Luận án Đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp: Nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng anh cho các lớp không chuyên ngữ tại đại học Quảng Bình

àn toàn trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Lê Thị Hằng LỜI CẢM ƠN Tôi mong muốn được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình đến PGS.TS. Vũ Thị Thanh Hương - Viện Ngôn ngữ học-Viện hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam, cô đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi về lý luận, nội dung, phương pháp nghiên cứu và động viên tôi trong suốt quá trình học tập để hôm nay bản luận án được hoàn thành. Nhân dịp này, tôi cũng xin chân thành cảm ơn GS.TS. Nguyễn Đức Tồn, GS.TS. Nguyễn Văn Khang và tập thể các thầy cô tại Viện Ngôn ngữ học-Viện hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam đã cho tôi những lời khuyên, những chỉ bảo và định hướng nghiên cứu trong suốt quá trình học tập. Tôi xin gửi tới Ban giám hiệu Trường Đại học Quảng Bình và tập thể cán bộ, giảng viên Khoại Ngoại Ngữ những lời cảm ơn sâu sắc đã ủng hộ, tạo điều kiện về cơ sở vật chất, và thời gian để tôi có thể học tập, tiến hành giảng dạy thực nghiệm bảo đảm đúng yêu cầu của luận án. Xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp tham gia giảng dạy thực nghiệm và các em sinh viên đã đồng hành cùng tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Cuối cùng tôi xin được trân trọng gửi lời cảm ơn đến các nhà khoa học, các đồng nghiệp trong lĩnh vực nghiên cứu của luận án đã đóng góp những ý kiến quý báu về chuyên môn và cung cấp tư liệu để tôi hoàn thành luận án này. Xin cảm ơn những người thân và bạn bè đã dành cho tôi tình cảm và tinh thần tốt nhất trong quá trình học tập. Quảng Bình, tháng 6 năm 2014 Tác giả Lê Thị Hằng MỤC LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Từ viết tắt Nghĩa của từ ACTFL Hội đồng dạy ngoại ngữ Mỹ CEFR Khung tham chiếu chung châu Âu ĐC Đối chứng ĐH Đại học ĐHSP Đại học sư phạm ĐHSPGD Đại học sư phạm Giáo dục HĐ Hoạt động ILR Hội bàn tròn các tổ chức ngôn ngữ NNGT Ngôn ngữ giao tiếp TN Thực nghiệm DANH MỤC CÁC BẢNG Thứ tự Tên bảng Trang 2.1. Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của SV khoá 52 74 2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực viết trình độ A2 89 2.3. Đề xuất thang chấm điểm cho một sản phẩm viết 97 2.4. Mẫu bài tập Tìm ai đó 102 3.1. Đối tượng lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng 112 3.2. So sánh điểm xếp loại bài kiểm tra tiếng Anh giai đoạn I của các lớp thực nghiệm và lớp chứng 133 3.3. So sánh điểm xếp loại bài kiểm tra tiếng Anh giai đoạn II của các lớp thực nghiệm và lớp chứng 134 DANH MỤC CÁC HÌNH Thứ tự Tên sơ đồ, hình vẽ Trang 1.1. Tiến trình giao tiếp tương hỗ được mô hình hóa từ quan điểm của D.C. Barnlund (1970) 18 1.2. Thành tố ngữ năng giao tiếp trong sử dụng NNGT Bachman 38 1.3. Thành tố ngữ năng trong khung lý thuyết của Bachman 38 1.4. Mô hình Trí nhớ làm việc của Baddeley (2000) 43 1.5. Mô hình các bước thiết kế chương trình học dựa trên đề xuất của J.D. Brown 48 2.1. Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của 21 sinh viên ĐHSPGDTiểu học khoá 52 75 2.2. Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của 40 sinh viên ĐHSP Toán khoá 52 75 2.3. Tiến trình dạy một bài học theo đường hướng giao tiếp của William Littlewood 100 3.1. Sườn bài viết thư 131 3.2. So sánh tiếng Anh giao tiếp viết giai đoạn I của lớp thực nghiệm và lớp chứng 133 3.3. So sánh tiếng Anh giao tiếp viết giai đoạn II của lớp thực nghiệm và lớp chứng 135 3.4. Số % sinh viên lớp thực nghiệm đạt trình độ A2 tiếng Anh giao tiếp viết 135 3.5. Số % sinh viên lớp chứng đạt trình độ A2 tiếng Anh giao tiếp viết 136 3.6. So sánh tiếng Anh giao tiếp viết đầu vào và đầu ra của sinh viên 136 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Nhờ chính sách đổi mới, phát triển nền kinh tế thị trường của Đảng và Nhà nước khởi xướng từ Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI, và với sự phát triển của khoa học công nghệ thông tin, nhu cầu sử dụng ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh để giao tiếp quốc tế, phát triển kiến thức chuyên môn, và giao lưu văn hóa xã hội trong quá trình hội nhập của mọi người dân Việt Nam ngày càng cao. Theo đó, việc dạy và học tiếng Anh trở nên quan trọng trong hệ thống giáo dục. Tất cả các trường học và các cơ sở đào tạo tiếng Anh đã luôn cố gắng đổi mới giáo trình, phương pháp giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu thực tiễn này. Trong đó, dạy-học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp (communicative approach) còn gọi là dạy ngôn ngữ giao tiếp (communicative language teaching) đang là vấn đề trung tâm nghiên cứu ứng dụng nhằm nâng cao chất lượng môn học. Xu hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp đã xuất hiện từ những năm 1970 và cho đến nay đường hướng dạy-học này đã phát triển rộng khắp thế giới và đem lại hiệu quả giáo dục và đào tạo ngôn ngữ cao cho người sử dụng. Tuy nhiên, không có một mô hình cụ thể nào được áp dụng cho tất cả các đối tượng và môi trường đào tạo, cũng chưa có các nghiên cứu nào để hiểu rõ bản chất của việc dạy ngôn ngữ giao tiếp và cách thức để ứng dụng đường hướng dạy-học này vào dạy tiếng Anh đại học không chuyên ngữ tại Việt Nam. Bên cạnh đó, các nghiên cứu ứng dụng chủ yếu tập trung tại các nước nói tiếng Anh và các nước trong cộng đồng chung châu Âu, cho nên khi ứng dụng vào châu Á và Việt Nam cần phải có những nghiên cứu để hiểu rõ bản chất của việc dạy ngôn ngữ giao tiếp cũng như các nguyên tắc và đường hướng dạy-học để ứng dụng một cách phù hợp với mục tiêu và yêu cầu đào tạo của đối tượng học. Đó chính là những l‎ý do cơ bản để chúng tôi chọn Đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp: Nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh cho các lớp không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình làm đề tài luận án. 2. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM TIẾNG ANH GIAO TIẾP VÀ VIỆC ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP 2.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Theo Jack Richards và Rodgers [139, tr.153-158], các nghiên cứu liên quan đến đặc điểm của tiếng Anh trong giao tiếp và việc ứng dụng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp xuất hiện từ những năm 1960, thể hiện qua những thay đổi cách dạy theo tình huống truyền thống ở Anh. Nhưng cũng giống như phương pháp nghe-nói không còn được sử dụng nhiều ở Mỹ giữa những năm 1960, các nhà ngôn ngữ học ứng dụng Anh bắt đầu đặt câu hỏi về tính hiệu quả của việc dạy ngôn ngữ dựa trên tình huống. Điều này phản ánh một phần những phê phán của nhà ngôn ngữ học Mỹ Noam Chomsky [64] trong cuốn sách “Các cấu trúc cú pháp” của ông. Trong đó, ông nói rằng các thuyết cấu trúc ngôn ngữ hiện tại không thể giải thích được các đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ đó là tính sáng tạo và tính duy nhất của các câu riêng lẻ. Vì vậy, các nhà ngôn ngữ học ứng dụng Anh bắt đầu chú tâm đến hai khía cạnh khác của ngôn ngữ đó là khía cạnh chức năng và giao tiếp. Họ nhận thấy rằng cần tập trung vào việc dạy ngôn ngữ để đạt sự thành thạo trong giao tiếp chứ không phải dạy để nắm vững các cấu trúc ngữ pháp. Nhiều học giả ủng hộ quan điểm này và do vậy đã xuất hiện những nghiên cứu sâu hơn của các nhà ngôn ngữ học chức năng Anh. Trong đó, Halliday [13], [dẫn theo 139] là người nổi bật với nhiều công trình như “Cấu trúc ngôn ngữ và chức năng ngôn ngữ” (1970), “Khảo sát các chức năng ngôn ngữ” (1973), “Ngôn ngữ với tư cách là một hệ thống tín hiệu xã hội: giải thích ngôn ngữ và ý nghĩa” (1978). Halliday đã mô tả ngôn ngữ như một hệ thống tín hiệu mang nghĩa, ông nghiên cứu tất cả các khía cạnh xã hội của nó và xem ngôn ngữ như một một sự sáng tạo của xã hội loài người. Các thuyết về chức năng ngôn ngữ, đặc biệt là ngữ pháp chức năng của ông là tiền đề cho việc ứng dụng trong dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp sau này. Còn ở Mỹ, việc nghiên cứu cũng tập trung vào khía cạnh ngôn ngữ học xã hội. Trong đó phải kể đến một ấn phẩm đặc biệt của Gumperz và Dell Hymes xuất bản năm 1964 [92] có tựa đề “Khảo tả dân tộc học về giao tiếp” gồm những bài báo của các học giả hàng đầu trong các lĩnh vực dân tộc học, xã hội học, ngôn ngữ học, triết học, tâm lý học nói về các vấn đề xã hội cơ bản của giao tiếp bằng lời nói. Ấn phẩm này đã thu hút sự quan tâm của nhiều học giả và là cầu nối cho ý tưởng nghiên cứu ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp của một cộng đồng văn hoá-xã hội. Dell Hymes là người có những cống hiến đầu tiên trong việc hình thành ý tưởng dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp. Ông đã dùng thuật ngữ “ngữ năng giao tiếp” (communicative competence) vào năm 1966, sau này trở thành nền tảng để phát triển lý thuyết dạy NNGT. Theo ông, ngữ năng cho chúng ta