thấy khả năng vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học để phát huy những yếu tố tích cực của người học, tác giả tập trung nghiên cứu đề tài “Dạy học Cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo trong đào tạo giáo viên Công nghệ” nhằm tìm ra những biện pháp hữu hiệu nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Công nghệ, góp phần vào sự phát triển giáo dục của đất nước. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các biện pháp dạy học môn Cơ kỹ thuật trong chương trình đào tạo CĐSP theo lý thuyết học tập kiến tạo nhằm dạy SV nắm vững kiến thức và cả phương pháp chiến lĩnh kiến thức đó (phương pháp nghiên cứu), giúp họ có khả năng học tập suốt đời. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Cơ kỹ thuật cho sinh viên ngành Sư phạm công nghệ trình độ cao đẳng. 3.2. Đối tượng nghiên cứu - Khả năng ứng dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học và vận dụng vào dạy học môn Cơ kỹ thuật. - Các biện pháp dạy học môn Cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo. 3.3. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu lý thuyết học tập kiến tạo và vận dụng vào dạy học môn Cơ kỹ thuật trong chương trình đào tạo giáo viên Công nghệ trình độ cao đẳng. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất và vận dụng hợp lý các biện pháp dạy học môn Cơ kỹ thuật (trong chương trình đào tạo CĐSP) theo lý thuyết học tập kiến tạo thì sẽ dạy được cho SV không chỉ nắm vững kiến thức mà cả phương pháp chiễn lĩnh (phương pháp nghiên cứu) kiến thức đó, giúp cho họ có khả năng học tập suốt đời. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về lý thuyết học tập kiến tạo, và ứng dụng trong dạy học nói chung và trong dạy học Cơ kỹ thuật của chương trình đào tạo giáo viên Công nghệ trung học cơ sở. 5.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học Cơ kỹ thuật ở trường cao đẳng sư phạm trên quan điểm của lý thuyết học tập kiến tạo. 5.3. Phân tích logic kiến thức Cơ kỹ thuật trong chương trình đào tạo giáo viên trung học cơ sở làm cơ sở cho dạy học các nội dung của môn học theo lý thuyết học tập kiến tạo; xây dựng quy trình dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo cho môn Cơ kỹ thuật. 5.4. Kiểm nghiệm và đánh giá dạy học Cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo để kiểm chứng giả thuyết của đề tài. 6. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp hệ thống phương pháp nghiên cứu sau: 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Hệ thống hóa, phân tích, tổng hợp, so sánh các tài liệu lý luận dạy học liên quan, đặc biệt là tài liệu về lý thuyết học tập kiến tạo. Từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho việc vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học Cơ kỹ thuật trong đào tạo giáo viên Công nghệ. 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Phương pháp điều tra cơ bản: Điều tra thực trạng dạy học Cơ kỹ thuật ở trường cao đẳng sư phạm trên quan điểm của lý thuyết học tập kiến tạo. 6.2.2. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của chuyên gia về vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học môn Cơ kỹ thuật trong đào tạo giáo viên cao đẳng sư phạm công nghệ. 6.2.3. Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học. 6.2.4. Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động học tập của sinh viên để có những nhận xét, đánh giá thực tiễn ứng dụng lý thuyết học tập kiến tạo. 6.2.5. Phương pháp thống kê: Sử dụng thống kê Toán học để tính toán và biểu thị các kết quả một cách định lượng. 7. Những đóng góp mới của luận án 7.1. Phát triển lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học Cơ kỹ thuật ở trường cao đẳng sư phạm. 7.2. Đề xuất các nguyên tắc dạy và quy trình dạy học Cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo ở trường cao đẳng sư phạm. 7.3. Đề xuất ba biện pháp (có thực nghiệm) vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học Cơ kỹ thuật. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo. Chương 2: Biện pháp dạy học cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo. Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT HỌC TẬP KIẾN TẠO 1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu lý thuyết học tập kiến tạo 1.1.1. Những nghiên cứu về lý thuyết học tập kiến tạo trên thế giới Trên thế giới, lý thuyết học tập kiến tạo có từ cổ xưa, thời Socrate (một triết gia thành Athènes). Cụ thể từ cuộc hội thoại của ông với những người học trò, ông đã đưa ra những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học tự nhận ra điểm yếu trong suy nghĩ của họ. Cách trao đổi này đến nay vẫn được coi là công cụ quan trọng trong kiến tạo mà các nhà giáo dục vận dụng để kiểm tra kiến thức của người học và chuẩn bị cho việc hình thành kiến thức mới. Đến cuối thế kỷ 18, đánh dấu sự ra đời quan điểm kiến tạo trong dạy học xuất phát từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista Vico với đại ý: con người chỉ hiểu một cách rõ ràng những gì mà họ tự xây dựng nên cho chính mình [27]. Sau đó Jean Piaget và John Dewey đã phát triển quan điểm kiến tạo thành các học thuyết về sự phát triển và giáo dục trẻ em - điều này đã tạo nên bước tiến cho lý thuyết học tập kiến tạo. Piaget cho rằng “nền tảng cơ bản của việc học là khám phá”. Nhà tâm lý học người Thụy Sĩ này còn xây dựng lý thuyết học tập dựa trên quá trình “đồng hóa” và “điều ứng” trong nhận thức của người học với nội dung: con người học tập thông qua việc thiết lập nên chuỗi logic liên tiếp nhau, cái này nối tiếp cái kia. Những kiến thức mà người học hôm nay biết được có mối liên hệ với những kiến thức mà họ đã được học hôm qua, đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên lý thuyết học tập kiến tạo [27, tr.24]. John Dewey, triết gia hàng đầu ở thế kỷ 20, nhà tâm lý học, nhà giáo dục học người Mỹ yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế. Ông cho rằng việc học tập là một quá trình liên tiếp, những dữ liệu có được hôm nay là bằng chứng cho quá trình học tập ở ngày mai. Đây là cơ sở ra đời của lý thuyết học tập kiến tạo - việc học được dựa trên kinh nghiệm của người học. Một người có ảnh hưởng lớn đến sự ra đời của lý thuyết học tập kiến tạo là Vưgotski, ông cho rằng trẻ em học các khái niệm thông qua sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hàng ngày của họ với những khái niệm của người lớn. Trẻ em cũng biết kiến tạo những hiểu biết riêng của mình chứ không hoàn toàn phụ thuộc vào người lớn. Tất cả những hoạt động tác động vào môi trường ngoài đều được trẻ em học hỏi và tạo thành kinh nghiệm của bản thân qua quá trình tiếp xúc. Ban đầu có thể là những phép thử sai hoặc sự nhắc nhở của người lớn nhưng kiến thức thực sự là của trẻ khi tự trẻ thực hiện những tác động ra môi trường. Mặc dù được giới thiệu hoặc hướng dẫn những chuẩn mực, nhưng trẻ em phải biết kiến tạo những hiểu biết riêng của mình về thế giới xung quanh chứ không phải chấp nhận một cách cứng nhắc những gì mà người lớn nói. Ông định nghĩa "vùng phát triển gần nhất" với quan niệm: vùng phát triển gần hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới [65, tr.106]. Điều này nói lên quá trình dạy học thường được thực hiện dưới hình thức hợp tác của trẻ với người lớn là một trường hợp riêng của sự tác động qua lại của cái lý tưởng và cái hiện có [80, tr.50]. Việc nghiên cứu và hoàn thiện tư tưởng của Piaget và Vưgotski đã thu hút nhiều nhà nghiên cứu, trong số đó đáng chú ý là Glaserfeld đã nghiên cứu lý thuyết học tập kiến tạo dựa trên luận điểm: Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Ông cho rằng nhận thức của người học là một quá trình thích nghi và tổ chức những hiểu biết của chính họ. Người học nhận thức không phải khám phá một thế giới cho nhân loại mà là quá trình đi tìm cái mới cho chính họ mà họ chưa từng biết tới. Điểm này khác biệt với nhận thức của nhà khoa học - họ tìm ra cái mới cho nhân loại. Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó người học dần tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học theo lý thuyết học tập kiến tạo, người học không chỉ tham gia vào quá trình khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích trao đổi, đàm phán và đánh giá. Những tri thức mới của người học nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ để cho tri thức đó phải đáp ứng yêu cầu mà thực tế tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra [13]. Douglas H. Clementes và Michael T. Battista vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học Toán với quan điểm: Kiến thức được người học chủ động và phát hiện chứ không phải thụ động tiếp nhận từ người khác mang đến hay do môi trường đem lại. Người học tạo dựng nên kiến thức mới cho bản thân thông qua hoạt động thể chất và trí tuệ. Sự biểu đạt thế giới và hiểu biết về tri thức khoa học mang tính cá nhân của người học. Học là một hoạt động xã hội trong đó người học dần hòa mình vào hoạt động trí tuệ của những người xung quanh [13]. Trên con đường đi tìm lý thuyết kiến tạo cho dạy học, nhà nghiên cứu Paul Ernest đã phân chia lý thuyết học tập kiến tạo thành hai loại: Kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội. Cùng quan điểm kiến tạo cơ bản, Nerida F. Ellerton và M. A. Clementes cho rằng: tri thức được kiến tạo một cách cá nhân, thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân. Quan điểm này giống với luận điểm của Ernt Von Glaserfeld là: kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp. Về quan điểm kiến tạo xã hội có nhà nghiên cứu Nor Joharudeen, ông nghiên cứu học tập ở góc độ xã hội, nghiên cứu chỉ rõ sự kiến tạo kiến thức bằng việc nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố xã hội đến nhận thức của người học [13]. Bruner, nhà tâm lý học người Mỹ trong quá trình nghiên cứu đã đề xuất thay đổi chương trình dạy học dựa trên quan điểm học tập là một quá trình tích cực và mang tính xã hội; trong đó, người học tổ chức nên những ý kiến mới và các khái niệm dựa trên kiến thức hiện tại của họ. Ngoài ra, những nhà giáo dục hiện đại đã nghiên cứu, viết, và áp dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào giáo dục như: John D. Bransford, Ernst Von Glasersfeld, Eleanor Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks, và Martin G. Brooks,... Trên đây là một số nhà nghiên cứu về giáo dục trên thế giới, những người tiên phong đi đầu trong