biết một câu có đúng ngữ pháp hay không, còn ngữ năng giao tiếp cho chúng ta biết một phát ngôn có phù hợp hay không trong một ngữ cảnh nhất định. Vì vậy, muốn giao tiếp tốt bằng ngoại ngữ cần nghiên cứu các kiến thức mà con người cần có được để giao tiếp. Theo đề xuất của ông, nhiều học giả đã nghiên cứu để tìm ra các thành tố tạo thành ngữ năng giao tiếp. Năm 1983, Michael Canale and Merrill Swain xác định ngữ năng giao tiếp gồm 4 thành tố cơ bản phụ thuộc lẫn nhau là năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực văn hoá-xã hội và năng lực chiến lược. Sau đó, vào 1990 Lyle Bachman đã phát triển bổ sung thêm các thành tố tạo thành ngữ năng giao tiếp trong sử dụng gồm kiến thức về thế giới, cơ chế tâm-sinh lý trong một bối cảnh ngữ huống [dẫn theo 57, tr.249]. Ngoài ra, Dell Hymes còn đề xuất mô hình giao tiếp bằng ngôn ngữ tự nhiên, phù hợp với ngữ cảnh văn hóa-xã hội với 8 thành tố: Ngữ huống, Các thành viên tham gia, Mục đích, Chuỗi hành vi, Cách diễn đạt, Các phương tiện, Chuẩn tương tác và chuẩn giải thích, Thể loại. Mô hình này cùng với thuật ngữ ngữ năng giao tiếp của Dell Hymes đã mở ra một cách nhìn mới trong việc dạy-học ngoại ngữ và nó đã được phát triển rộng khắp thế giới. Ngữ năng giao tiếp là những gì chúng ta biết hay kiến thức NNGT của một người, ngữ năng giao tiếp chỉ được biểu hiện trong thực tiễn thông qua ngữ thi giao tiếp (communicative performance). Ngữ thi giao tiếp là sản phẩm ngôn ngữ thực tế mà chúng ta có thể nhìn thấy được thông qua các kênh tri nhận và sản sinh ngôn ngữ như nghe, nói, đọc, viết. Thông qua ngữ thi, ngữ năng giao tiếp mới được phát triển, duy trì, và được đánh giá [145], [57], do đó việc xây dựng chuẩn đánh giá các mức trình độ năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ thể hiện qua khả năng tiếp nhận và sản sinh ngôn ngữ đích theo từng cấp độ là rất quan trọng trong một hệ thống giáo dục. Từ những năm 1970 sau khi thuật ngữ ngữ năng giao tiếp ra đời và được xem là mục đích chính của việc dạy-học ngoại ngữ, đã có một loạt các chương trình, dự án cấp chính phủ Mỹ với sự tham gia của nhiều thành viên có thẩm quyền trong xã hội. Các chuyên gia của Mỹ và châu Âu cùng các học giả khác đã nỗ lực xây dựng chuẩn đánh giá chung về sự thành thạo trong ngoại ngữ theo từng mức trình độ. Hai thành tựu nổi bật thu được từ dự án Common Yardstick ở Mỹ là những ví dụ minh họa. Thành tựu thứ nhất là thang đánh giá độ thành thạo về năng lực ngoại ngữ do Hội Bàn Tròn Các Tổ Chức Ngôn Ngữ (Interagency Language Roundtable được viết tắt là ILR) biên soạn, thành tựu thứ hai được sử dụng phổ biến hơn là thang đánh giá độ thành thạo về năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ do Hội đồng dạy ngoại ngữ Mỹ (American Council on the Teaching of Foreign Languages được viết tắt là ACTFL) biên soạn. Tuy nhiên, cách mô tả thang đánh giá độ thành thạo của ACTFL và ILR mang tính khái quát nên đòi hỏi người tham gia đánh giá phải có kinh nghiệm và được đào tạo tốt. Trong khi đó, ở châu Âu vào những năm 70 xuất hiện nhu cầu đào tạo một số ngôn ngữ chính cho người lớn để giao tiếp trong Thị trường chung châu Âu. Hội Đồng châu Âu đã tài trợ cho các cuộc họp về dạy ngôn ngữ, in ấn sách, các hoạt động xúc tiến thành lập Tổ Chức Quốc Tế về ngôn ngữ học ứng dụng. Vào năm 1971, một nhóm các chuyên gia đã bắt đầu khảo sát khả năng phát triển các khoá học ngoại ngữ theo hệ thống tín chỉ. Trong hệ thống này các nhiệm vụ học được chia thành các đơn vị nhỏ tương ứng với các thành tố của nhu cầu người học và liên quan một cách hệ thống giữa các đơn vị với nhau [139]. Nhóm đã sử dụng những nghiên cứu về nhu cầu sử dụng ngoại ngữ của người châu Âu và tài liệu sơ khảo của nhà ngôn ngữ Anh Wilkins (1972). Sau đó, Wilkins đã mở rộng nội dung trong tài liệu sơ khảo của mình và viết thành cuốn sách có tựa đề “Các chương trình ý niệm” (Notional syllabuses, 1976) có ảnh hưởng lớn đến việc phát triển dạy NNGT. Hội Đồng Châu Âu đã kết hợp các bài viết của Wilkins, Widowson, Christopher Candlin, Christopher Brumfit, Keith Johnson và các công trình nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học ứng dụng khác để xây dựng nền tảng lý thuyết dạy ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp [139, tr.154]. Họ cũng thực hiện các ứng dụng nhanh các ý tưởng dạy học này vào viết giáo trình, mở ra các trung tâm phát triển chương trình. Các chuyên gia dạy ngôn ngữ Anh lúc bấy giờ đã chấp nhận các nguyên tắc dạy-học mới khá nhanh và thậm chí các chính phủ ở một số nước Châu Âu xem việc nghiên cứu ứng dụng dạy ngoại ngữ theo đường hướng mới này là vấn đề mang tính quốc gia và quốc tế cần được quan tâm. Tất cả những điều này đã dẫn đến sự ra đời của việc dạy ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp (đôi khi còn được gọi là cách tiếp cận chức năng-ý niệm) hay đơn giản là dạy NNGT. Cho đến nay, dạy NNGT đã được phát triển và mở rộng, những người khởi xướng ở Anh và Mỹ đã nhìn nhận dạy NNGT là cách thức, đường hướng để đi đến mục tiêu. Việc thiết kế chương trình, biên soạn giáo trình, sử dụng phương tiện day-học, thiết kế các hoạt động dạy-học được phát triển, nghiên cứu ứng dụng dựa trên nền lý thuyết và nguyên tắc chung của dạy NNGT đặc biệt là các học thuyết về tiến trình thụ đắc ngôn ngữ hai hay ngoại ngữ của con người. Các hoạt động và kỹ thuật dạy-học được thiết kế nhằm tăng cường động cơ, hứng thú cho việc học tập, giúp người học sử dụng ngôn ngữ trong những ngữ cảnh giao tiếp tự nhiên hoặc các ngữ cảnh giao tiếp có mối liên hệ với cuộc sống hiện thực. Tuy nhiên, như đề cập ở trên các đường hướng và nguyên tắc cơ bản trong dạy NNGT chủ yếu được tập trung nghiên cứu và ứng dụng tại các nước nói tiếng Anh và các nước trong cộng đồng chung châu Âu nên khi được ứng dụng các nước châu Á thì gặp nhiều vấn đề khác biệt như ngữ cảnh văn hoá và môi trường giáo dục làm cản trở việc thực hiện các đường hướng dạy-học này và giảm tính hiệu quả của nó. Vì vậy, để ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp một cách phù hợp cần có các nghiên cứu nhằm hiểu rõ bản chất của đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp và tìm hiểu cách thức ứng dụng đường hướng dạy học cho các đối tượng đào tạo cụ thể. 2.2. Tình hình nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học không chuyên ngữ ở Việt Nam Qua khảo sát bước đầu của chúng tôi cho thấy chưa có nhiều nghiên cứu về ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Việt Nam. Chỉ có một nghiên cứu khảo sát việc ứng dụng dạy NNGT cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường Cao đẳng Kinh Tế-Tài Chính Thái Nguyên của Nguyễn Thị Minh Thu [121]. Kết quả cho thấy tính hiệu quả và tầm quan trọng của việc áp dụng đường hướng dạy-học này trong kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên. Hầu hết các nghiên cứu tập trung vào tìm hiểu các nguyên nhân dẫn đến kết quả đào tạo chưa cao. Trong một công trình nghiên cứu với quy mô lớn nhất ở Việt Nam cho tới năm 2010 do giáo sư Hoàng Văn Vân (2010) đại học Quốc gia Hà Nội chủ trì, tác giả đã tóm tắt 9 nguyên nhân dẫn đến chất lượng đào tạo tiếng Anh đại học không chuyên ở Việt Nam kém như sau: 1. Trình độ tiếng Anh đầu vào của sinh viên không đồng đều. 2. Chưa có đích và mục tiêu thống nhất cho môn học, chưa xác định trình độ và kỹ năng người học phải đạt được cho từng giai đoạn. 3. Giáo trình tiếng Anh chưa được biên soạn một cách có hệ thống. 4. Lớp học không đạt chuẩn, số sinh viên trong một lớp học tiếng Anh đông, phương tiện hỗ trợ dạy học nghèo nàn, thiếu môi trường thực hành tiếng. 5. Giáo viên không được đào tạo để dạy tiếng Anh không chuyên và tiếng Anh chuyên ngành. 6. Chưa xử lý đúng mối quan hệ giữa mục đích, động cơ, động cơ, nhu cầu và mong muốn học tiếng Anh của người học. 7. Học tiếng Anh dường như không có nhiều mối liên hệ với phát triển và nâng cao kiến thức chuyên môn của người học. 8. Có những cách hiểu khác nhau về chuẩn đánh giá kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp tiếng Anh đầu ra. 9. Thiếu cơ chế khuyến khích dạy và học chuyên môn bằng tiếng Anh. [34, tr.107-123] Trong công trình này, tác giả đặc biệt nhấn mạnh sự cần thiết phải xây dựng mối liên hệ giữa việc học tiếng Anh và việc sử dụng chúng để phát triển và nâng cao kiến thức chuyên môn của người học như một yếu tố tăng cường động cơ học tập. Tác giả đã cụ thể hoá các nội dung dạy-học tiếng Anh đại học không chuyên ngữ theo hai giai đoạn trong dải ngôn phổ liên tục. Giai đoạn I đã hoàn thành ở bậc phổ thông 7 năm, sinh viên sẽ đạt trình độ sơ cấp (elementary level), giai đoạn II, III từ trình độ trung cấp (intermediate level) đến trên trung cấp (upper-intermediate level) sẽ được dạy ở bậc Đại học. Mỗi giai đoạn phát triển một số kỹ năng giao tiếp, phù hợp với nhu cầu đào tạo của SV đại học không chuyên. Mặc dầu vậy, đề xuất này không dễ thực hiện với một số trường đại học không chuyên ngữ vì đầu vào hiện tại của sinh viên một số trường có thể chưa đạt mức chuẩn sàn trình độ sơ cấp (tương đương với A2 theo CEFR) như đề xuất của tác giả. Thực tế, khảo sát sơ bộ tại một số trường đại học địa phương như trường Đại học Phú Yên, trường Đại học Hà Tĩnh, trường Đại học Quảng Bình, 100% các giảng viên cho rằng trình độ NNGT tiếng Anh đầu vào chung của sinh viên chỉ khoảng trên dưới A1. 55% sinh viên cũng thừa nhận ngữ năng giao tiếp tiếng Anh đầu vào của họ chỉ ở trình độ A1. Ngoài ra, còn có sự chênh lệch về trình độ giữa các kênh giao tiếp của sinh viên, ví dụ đọc hiểu thường chiếm ưu thế trong khi khả năng nói và viết của sinh viên lại rất thấp. Vấn đề sẽ không thể tốt hơn nếu chúng ta áp dụng vào giảng dạy một chương trình ngoại ngữ cách xa với năng lực NNGT hiện tại của sinh viên. Tuy nhiên, công trình nghiên cứu của giáo sư Hoàng Văn Vân có giá trị thực tiễn lâu dài với nhiều nhóm giải pháp cần được ứng dụng. Song ở thời điểm hiện tại, đầu vào của sinh viên một số trường còn thấp đòi hỏi các trường phải có những nghiên cứu ứng dụng dạy NNGT phù hợp với ngữ năng giao tiếp đầu vào của sinh viên và điều kiện, nội lực phát triển của riêng mình. 3. MỤC ĐÍCH, CÂU HỎI VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 3.1. Mục đích nghiên cứu Thông qua nghiên cứu các đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp và ứng dụng vào thử nghiệm dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp cho sinh viên không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình, chúng tôi hy vọng có thêm những hiểu biết về bản chất của việc dạy NNGT và tìm hiểu các cách thức dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình . 3.2. Câu hỏi nghiên cứu Để đạt được mục tiêu nghiên cứu trên, luận án đặt ra ba câu hỏi nghiên cứu chính sau đây: Tiếng Anh giao tiếp có những đặc điểm gì? và lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp có những đặc điểm gì? Đặc điểm và điều kiện giảng dạy tiếng Anh ở Trường Đại học Quảng Bình như thế nào? Có những gì đã đáp ứng và chưa đáp ứng với việc dạy tiếng Anh giao tiếp? Làm thế nào để dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp một cách hiệu quả cho sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình? 3.3. Nội dung nghiên cứu Để trả lời cho từng câu hỏi nghiên cứu chúng tôi sẽ thực hiện những nội dung nghiên cứu tương ứng như sau: a, Phân tích các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về đặc điểm của tiếng Anh trong ngữ cảnh lý thuyết giao tiếp và đặc điểm lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp. b, Khảo sát thực tiễn dạy-học và phân tích nhu cầu học tiếng Anh giao tiếp viết của sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình từ khoá 49 đến khoá 52. c, Thực nghiệm dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp cho sinh viên khóa 52 và khóa 53 trong hai học phần nhằm tìm ra cách thức phù hợp và hiệu quả khi ứng dụng dạy NNGT cho sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình. 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là việc dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên không chuyên ngữ ở Trường Đại học Quảng Bình. Tuy nhiên việc dạy tiếng Anh giao tiếp có phạm vi rất rộng, gồm cả 4 kênh giao tiếp nghe, nói, đọc, viết trong đó nghe, đọc là kênh tiếp nhận thông tin, nói, viết là kênh sản sinh hoặc phản hồi thông tin. Trên thực tế cả 4 kênh giao tiếp này có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, tuy nhiên mỗi kênh giao tiếp đòi hỏi các năng lực sử dụng, chiến lược dạy và học tương đối khác nhau. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu tiếng Anh giao tiếp viết và tiến hành khảo sát, thử nghiệm, kiểm chứng ở sinh viên các khóa 49-53 các lớp không chuyên ngữ, vì kết quả khảo sát đầu vào của sinh viên các khóa 49-52 cho thấy tiếng Anh viết của sinh viên rất kém xa với yêu cầu cần đạt. Bên cạnh đó, kết quả phỏng vần các sinh viên đã ra trường đi làm cũng như các cơ quan tuyển dụng cho thấy sinh viên còn thiếu năng lực viết tiếng Anh. Nhu cầu thực tiễn công việc đòi hỏi sinh viên ra trường cần phải biết trao đổi thư từ, dịch thuật và tương tác với tiếng Anh giao tiếp viết trong khi đó yêu cầu đào tạo chưa đảm bảo được nhu cầu này. 5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chính sau đây: - Phương pháp miêu tả để khái quát các đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp và đặc điểm của lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp; - Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu để hiểu được bản chất của việc dạy NNGT nói chung và dạy NNGT viết nói riêng. - Phương pháp dự giờ, quan sát, phỏng vấn bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp để nắm được thực trạng dạy-học tiếng Anh không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình, tiến hành phân tích nhu cầu học viết, nghiên cứu đề xuất các giải pháp ứng dụng dạy NNGT viết cho sinh viên. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm để rút ra các cách áp dụng dạy tiếng Anh giao tiếp viết phù hợp cho sinh viên không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình - Phương pháp kiểm tra, so sánh, các thủ pháp thống kê nhằm đánh giá kết quả học tập so sánh, đối chiếu để biết được hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất đưa ra. 6. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN Về lý thuyết: Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu liên quan đến các đặc điểm tiếng Anh giao tiếp và việc ứng dụng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp, nhưng các lý thuyết về nó có nhiều điểm chưa rõ ràng và nằm rời rạc ở nhiều nguồn tư liệu khác nhau. Luận án đã phân tích, tổng hợp và liên kết các nguồn tài liệu tương đối mới lại với nhau để rút ra được các đặc điểm tiếng Anh giao tiếp và hiểu rõ hơn bản chất của việc dạy tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp. Về thực tiễn: Nghiên cứu của luận án bước đầu đã cho thấy cách thức phù hợp để ứng dụng dạy NNGT vào dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình. 7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận án gồm ba chương chính: Chương 1: Cơ sở lý luận. Chương này trình bày cơ sở lý thuyết của luận án, liên quan đến đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp, đường hướng dạy-học tiếng Anh giao tiếp và đặc điểm của lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp. Chương 2: Thực tiễn dạy-học và nhu cầu học viết tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình. Nội dung chương này mô tả một khảo sát sơ lược về thực trạng dạy-học tiếng Anh không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình. Qua đó tác giả luận án có cơ sở dữ liệu cơ bản để quy chiếu với các đường hướng và nguyên tắc dạy NNGT nhằm nghiên cứu đề xuất các nhóm giải pháp ứng dụng dạy NNGT viết phù hợp với đối tượng và môi trường đào tạo. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm về dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên không chuyên ngữ Đại học Quảng Bình. Chương này mô tả tiến trình ứng dụng thực nghiệm dạy tiếng Anh giao tiếp viết vào lớp học cụ thể, từ đó đưa ra các kết luận và đề xuất cách thức dạy-học phù hợp với thực tiễn môi trường và đối tượng đào tạo là sinh viên không chuyên ngữ Đại học Quảng Bình. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN Nội dung chương sẽ trình bày cơ sở lý thuyết cơ bản của luận án gồm đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp, đường hướng dạy-học tiếng Anh giao tiếp và đặc điểm của lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp. 1. 1. ĐẶC ĐIỂM CỦA TIẾNG ANH GIAO TIẾP 1.1.1. Mô hình tiến trình giao tiếp tương hỗ 1.1.1.1. Một số khái niệm cơ bản - Tiếng Anh giao tiếp: Trong tiếng Anh thuật ngữ này được viết là ‘communicative English’. Giao tiếp (communicative) được đi kèm với từ tiếng Anh ở đây có chức năng như một tính từ, theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary [129], tính từ này có nghĩa là thích nói chuyện và truyền thông tin đến người khác, khi bổ nghĩa cho danh từ khác nó có nghĩa là liên quan đến khả năng giao tiếp bằng một ngôn ngữ, đặc biệt là một ngoại ngữ. Có thể hiểu rằng thuật ngữ tiếng Anh giao tiếp ở đây nói đến kiểu tiếng Anh được sử dụng trong các hoạt động giao tiếp và vì vậy nó cần được nhìn nhận dưới quan điểm chức năng giao tiếp. - Giao tiếp (communication): Với chức năng của một danh từ khái niệm giao tiếp có nguồn gốc từ tiếng Latin là “communis” với nghĩa “chia sẻ” [177]. Theo từ điển The Cambridge International Dictionary of English [153, tr.271] khái niệm này có nghĩa là việc truyền đi hoặc trao đổi thông tin hoặc trao đổi suy nghĩ, ý kiến bằng cách họp mặt hoặc bằng các phương tiện khác như trao đổi thư từ. Nhưng như Sheila Steiberg [150] đã đề cập “tất cả các giao tiếp đều liên quan đến việc gửi đi và nhận lại các tín hiệu” mang nghĩa vì chúng ta không thể chuyển thông tin, ý kiến hoặc suy nghĩ từ trong đầu người này sang đầu người khác nên