nghiên cứu dạy học dựa trên lý thuyết học tập kiến tạo. Những nghiên cứu cho thấy sự hoàn thiện và bước đầu vận dụng của lý thuyết học tập kiến tạo với các quan điểm: - Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể tự cấu trúc nhận thức theo ý chủ quan của bản thân. - Học là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng nhằm tạo lập trạng thái cân bằng thích nghi với môi trường. - Người học tích cực, chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập. Những nghiên cứu đã mở ra những hướng đi mới trong giáo dục, đặc biệt là sự vận dụng các quan điểm của lý thuyết học tập kiến tạo vào quá trình dạy học. Lý thuyết học tập kiến tạo cho thấy học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. Do đó, để dạy học tốt cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy đã được chủ thể điều chỉnh. Thành công của các nghiên cứu về lý thuyết học tập kiến tạo và vận dụng trong dạy học cũng đã góp phần đưa giáo dục của một số quốc gia đạt được những thành tựu nhất định và được xếp vào các nước có nền giáo dục tiên tiến. Để có được hiệu quả cao trong dạy học, các nước tiêu biểu như Mỹ, Nga, Hi lạp, Thụy Điển... cũng đang dần thay đổi phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học chủ yếu được các nước này áp dụng là các phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm mà nền tảng là vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học. Thực tế đã cho thấy nền giáo dục của các nước này rất phát triển. Đó là kết quả của nhiều tác động trong đó các nước này đã áp dụng các phương pháp dạy học tích cực theo lý thuyết học tập kiến tạo. Trên thế giới tiêu biểu có Thụy Điển, đất nước thực hiện cuộc cải cách giáo dục từ mẫu giáo cho đến hết trung học phổ thông theo “chủ thuyết xây dựng kiến thức” (lý thuyết học tập kiến tạo) kết hợp với việc chuẩn bị cho lực lượng lao động trong nền kinh tế toàn cầu. Đây là hướng cải cách mà Dewey một nhà cải cách Giáo dục Mỹ đã khởi xướng từ cách đây gần một thế kỷ. Đến nay, tiến trình cải cách giáo dục của Thụy Điển đã được hơn mười năm và đạt được những thành công to lớn. Thừa nhận đây là đường lối giáo dục tiên tiến nhất và cũng mong muốn áp dụng, Mỹ đã cử một phái đoàn điều tra tại hiện trường tìm hiểu, xem xét các kết quả của công cuộc cải cách này. Hiện nay, Thụy Điển được đánh giá là đất nước có “nền giáo dục tiên tiến nhất trên thế giới” [102]. Ở Phần Lan, Bộ Giáo dục của nước Bắc Âu này cho rằng: “Nguyên tắc chỉ đạo của nền giáo dục Phần Lan là sinh hoạt dân chủ, lấy học sinh làm gốc. Các trường không hề thực hiện việc tuyển chọn học sinh trong bất cứ giai đoạn nào. Tất cả học sinh được học chung một lớp và hoàn toàn không có chuyện ở lại lớp hay học nhảy cóc lớp. Học sinh được tự do lựa chọn những gì các em muốn học và tự quyết định việc nên học tiếp bậc Trung học đệ nhị cấp hay vào học ở các trường Chuyên nghiệp. Giáo viên chỉ hướng dẫn các em trong việc lựa chọn” [100]. Cùng với Thụy Điển, Phần Lan các nước Na Uy, Đan Mạch,... cũng thực hiện nền giáo dục mà người học được làm chủ việc học tập. Người học được hướng dẫn, khuyến khích tự lập và triển khai kế hoạch học tập của riêng mình. Người dạy là người hướng dẫn, chứ không chỉ thị, áp đặt, độc đoán; tuy nhiên họ được sự tín nhiệm và giám sát hoạt động của người học. Đó là mô hình của dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo, và thực tế cho thấy giáo dục của các nước này đã đạt được những thành tựu nhất định đáng để nhiều nước trong đó có nước ta vận dụng, học tập. 1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo ở Việt Nam Ở nước ta, giáo dục “tích cực” bắt đầu phát triển dưới ảnh hưởng của quá trình đổi mới của đất nước, tư tưởng chủ yếu tập trung đến ý thức tích cực, tự giác nhận thức của người học. Những nghiên cứu của Trần Bá Hoành, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Nguyễn Hữu Châu,... đều tập trung vào tính tự giác, tự kiến tạo kiến thức học tập của người học. Trong các tài liệu tập huấn, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên về đổi mới giáo dục hiện nay có phần lớn nội dung chú trọng đến các phương pháp dạy học tích cực được dựa trên các quan điểm như dạy học nêu vấn đề, dạy học tương tác, dạy học kiến tạo. Trong một số dự án giáo dục hợp tác với nước ngoài cũng có mục đích triển khai các phương pháp dạy học hiện đại, phổ biến mang lại hiệu quả cao; trong đó có các phương pháp dựa trên lý thuyết học tập kiến tạo. Trong số các công trình nghiên cứu gần đây về dạy học kiến tạo có luận án tiến sỹ của Dương Bạch Dương: “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương trình Vật lý lớp 10 trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo (xây dựng)”. Luận án đã bước đầu đề cập đến giảng dạy một số nội dung của bài học Vật lý 10 theo lý thuyết học tập kiến tạo. Luận án nhấn mạnh sử dụng phương pháp dạy học trên cơ sở vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo theo hướng để người học tự bộc lộ các quan niệm sai và xây dựng các quan niệm đúng [21]. Cao Thị Hà, với luận án tiến sỹ: “Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo”. Luận án đã vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học khai thác triệt để các kiến thức và kinh nghiệm đã có ở người học liên quan đến vấn đề cần dạy làm cơ sở cho việc kiến tạo tri thức mới. Tác giả cũng tạo lập môi trường học tập mang tính cởi mở và hợp tác trong quá trình dạy học. Đồng thời sử dụng quy trình kiến tạo tri thức để thiết kế các hoạt động dạy học [27]. Luận án tiến sỹ của Lương Việt Thái, “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo”. Là luận án về dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo dựa trên quan niệm của học sinh lớp 4 và lớp 7 về ánh sáng và âm thanh [71]. Trong những năm gần đây, cùng với phong trào đổi mới phương pháp dạy học, nước ta có nhiều nghiên cứu đã đề cập đến lý thuyết học tập kiến tạo với những góc độ khác nhau. Tiêu biểu có Nguyễn Hữu Châu, Thái Duy Tuyên, Đỗ Tiến Đạt, Đào Tam, Nguyễn Quang Lạc, Bùi Phương Nga, các nghiên cứu đã tìm hiểu lịch sử dạy học kiến tạo và tổng kết những đặc điểm cơ bản của việc vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học [13],[14], [69], [78]. Tuy chưa được nhiều và chưa được triển khai rộng rãi, nhưng công trình của các tác giả ở Việt Nam trong thời gian gần đây đã cho thấy quá trình đổi mới giáo dục ở nước ta đang được các nhà sư phạm hưởng ứng mạnh mẽ, đặc biệt là việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học, trong đó bước đầu vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học. Nghiên cứu của các tác giả trong nước cho người đọc cách tiếp cận lý thuyết học tập kiến tạo ở nhiều phương diện khác nhau. Các nghiên cứu cho thấy có thể vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học với quan điểm kiến tạo nhận thức, kiến tạo cơ bản, kiến tạo xã hội. Điều này nói lên giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây đang dần thay đổi theo hướng dạy học tập trung vào người học. Đây là sự đổi mới dạy học, trong đó có sự vận dụng tư tưởng của lý thuyết học tập kiến tạo. Tuy mới ở bước đầu, kết quả chưa rõ ràng nhưng công trình của các tác giả đã chứng tỏ nghiên cứu phát triển lý thuyết học tập kiến tạo phù hợp với thực tế hoàn cảnh và điều kiện giáo dục của nước ta. Một số tác giả nghiên cứu lý thuyết học tập kiến tạo theo hướng vận dụng vào dạy học bộ môn đặc trưng. Như nghiên cứu đổi mới dạy học Hóa học theo lý thuyết kiến tạo của Đào Thị Việt Anh, Võ Văn Duyên Em [1], [2], [24]. Môn Sinh học, tiêu biểu có Trần Thị Mai Lan [60], bước đầu đưa ra quy trình và có ví dụ cụ thể tổ chức dạy học dựa trên lý thuyết học tập kiến tạo. Trong môn Toán có nhiều nghiên cứu và vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo; tiêu biểu có Nguyễn Hữu Châu [12], Đỗ Tiến Đạt [23], Cao Thị Hà [26], [27], Đào Tam [69], Nguyễn Thùy Vân [80]; những nghiên cứu đã phân tích những ưu nhược điểm khi vận dụng dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo và bước đầu vận dụng vào quá trình tổ chức dạy một số nội dung cụ thể của Toán học. Môn Vật lý tiêu biểu có Dương Bạch Dương [21], Lương Việt Thái [71] là hai công trình tiêu biểu trong vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo ở môn Vật lý góp phần vào sự đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy và học Vật lý. Qua đây có thể thấy việc nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tiếp cận các quan điểm dạy học mới đã và đang được nghiên cứu sâu rộng cả về phương diện lý thuyết cơ bản cũng như vận dụng vào từng nội dung dạy học cụ thể. Lý thuyết học tập kiến tạo có từ lâu trên thế giới, đã được cụ thể hóa bằng hiệu quả trong đào tạo của giáo dục một số nước, hiện đang được quan tâm nhiều ở Việt Nam. Do vậy, xu hướng nghiên cứu triển khai lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học trong chương trình đào tạo giáo viên là khả thi, đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục đại học. 1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo 1.2.1. Kiến tạo Từ Tiếng Anh là Constructivism – Với nghĩa kiến tạo, tạo dựng. Trong một số trường hợp được dùng theo nghĩa xây dựng, kiến trúc. Tuy nhiên, trong đề tài này tác giả thống nhất sử dụng nghĩa Tiếng Việt là kiến tạo. Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên. Ở góc độ nhận thức, kiến tạo là hoạt động của con người chinh phục thế giới dựa vào những khả năng hiện có và mối quan hệ với môi trường xung quanh [66]. Trong đời sống, kiến tạo được sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực liên quan đến những hoạt động. Động từ kiến tạo chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng, hiện tượng, quan hệ nhằm mục đích hiểu chúng và sử dụng chúng như những công cụ ký hiệu để xây dựng nên các đối tượng, các hiện tượng, các quan hệ mới hơn. Thực tiễn lịch sử loài người đã chứng tỏ con người không bao giờ khuất phục trước thiên nhiên; trái lại luôn chinh phục thiên nhiên, bắt thiên nhiên phục vụ cuộc sống con người. Chính điều này đã làm cho con người khác với các động vật khác; từ thế hệ này qua thế hệ khác những kinh nghiệm được con người đúc rút và truyền cho thế hệ sau; để rồi càng ngày con người càng chinh phục được thiên nhiên làm cho họ càng khác xa với động vật. Quá trình đó còn gọi là sự kiến tạo trong đời sống để con người tồn tại và phát triển. Tóm lại, kiến tạo là hoạt động của con người dựa vào khả năng hiện có của mình để chinh phục thế giới quan tồn tại xung quanh cá nhân và trở thành kỹ năng. Trong những nghiên cứu về dạy học, người ta xem xét kiến tạo là một học thuyết mà mô hình lý thuyết của nó chính là cơ sở tâm sinh học để giải thích cơ chế học tập [83]. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Thực tiễn cho thấy mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong "bức tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Điều đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo khác thuyết hành vi, thuyết phản xạ, thuyết nhận thức. Lý thuyết về kiến tạo khá phong phú cho việc nghiên cứu và vận dụng. Trong đề tài này, tác giả nghiên cứu kiến tạo và vận dụng vào dạy học dựa trên quan điểm nhận thức (kiến tạo nhận thức). Nghiên cứu về lý thuyết học tập kiến tạo và quá trình tổ chức dạy học trên cơ sở lý thuyết của Piaget. Đó là lý thuyết về quá trình nhận thức của người học mà hoạt động học tập (học tập kiến tạo) bao gồm quá trình đồng hóa và điều ứng. 1.2.2. Học tập kiến tạo Học là khái niệm được nhiều tác giả đề cập đến khi nghiên cứu về quá trình dạy học. Bởi vì học là một trong những thành tố cơ bản trong quá trình dạy học, mặt khác học chính là khởi nguồn của quá trình dạy học, là mục đích và cũng là kết quả mà dạy học mang đến. Phạm Minh Hạc xem xét học dưới góc độ đặc điểm tâm lý của người học: “là hoạt động của học sinh nhằm tiếp nhận các tri thức, thái độ, kỹ năng (kinh nghiệm xã hội) và chuyển chúng thành vốn liếng kinh nghiệm của bản thân” [29, tr.189]. Nghiên cứu này cho thấy học tập là sự kiến tạo trong nhận thức, sự lĩnh hội tri thức, lĩnh hội các phương thức ...ững kiến thức từ người khác truyền thụ cho. Lý thuyết học tập kiến tạo xem xét trẻ vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học. Tư tưởng này vận dụng vào dạy học được thể hiện qua các phương pháp dạy học cụ thể như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo phương pháp nghiên cứu, dạy học Algorit hóa,... Các phương pháp dạy học tích cực này có chung đặc điểm là tạo môi trường tốt nhất để người học sử dụng kinh nghiệm nghiên cứu nội dung bài học. 1) Vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học nêu vấn đề - Dạy học nêu vấn đề có mục đích dạy hai loại kiến thức: Kiến thức về chuyên môn và kiến thức về phương pháp khoa học. Kiến thức về phương pháp khoa học chính là công cụ mà người học sẽ sử dụng để định hướng hành động chiếm lĩnh kiến thức chuyên môn. Nghĩa là cung cấp cho người học kiến thức công cụ để họ có thể học tập suốt đời. Đây cũng là mục đích của tư tưởng dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo. - Trong dạy học nêu vấn đề, dựa trên kiến thức, kỹ năng đã có (kinh nghiệm) của người học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm này với nhiệm vụ giải quyết tình huống mới nhằm kích thích tư duy tìm phương pháp giải quyết vấn đề đặt ra, chiếm lĩnh kiến thức mới. Mâu thuẫn nhận thức làm cho người học diễn ra quá trình “điều ứng” (điều chỉnh) nhằm hình thành một cơ chế nhận thức hoàn toàn mới hoặc sửa đổi cơ chế hiện thời để phù hợp với tình huống mới này. Trong quá trình hình thành cơ chế hành động mới cho tình huống mới, người dạy hỗ trợ bằng cách gợi ý sử dụng các phương pháp nghiên cứu phù hợp như thí nghiệm khoa học, phương pháp thử sai, phương pháp toán học,... để giải quyết vấn đề và ngừng ngay sự hỗ trợ khi không cần thiết. 2) Vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong phương pháp nghiên cứu - Dạy cho người học phương pháp, trang bị cho họ công cụ và khả năng phân tích, giải quyết vấn đề trong học tập. Người học được trang bị các công cụ để học tập, để nghiên cứu, để kiến tạo kiến thức. Trong cuộc sống hiện đại, mọi sự vật và hiện tượng biến đổi không ngừng, kiến thức đã học hôm nay thì ngày mai chưa chắc đã sử dụng được, việc trang bị phương pháp và cách làm việc có ý nghĩa hơn là trang bị một lý thuyết, một khái niệm cụ thể. Một khi đã có công cụ học tập, nghiên cứu trong tay thì người học có thể tiếp tục học và phát triển những kiến thức đã có dễ dàng hơn. Đặc biệt đối với SV bậc đại học, việc trang bị những phương pháp, những kỹ năng là đảm bảo cho hiệu quả dạy học đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội. Trang bị cho SV các phương pháp nghiên cứu môn học là điều kiện để họ tiếp tục nghiên cứu các môn học và lĩnh vực khác giúp họ hình thành những kỹ năng làm việc, giảm bớt những “mò mẫm” trong khoa học. Các phương pháp nghiên cứu môn học sẽ là con đường, là phương tiện giúp người học tìm ra kiến thức mới, giúp họ phát triển trong tương lai. - Vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học dưới dạng phương pháp nghiên cứu cần đảm bảo tính hệ thống, phù hợp với trình độ phát triển năng lực nhận thức của người học. Người học tích lũy được phương pháp nghiên cứu, và phương pháp nghiên cứu cũng đảm bảo truyền tải được nội dung kiến thức bài học. Phương pháp nghiên cứu cho thấy tổ chức dạy học là đưa người học vào vị trí nghiên cứu để họ tiến hành khám phá, tự tìm ra kiến thức mới. Bằng hành động của chính mình, người học thu thập thông tin, xử lý thông tin và qua đó tự kiến tạo kiến thức cho bản thân. Vận dụng trong phương pháp nghiên cứu ở các môn học tự nhiên thường sử dụng các phương pháp như: phương pháp toán học, phương pháp mô hình hóa, phương pháp thí nghiệm, thực hành, phương pháp liên hệ thực tiễn, phương pháp tìm điểm xuất phát nhận thức, phương pháp tự học, phương pháp đọc tài liệu. 3) Vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học Algorit hóa - Dạy học Algorit hóa xuất phát từ học tập qua sơ đồ (một dạng grap có định hướng) để mô tả cấu trúc các vấn đề cần thể hiện. Sơ đồ thường có bắt đầu, có quá trình, và có kết thúc nên phù hợp với quá trình nhận thức của con người. Kiến thức học tập biểu diễn thông qua sơ đồ cho cái nhìn trực quan, dễ hiểu, và logic là phù hợp với tư tưởng học tập kiến tạo. Những công đoạn, những thao tác, và cả quá trình, các bước, trình tự được mô tả bằng sơ đồ giúp người học xác định rõ mục tiêu và tiến hành chính xác các nội dung. Tác dụng chính của phương pháp Algorit hóa xuất phát từ những thói quen làm việc có mục đích, có kế hoạch trên cơ sở đó tư duy logic khoa học được phát triển. Algrit hóa trong dạy học cũng là điểm thể hiện rõ lý thuyết học tập kiến tạo khi giúp học sinh phát triển năng lực tự học, năng lực sáng tạo. Quá trình học sẽ giúp người học hình thành nên những Algorit kiến thức khác sáng tạo hơn, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề mà không hề rập khuôn máy móc. Thói quen làm việc theo nguyên tắc chặt chẽ sẽ giúp hình thành nhân cách toàn diện cho người học, hình thành nên thế giới quan duy vật biện chứng: tôn trọng các quy định có sẵn - các quy luật khách quan của tự nhiên và xã hội thì các công việc sẽ có kết quả như mong muốn. - Vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học Algorit hóa thể hiện qua việc xác định chính xác vấn đề học tập. Vấn đề được người học tiếp nhận là đơn trị, không ngẫu nhiên, mơ hồ. Đồng thời khi vận dụng dạy học ở các môn học sẽ phát huy tính quy luật, tính hệ thống, có thể áp dụng cho các đối tượng khác nhau. Algorit hóa trong dạy học cho người học thấy được tính hiệu quả. Hiệu quả từ việc thể hiện trực quan bằng các sơ đồ, có bắt đầu, diễn biến và kết thúc. Hiệu quả để người học tự tin vào giải quyết vấn đề khi nhìn thấy trước, có sự chính xác, tránh mò mẫm mất nhiều thời gian. Các phương pháp dạy học trên là tiêu biểu về vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học. Lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học nào cũng nhằm mục đích tạo điều kiện tốt nhất để người học phát triển “tính cá nhân” trong học tập. Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo để giúp người học chủ động và có trách nhiệm về nội dung và cách học của chính mình. Đó là các phương pháp đề cao hoạt động của người học, đặt người học vào “vị trí trung tâm” của hoạt động dạy học. Tuy nhiên tùy vào từng điều kiện dạy học và nội dung học tập, việc vận dụng tư tưởng lý thuyết kiến tạo có thể sử dụng các phương pháp như dạy học tình huống, nghiên cứu trường hợp, dạy học định hướng hành động, dạy học dự án... 1.4. Thực trạng dạy học Cơ kỹ thuật xét theo quan điểm kiến tạo Ngày nay, xu thế đổi mới trong dạy học yêu cầu người học là chủ thể học tập phải tự xây dựng, tìm tòi kiến thức dưới sự hướng dẫn của người dạy. Trong xu thế đó tổ chức dạy học kiến tạo hay vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học là cần thiết. Vấn đề đặt ra là cách thức tổ chức dạy học như thế nào cho hiệu quả để phát huy tối đa tính tích cực của người học. Tiến hành khảo sát một số GV (có GV trực tiếp giảng dạy môn học CKT) ở một số trường sư phạm để nắm được tình hình thực tế việc tổ chức hoạt động dạy học, đồng thời lấy ý kiến từ các SV (chủ yếu năm thứ 3) đã học CKT để có những đánh giá chính xác về thực tiễn học tập của SV. Việc khảo sát, lấy ý kiến được tác giả thực hiện với GV và SV cao đẳng sư phạm thuộc chuyên ngành Công nghệ, Kỹ thuật công nghiệp của các trường: Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương, Trường Cao đẳng Sơn La, Trường Cao đẳng Sư phạm Thái Bình. Điều tra thực trạng ban đầu giúp có cái nhìn thực tiễn tổng quát về việc dạy học CKT theo lý thuyết học tập kiến tạo, đồng thời cho biết khả năng vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học. Đó là những phản ánh về việc tổ chức dạy học với các đặc điểm: SV chủ động, tích cực hoạt động học tập; môi trường học tập dân chủ; SV là trung tâm của hoạt động dạy học; GV khuyến khích SV tự giác và có trách nhiệm trong học tập. Khảo sát cũng nhằm tìm hiểu: Những khó khăn và thuận lợi của GV khi vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học trong giờ lên lớp. Khả năng và nhu cầu học tập của SV có phù hợp với lý thuyết học tập kiến tạo. Những phương pháp dạy học GV sử dụng có phù hợp được với lý thuyết học tập kiến tạo. Những phương tiện hỗ trợ cho GV trong việc tổ chức dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo. 1.4.1. Sinh viên học tập Cơ kỹ thuật Ý kiến sinh viên ở các trường sẽ tham gia thực nghiệm về những hoạt động chủ động, tích cực của SV khi GV tổ chức học tập môn CKT. Phiếu thăm dò (PHỤ LỤC 2) được sử dụng cho 150 SV cuối năm thứ 2 (đầu năm thứ 3) vừa kết thúc học tập môn Cơ kỹ thuật. Kết quả điều tra cho thấy SV học tập và tiếp thu phương pháp giảng dạy của GV thông qua môn CKT. PPDH Ý KIẾN SỬ DỤNG PPDH Ưu tiên từ 1 đến 5 1 2 3 4 5 Tổng(%) THUYẾT TRÌNH 138 7 5 0 0 100% VẤN ĐÁP 8 130 0 0 0 92% NÊU VẤN ĐỀ 4 8 120 5 0 91% NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU 0 5 15 40 10 47% PP KHÁC 0 0 10 40 15 43% Bảng 1.1: Ý kiến của SV về sử dụng PPDH Kết quả điều tra (Bảng 1.1. ) cho thấy SV học tập môn CKT được thầy (cô) dạy bằng phương pháp thuyết trình, đôi lúc có sử dụng phương pháp vấn đáp. Rất ít các ý kiến của SV được học tập thông qua phương pháp nêu vấn đề, nghiên cứu tài liệu hoặc các phương pháp tích cực khác. Hơn 90% (Bảng 1.2.) ý kiến đều cho rằng sẽ học tốt môn CKT nếu như nắm chắc kiến thức Vật lý và Toán học; nhưng khi hỏi trực tiếp được biết SV đều quên hết các kiến thức đã học, chỉ khi GV trình bày lên bảng SV mới nhận ra những kiến thức đã học rồi. Gần 80% ý kiến cho rằng trên lớp chủ yếu là hoạt động của GV, GV có đưa ra vấn đề rồi tự giải quyết vấn đề, rất ít SV tham gia xây dựng bài. Khoảng một nửa số ý kiến SV cho rằng họ học được những kiến thức mới sau quá trình hiểu nhầm, sai lầm trong suy nghĩ về vấn đề từ trước. 