chúng ta phải sử dụng các tín hiệu hoặc các biểu tượng còn gọi là mã (codes) để tạo ra các thông điệp mang nghĩa. Như vậy, có thể hiểu một cách ngắn gọn rằng giao tiếp là quá trình sử dụng các mã để trao đổi nghĩa. Từ các công trình nghiên cứu của Sheila Steiberg [150] có tựa đề ‘Dẫn luận về khoa học giao tiếp’ (An Introduction to Communication Studies); Wood [172], [171] với ‘Giao tiếp trong cuộc sống chúng ta’ (Communication in Our lives), ‘Giao tiếp liên nhân: những cuộc tương tác diễn ra hằng ngày’ (Interpersonal communication: everyday encounters); Richard West và Lynn Turner [166] với ‘Kiến thức giao tiếp liên nhân: những sự lựa chọn trong một thời đại biến động’ (Understanding Interpersonal Communication: making choices in changing times); Jose Ashford, Craig Winston Lecroy, Kathy Lortie [40] với ‘Hành vi con người trong môi trường xã hôi: một ngữ cảnh đa chiều’ (Human Behavior in the Social Environment: A Multidimensional Perspective), Deena Levine và Mara Adelman [69, tr.10] trong ấn phẩm ‘Ẩn sau ngôn ngữ: giao tiếp liên văn hóa’ (Beyon language: cross-cultural communication) chúng ta có thể định nghĩa một số khái niệm tiền đề quan trọng khác như sau: - Nhập mã (encoding): là tiến trình sử dụng các tín hiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để chuyển các ý tưởng trong đầu chúng ta thành những thông điệp. - Giải mã (decoding): là tiến trình chúng ta nhận thông điệp từ người khác và giải nghĩa của chúng. - Mã (code): các từ, ngữ, chữ số hoặc các biểu tượng được nối với nhau thành hệ thống các quy tắc chung của cộng đồng sử dụng. - Phương tiện (medium): là phương tiên vật chất được con người sử dụng để truyền các thông điệp cho nhau. Giọng nói, cử động của cơ thể, các phương tiện kỹ thuật và điện tử như điện thoại, loa, báo, sách, ảnh, tivi đều là phương tiện giao tiếp. - Kênh (channel): là con đường mà thông điệp sẽ được truyền đến người nhận. Các sóng ánh sáng, sóng radio mang giọng nói của người gửi đến người nghe gọi là kênh giao tiếp. 5 giác quan con người gồm khứu giác, vị giác, thính giác, trực giác, cảm giác đều là kênh giao tiếp. - Phản hồi (feedback): là phản ứng của các thành viên tham gia truyền tới nhau. Phản hồi có thể là thông điệp không lời hoặc có lời. Phản hồi gồm 2 loại: nội phản hồi (internal feedback) và ngoại phản hồi (external feedback). Nội phản hồi xảy ra khi chúng ta giao tiếp với chính mình (ví dụ, sau khi đưa ra một thông điệp và chúng ta lại tự nói với mình ‘Mình không nên nói như vậy nữa.’ Ngoại phản hồi là những hồi đáp được thể hiện ra bên ngoài, ví dụ một đối tác tham gia giao tiếp đã phản ứng bằng phát ngôn ‘Tại sao cậu nói điều đó? Thật ngốc nghếch.’ - Trường trải nghiệm (field of experience): Mỗi con người là sản phẩm được xây dựng bởi các điều kiện sống và nền tảng giáo dục, các niềm tin, các giá trị, văn hóa, các trải nghiệm trong quá khứ, các thái độ, kiến thức, nghề nghiệp, tôn giáo, giới tính, và các nghĩa đã được học vừa như một cá thể vừa như một phần của cộng đồng sử dụng chung hệ thống mã. Tất cả các yếu tố này tạo thành trường trải nghiệm của mỗi người còn gọi là khung tham chiếu (frame of reference) nghĩa vì vậy trường trải nghiệm ảnh hưởng đến cách chúng ta tạo mã và giải mã. - Văn hóa (culture): là nền tảng chung (ví dụ như của một quốc gia, một dân tộc, một tôn giáo) có được từ việc sử dụng một ngôn ngữ, văn hóa thể hiện qua phong cách giao tiếp, các thói quen-tập tục, các niềm tin, thái độ và các giá trị. - Nhiễu (Noise): Bất kì tác nhân kích thích nào tham gia vào tiến trình truyền và nhận thông điệp làm cho nghĩa của nó không được hiểu rõ tạo nên rào cản giữa những người tham gia giao tiếp. - Nhiễu bên ngoài (external noise): là các tác nhân kích thích đến từ môi trường bên ngoài làm mất sự tập trung của những người tham gia giao tiếp như mùi hôi, một chiếc ghế khó ngồi, nhiễu khí quyển lên giây điện thoại. - Nhiễu bên trong (internal noise): là những tư tưởng, tình cảm bên trong con người tạo nên nhiễu khi giao tiếp. Các định kiến cá nhân và tâm trạng cũng như độ tập trung của người này đối với người kia, tất cả đều có thể là nguồn nhiễu ảnh hưởng đến cách con người diễn giải thông điệp. Ví dụ, một sinh viên đang ngồi học ở lớp nhưng không nghe giảng vì đang mải nghĩ về buổi khiêu vũ mà cậu ta sẽ tham dự tối nay, điều này làm cho cậu ta không hiểu đúng nội dung bài giảng mà cậu ta đang học. Khi một người không thích một ai đó, thì những thành kiến của anh ta làm cho anh ...để giúp họ thực hiện được ngữ thi giao tiếp qua các kênh năng nghe, nói, đọc và viết. 1.2.1. Tiến trình học và thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Các nghiên cứu cho thấy tiến trình thụ đắc ngoại ngữ cũng trải qua các giai đoạn phát triển từ thấp đến cao, trong đó các tiến trình chung và riêng đã được thảo luận như phần trình bày tiếp theo sau đây. 1.2.1.1. Tiến trình chung Alice Omaggio Hadley [77] đã tóm lược bốn giai đoạn chính của tiến trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai từ kết luận về các giai đoạn phát triển ngôn ngữ vĩ mô của Ellis [73, tr.62-63] như sau: Giai đoạn 1: Người học có các hình thái ngôn ngữ trung gian (interlanguage) giống như các mẫu tiếng bồi, ít nhiều có theo trật tự chuẩn, nhưng không chú tâm đến ngôn ngữ đích. Các thành phần của câu thường bị bỏ sót, và người học sử dụng những mẫu rời rạc của diễn ngôn trong giao tiếp của mình. Giai đoạn 2: Người học bắt đầu sử dụng trật tự từ phù hợp với ngôn ngữ đích và có đầy đủ các thành phần của câu đúng yêu cầu trong lời nói của họ. Các sản phẩm ngôn ngữ trong giai đoạn này thường vẫn chưa chuẩn xác, nhưng người học đã bắt đầu thể hiện các đặc trưng của ngôn ngữ đích trong lời nói của mình dẫu không liên tục như người bản địa. Giai đoạn 3: Người học bắt đầu sử dụng các hình vị mang tính ngữ pháp một cách hệ thống và biểu hiện đầy đủ nghĩa. Giai đoạn 4: Người học đã thụ đắc các cấu trúc câu phức tạp như các mệnh đề cố định và các cấu trúc câu có mệnh đề quan hệ và sử dụng chúng dễ dàng, chính xác. Các giai đoạn này không được tách bạch một cách rõ ràng, chúng có xu hướng hoà vào nhau. Trong đó, thuật ngữ ngôn ngữ trung gian được Larry Selinker sử dụng lần đầu tiên vào năm 1972 để nói đến hệ thống ngôn ngữ chỉ có ở người học ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ. Nó mang các đặc trưng và các quy tắc của ngôn ngữ thứ nhất, hoặc của cả ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai, hoặc không có các đặc trưng và các quy tắc nào của cả hai ngôn ngữ trên do người học chuyển mã (codeswitching). Vì vậy, khi diễn đạt nghĩa người học có thể phạm lỗi hoặc sử dụng ngôn ngữ không phù hợp ví dụ như phát ngôn những từ rời rạc và ngắt quãng. Theo giả thiết của các học giả, hệ thống ngôn ngữ này dịch chuyển và phát triển liên tục theo hướng từ ngôn ngữ nguồn sang ngôn ngữ đích cùng với tiến trình học ngoại ngữ liên tục của người học. Kiểu ngôn ngữ này chỉ biến mất khi người người học đạt được năng lực cận kề với người sử dụng ngôn ngữ bản địa. Do đó, quan điểm của dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp nhìn nhận lỗi là một phần tất yếu của việc học ngoại ngữ vì người học đang trong quá trình phát triển ngữ năng giao tiếp đích của mình. Các học giả cũng phân biệt 2 loại lỗi, một loại do kiểu ngôn ngữ trung gian tạo ra và loại thứ hai là lỗi mà ngay cả người bản địa cũng mắc phải khi sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp. Tiến trình học ngoại ngữ trở thành tiến trình học các quy ước trong sử dụng ngôn ngữ mới, thương lượng giữa cái mới và cái họ đã biết, chọn lọc và phát triển một hình thái như kiểu ngôn ngữ trung gian mới để giao tiếp và cứ liên tục như thế cho đến khi người học có được một hệ thống ngôn ngữ cận kề với hệ thống ngôn ngữ của người bản địa. Vì vậy, người dạy cần hiểu, bao dung và đối xử một cách phù hợp với các lỗi mà người học ngoại ngữ mắc phải. 1.2.1.2. Tiến trình thụ đắc từ vựng và ngữ pháp Vivian Cook [68] cho rằng từ vựng được thụ đắc theo thứ tự từ những từ được sử dụng thường xuyên nhất đến những từ ít được sử dụng thường xuyên nhất. Việc thụ đắc từ vựng liên quan đến nhiều vấn đề chứ không đơn giản là việc học các từ và nghĩa của chúng một cách riêng biệt. Từ gắn liền với hệ thống âm vị và chính tả thông qua hình thái thực tế của nó (như hình thái viết, hình thái nói), hệ thống hình vị và ngữ pháp, hệ thống nghĩa thông qua phạm vi nghĩa và các cách sử dụng của chúng, cho nên việc thụ đắc từ vựng hiệu quả không chỉ là việc học từng từ và nghĩa của chúng một cách tách biệt và cũng không nên học một lần và sử dụng cho tất cả các trường hợp mà nên học từ và các thông tin gắn kèm với nó. Cụ thể hơn gồm các khía cạnh của từ như: hình thái từ (cách phát âm, cách viết); các đặc tính ngữ pháp (từ loại, các cấu trúc có thể và không thể sử dụng); các thông tin mô tả các đặc trưng ngữ pháp riêng biệt (ví dụ, man số nhiều là men, man có thể được sử dụng như một danh từ không đếm được không đi với mạo từ); các đặc tính từ vựng như các từ kết hợp (collocations), sự phù hợp trong sử dụng; nghĩa khái quát, nghĩa cụ thể. Vì vậy, chiến lược hiểu và sử dụng từ vựng được Vivian Cook đề xuất gồm: Chiến lược đoán nghĩa: đoán từ tình huống hoặc ngữ cảnh sử dụng, sử dụng từ điển, suy luận từ hình thái từ, nối với các từ cùng họ hàng. Chiến lược thụ đắc từ vựng: thực hành sử dụng càng nhiều càng tốt, học thuộc lòng, sắp xếp các từ theo chủ đề, liên hệ từ với những kiến thức đã biết trước đó. Theo Vivian Cook, trong giáo trình International Express: Pre-intermediate của Taylor có một phần đáng để chúng ta quan tâm ứng dụng. Bài học đầu tiên của giáo trình có một phần được thiết kế với tiêu đề ‘Học từ vựng’ (Learning Vocabulary), phần này hướng dẫn sinh viên nghiên cứu từ bằng cách sử dụng một quyển vở sắp xếp từ theo chủ đề, theo nhóm từ hoặc lập sơ đồ từ, ghi lại nghĩa và cách phát âm của từ. Ở các bài học tiếp theo có các phần sức mạnh của từ ‘word-power’ giúp người học học từ vựng theo chủ điểm, các ổ từ ‘word families’ v.v. Trong khi đó việc thụ đắc ngữ pháp thường dịch chuyển qua 6 giai đoạn như sau: Giai đoạn 1: Giống như một quyển từ điển chỉ với các từ mà không có ngữ pháp, người học chỉ sử dụng được các từ đơn như ‘beer’,‘car’, ‘see’ hoặc có thể sử dụng được mẫu câu như ‘What’s the time?’ nhưng không có ý tưởng gì về ngữ pháp. Giai đoạn 2: Người học bắt đầu sử dụng được các trật tự từ đơn giản như cấu trúc Chủ ngữ- động từ- tân ngữ, ví dụ như ‘I like beer.’ Tuy nhiên, họ chưa sử dụng được cách chuyển đổi trật tự từ để tạo ra các câu hỏi, vì vậy họ có thể hỏi bằng cách tăng ngữ điệu của câu hoặc cũng có thể nói câu phủ định bằng cách đặt các từ phủ định đầu câu như ‘No me live here.’. Họ cũng bắt đầu khám phá ra cách dịch chuyển các thành tố, cụ thể là các thành tố đầu câu và cuối câu. Giai đoạn 3: Người học bắt đầu ghép các từ lại thành các cụm từ, biết dịch chuyển một số thành tố tới đầu hoặc cuối câu, ví dụ sử dụng các cụm trạng từ ở đầu câu như ‘On Wednesday I went to London.’, hoặc dịch chuyển các từ để thành lập câu hỏi Yes/no question, ví dụ ‘Will you be there?’, và có thể đặt câu hỏi wh question mà không có các thành tố đảo lên trước, ví dụ ‘Who lives in Camden?’ Giai đoạn 4: Người học biết liên kết các thành tố bên trong và bên ngoài mệnh đề, ví dụ họ khám phá ra rằng trong tiếng Anh giới từ có thể tách khỏi cụm từ của nó như thế nào, vì vậy họ có thể nói ‘The patient he looked after.’ thay vì nói ‘The patient after which he looked.’ Họ cũng bắt đầu sử dụng các cấu trúc với động từ đuôi -ing như ‘I'm reading a good book.’ Giai đoạn 5: Người học biết cách đặt các cụm từ trong câu lại với nhau theo trật tự đúng, họ sử dụng được các câu hỏi có từ để hỏi như ‘Where is he going to be?’, các hình vị ngữ pháp đi với ngôi thứ 3 số ít như ‘likes’ trong ‘He likes..’ và tặng cách với ‘to’ như trong ‘He gave his name to the receptionist.’ Giai đoạn 6: Người học đang thụ đắc các trật tự từ của mệnh đề phụ, trong tiếng Anh đôi khi có sự khác nhau về trật tự của mệnh đề phụ và trật tự của mệnh đề chính, ví dụ trong câu trực tiếp ta có ‘Will he go?’ nhưng câu trần thuật lại là ‘Jame asked if he would go.’ Người học biết sử dụng kết hợp cả mệnh đề chính và mệnh đề phụ ví dụ ‘If he looks out of the window, he will see the car.’, họ cũng đang thụ đắc thêm các cấu trúc lạ trong mệnh đề phụ và biết phân biệt cách dùng tân ngữ trực tiếp tân ngữ gián tiếp. Theo Vivian Cook, xét về mặt ngữ pháp, tất cả người học ít nhiều đều trải qua tiến trình thụ đắc ngữ pháp như trên khi sản sinh câu, họ học một cấu trúc để hiểu cách sử dụng nhưng nó chỉ được thụ đắc khi cấu trúc này được sử dụng trong ngữ cảnh tự nhiên. Mặc dầu vậy, việc dạy không nhất thiết phải tuân theo tiến trình thụ đắc ngữ pháp như vậy mà tùy vào tính cấp thiết của nhu cầu sử dụng các cấu trúc khó có thể được dạy trước . 1.2.2. Các thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai theo đường hướng giao tiếp Việc học và thụ đắc ngoại ngữ liên quan đến các vấn đề như: độ tuổi; khả năng nhận thức (như chiến lược học, năng khiếu, trí nhớ); năng lực ngôn ngữ một; ngôn ngữ đầu vào; các khía cạnh tình cảm (như động cơ học tập, sự lo lắng, nhớ nhà); mức độ tiếp xúc (như khoá học tập trung hay không tập trung, số giờ tiếp xúc); nền tảng giáo dục. Vậy điều gì quyết định việc thụ đắc ngoại ngữ của đại đa số người học, theo Douglas Brown [57], có nhiều quan điểm trái chiều và hiện vẫn còn các vấn đề gây tranh giữa cãi. Lý do là tiến trình này quá phức tạp và được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, từ các vấn đề lý thuyết đã thảo luận, chúng ta có thể nhận thấy thuyết bẩm sinh và thuyết kiến tạo là hai thuyết thụ đắc ngôn ngữ hai có nhiều điểm tường đồng với với các quan điểm trong dạy NNGT. Thuyết bẩm sinh nhấn mạnh khả năng thụ đắc ngôn ngữ thưs hai một cách tự nhiên. Stephen Krashen [dẫn theo 149] là học giả nổi tiếng đi theo trường phái này. Theo tác giả, học ngôn ngữ và thụ đắc ngôn ngữ là hai tiến trình khác nhau và tiến trình học không quan trọng bằng tiến trình thụ đắc ngôn ngữ. Học ngôn ngữ là tiến trình tri nhận một cách có chủ định để nắm vững các cấu trúc hay kiến thức ngôn ngữ. Tiến trình thụ đắc ngôn ngữ là tiến trình tồn tại trong tiềm thức, nó giống như tiến trình đứa trẻ trải qua khi chúng thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất. Nó đòi hỏi việc tương tác có mục đích, người nói không tập trung vào cấu trúc ngôn ngữ mà là hành vi giao tiếp. Stephen Krashen cho rằng con người thụ đắc ngoại ngữ theo một trật tự tự nhiên bằng con đường duy nhất đó là nhận ngôn ngữ đầu vào chỉ cao hơn một chút (tức n= i+1) so với năng lực hiện tại của họ. Một số cấu trúc ngữ pháp có xu hướng đạt được sớm hơn các cấu trúc khác, điều này phụ thuộc vào một số yếu tố nhất định. Để đạt hiệu quả trong dạy-học ngôn ngữ thứ hai, ngôn ngữ đầu vào bằng giao tiếp tự nhiên là chìa khoá để thiết kế chương trình. Ngoài ra, tác giả cũng cho rằng người học sở hữu “bộ lọc tình cảm”, bộ lọc này làm nhiệm vụ trong phạm vi thụ đắc ngôn ngữ, có nhiều yếu tố tình cảm như động cơ học tập, sự tự tin, lòng tự tôn, sự lo lắng tác động đến tiến trình thụ đắc ngôn ngữ. Người học sẽ dễ dàng thụ đắc ngôn ngữ hơn nếu họ được học trong một môi trường thoải mái, vui vẻ, không quá căng thẳng, động cơ học tập cao, tự tin và được tôn trọng. Điều này phù hợp với lý thuyết tâm lý học giao tiếp. Mặc dù giáo viên bản địa có xu hướng thích sử dụng lý thuyết của Stephen Krashen trong dạy-học ngôn ngữ thứ hai, nhưng lý thuyết này cũng gây ra nhiều vấn đề tranh cãi. Ví dụ, Douglas Brown (2002) phản bác rằng học ngôn ngữ thứ hai là một tiến trình mà mức độ thay đổi của việc học và thụ đắc ngôn ngữ đều có lợi như nhau, nó phụ thuộc vào phong cách và chiến lược của người học. Ngoài ra, như chúng ta thấy, thuyết này chưa đề cập đến các kiến thức về ngữ năng giao tiếp khác cần được học mà chỉ đề cập đến việc học ngôn ngữ theo quan điểm truyền thống. Có lẽ một phần vì quan điểm dạy-học này được áp dụng trong môi trường ngôn ngữ thứ hai, nơi mà bên ngoài lớp học sinh viên có cơ hội giao tiếp với thế giới hiện thực vì vậy họ có thể tự học các kiến thức giao tiếp khác bên cạnh kiến thức ngôn ngữ. Bổ sung một số vấn đề chưa được chú trọng trong quan điểm của Stephen Krashen, thuyết kiến tạo với mẫu tương tác xã hội của Micheal Long [57, tr.286-287] gọi hai tiến trình chính trong thụ đắc ngôn ngữ là kiến thức đầu vào và sự tương tác. Trong thuyết này tác giả nhấn mạnh quá trình dạy-học từ kiến thức đầu vào (gồm kiến thức ngôn ngữ và kiến thức giao tiếp) cho đến sản phẩm ngôn ngữ đầu ra, sản phẩm đầu ra thậm chí quan trọng hơn cả kiến thức đầu vào. Trong lớp học, đàm thoại và các kiểu tương tác giao tiếp xã hội khác nhau qua các kênh nghe, nói, đọc, viết giống như các tình huống và ngữ cảnh xảy ra trong cuộc sống thực là nền tảng cơ bản phục vụ cho việc phát triển các quy tắc ngôn ngữ. Tác giả cho rằng quá trình tương tác giao tiếp mang tính xã hội, thương lương nghĩa, nhận phản hồi từ bạn học và giáo viên sẽ giúp người học điều chỉnh việc sử dụng ngôn ngữ một cách chính xác và thông qua đó thụ đắc ngôn ngữ. Quan điểm này được cho là khuynh hướng hiện đại và gần gũi hơn với quan điểm dạy NNGT. 1.2.3. Khái niệm ngữ năng giao tiếp và ngữ thi giao tiếp. 1.2.3.1. Khái niệm ngữ năng giao tiếp Theo Michael Canale và Merrill Swain [dẫn theo 57, tr.246-248], ngữ năng giao tiếp (communicative competence) trong ngữ cảnh của lớp-học ngoại ngữ gồm bốn thành tố phụ thuộc lẫn nhau: Năng lực ngữ pháp gồm “kiến thức về các mẫu từ vựng, các quy tắc hình vị, cú pháp, nghĩa ngữ pháp của câu và ngữ âm”. Đó là năng lực gắn với việc củng cố mã ngôn ngữ. Năng lực diễn ngôn trên nhiều phương diện là phần bổ sung của năng lực ngữ pháp. Nó là khả năng chúng ta nối các câu trong các chuỗi diễn ngôn và tạo thành một chuỗi phát ngôn thống nhất. Trong khi năng