50% ý kiến SV cho rằng môn CKT rất khó, chỉ những người học tốt các môn thuộc lĩnh vực tự nhiên mới học được. Rất ít ý kiến về hoạt động chủ động học tập của SV trên lớp, phần lớn SV không được làm việc nhóm với nhau (kể cả hai người), SV không có điều kiện đi thực tế, tham gia thực hành môn học. CÁC TIÊU CHÍ SỐ Ý KIẾN % Ý KIẾN Học tốt Cơ kỹ thuật nhờ hiểu biết về Vật lý, kiến thức Toán học và các môn khoa học cơ bản khác 141 94,00 Học tập qua sự sai lầm nhận thức các nội dung Cơ kỹ thuật 73 48,67 Hoạt động học là do năng lực cá nhân, chủ yếu tập trung các sinh viên giỏi 75 50,00 Học tập theo nhóm, hai người, có sự trao đổi giữa sinh viên với nhau và với giảng viên 17 11,33 Sinh viên tự tìm hiểu kiến thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn học tập của giảng viên 15 10,00 Thường xuyên được thực hành, quan sát trên máy tính, đi học tập thực tế 5 3,33 Sinh viên thường xuyên làm việc với sách giáo khoa, các tài liệu học tập 30 20,00 Kiến thức của bài học chủ yếu được giảng viên cung cấp 110 73,33 Hoạt động trên lớp chủ yếu là hoạt động dạy của giảng viên 119 79,33 Hoạt động trên lớp chủ yếu là hoạt động học của sinh viên 15 10,00 Bảng 1.2: Ý kiến của SV học tập CKT Mặt yếu của SV sư phạm nói chung và SV sư phạm Công nghệ, Kỹ thuật công nghiệp nói riêng là thiếu tính năng động, ít chủ động trong học tập. Thăm dò cho thấy GV có yêu cầu SV chuẩn bị bài học mới trước khi tiến hành giờ học, nhưng SV ít chịu tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi, nghiên cứu nội dung bài học tiếp theo, xem có những nội dung gì. Nếu khi GV có yêu cầu chuẩn bị bài, SV thường soạn bài qua loa, đối phó, chép bài từ sách tham khảo, hay chép lại bài của các anh chị lớp trước. GV đặt câu hỏi thì không thể trả lời được, dẫn đến lớp học trầm, tạo ra tâm lý bị động. Việc học tập của SV thiếu chủ động sẽ không tích cực trong học tập dẫn đến kết quả tiếp thu bài mới chậm hoặc không thể tiếp thu được kiến thức bài mới. SV học tập tốt khi được chủ động trong một môi trường học tập dân chủ. Học tập kiến tạo đề cao kiến thức đã và đang có của cá nhân nhưng cũng rất chú trọng đến môi trường học tập. Trong những năm gần đây các trường sư phạm đã tích cực đổi mới PPDH với các hình thức học nhóm, làm việc cặp đôi. Nhưng khảo sát nhận thấy những đổi mới trong tổ chức học tập cho SV chỉ mới thể hiện ở hình thức còn hiệu quả chưa cao. Rất nhiều SV cho biết họ được thầy (cô) sắp xếp vào các nhóm học tập. Nhưng các nhóm làm việc chưa hiệu quả, chỉ tập trung một số thành viên khá giỏi, các thành viên khác hầu như chỉ đứng tên mà không tham gia hoạt động học tập. Các thành viên của nhóm không được phân công (phân vai) từng vị trí và làm việc cụ thể. Kết quả học tập thì được đánh giá chung cho cả nhóm nên không khuyến khích được vai trò học tập hoặc khả năng của các cá nhân. Khảo sát còn tập trung vào việc tổ chức hoạt động học tập với “ví trí” của SV trong lớp học, cách làm việc của từng thành viên và giữa các thành viên học tập. Hiện nay, trong xu thế đổi mới PPDH, phần lớn các trường đã tổ chức dạy học với các phương pháp “lấy học sinh làm trung tâm”. Tuy nhiên để đạt được kết quả như mong đợi thì còn phải thêm một thời gian dài nữa. Phần lớn các GV hiện nay vẫn làm việc khá nhiều còn SV làm việc một cách bị động và chưa thực sự là “trung tâm” của dạy học. Điều này một phần do SV thiếu tính chủ động, mặt khác do GV vẫn quen với các phương pháp dạy học truyền thống là người dạy truyền tri thức, người trung tâm của hoạt động dạy học. Bên cạnh đó, thực tế cho thấy phần lớn SV chưa nắm được ý nghĩa của đối tượng học tập. Việc xác định mục tiêu, nhiệm vụ học tập của SV chưa rõ ràng, cụ thể khi tiến hành giờ học. Nội dung bài học phần lớn xa rời thực tiễn, có khi chưa đáp ứng nhu cầu nhận thức của SV. Học tập còn thiếu các hoạt động tổ chức thảo luận, thực hành của SV. Phần lớn các giờ dạy học chưa tạo được tình huống học tập, SV chưa được đặt vào tình huống có vấn đề, chưa được tổ chức và hướng dẫn tự học. Đôi lúc các SV phải đối diện với GV chưa thể hiện được thái độ cởi mở, thân thiện, gần gũi. Sinh viên cho biết họ cần được kích thích sự tự tin, mong muốn được chủ động trong học tập và sử dụng phương tiện, kỹ thuật học tập hiện đại. Họ cũng sẵn sàng tham gia vào quá trình kiểm tra, đánh giá thường xuyên kết quả học tập có sự tham gia của chính SV. Khảo sát cho thấy việc đánh giá kết quả học tập của SV còn mang tính hình thức, chung chung và hoàn toàn do GV quyết định mà chưa có sự tham gia của SV. Trong dạy học, việc đánh giá học tập cần căn cứ vào cả quá trình học tập của SV. Mặt khác kết quả học tập của SV đối với môn học cần được đánh giá ở mức độ số SV không hiểu, SV khó hiểu, hay còn mơ hồ; tiếp đến là mức độ nhớ, hiểu, vận dụng của SV. Dạy học rất cần hoạt động của SV đánh giá cho nhau. Thông qua nhóm, tổ, lớp cho SV đánh giá kết quả hoạt động của nhau. Trên cơ sở đánh giá này, SV tự học lẫn nhau sẽ thuận lợi hơn. Học qua sai lầm của bạn, học qua nỗ lực của bạn là học tập mà SV dễ tiếp thu và tích lũy kiến thức tốt nhất. GV là người tổ chức các hoạt động học tập và đánh giá cần tạo cho SV môi trường thuận lợi để cọ xát, đánh giá lẫn nhau. Qua đây, GV có thể kiểm tra được khả năng học tập của các SV hay nhóm học. Mặt khác giúp những SV khác, nhóm khác học tập trên cơ sở những sai lầm hay những quá trình thực hiện với những điều kiện về trình độ và cơ sở vật chất giống mình. Đối với SV sư phạm thì bằng những PPDH của GV, thông qua những giờ lên lớp cụ thể SV sẽ học tập được kỹ thuật sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học và phương thức giao tiếp, làm việc của GV. Do vậy, sự cần thiết trong đánh giá trong học tập ở một môn học ở trường sư phạm là đánh giá chi tiết, cụ thể, những hoạt động học tập hằng ngày của SV. 1.4.2. Giảng viên dạy học Cơ kỹ thuật Là một cách tiếp cận mới nên đa số các giảng viên chưa hiểu đầy đủ và chưa biết vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học. Khái niệm dạy học kiến tạo là một quan điểm, một cách tiếp cận, một định hướng mới mà mức độ làm quen, tìm hiểu về nó còn hạn chế đối với GV nói chung và các GV giảng dạy cao đẳng sư phạm nói riêng. Những khảo sát thông qua tiếp xúc trực tiếp hỏi, trao đổi cho thấy phần lớn các GV chưa tiếp xúc với khái niệm lý thuyết học tập kiến tạo cũng như chưa từng tiến hành tổ chức dạy học kiến tạo. Thực trạng sử dụng các phương pháp, phương tiện và kỹ thuật dạy học cho thấy qua kết quả khảo sát ở phiếu điều tra (PHỤ LỤC 1). Điều tra sự chuẩn bị của GV trước khi lên lớp, những quan tâm của GV đến SV về tình cảm, thái độ, đặc biệt là kiến thức và kinh nghiệm của SV. Khảo sát GV về sự cần thiết khi xác định mục tiêu, nội dung cần đạt được của bài giảng, từ đó có những phương án thiết kế bài giảng, lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Đánh giá toàn diện trên cơ sở khảo sát việc xác định phương thức kiểm tra, đánh giá SV, chuẩn bị điều kiện phương tiện dạy học, các nhiệm vụ SV chuẩn bị cho bài học mới, dự kiến các tình huống dạy học sẽ xảy ra. PPDH Ý KIẾN SỬ DỤNG PPDH Ưu tiên từ 1 đến 5 1 2 3 4 5 TỔNG (%) THUYẾT TRÌNH 15 7 5 2 1 100% VẤN ĐÁP 8 12 5 1 0 86,67% NÊU VẤN ĐỀ 4 7 5 1 0 56,67% NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU 2 2 5 2 0 36,67% PP KHÁC 1 2 10 5 3 70% Bảng 1.3: Ý kiến của GV về sử dụng PPDH Kết quả (Bảng 1.3. ) khảo sát 30 GV (Khoa Công nghệ, Khoa Sư phạm Tự nhiên, Khoa Tự nhiên của các trường tiến hành thực nghiệm sư phạm), cho rằng phương pháp được sử dụng nhiều nhất là phương pháp thuyết trình, tiếp đến là phương pháp vấn đáp. Khoảng 50% số GV khảo sát cho biết họ thường dùng phương pháp nêu vấn đề (nêu và giải quyết vấn đề). Một số ít GV có sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp thảo luận, phương pháp trực quan, phương pháp dạy học qua tổ chức làm bài tập, kiểm tra đánh giá. Như vậy, khảo sát cho thấy phần lớn GV sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, các phương pháp kích thích tính chủ động, sáng tạo, tự làm việc của SV rất ít được sử dụng. Việc tham gia tập huấn, nâng cao kiến thức GV chủ yếu được tập trung ở các đô thị lớn, GV ở các tỉnh lẻ cho rằng họ không có thời gian đầu tư cho giảng dạy, mặc dù cũng biết có những phương pháp dạy học mới nhưng tiến hành rất khó, hơn nữa không được học tập vận dụng cụ thể. NỘI DUNG KHẢO SÁT SỐ Ý KIẾN % Ý KIẾN 1. Nghiên cứu Lý thuyết học tập kiến tạo Chưa bao giờ 19 63,33 Đã nghe/đọc 10 33,33 Đã nghiên cứu 1 3,33 2. Thiết kế bài dạy quan tâm đến SV: Kiến thức đã có 30 100,00 Tình cảm và thái độ 10 33,33 Sai lầm nhận thức 0 0,00 3. PPDH đã sử dụng Nêu vấn đề 30 100,00 Algorit hóa 0 0,00 Phương pháp nghiên cứu 7 23,33 4. Kiến thức bài học được cung cấp bởi: Giảng viên 25 83,33 SV tự tìm hiểu 3 10,00 Giáo trình 20 66,67 5. Hoạt động dạy học trên lớp chủ yếu của Giảng viên 24 80,00 Sinh viên 0 0,00 Giảng viên và sinh viên 6 20,00 Bảng 1.4: Ý kiến khảo sát giảng viên Ý kiến khảo sát GV (Bảng 1.4. ) cho biết họ ít có điều kiện tiếp xúc với các phương pháp dạy học mới, 63,33% ý kiến cho rằng họ chưa biết về Lý thuyết học tập kiến tạo cũng như dạy học kiến tạo được tiến hành như thế nào, khoảng 33% cho rằng họ đã nghe hay từng đọc về tài liệu kiến tạo trong học tập, còn việc nghiên cứu thì chưa có điều kiện (có 01 ý kiến). GV chủ yếu quan tâm đến kiến thức SV đã có (100% ý kiến) để xác định mục tiêu bài dạy cũng như khi chuẩn bị cho bài dạy. Một số ít giảng viên có quan tâm đến tình cảm và thái độ của SV (33,33%), không có ý kiến về quan tâm đến những sai lầm có thể xảy ra trong quá trình học tập của SV. Đây cũng là dấu hiệu cho biết có thể vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo khi những quan tâm của GV tập trung vào kinh nghiệm và kiến thức đã có của SV. Qua khảo sát cho thấy, GV giảng dạy ở trường CĐSP phần lớn biết vận dụng PPDH nêu vấn đề (100%), một số ít có sử dụng phương pháp nghiên cứu trong dạy học. Các GV đã có những vận dụng PPDH tích cực vào giảng dạy. Tuy nhiên kiến thức mà SV học tập được chủ yếu được cung cấp bởi GV (83,33%), SV học tập qua giáo trình và các tài liệu tham khảo là khá nhiều (66,67%). GV chưa kích thích được SV chủ động học tập, tự tìm hiểu kiến thức. SV học tập còn bị động, lệ thuộc vào GV. Khoảng 80% ý kiến cho rằng hoạt động trên lớp chủ yếu là hoạt động của GV, kiến thức bài học chủ yếu được GV cung cấp, trong khi GV cho rằng đã thiết kế bài học dựa trên kiến thức và kinh nghiệm của SV. Phóng vấn trực tiếp các GV dạy CKT, những ý kiến nói lên GV trên lớp nỗ lực truyền tải những nội dung cho SV, họ cũng nhận thấy môn CKT được giảng dạy tốt khi SV có kiến thức Toán học, Vật lý. Như vậy, nếu được đầu tư quan tâm đồng bộ các giải pháp, có sự trao đổi kinh nghiệm giảng dạy thì hiệu quả dạy học môn học sẽ tốt hơn. Một số ý kiến của GV trực tiếp dạy CKT cho thấy họ tạo điều kiện cho SV làm việc với các tài liệu học tập, cho SV tự tìm hiểu kiến thức. Họ đã bước đầu dạy CKT quan tâm đến tình cảm, thái độ học tập của SV. GV cho biết họ rất muốn được tham gia các buổi tập huấn, bồi dưỡng về chuyên môn và phương pháp. Các ý kiến nói lên những quan tâm bước đầu về đổi mới phương pháp dạy học, vận dụng các tư tưởng, quan điểm và phương pháp dạy học mới. Rất ít ý kiến GV dạy CKT tổ chức cho SV tham quan, dã ngoại, thực hành. Đây cũng là một trong những hạn chế trong hoạt động dạy học CKT. Một phần do điều kiện cơ sở vật chất không cho phép, phần khác việc cập nhật một số phần mềm máy tính để thiết kế các bài thực hành ảo rất khó khăn. GV chưa tạo được mâu thuẫn nhận thức trong SV, khó để tạo được các vấn đề trong dạy học CKT, không quan tâm đến những sai lầm nhận thức của SV. Các hoạt động dạy học cho thấy GV chưa tin tưởng trao quyền chủ động cho SV, chỉ 1 ý kiến cho rằng SV là trung tâm của hoạt động dạy học – hoạt động trên lớp chủ yếu là hoạt động học tập của SV. Như vậy, các ý kiến khảo sát cho thấy mức độ quan tâm đến SV còn hạn chế nên việc dạy CKT chủ yếu dựa trên quan điểm của GV là cung cấp kiến thức cho SV. Hoạt động dạy học chưa tạo được môi trường thuận lợi để SV chủ động nhận thức, tự tìm hiểu kiến thức và kiến tạo kiến thức cho bản thân. Ngoài ra, khảo sát còn tìm hiểu mức độ quan tâm của GV dạy CKT đến các yếu tố khi thiết kế nội dung dạy học theo mục tiêu chương trình dạy học, đặc điểm, nhu cầu nhận thức của SV, điều kiện tổ chức dạy học. Tìm hiểu việc xây dựng các câu hỏi, tình huống dạy học, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn. Các ý kiến đều cho thấy việc xác định mục tiêu chương trình chỉ tập trung vào việc giải quyết, hoàn thành nội dung bài học, kiến thức mới cần truyền đạt cho SV. Thực tế, dạy học CKT chưa tạo được môi trường học tập thuận lợi nhất để người học phát huy hết khả năng, kinh nghiệm vốn có trong nhận thức bài học, tự tạo kiến thức cho bản thân. Kết luận chương 1 Con người có thể học thông qua bắt chước (thực hành theo mẫu), qua người khác giảng giải, truyền thụ cho. Nhưng với cách học thụ động này, người học sẽ thiếu sáng tạo và máy móc, kiến thức có được sẽ vụn vặt, thiếu hệ thống. Do đó học tập cần được tổ chức để người học “đồng hóa” và “điều ứng” những “kinh nghiệm” - chính là quá trình chuyển những kiến thức của xã hội loài người vào thành biểu tượng trong chính người học. Tư tưởng học tập này là lý thuyết học tập kiến tạo được Piaget xây dựng, sau đó được các nhà tâm lý học và sư phạm học phát triển và vận dụng vào dạy học với các quan điểm: - Hoạt động học diễn ra quá trình đồng hóa, là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể bằng cách dùng các kiến thức và kỹ năng đã có để xử lý các thông tin và tác động bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức. - Hoạt động học diễn ra quá trình điều ứng, là quá trình chủ thể thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kỹ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới làm hình thành kiến thức mới. - Học tập kiến tạo được tổ chức trong môi trường phù hợp để người học có sự thích ứng giữa kinh nghiệm đã có với nội dung bài mới, cũng là sự cân bằng giữa đồng hóa và điều ứng. - Sử dụng hợp lý các phương pháp dạy học để kích thích người học diễn ra các quá trình đồng hóa, điều ứng trong quá trình kiến tạo kiến thức. - Nội dung học tập mang những đặc điểm logic, lịch sử và được biên tập để kích thích kinh nghiệm của người học. Dạy học theo lý thuyết học tập kiến tạo được cụ thể hóa bằng các biện pháp theo một quy trình học tập sẽ là chỉ dẫn hợp lý cho người học xây dựng kiến thức. Cần có những biện pháp hợp lý, các phương pháp dạy học phù hợp để giúp người học nắm được kiến thức và cả phương pháp học tập. Khảo sát cho thấy dạy học môn Cơ kỹ thuật có nhiều thuận lợi để triển khai lý thuyết học tập kiến tạo. Với đặc điểm của môn học, việc vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học CKT trong đào tạo giáo viên Công nghệ bằng những biện pháp cụ thể sẽ đạt được những kết quả nhất định, góp phần vào sự đổi mới và phát triển giáo dục, nâng cao chất lượng đào tạo. Chương 2 BIỆN PHÁP DẠY HỌC CƠ KỸ THUẬT THEO LÝ THUYẾT HỌC TẬP KIẾN TẠO 2.1. Giới thiệu môn Cơ kỹ thuật ở trường cao đẳng sư phạm 2.1.1. Mục tiêu môn học 1) Về kiến thức: Sau khi học xong môn Cơ kỹ thuật SV hiểu và vận dụng được các nội dung lực cơ học, tính chất, tác dụng và ảnh hưởng về mặt cơ học của lực lên vật thể, các chuyển động cơ bản, đơn giản của chất điểm và của vật thể, các khái niệm về chi tiết máy; biết và tính toán được tác dụng của lực lên cấu trúc bên trong của vật thể, các loại biến dạng cơ bản của vật thể; biết lựa chọn sử dụng vật liệu thích hợp. 2) Về kỹ năng: SV có kỹ năng tính toán và làm các bài tập cơ học, hiểu và vận dụng giải các bài tập về chuyển động của chất điểm, về tính toán sức bền của vật liệu. Có thể liên hệ, vận dụng giải quyết những ứng dụng CKT trong thực tế. 3) Về thái độ: Sau khi học xong môn CKT, SV tự tin trong tính toán thực tế các bài tập cơ học, thích nghiên cứu các nội dung tương ứng của môn học từ đó có nhiều hứng thú trong các môn học khác; say mê vận dụng vào thực tế, liên hệ thực tế các lý thuyết CKT. 2.1.2. Phân tích cấu trúc nội dung môn Cơ kỹ thuật 2.1.2.1. Đề cương môn Cơ kỹ thuật Môn Cơ kỹ thuật có 60 tiết được Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương ký quyết định đưa vào giảng dạy trong chương trình đào tạo giáo viên Công nghệ của trường từ ngày 25 tháng 12 năm 2006, có nội dung chi tiết như sau: NỘI DUNG SỐ TIẾT PHẦN THỨ NHẤT: CƠ HỌC VẬT RẮN TUYỆT ĐỐI 36 A. ĐỘNG HỌC Chương 1 - NHỮNG KHÁI NIỆM MỞ ĐẦU 4 1.1. Các khái niệm về cơ cấu 1.2. Bậc tự do của cơ cấu phẳng Chương 2 - ĐỘNG HÌNH HỌC ĐIỂM 4 2.1. Phương pháp vector 2.2. Phương pháp tọa độ Đềcác 2.3. Phương pháp tọa độ tự nhiên Chương 3 - CHUYỂN ĐỘNG CƠ BẢN CỦA VẬT RẮN TUYỆT ĐỐI 6 3.1. Chuyển động tịnh tiến của vật rắn 3.2. Chuyển động quay của vật rắn quanh một trục cố định Chương 4 - HỢP CHUYỂN ĐỘNG 6 4.1. Tổng hợp chuyển động điểm 4.2. Tổng hợp chuyển động của vật rắn Chương 5 - ĐỘNG HỌC CƠ CẤU 10 5.1. Cơ cấu bốn khâu bản lề phẳng 5.2. Các biến thể của cơ cấu bốn khâu bản lề 5.3. Ứng dụng của cơ cấu bốn khâu 5.4. Cơ cấu cam B. TĨNH HỌC Chương 6 - CÁC KHÁI NIỆM VÀ TIÊN ĐỀ CƠ BẢN CỦA TĨNH HỌC 6 6.1. Đối tượng của tĩnh học 6.2. Lực 6.3. Các định luật và tiên đề tĩnh học 6.4. Liên kết và phản lực liên kết 6.6. Bài tập: Lực, liên kết và phản lực liên kết PHẦN THỨ HAI: CƠ HỌC VẬT RẮN BIẾN DẠNG 24 Chương 7 - MỞ ĐẦU 4 7.1. Nhiệm vụ và đối tượng nghiên cứu của cơ học vật rắn biến dạng 7.2. Khái niệm về thanh 7.3. Nội lực - Ứng suất 7.4. Các thành phần của lực trên mặt cắt ngang 7.5. Quan hệ giữa ứng suất và các thành phần nội lực trên mặt cắt ngang 7.6. Biến dạng Chương 8 - CÁC LOẠI BIẾN DẠNG CỦA THANH 16 8.1. Thanh chịu kéo – nén đúng tâm 8.2. Xoắn thuần túy của thanh thẳng Chương 9 - MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VÀ CÁC CÁCH LẮP GHÉP CỦA CHI TIẾT MÁY 4 9.1. Khái niệm về chi tiết máy 9.2. Vấn đề tiêu chuẩn hóa chi tiết máy 9.3. Ghép bằng ren 9.4. Ghép bằng đinh tán 9.5. Ghép bằng hàn 9.6. Ghép bằng then, then hoa và trục định hình Bảng 2.1: Đề cương môn Cơ kỹ thuật 2.1.2.2. Cấu trúc nội dung môn Cơ kỹ thuật Cấu trúc của chương trình Cơ kỹ thuật dành cho SV cao đẳng sư phạm được cấu trúc gồm hai phần: Phần thứ nhất nghiên cứu về cơ học vật rắn tuyệt đối. Nội dung thứ nhất là những chuyển động của vật rắn. Môn học nghiên cứu chuyển động của vật rắn trên cơ sở nghiên cứu chuyển động của điểm từ đó áp dụng vào những chuyển động cơ bản của vật rắn tuyệt đối. Tổng hợp chuyển động của vật rắn từ những chuyển động cơ bản rồi áp dụng vào một số cơ cấu của chuyển động vật. Nội dung thứ hai trong phần cơ học vật rắn tuyệt đối là nghiên cứu về những liên kết của vật rắn được ứng dụng từ các tiên đề, định luật về tĩnh học. Phần thứ hai nghiên cứu về vật rắn biến dạng. Phần đầu nội dung là những biến dạng về thanh thường xảy ra trong thực tế như uốn dạng kéo, nén, xoắn, dập, cắt. Các nội dung xoay quanh về tính toán lực, mô men và ứng suất từ đó áp dụng vào tính toán sức bền vật liệu của thanh, của vật. Phần cuối của nội dung này là những ứng dụng trong thực tế về các chi tiết máy. Các chi tiết máy dựa trên những chuyển động và độ bền của nó sẽ có những lắp ghép theo những nguyên tắc khác nhau nhằm đảm bảo giải quyết được những bài toán thực tế. 2.1.2.3. Các thành phần kiến thức - Kiến thức Toán học giúp giải quyết những tính toán trong phần lớn nội dung môn CKT. Các phương pháp toán được sử dụng rất nhiều như phương pháp tọa độ, phương pháp véc tơ, phương pháp vi phân. Ngoài ra, những tính toán về lượng giác, lũy thừa, hình không gian, tính toán về các phương trình bậc cao giúp giải quyết một số các chuyển động. - Kiến thức Vật lý được vận dụng trong CKT gồm những nguyên lý cơ bản về chuyển động, đứng yên, về tính chất Vật lý của chi tiết, của vật; các đặc trưng về chuyển động như quãng đường, vận tốc, gia tốc của điểm, của vật; các dạng chuyển động cơ bản như chuyển động thẳng, chuyển động quay và kết hợp các chuyển động cơ bản. - Kiến thức về sức bền vật liệu, hóa học được sử dụng trong CKT liên quan đến tính năng, sức bền của chi tiết, của vật. 2.1.2.4. Phân tích logic nội dung kiến thức Nội dung môn học là giải quyết vấn đề kiến thức kỹ thuật vận dụng vào chế tạo chi tiết máy, những nguyên lý chuyển động áp dụng vào thực tế để thiết kế các máy công cụ. Các chi tiết máy được thiết kế giúp thực hiện những cử động cụ thể trong thực tế được áp dụng từ những chuyển động cơ bản như quay, lắc, hay một số những chuyển động kết hợp quay, lắc. Môn học giúp SV nắm và giải quyết được các vấn đề: - Để có những chuyển động phức tạp thì phải có sự kết hợp của những chuyển độ...trong đào tạo giáo viên Công nghệ theo lý thuyết học tập kiến tạo là rất cần thiết nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học. Kết luận chương 3 Để kiểm nghiệm tính đúng đắn giả thuyết của đề tài, tác giả đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu: Phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm để thu thập các số liệu; Phương pháp thống kê toán học để tính toán, xử lý các số liệu có được. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm được thực hiện tuy chưa rộng rãi nhưng các đối tượng SV có sự đa dạng. Các lớp thực nghiệm ở các trường được phân bố ở các vùng miền núi, miền biển, nông thôn và thành phố. Bản thân phương pháp thực nghiệm mang tính chủ quan nhưng kết quả phần nào thể hiện sự tích cực, chủ động học tập và nghiên cứu các nội dung môn học khi vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo. - Phương pháp chuyên gia thể hiện sự khách quan trong đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sử dụng trong dạy học CKT theo lý thuyết học tập kiến tạo. Các ý kiến từ các chuyên gia có kinh nghiệm giảng dạy CKT cho thấy sự đồng tình trong việc vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học CKT. Phương pháp cho thấy việc vận dụng các quan điểm dạy học tích cực đang được hướng ứng mạnh mẽ, góp phần vào sự đổi mới phương pháp dạy học môn học. - Phương pháp thống kê Toán học xử lý các kết quả thu thập được cho thấy những thông số của kiểm nghiệm là chấp nhận được. Tính khách quan và độ chính xác của phương pháp nói lên vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo là khả thi và cần được triển khai sớm trong dạy học. Kiểm nghiệm nói lên sự cần thiết vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học ở trường đại học và cao đẳng, đặc biệt là trong đào tạo giáo viên cao đẳng công nghệ. Kết quả cho thấy vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học bộ môn sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực học tập của sinh viên. Kết quả thực nghiệm sư phạm và ý kiến đánh giá của chuyên gia đã bước đầu cho thấy những biện pháp đề xuất là khả thi và góp phần cải thiện kết quả học tập Cơ kỹ thuật của SV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ I. Kết luận Trước những yêu cầu của thời đại và xã hội, giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ và toàn diện. Trong sự đổi mới đó, việc tiến hành các phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực chủ động trong học tập của người học mang ý nghĩa chủ đạo; đó là kết quả và cũng là sự biểu hiện của sự phát triển giáo dục. Không có phương pháp nào là vạn năng cho việc thực hiện tốt một giờ học, nhưng kết hợp các phương pháp như thế nào để đưa đến giờ dạy hiệu quả, đó là biểu hiện của tư tưởng dạy học, quan điểm dạy học mà người dạy sử dụng. Tác giả lựa chọn và vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo cho sự định hướng những hành động phương pháp, cho sự đổi mới dạy học với học sinh làm trung tâm, cho việc dạy học đáp ứng những yêu cầu thực tiễn của thời đại. 1) Nghiên cứu và phân tích tài liệu, điều tra thực tế dạy học cho thấy sự cần thiết vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học CKT nhằm phát huy tính chủ động, tích cực học tập của SV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Công nghệ trình độ cao đẳng. 2) Phát triển lý thuyết học tập kiến tạo nhằm làm cơ sở để vận dụng lý thuyết này vào dạy học các môn học cụ thể. Đồng thời dựa trên đặc điểm của môn học, cho phép ta lựa chọn các phương pháp và các biện pháp tổ chức cho SV kiến tạo kiến thức. Trên cơ sở đó, quá trình tổ chức dạy học môn CKT được thực hiện theo các bước kiến tạo kiến thức, kết quả đánh giá ban đầu cho thấy việc lựa chọn quan điểm dạy học là hợp lý, việc vận dụng lý thuyết vào môn CKT là mang lại hiệu quả dạy học cao. 3) Tổ chức kiểm nghiệm đánh giá những đề xuất của đề tài bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp chuyên gia. Kết quả thực nghiệm đáng tin cậy cho thấy đề tài mang tính khả thi và những biện pháp đưa ra là hiệu quả. Từ kết quả nghiên cứu đề tài này cho thấy có thể mở rộng kết quả nghiên cứu đến các môn học khác, các bộ môn khác trong hệ thống giáo dục. Nhằm triển khai sâu rộng sự đổi mới chất lượng giáo dục, nâng cao hiệu quả đào tạo, góp phần vào sự phát triển của đất nước. II. Kiến nghị 1) Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, các tài liệu học tập cho các trường, các chuyên ngành đào tạo nhằm tạo cho giảng viên chủ động thực hiện triển khai dạy học theo phương pháp tích cực học tập của SV. Đặc biệt nên trang bị hệ thống máy tính để thuận lợi cho quá trình học tập thực hành, thí nghiệm ảo. 2) Thường xuyên tổ chức các buổi hội thảo, tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học. Tập trung vào dạy học hướng vào người học, lấy học sinh làm trung tâm, dạy học để học sinh kiến tạo kiến thức cho mình. 3) Đề tài mới dừng lại những nghiên cứu ở bước đầu, cần được triển khai, giới thiệu để vận dụng trong các trường học, các môn học khác nhau góp phần tạo ra sự chuyển biến sâu rộng trong sự phát triển giáo dục. DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ Nguyễn Văn Bính – Trần Tuyến, 2008, Đào tạo nghiệp vụ cho sinh viên Sư phạm theo quan điểm tiếp cận thực tiễn giáo dục phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 285, trang 26-27. Trần Tuyến, 2009, So sánh dạy học nêu vấn đề và dạy học theo lý thuyết kiến tạo, Tài liệu hội nghị khoa học nghiên cứu sinh lần thứ nhất, Đại học Sư phạm HN. Trần Tuyến, Dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo, 2010, Kỷ yếu hội thảo Nâng cao năng lực đào tạo GV kỹ thuật tại các trường, khoa sư phạm kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội, Đại học Sư phạm HN, trang 213-216. Trần Tuyến, 2010, Giảng dạy cơ kỹ thuật theo quan điểm kiến tạo cho sinh viên Sư phạm kỹ thuật, Tuyển tập báo cáo khoa học của cán bộ trẻ và nghiên cứu sinh khoa Sư phạm kỹ thuật, Đại học Sư phạm HN, trang 23-31. Trần Tuyến, 2010, Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá sinh viên góp phần đổi mới quá trình dạy học, Kỷ yếu hội thảo khoa học Đổi mới phương pháp dạy học ở cao đẳng đáp ứng nhu cầu xã hội, CĐSPTW, trang 179-185. Trần Tuyến, 2012, Dạy học môn Công nghệ THCS giúp học sinh yêu thích môn học và trải nghiệm công việc, Kỷ yếu hội thảo khoa học Đào tạo GV dạy môn Công nghệ trong tình hình hiện nay nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, Khoa Công nghệ (CĐSPTW), trang 20-25. Trần Tuyến, 2012, Kiểm tra, đánh giá học sinh trong dạy học kiến tạo, Tạp chí Giáo dục số 296, trang 27-28. Trần Tuyến, 2013, Học tập theo lối kiến tạo nhằm đáp ứng yêu cầu thời đại, Tạp chí Giáo dục số 302, trang 30, 31, 62. TÀI LIỆU THAM KHẢO Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục, (112). Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí giáo dục, (141). Lê Khánh Bằng (1997), Nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học cho phù hợp với những yêu cầu mới của đất nước và thời đại – Giáo dục học đại học, NXB nông nghiệp, Hà Nội. Nguyễn Văn Bính (chủ biên) (1999), Phương pháp dạy học KTCN, tập I, NXB Giáo dục, Hà Nội. Ngô Văn Cảnh (2007), Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá học phần ngữ pháp tiếng Việt: Sách trợ giúp giảng viên Cao đẳng sư phạm, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Nguyễn Gia Cầu (2007), “Dạy học phát huy tính năng động, sáng tạo của học sinh”, Tạp chí Giáo dục, (156). Nguyễn Gia Cầu (2007), “Dạy học phát triển các kỹ năng cơ bản cho học sinh”, Tạp chí Giáo dục, (162). Nguyễn Gia Cầu (2008), “Giúp học sinh khắc phục kiểu học tập thụ động”, Tạp chí Giáo dục, (197). Nguyễn Gia Cầu (2008), “Khắc phục kiểu truyền thụ một chiều trong dạy học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (35). Nguyễn Gia Cầu (2007), “Về mối quan hệ tương tác giữa người dạy và người học”, Tạp chí Giáo dục, (171). Nguyễn Đào Quý Châu (nhóm dịch) (2005), Làm chủ phương pháp giảng dạy, NXB Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chính Minh, Thành phố Hồ Chí Minh. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học toán theo phương pháp kiến tạo”, Nghiên cứu giáo dục (2). Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Dạy và học ngày nay (5). Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên) (2007), Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. Nguyễn Phúc Chỉnh (chủ biên) (2007), Ứng dụng tin học trong nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Chương trình chi tiết (2006), Chương trình đào tạo đại học - Sư phạm công nghệ, trình độ cao đẳng, hệ chính quy, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương, Hà Nội. Công văn (2006), Hướng dẫn dạy học tự chọn cấp THCS và cấp THPT năm học 2006-2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. Nguyễn Văn Cường (2007), “Các lý thuyết học tập cơ sở tâm lý của đổi mới phương pháp dạy học”, Tạp chí giáo dục, (153). Dương Bạch Dương (2002), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương trình vật lý lớp 10 trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo (xây dựng), LA TS Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. Đỗ Tiến Đạt (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, (111). Võ Văn Duyên Em (2007), “Dạy bài “Ozon – Hidropeoxit” theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí giáo dục, (168). Võ Văn Duyên Em (2012), Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học phần hóa phi kim ở trường Trung học phổ thông theo hướng dạy học kiến tạo-tương tác với sự trợ giúp của công nghệ thông tin, LATS Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí giáo dục, (114). Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo, LATS Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Thị Thu Hà (2001), Phương pháp dạy học Kỹ thuật công nghiệp phổ thông theo cách tiếp cận lịch sử - lô gíc, LATS Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1997), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Đặng Xuân Hải (2012), Kỹ thuật dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ, NXB Bách khoa – Hà Nội, Hà Nội. Bùi Hiền (chủ biên) (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển bách khoa, Hà Nội. Trần Diên Hiển (chủ biên) (2005), Nhập môn lý thuyết xác suất và thống kê toán, NXB Giáo dục, Hà Nội. Phó Đức Hòa (2012), “Các dạng khám phá theo thuyết kiến tạo trong dạy học tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, (270). Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn (2011), Phương pháp và công nghệ dạy học trong môi trường sư phạm tương tác, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Lê Huy Hoàng (2010), “Kỹ năng phát hiện vấn đề trong dạy học dựa trên giải quyết vấn đề”, Tạp chí Giáo dục, (241). Lê Huy Hoàng (2010), “Power point tương tác và ứng dụng trong dạy học công nghệ ở phổ thông”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, (59). Lê Huy Hoàng (2005), Thí nghiệm, thực hành ảo - ứng dụng trong dạy học kỹ thuật công nghiệp lớp 12 trung học phổ thông, LATS Giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội. Trần Bá Hoành (2004), “Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn”, Tạp chí thông tin khoa học giáo dục, (102). Trần Bá Hoành (1997), “Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực”, Tạp chí Giáo viên và nhà trường, (15). Trần Bá Hoành (2002), “Thực hiện dạy học tích cực như thế nào”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, (6). Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức (2002), Giáo dục học đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội. Đoàn Xuân Huệ (2002), Cơ học ứng dụng tập 1, NXB ĐH Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Đoàn Xuân Huệ (2002), Cơ học ứng dụng tập 2, NXB ĐH Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại lí luận - biện pháp- kĩ thuật, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội. Đặng Thành Hưng (2008), “Khái niệm tình huống dạy học trong dạy học giải quyết vấn đề”, Tạp chí giáo dục, (202). Đặng Thành Hưng (2004), “Kỹ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động”, Tạp chí Phát triển Giáo dục, (10). Đặng Thành Hưng (2004), “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học hợp tác”, Tạp chí Phát triển Giáo dục, (8). Đặng Thành Hưng (2005), Tương tác hoạt động thầy – trò trên lớp học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Nguyễn Văn Khôi (2008), “Dạy nghề phổ thông theo quan điểm tiếp cận hoạt động sáng tạo”, Tạp chí Phát triển Giáo dục, (199). Nguyễn Văn Khôi (2007), Lí luận dạy học công nghệ: Phần kỹ thuật công nghiệp ở trường trung học cơ sở. Giáo trình cao đẳng sư phạm, NXB ĐH Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Nguyễn Văn Khôi (2012), Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật, Tài liệu dành cho học viên Cao học – NCS, ĐH Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Văn Bính (2008), Phương pháp luận nghiên cứu sư phạm kỹ thuật, NXB ĐH Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng (2007), Giáo trình phương tiện dạy học kỹ thuật công nghiệp: Sách dành cho Cao đẳng sư phạm, NXB ĐH Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Tô Văn Khôi (2009), “Dạy học giải quyết vấn đề qua nhận thức của giảng viên và sinh viên”, Tạp chí Khoa học & công nghệ, (1). Kỷ yếu hội thảo khoa học (2005), Đào tạo giáo viên Công nghệ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Nguyễn Xuân Lạc (chủ biên) (2003), Cơ học ứng dụng tập một, Giáo trình đào tạo giáo viên Trung học cơ sở hệ Cao đẳng sư phạm, NXB ĐH Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Nguyễn Xuân Lạc (chủ biên) (2003), Cơ học ứng dụng tập hai, Giáo trình đào tạo giáo viên Trung học cơ sở hệ Cao đẳng sư phạm, NXB ĐH Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Nguyễn Xuân Lạc (2009), “Lý luận và công nghệ dạy học tương tác trong dạy học Cơ học ứng dụng”, Kỷ yếu hội nghị khoa học “Đổi mới phương pháp dạy và học”, Trường ĐH Bách khoa, Đại học Đà Nẵng. Trần Thị Mai Lan (2012), “Vận dụng quy trình của lý thuyết kiến tạo vào dạy học tính quy luật của hiện tượng di truyền (sinh học 12)”, Tạp chí Giáo dục (285). Nguyễn Phú Lộc (2008), “Sự thích nghi trí tuệ trong quá trình nhận thức theo quan điểm của J. Piaget”, Tạp chí giáo dục (183). Hoàng Lê Minh (2008), Tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trường Trung học Phổ thông, LATS Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Đặng Văn Nghĩa (2006), Khai thác kiến thức vật lý trong dạy học kĩ thuật công nghiệp lớp 12 trung học phổ thông, LATS Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐH Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Phan Trọng Ngọ (2000), Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. Hoàng Phê (1998), Từ điển Tiếng Việt, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2005), Luật giáo dục, NXB Lao động, Hà Nội. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2012), Luật giáo dục đại học, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đào Tam (2007), “Rèn luyện cho học sinh phổ thông một số thành tố của năng lực kiến tạo trong dạy học toán”, Tạp chí Giáo dục (165). Vũ Văn Tảo (1997), Vài nét về xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập đại học trên thế giới – Giáo dục học đại học, NXB Nông nghiệp, Hà Nội. Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo, LATS Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội. Trần Sinh Thành, Đặng Quang Khoa (2005), “Dạy kỹ thuật ở trường sư phạm kỹ thuật theo hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo”, Tạp chí khoa học giáo dục ĐH Sư phạm Hà Nội, (3). Bùi Gia Thịnh (2005), “Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lý luận dạy học hiện đại”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, (52). Nguyễn Viết Thông (Tổng Chủ biên) (2009), Giáo trình những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lê nin, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2002), Học và dạy cách học, NXB ĐH Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Nguyễn Cảnh Toàn (tái bản) (2001), Quá trình dạy tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Kinh nghiệm về Tự học – Giáo dục học đại học, NXB Nông nghiệp, Hà Nội. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Quang Uẩn (2007), Tâm lý học đại cương,NXB ĐH Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. Nguyễn Thùy Vân (2008), “Học qua sai lầm trong dạy học toán ở trường phổ thông - một cách vận dụng lý thuyết kiến tạo trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, (3). Phạm Viết Vượng (2001), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. Nguyễn Như Ý (chủ biên) (2010), Đại từ điển tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh, Thành phố Hồ Chí Minh. Meier B., Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Hội thảo tập huấn dự án phát triển PTTH của Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội. Lecne, I.Ia, (Người dịch: Phan Tất Đắc) (19977), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội. Gross R. (Người dịch: Vũ Thạch, Mai Linh) (2007), Học tập đỉnh cao, NXB Lao động, Hà Nội. Madeleine Roy, Jean-Marc Denommé (Người dịch: Trịnh Văn Minh) (2009), Sư phạm tương tác – một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. Robert J. Marzano (Người dịch: Nguyễn Hữu Châu) (2013), Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo dục Việt Nam, Huế. Vugotxki, L.X (Người dịch: Nguyễn Đức Hưởng, Dương Diệu Hoa, Phan Trọng Ngọ) (1997), Tuyển tập tâm lý học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội. Pritchard A., Woollard J. (2010), Psychology for the Classroom: Contructivism and Social Learning, published in the USA and Canada. IRZIK, GÜROL (2010), Back to Basics: A Philosophical Critique of Constructivism, Kluwer Academic Publishers, Printed in the Netherlands. George E.Hein (1991), “Constructivist Learning Theory”, The Museum and the Needs of People, Lesley College. Massachusetts USA. Marzano, R.J (1992), Teaching with Dimensions of Learning, Printed in the United States of America. McCarty, A.M (2010), Professional Development for New Middle School Teachers to Use Constructivist Pedagogy in the Block Period, Falls Church, Virginia. Matthews, M.R (1993), “Constructivism and Science Education: Some Epistemological Problems”, Journal of Science Education and Technology, Vol. 2, No. 1. Matthews, M.R (1997), A Bibliography for Philosophy and Constructivism in Science Education, Klawer Academic Pubishers, Printed in the Netherlands. Sudzina, M.R (1997), Case Study as a Constructivist Pedagogy for Teaching Educational Psychology, The University of Dayton, Dayton, Ohio 45469-0525. Glasersteld, E.V (edited) (2002), Radical Constructivism in Mathematics Education, Kluwer Academic Publishers, New York, Boston, Dordrecht, London, Moscow. Jenkins, E.W (2000), Constructivism in School Science Education: Powerful Model or the Most Dangerous Intellectual Tendency?, Kluwer Academic Publishers, Printed in the Netherlands. (18/03/2011), Toàn văn các văn kiện Đại hội XI của Đảng, Việt Nam. (28/03/2007), Phần Lan, quốc gia có nền giáo dục thành công nhất thế giới, Việt Nam. (22/12/2009), Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, Việt Nam. (30/03/2012), Tổ chức dạy học hình thành khái niệm số tự nhiên theo quan điểm kiến tạo, Việt Nam. (19/12/2009), cận cảnh nền giáo dục tiên tiến nhất trên thế giới. Việt Nam. (23/12/2010), Piaget's Main Ideas Regarding Human Cognition. (26/9 - 1/10, 1994), The constructivist view in science education -- what it has to offer and what should not be expected from it, Concepción, Chile. PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI Ý KIẾN GIẢNG VIÊN BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Độc lập – Tự do – Hạnh phúc PHIẾU HỎI Ý KIẾN GIẢNG VIÊN Xin quý thầy (cô) vui lòng cho biết một số thông tin sau Họ và tên:................................ Năm sinh: ..................Trình độ chuyên môn: .................. Đơn vị công tác hiện nay: ............................................................................................... Môn giảng dạy: ................................................................Số năm công tác: ............... Đã tốt nghiệp ĐH, (CĐ) trường: ....................................................... I. Nêu tên các phương pháp dạy học (PPDH) mà các thầy (cô) thường sử dụng (xếp theo thứ tự ưu tiên 1-2-3-4-5) 1. PPDH: ............................................................................................................................ 2. PPDH: ........................................................................................................................... 3. PPDH: ............................................................................................................................. 4. PPDH: ............................................................................................................................. 5. PPDH: ............................................................................................................................. II. Qua quá trình công tác, xin quý thầy (cô) vui lòng đánh dấu “x” vào ô “ð” nếu đồng ý các ý kiến dưới đây 1. Nghiên cứu về lý thuyết học tập kiến tạo: ð Chưa bao giờ ð Đã đọc/nghe ð Đã nghiên cứu 2. Thiết kế bài dạy dựa trên quan tâm đến (sinh viên): ð Kiến thức đã có ð Tình cảm và thái độ ð Sai lầm nhận thức 3. Đã từng sử dụng phương pháp dạy học ð Nêu vấn đề ð Algorit hóa ð Phương pháp nghiên cứu 4. Kiến thức chủ yếu của bài học được cung cấp bởi ð Giảng viên ð Sinh viên tự tìm hiểu ð Giáo trình 5. Hoạt động dạy học trên lớp chủ yếu là hoạt động ð Dạy của giảng viên ð Học của sinh viên ð Cả giảng viên và sinh viên ............., Ngày ........tháng.........năm ........ Ký tên PHỤ LỤC 2: PHIẾU LẤY Ý KIẾN SINH VIÊN BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Độc lập – Tự do – Hạnh phúc PHIẾU LẤY Ý KIẾN SINH VIÊN – HỌC TẬP MÔN CƠ KỸ THUẬT Em hãy vui lòng cho biết một số thông tin sau Họ và tên:................................ Năm sinh: ..................: .................. Lớp: .........................................Trường: ................................................ I. Môn Cơ kỹ thuật, em được học kiến thức chuyên môn đồng thời học tập các phương pháp dạy học (PPDH) mà thầy (cô) thường xuyên sử dụng (xếp theo thứ tự ưu tiên 1-2-3-4-5) 1. PPDH: ............................................................................................................................... 2. PPDH: ............................................................................................................................... 3. PPDH: ............................................................................................................................... 4. PPDH: ............................................................................................................................... 5. PPDH: ............................................................................................................................... II. Qua quá trình học tập, em hãy vui lòng đánh dấu “x” vào ô “ð” nếu đồng ý các ý kiến dưới đây ð Học tốt Cơ kỹ thuật nhờ hiểu biết về Vật lý, kiến thức Toán học và các môn khoa học cơ bản khác ð Học tập qua sự sai lầm nhận thức các nội dung Cơ kỹ thuật ð Hoạt động học là do năng lực cá nhân, chủ yếu tập trung các sinh viên giỏi ð Học tập theo nhóm, hai người, có sự trao đổi giữa sinh viên với nhau và với giảng viên ð Sinh viên tự tìm hiểu kiến thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn học tập của giảng viên ð Thường xuyên được thực hành, quan sát trên máy tính, đi học tập thực tế ð Sinh viên thường xuyên làm việc với sách giáo khoa, các tài liệu học tập ð Kiến thức của bài học chủ yếu được giảng viên cung cấp ð Hoạt động trên lớp chủ yếu là hoạt động dạy của giảng viên ð Hoạt động trên lớp chủ yếu là hoạt động học của sinh viên ............., Ngày ........tháng.........năm ........ Ký tên PHỤ LỤC 3: CÁC ĐỀ KIỂM TRA VÀ ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA SỐ 1 Đề bài Câu 1 (5 điểm): Cho 1 điểm chuyển động trong hệ trục tọa độ Oxyz. Tìm góc hợp giữa véc tơ vận tốc và gia tốc của điểm với các trục của hệ tọa độ. Câu 2 (5 điểm): Một điểm chuyển động trong mặt phẳng Oxy, gia tốc của điểm có hình chiếu Wx = 4cm/s2, Wy = 2tcm/s2. Tìm phương trình chuyển động của điểm biết lúc t = 2s thì véc tơ vận tốc của điểm tạo với góc trục a = 450 và trị số vận tốc V = 12cm/s. Đáp án Ý CÂU HỎI NỘI DUNG ĐIỂM 1/1 Xác định phương trình chuyển động của điểm viết dưới dạng véc tơ: = Þ = (t), = (t), = (t) 1 2/1 Vận tốc của điểm suy ra từ phương trình chuyển động: = , = , = 1 3/1 Góc hợp bởi véc tơ vận tốc và các trục tọa độ là Cô sin chỉ phương của véc tơ vận tốc: cosa = , cosb = , cosg = Trong đó: V = 1 4/1 Gia tốc của điểm suy ra từ vận tốc chuyển động: Wx = , Wy = , WZ = 1 5/1 Góc hợp bởi véc tơ gia tốc và các trục tọa độ là Cô sin chỉ phương của véc tơ gia tốc: cosa’ = , cosb’ = , cosg’ = Trong đó: W = 1 1/2 Xác định mối quan hệ giữa gia tốc và vận tốc chuyển động của điểm: Wx = Û dVx = Wx.dt Wy = Û dVy = Wy.dt 1 2/2 Xác định vận tốc khi t = 2s: t = 2s thì Vx = Vy = 12.cos450 = 12 (cm/s) 1 3/2 Xác định vận tốc của điểm theo thời gian: Sử dụng công thức toán học, tích phân hai vế của gia tốc (công thức trên) ta được: dVx = Wx.dt = 4dt Û Vx = 4t + 4 dVy = Wy.dt = 2tdt Û Vy = t2 + 8 1 4/2 Xác định mối quan hệ giữa phương trình và vận tốc chuyển động của điểm: Vx = Û dx = Vxdt = (4t + 4)dt Vy = Û dy = Vydt = (t2 + 8)dt 1 5/2 Xác định phương trình chuyển động của điểm. Chọn thời điểm t = 0 thì x = y = 0 dx = (4t + 4)dt Þ x = 2(t2 + 2t) dy = (t2 + 8)dt Þ y = t3 + 8t 1 BÀI KIỂM TRA SỐ 2 Đề bài Câu 1 (2 điểm): Em hãy cho biết sự khác nhau về quỹ đạo của các điểm trong chuyển động tịnh tiến và chuyển động quay tròn. Câu 2 (2 điểm): Tìm chuyển động không phải chuyển động tịnh tiến: a) Chuyển động rơi tự do b) Chuyển động của ngăn kéo bàn c) Chuyển động của vật trượt trên mặt nghiêng không ma sát d) Chuyển động của rơmooc khi đầu kéo oto đi trên đoạn đường tròn Câu 3 (6 điểm): Một vật có khối lượng m trượt từ trạng thái nghỉ xuống một mặt phẳng nghiêng với góc nghiêng α so với phương ngang. Biết hệ số ma sát trượt giữa vật và mặt phẳng nghiêng là µ và độ lớn gia tốc rơi tự do là g. Bỏ qua lực cản của môi trường. Viết biểu thức tính gia tốc của vật? Đáp án Ý CÂU HỎI NỘI DUNG ĐIỂM 1/1 - Chuyển động quay tròn: Các điểm có quỹ đạo giống nhau (có thể không trùng khít nhau - bán kính khác nhau), mô tả bằng phương trình chuyển động điều hòa x = Asin(wt+j). 1 2/1 - Chuyển động tịnh tiến: Quỹ đạo như nhau (hoàn toàn trùng khít nhau), mô tả bằng phương pháp tọa độ, phương pháp véc tơ, hay phương pháp tọa độ tự nhiên 1 2 Chọn đáp án “d)” 2 1/3 Chọn hệ quy chiếu như hình vẽ + Gốc toạ độ trùng với vị trí vật bắt đầu trượt + Chiều (+) Ox và chiều (+) Oy như hình vẽ + Gốc thời gian lúc vật bắt đầu chuyển động 1 2/3 Khi vật trượt, vật chịu tác dụng của ba lực: Trọng lực , lực ma sát trượt , phản lực Phân tích lực P thành và như hình vẽ 1 3/3 = + + = m = + + + = m 1 4/3 Chiếu phương trình lên OX, ta được: PX - f = mW Û Psina - mN = mW 1 5/3 Chiếu phương trình lên OX, ta được: N - PY = 0 Û N = Pcosa = mgcosa 1 6/3 Gia tốc của chuyển động: W = = Þ W = g(sina -cosa) 1 BÀI KIỂM TRA SỐ 3 Đề bài Câu 1 (4 điểm): Nhận biết cấu tạo của các cơ cấu đã học qua ví dụ thực tế: - Cơ cấu băng tải lắc: Dùng để biến chuyển động quay của tay quay thành chuyển động tịnh tiến qua lại của băng tải - Cơ cấu tam phân (chia một góc thành 3 góc bằng nhau a và a/3) dựa trên các tam giác cân khi AB = BC = CD và mối quan hệ giữa góc ngoài và tổng hai góc trong của tam giác Câu 2 (3 điểm): Từ cơ cấu tay quay - con trượt, nếu đổi khâu (1) hoặc (2) làm giá. Hãy vẽ lại và mô tả chuyển động của của cơ cấu. Câu 3 (3 điểm): Từ cơ cấu bốn khâu bản lề phẳng ABCD, bằng cách cho các khớp A và D lùi xa vô tận. Hãy vẽ lại chuyển động của cơ cấu, xác định chuyển động của thanh truyền BC. Đáp án Ý CÂU HỎI NỘI DUNG ĐIỂM 1/1 Tổ hợp của 2 cơ cấu: - Cơ câu bốn khâu O1ABO2: biến chuyển động quay thành chuyển động lắc - Cơ cấu tay quay - con trượt O2BC: Biến chuyển động lắc (quay) thành chuyển động tịnh tiến 2 2/1 Gồm hai cơ cấu tay quay - con trượt: Biến chuyên động lắc (quay thành chuyển động tịnh tiến 2 1/2 Hình vẽ: 2 2/2 Hoạt động: Biến chuyển động quay của khâu dẫn thành chuyển động quay hoặc lắc qua lắc lại của khâu bị dẫn 1 1/3 Hình vẽ: 1 2/3 Gọi đường tâm con trượt B là trục Ox, đường tâm con trượt C là trục Oy. Xét điểm M thuộc thanh truyền BC, với BM = a, MC = b. Với j là góc giữa BC và Ox Ta có: xM = acosj, yM = asinj 1 3/3 Suy ra: + = 1 là phương trình chuyển động của điểm M thuộc thanh truyền BC. Đây là chuyển động của elip - Cơ cấu elip 1 PHỤ LỤC 4: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA Để đánh giá tính khả thi của đề tài: “Dạy học Cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo trong đào tạo giáo viên Công nghệ”, tác giả xin gửi đến quý thầy, cô các bài dạy minh họa và các tài liệu kèm theo. Kính mong quý thầy, cô vui lòng xem và cho ý kiến về nội dung vào phiếu này bằng cách đánh dấu (x) vào ô o hoặc viết vào khoảng trống. Họ và tên: Chức vụ Thâm niên công tác: Đơn vị công tác: 1. Đánh giá khả năng vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo vào dạy học Cơ kỹ thuật cho sinh viên Sư phạm công nghệ o Thuận lợi o Không Thuận lợi 2. Vận dụng lý thuyết học tập kiến tạo trong dạy học Cơ kỹ thuật o Chỉ một số nội dung o Toàn bộ nội dung 3. Tính hợp lý khoa học của các biện pháp đề xuất o Hợp lý o Chưa hợp lý 4. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp o Khả thi o Không khả thi 5. Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp (xét về tính chủ động, tích cực của người học) o Có hiệu quả tốt o Bình thường 6. Đánh giá chất lượng các bài dạy minh họa o Tốt o Bình thường 7. Ý kiến khác: Ngày.....tháng.....năm....... Ký tên Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của quý thầy, cô !