lực ngữ pháp tập trung ở mức độ câu thì năng lực diễn ngôn liên quan đến các mối quan hệ liên câu. Năng lực ngôn ngữ-xã hội là kiến thức về các quy tắc văn hóa-xã hội của ngôn ngữ và diễn ngôn. Năng lực này “đòi hỏi hiểu biết về ngữ cảnh xã hội nơi ngôn ngữ được sử dụng: các vai của các thành viên tham gia giao tiếp, thông tin họ chia sẻ, và chức năng của tương tác.” Chỉ khi có hiểu biết đầy đủ về năng lực này thì những suy xét về sự phù hợp của một phát ngôn mới có thể được thực hiện. Năng lực chiến lược, người học thể hiện khả năng duy trì giao tiếp dẫu có những khó khăn về kiến thức ngôn ngữ. Michael Canale và Merrill Swain đã mô tả năng lực này giống như các chiến lược bằng lời hoặc phi lời có thể được sử dụng để bổ sung những thiếu sót trong giao tiếp do những biến đổi của ngữ thi hoặc việc thiếu ngữ năng. Năng lực chiến lược bao gồm chiến lược giao tiếp và chiến lược học [110], [140]. Qua thời gian mô hình các thành tố trong ngữ năng giao tiếp của Michael Canale và Merrill Swain đã được bổ sung, điều chỉnh. Các quan điểm mới hơn được tóm lược tốt nhất có lẽ là mô hình của Lyle Bachman [dẫn theo 57, tr.249] trong bản khái quát các thành tố tạo nên ngữ năng giao tiếp trong sử dụng NNGT (tức các thành tố tạo nên ngữ thi giao tiếp). Như sơ đồ 1.2 dưới đây mô tả, ngữ năng chỉ là một phần trong các thành tố tạo nên ngữ năng giao tiếp trong thực tiễn sử dụng NNGT, ngoài ngữ năng còn có các thành tố: năng lực về tri thức thế giới, năng lực chiến lược, cơ chế tâm-sinh lý , và ngữ cảnh của tình huống giao tiếp. Tuy nhiên, ngữ năng cũng bao gồm nhiều thành tố con như sơ đồ 1.3 đã mô tả, ngữ năng bao gồm năng lực tổ chức và năng lực dụng học; năng lực tổ chức gồm 2 nhóm thành tố con là năng lực ngữ pháp và năng lực văn bản; năng lực ngữ pháp bao gồm năng lực từ vựng, hình vị, cú pháp, ngữ âm; năng lực văn bản gồm năng lực liên kết và cách tổ chức tu từ; năng lực dụng học gồm hai nhóm thành tố con là năng lực hành ngôn và năng lực ngôn ngữ xã hội; năng lực hành ngôn gồm năng lực tư tưởng, điều chỉnh, khám phá, tưởng tượng; còn năng lựcngôn ngữ xã hội thể hiện qua phong cách, âm vực, ẩn dụ, ví von, phương ngữ. NĂNG LỰC VỀ TRI THỨC NGỮ NĂNG THẾ GIỚI NĂNG LỰC CHIẾN LƯỢC CÁC CƠ CHẾ TÂM SINH-LÝ NGỮ CẢNH TÌNH HUỐNG Sơ đồ 1.2. Thành tố ngữ năng giao tiếp trong sử dụng NNGT của Lyle Bachman Ngữ năng Năng lực tổ chưc Năng lực dụng học Năng lực ngữ pháp Năng lực văn bản Năng lực hành ngôn Năng lực ngôn ngữ xã hội -Từ vựng -Liên kết -Tư tưởng -Phong cách -Hình vị -Tổ chức tu từ -Điều chỉnh -Âm vực -Cú pháp -Khám phá -Ẩn dụ, ví von -Ngữ âm -Tưởng tượng -Phương ngữ Sơ đồ 1.3. Thành tố ngữ năng trong khung lý thuyết của Lyle Bachman 1.2.3.2. Khái niệm ngữ thi giao tiếp Ngữ thi giao tiếp biểu hiện ở khả năng tiếp nhận, phản hồi và sản sinh ngôn bản qua các kênh nghe, nói, đọc, viết gắn với các hành vi giao tiếp theo từng cấp độ của tiến trình phát triển của ngữ năng giao tiếp. Vì chúng ta duy trì, phát triển và đánh giá ngữ năng giao tiếp thông qua ngữ thi giao tiếp nên việc miêu tả các biểu hiện của ngữ thi giao tiếp theo từng mức trình độ là rất quan trọng. Ví dụ, trong Khung tham chiếu chung Châu Âu, năng lực tiếng Anh giao tiếp viết của một người ở trình độ A1 được miêu tả để cả người học và người dạy tham khảo như sau: “Tôi có thể viết một đoạn ngắn, đơn giản trên các tấm bưu thiệp, ví dụ như gửi lời thăm hỏi nhân dịp ngày lễ. Tôi có thể điền các thông tin cá nhân vào các mẫu đơn, ví dụ như điền tên, quốc tịch và địa chỉ lên tờ đăng ký ở khách sạn.” [152, tr.26]. Cụ thể hơn, người học có khả năng tạo ra sản phẩm ngôn ngữ viết tổng thể như có thể viết các cụm từ và các câu đơn giản tách biệt nhau; Viết sáng tạo như có thể viết các cụm từ và các câu đơn giản về chính họ và những người trong trí tưởng của họ, nơi họ sống và những việc họ làm. Về khả năng tương tác bằng ngôn ngữ viết tổng thể: có thể hỏi để điền hoặc để thông qua các thông tin cá nhân trên một mẫu đơn; Trao đổi thư tín: có thể viết một tấm thiệp đơn giản; Các ghi chú, tín nhắn, mẫu đơn: có thể viết các số và ngày tháng, tên riêng, quốc tịch, địa chỉ, tuổi, ngày tháng năm sinh ví dụ như trên mẫu đơn đăng ký ở một khách sạn hoặc khi đến một nước.” [152, tr. 61-62] Cách tiếp cận của CEFR xem người sử dụng ngôn ngữ như một thành tố xã hội với nhu cầu phát triển năng lực giao tiếp chung và riêng của mình khi cố gắng để đạt được nhu cầu và mục đích giao tiếp của họ trong cuộc sống hằng ngày. CEFR chia năng lực chung thành tri thức về thế giới, các kỹ năng và năng lực về thực tại. Tri thức về thế giới gồm các kiến thức mà người học ngôn ngữ cần biết bao gồm cả kiến thức về thế giới mới tức về văn hóa xã hội của đất nước nơi ngôn ngữ đích được sử dụng và nhận thức liên văn hóa. Các kỹ năng gồm kỹ năng thực hành và kỹ năng ứng biến với các vấn đề xảy ra trong đời sống thực như kỹ năng sống, kỹ năng xã hội, kỹ năng nghề, kỹ năng giải trí, hay kỹ năng liên văn hóa. Năng lực về thực tại như các niềm tin, giá trị, thái độ, động cơ, phong cách tri nhận và các yếu tố mang đặc tính cá nhân của người học và người sử dụng ngôn ngữ. Năng lực giao tiếp riêng gồm ngữ năng, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực ngữ dụng. Việc chia nhỏ này không nối chính xác với các thành tố trong tạo nên ngữ năng giao tiếp nhưng tương đương với nó. Các năng lực giao tiếp chung và riêng này được phát triển qua việc tiếp nhận, phản hồi và sản sinh các loại ngôn bản trong những ngữ cảnh khác nhau dưới những điều kiện và rào cản khác nhau. Các ngữ cảnh này thường xảy ra ở 4 lĩnh vực của cuộc sống xã hội gồm: giáo dục, nghề nghiệp, cộng đồng và cá nhân [152, tr.101-130], [176]. Để đánh giá ngữ năng giao tiếp, các tiêu chí cũng như các mẫu biểu hiện tiêu chí đó cần được miêu tả chi tiết qua cách người học hiểu, phản hồi và sản sinh ngôn bản trong hoạt động giao tiếp hằng ngày hoặc trong ngữ cảnh của việc kiểm tra, đánh giá 4 kênh nghe, nói, đọc, viết. Ngoài ra, để người học có thể phát huy hết ngữ năng giao tiếp của mình thông qua ngữ thi giao tiếp, các thành tố tạo nên ngữ năng giao tiếp trong sử dụng NNGT (tức ngữ thi giao tiếp) của Bachman cần được cả người dạy, người học, người kiểm tra và đánh giá hiểu. Vì một số các thành tố tác động đến việc sử dụng NNGT đôi khi không được biểu hiện rõ ràng ra ngoài ví dụ như cơ chế tâm-sinh lý của người học hoặc thí sinh dự thi. Cho nên, nếu người học hay thí sinh dự thi không có được một tâm lý tốt vào thời điểm được đánh giá, điều này sẽ tác động xấu đến kết quả ngữ thi giao tiếp, đặc biệt là trong kênh giao tiếp nói. Từ hai khái niệm ngữ năng và ngữ thi giao tiếp nói trên, chúng ta có thể thấy ngữ năng sẽ chẳng có ý nghĩa gì nếu người học không có khả năng hiểu và phát ngôn bằng lời nói hay chữ viết biểu hiện qua ngữ thi. Vivian Cook [68, tr.83-85] đã thảo luận các vấn đề khác nhau liên quan ngữ thi giao tiếp, trong đó tác giả cho rằng trí nhớ ảnh hưởng đến tất cả các khía cạnh của tiến trình phát triển thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Để hiểu thêm về vấn đề chúng tôi sẽ thảo luận một công trình nghiên cứu liên quan đến trí nhớ và cách mà chúng ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã được kiểm chứng bởi khoa học thần kinh và được nhiều học giả ủng hộ. 1.2.4. Thuyết trí nhớ làm việc Thông thường, tiến trình nhớ và xử lý thông tin trong đầu chúng ta trải qua 3 giai đoạn chính liên quan đến trí nhớ ngắn hạn (short-term memory) và trí nhớ dài hạn (long-term memory): - Mã hóa (Encoding): Thông tin từ thế giới bên ngoài đi qua các giác quan của chúng ta như mắt, tai và xúc giác để đi vào trí nhớ ngắn hạn. Tại kho chứa của trí nhớ ngắn hạn, các thông tin sẽ được liên hệ với thông tin ở trí nhớ dài hạn, được xử lý để đi đến quyết định phản hồi ở đầu ra-thể hiện qua hành vi và phản xạ của con người. Thông tin ở đây có thể biến mất hoặc được chuyển vào trí nhớ dài hạn. Nếu trí nhớ ngắn hạn mã hóa thông tin bằng âm thanh thì trí nhớ dài hạn mã hóa thông tin qua nghĩa. - Đưa vào kho chứa dài hạn (Storage): Thông tin ở trí nhớ ngắn hạn có thể được chuyển vào trí nhớ dài hạn nhờ tiến trình lặp đi lặp lại và tiến trình liên kết nghĩa (meaningful association). Chuỗi liên kết nghĩa gồm các khái niệm, các từ và các ý tưởng gắn kết với các thông tin từ tất cả các giác quan khác nhau khi con người tham gia vào các hoạt động chịu sự chi phối của trí não. Chuỗi liên kết nghĩa càng được tích hợp từ nhiều cơ quan tri nhận càng mất ít tiến trình lặp đi lặp lại và càng dễ dàng đi vào trí nhớ dài hạn. - Truy cập, hồi tưởng lại (Retrieval): là giai đoạn truy hồi lại những thông tin đã được lưu trữ ở trí nhớ dài hạn khi phản hồi lại một số dấu hiệu trong một tiến trình hoặc một hoạt động nào đó. Ví dụ, những kích thích như khi nhìn thấy khuôn mặt một người nào đó làm chúng ta nhớ lại cái tên gắn với khuôn mặt của họ. Thông tin ở trí nhớ dài hạn có thể nhạt dần theo tiến trình quên tự nhiên nên việc hồi tưởng lại, truy cập lại sẽ tăng cường thêm khả năng nhớ thông tin của chúng ta. Gathercole, Alan Baddley [44] và Alan Baddley [43] gọi kho chứa ngắn hạn trên là trí nhớ làm việc (working memory) và cho rằng nó là một hệ thống nhớ có khả năng chứa hạn chế được sử dụng để nắm giữ và xử lý thông tin khi đầu óc của chúng ta làm những việc khác nhau, vì vậy nó có vị trí quan trọng trong các khía cạnh của tiến trình tri nhận, học và sử dụng ngôn ngữ thứ hai. Trí nhớ làm việc gồm một bộ phận điều hành trung tâm (central executive) và 3 hệ thống phụ thuộc (slave systems): - vòng tròn âm vị (phonological loop), - kho chứa tạm thời không gian-thị giác (visio-spatio sketch-pad) và - bộ phận nhớ tình tiết (episodic buffer). Bộ phận điều hành trung tâm Kho chứa tạm thời không gian-thị giác Bộ phận nhớ tình tiết Vòng tròn âm vị Ngữ nghĩa thị giác Trí nhớ Ngôn ngữ tình tiết dài hạn Sơ đồ 1.4. Mô hình Trí nhớ làm việc của Alan Baddley (2000) Bộ phận điều hành trung tâm làm việc khi chúng ta tập trung thực hiện một công việc trí tuệ nào đó, thông tin sẽ đi vào bộ phận điều hành trung tâm thông qua các hệ thống phụ thuộc. Nếu thông tin đi vào bộ phận điều hành trung tâm hoàn toàn mới mà không được chuyển vào trí nhớ dài hạn bằng tiến trình lặp đi lặp lại hoặc thực hiện chuỗi liên kết nghĩa thì nó có thể mờ dần trong vòng vài giây đến 30 giây. Vùng được tô màu xám ở sơ đồ 1.4 mô tả cách các thông tin được lưu trữ trong trí nhớ dài hạn. Vòng tròn âm vị liên quan đến hai thành tố con là kho chứa âm vị ngắn hạn (phonological store) và tiến trình phát âm lặp đi lặp lại (articulatory rehearsal process). Kho chứa âm vị giống như trí nhớ ngắn hạn chứa các thông tin mã hóa bằng âm thanh có xu hướng biến mất từ một đến hai giây nếu chúng ta không hiểu được âm thanh gắn với nghĩa của nó. Để lưu giữ thông tin khỏi bị biến mất khỏi trí nhớ làm việc người học phải thực hiện tiến trình phát âm lặp đi lặp lại thành tiếng, thậm chí đọc thầm hoặc viết thứ mình cần ghi nhớ tạo thành vòng tròn phát âm (articulatory loop). Tốc độ thông tin chạy quanh vòng tròn phát âm này sẽ chi phối cách mà chúng ta có thể nhớ được bao nhiêu, vì vậy một người lặp đi lặp lại thông tin nhanh hơn sẽ có trí nhớ tốt hơn. Các minh chứng cho rằng hệ thống này ảnh hưởng nhiều đến việc học và sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt nghe, nói và viết. Kho chứa tạm thời không gian-thị giác lưu giữ thông tin về những gì chúng ta nhìn thấy. Nó được sử dụng và lưu giữ những thông tin về không gian và thị giác như việc chúng ta nhìn thấy và ghi nhớ các hình khối và màu sắc, các vị trí, địa điểm, và tốc độ của vật thể trong không gian. Thông tin ở đây có thể chuyển sang trí nhớ dài hạn khi có sự liên kết nghĩa (gắn những thông tin về không gian và thị giác với chức năng ngữ nghĩa của chúng). Khi làm một nhiệm vụ kép cùng lúc đòi hỏi sử dụng hai phạm vi tiếp nhận và xử thông tin khác nhau sẽ dễ dàng hơn việc thực hiện 2 nhiệm vụ đòi hỏi một phạm vi tiếp nhận và xử thông tin, ví dụ yêu cầu sinh viên viết một đoạn văn ngắn kể lại việc họ đã làm tối qua bằng 2 nhiệm vụ: - vẽ ba đến năm bức tranh mô tả các hành động đã làm. - viết câu mô tả bằng tiếng Anh phía dưới bức tranh. Hành động kép này thú vị hơn, dễ nhớ hơn và cũng hiệu quả hơn so với hành động đơn chỉ viết lại câu mô tả những việc đã làm tối qua. Bộ phận nhớ tình tiết chuyên liên kết các thông tin từ tất cả các giác quan để thiết lập các đơn vị tích hợp thông tin qua thị giác, không gian và ngôn ngữ gắn với trật tự thời gian (ví dụ, việc nhớ một câu chuyện hoặc một đoạn trong phim). Vì vậy, bộ phận này được cho là đường dẫn tới trí nhớ dài hạn và nghĩa ngữ nghĩa. Dựa trên lý thuyết về trí nhớ làm việc của Alan Baddley và các đề xuất của Vivian Cook chúng tôi thấy cần lưu ý hai vấn đề sau đây nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy-học ngôn ngữ thứ hai, các điểm cần lưu ý khác tác giả luận án sẽ đề cập ở phần phương pháp dạy-học. a. Sự hạn chế về khả năng tri nhận bằng ngoại ngữ: Học ngôn ngữ thứ hai nghĩa là học cách xử lý thông tin lần thứ hai trong phạm vi mà ở đó trí nhớ làm việc phụ thuộc vào ngôn ngữ thứ nhất. Ví dụ, khi chúng ta đọc một văn bản bằng ngôn ngữ thứ nhất chúng ta sẽ tiến hành một chuỗi suy luận nghĩa của từng từ, từng đoạn và toàn bộ văn bản để hiểu nghĩa của nó nhưng khi chúng ta đọc một văn bản bằng ngôn ngữ thứ hai chúng ta phải tiến hành chuyển nghĩa từng từ, từng đoạn sang ngôn ngữ thứ nhất và đồng thời xử lý thông tin để hiểu nghĩa thực mà văn bản muốn nói đến. Bên cạnh đó, khả năng chứa thông tin ở trong đầu chúng ta là có hạn nên việc tri nhận ngôn ngữ thứ hai bao giờ cũng hạn chế hơn ngôn ngữ thứ nhất. Vì vậy, để dạy ngoại ngữ một cách hiệu quả cần tính đến những hạn chế về trí nhớ của sinh viên. Các nhiệm vụ mà giáo yêu cầu sinh viên thực hiện không nên quá xa so với khả năng tri nhận ngoại ngữ thứ hai của họ. Ngoài ra, mỗi người có một sức chứa và khả năng xử lý thông tin khác nhau nên tiến trình nhớ và xử lý thông tin bằng ngoại ngữ của họ là khác nhau. Độ tuổi ảnh cũng hưởng đến tiến trình nhớ, người lớn tuổi phụ thuộc vào vòng tròn âm vị hơn tức họ cần một tiến trình lặp đi lặp lại hoặc sử dụng nhanh hơn và nhiều hơn để thụ đắc ngôn ngữ đích so với người trẻ tuổi. b. Sự tồn tại khắp nơi của trí nhớ làm việc và tầm quan trọng của việc phát âm: Tất cả việc học, tri nhận và sử dụng ngôn ngữ thứ hai đều chịu sự chi phối của trí nhớ làm việc nên việc yêu cầu sinh viên lặp lại hay yêu cầu họ hiểu một câu bằng ngôn ngữ hai cũng là một cách kiểm tra trí nhớ. Các cấu trúc cú pháp khác nhau đòi hỏi những yêu cầu khác nhau về tiến trình ghi nhớ. Câu bị động mất nhiều thời gian để hiểu hơn câu chủ động và chiếm nhiều chỗ trống hơn trong trí nhớ làm việc. Việc học phát âm là nền tảng cơ bản của cả việc nói và việc hiểu. Kho chứa ngắn hạn ở vòng tròn âm vị là có hạn nên quy tắc số một cần được lưu ý, đó là khi yêu cầu sinh viên lặp lại hoặc viết lại một chuỗi phát ngôn thì không nên dài quá 15 âm tiết. Điều này tương tự như cách mà chúng ta thấy một giáo viên đọc chính tả đã tách ngôn bản thành các đoạn ngắn ở mức mà họ nghĩ rằng trí nhớ của sinh viên có thể nắm giữ được. 1.2.5. Một số vấn đề cơ bản trong dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp 1.2.5.1. Thiết kế mục tiêu và nội dung dạy-học Dưới quan điểm chức năng, ngôn ngữ phục vụ các nhu cầu giao tiếp, phù hợp với các khía cạnh của trình độ NNGT đầu vào của người học, vì vậy khi xây dựng mục tiêu và nội dung dạy-học tiếng Anh không thể không xác định nhu cầu của người sử dụng. Xét về nhu cầu sử dụng, nếu ưu tiên của người học là để giao tiếp trong một công việc nào đó thì ngữ vực, phong cách ngôn ngữ, chủ đề, các tình huống và ngữ cảnh diễn ra các cuộc giao tiếp sẽ đi theo hướng phục vụ cho mục đích đó. Nhưng con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội và để xây dựng, duy trì các mối quan hệ xã hội đó chúng ta không chỉ giao tiếp về các chủ đề liên quan đến công việc mà còn giao tiếp về các chủ đề ngoài công việc. Cho nên, việc học một ngoại ngữ dù là với bất kỳ mục đích gì người học nên được trang bị một kiến thức giao tiếp nền nhằm thỏa mãn các nhu cầu cơ bản của mình trước khi học để giao tiếp những vấn đề cao hơn. Và ngay cả khi chúng ta đi theo khuynh hướng để đáp ứng các nhu cầu cuộc sống (như miêu tả ở tháp nhu cầu của Abraham Maslow) thì nó cũng dẫn đến việc học để có khả năng sử dụng tiếng Anh chuyên ngành hoặc tiếng Anh học thuật nhưng nằm ở mức đáp ứng nhu cầu bậc cao và như chúng ta có thể thấy ít nhất từ mức nhu cầu xã hội trở lên. Xét về trình độ NNGT đầu vào, người dạy cần biết người học đang ở giai đoạn nào của tiến trình thụ đắc ngôn ngữ để xác định mục tiêu đầu ra tiếp theo của họ. Các kiểu loại tiếng Anh khác nhau được phân cấp theo những cách khác nhau nhưng có sự đối chứng mức trình độ tương đương giữa chúng. Từ cách mô tả của Ellis [73, tr.62-63], khi người học đang ở giai đoạn đầu của tiến trình học và thụ đắc ngoại ngữ, chúng ta chỉ nên đặt mục tiêu đào tạo về khả năng sử dụng ngôn ngữ đích giao tiếp của người học thể hiện...hát triển khả năng đọc-nói để hiểu và diễn đạt dự đoán của mình về thế giới trong tương lai. trọng âm trong câu. diễn đạt các vấn đề liên quan đến tiền bạc. Lesson 49: Vocabulary: Money Lesson 50: Grammar: Future with will Lesson 51: Read & speak: What will the future be like? Lesson 52: Talking about money problems Giúp SV: có thể sử dụng một số từ vựng liên quan các hoạt động giải trí, du lịch. sử dụng câu điều kiện loại 1 để diễn đạt những điều kiện có thực ở tương lai. phân biệt cách phát âm won’t và want. phát triển khả năng đọc-nói để hiểu và diễn một kỳ nghỉ như mơ ước của bạn. diễn đạt thường sử dụng để đặt phòng ở khách sạn. nắm thông tin liên quan đến văn hóa, hoạt động giao tiếp: các biển ghi chú thường được sử dụng ở khách sạn. Lesson 53: Vocabulary: Activities Lesson 54: Grammar: First conditional Lesson 55: Read & speak: Holidays Lesson 56: Booking a hotel room Giúp SV: có thể sử dụng một số từ vựng liên quan các công việc văn phòng. sử dụng must, have to, mustn’t, và don’t have to để diễn đạt sự bắt buộc. phân biệt cách phát âm must và mustn’t. phát triển khả năng nghe-nói để hiểu và diễn đạt phương tiện đi lại để làm việc. nắm thông tin liên quan đến văn hóa, hoạt động giao tiếp: các giờ cao điểm ở Anh. chào hỏi du khách. Lesson 57: Vocabulary: In the office Lesson 58: Grammar: Obligation: must, have to, mustn’t, don’t have to Lesson 59: Listen & speak: Commuters Lesson 60: Greeting a visitor PHỤ LỤC 6 VỞ HỌC TỪ VỰNG Quang Binh People’s Committee Quang Binh University Student Vocabulary Notebook Class: Primary Teacher Education Course: 52 Student’s name: ..................... Mục đích: Mục đích của việc tự nghiên cứu từ vựng là giúp người học: tự học và sử dụng các từ vựng cơ bản nhất liên quan đến các chủ đề mình đang học ở lớp hiểu thêm các trường nghĩa khác của một từ thông qua ngữ cảnh thực hành và ghi nhớ chúng một cách hiệu quả. Tiến trình học Mỗi tuần sinh viên sẽ học khoảng 10 từ mới theo chủ đề cộng với 5 từ mà chính mỗi sinh viên muốn học thêm để có sử dụng trong giao tiếp một cách chính xác và hiệu quả. Những từ này có thể là những từ sinh viên thấy quen hoặc từng biết nhưng không tự tin sử dụng. Các từ sinh viên chọn học thêm nên là những từ hữu ích thường được sử dụng trong các tình huống giao tiếp, nó có thể là những từ: được sử dụng nhiều trong cuộc sống hằng ngày; trong các cuốn sách tiếng Anh hoặc băng hình mà khi gặp sinh viên thấy khó hiểu, khó sử dụng; trong lĩnh vực mà SV quan tâm. Sinh viên được hướng dẫn học từ vựng bằng cách hằng tuần hoàn thành các bảng sau. COLLOCATIONS Collocations are pairs or groups of word which often go together. We learn collocations because they can: help us speak to native speakers naturally give us alternative ways of saying something improve our styles in writing For example: We say: We don’t say: Fast cars quick cars Fast foot quick foot Have, do, get, make, go 1. Write the verbs in the correct spaces below Topic: (1) Word + pronunciation (Từ + cách phát âm) (2) Part of speech (Từ loại) (3) Meaning (Nghĩa) (4) Examples (Ví dụ) (5) Collocations (Các từ kết hợp) (6) Family words (Ổ từ) (7) Synonym / Antonym (Từ đồng nghĩa/ từ trái nghĩa) Word + pronunciation (Từ + cách phát âm) Part of speech (Từ loại) Meaning (Nghĩa) Examples (Ví dụ) Collocations (Các từ kết hợp) Family words (Từ họ hàng) Synonym / Antonym (Từ đồng nghĩa/ từ trái nghĩa Vocabulary for selfstudy (2th term) Week 1: Introductions and nationality nationality last name Laos Cambodia Thailand Ms occupation nephew niece graduate Week 2: At the post office an envelope a parcel air mail a post box ≠ a letter box scales a cashier to deliver to receiver a report a message Week 3: The weather wet foggy stormy icy frosty suburb electronics medical insurance baseball basketball Week 4: Geographical features cliff forest island valley a tunnel bridge cave to repair desert bagpipe Week 5: Everyday jobs make the beds tidy the room to do to take lay the table vacuum the floor pay the bills to type address/email address to miss Complete the following spidergrams the washing the washing- up ................... ................... .............................. to........ .................. to take the ironing the shopping ............................... Week 6: Experiences to ride ≠ drive scuba diving to fly to win to run to lose to be on TV ghost bungee jump exotic Week 7: Jobs plumber electrician driver oudoors shift uniform a studio a salon appointment rig Week 8: Life events grow up an exam gruduate a job love to retire to die guy blind divorce Week 9: At the station return ≠ single fare standard class reservation an express to depart on-way ticket ≠ two-way ticket platform probably Week 10: Directions and locations junction past on the corner the end the middle a roundabout to turn a rest to dig to knock Week 11: The world Antartica Europe Ocean Pacific ≠ Atlantic The Rockies The Canary Islands The Mediterranean Sea internet café complicated congratulations Week 12: Decribing people medium height size age excellent in his twenties to look fairly bald perfectly delicious Write the verbs in ther corrcect spaces below. to be, to have got/to have, to look ................. medium-length hair shoulder-length hair a moustache a beard middle-aged .................. in his twenties attractive medium height medium build What does she ..............like ? They their father. Organise these words into pairs of opposites and put them in the columns belows hard-working generous shy selfish lazy tense cheerful punctual mean relaxed and easy going self-confident miserable Positive ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. Week 13: TV programmes channel a documentary a soap a sitcom a police drama cartoon a reality TV show TV advert annual satellite Week 14: Health problems to itch to bleed to swell to burn to hurt to bruise an infection temperature dehydration medicine Week 15: Cooking a saucepan beef noodle soup Banh canh porridge ingredient soya curd water morning glory to slice cuttlefish recipe rasberries Week 16: Shops a baker’s convenient a chemist’s travel agent’s furniture shop stationary shop jewwllery shop a department shop hardware shop local Week 17: Money a PIN number coins notes change foreign currency receipt lend exchange insert disease Complete the following spidergrams rice to fry to roast ........... .................... .................... .................... bread ingredients ................... ................... verbs of cooking to mix ..................... ..................... ..................... verbs of preparing things to add ..................... ..................... Dialogue Journal PHỤ LỤC 7 TÀI LIỆU BỔ SUNG GIẢNG DẠY THỰC NGHIỆM Postcards 1. Read and compare this with your country Each person in Britain sends 53 greetings cards every year. Most of them (85%) are bought by women. Cards are usually sent for: Birthdays Christmas Valentine’s days Mother’s days (the second Sunday of May in USA) Father’s days (the third Sunday of June) Anniversaries Weddings Deaths Passing exams They may send a postcard for many other purposes, for example: to tell someone about their holidays or trip to tell someone your new address or telephone number to let someone know you are thinking of them 2. Read the three postcards below. Discuss each writer’s purpose (or purposes) for sending the card. Choose from the list above or add others. a. Hi Uma, I’m in France on business. I’m traveling from Paris to Marseille with Pierre and Amelie from our French Office. We’re taking the TGV train. It’s very fast! At the moment, Amelie and Pierre are doing some work on their laptops. I’m really enjoying the trip, and the food is fantastic. See you soon Ken Negative ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... b. c. Writing techniques: The greeting could be: Hi (more informal) /Dear + first name (last name for a Vietnamese name) Hi Everyone Greeting from sunny Spain Weather lovely Wish you were here Having the best time The sign off could be: Love (more informal) See you soon That’s all the news for now Best wishes Lots of love All the best Signature: First name only Message: - Instead of writing ‘I am having a lovely day’, you could write: ‘Having a lovely day’. - You may use dashes (-) instead of full stops (.) or commas (,) to separate ideas. - To emphasize words or expressions in postcards you can use: capital letters, underlining, exclamation marks. - You may send e-cards by following instructions on the websites like www.thiepdientu.net/ and 3. Discuss the way writers of the postcards in b and c emphasize the ideas. 4. Rewrite the postcard below using shortened sentences. Compare your shortened sentences with those of other students. 5. Imagine you are on holiday with a friend. Change the information in bold and write your postcard. 6. Choose one or more of the following situations and write the postcard. Write more than one draft if you want to. You have recently moved to another part of the town/country. You send a postcard explaining to some old friends how it is different, and telling him/her your new address. Think about something special you'd like to say to a friend or loved one on Valentine’s Day/ International Women’s Day, and then shorten those words into a verse for a greeting card. 7. Make a postcard by yourself. Then write the postcard in English and send it to a classmate you love best. 8. Send an e-greeting card to your friend using the website Notes & Messages 1. Read the messages. Complete them with the missing parts. 1 2 3 I’ve phoned the engineer. He’s coming tomorrow morning. I’ve put it under the table in the hall. See you later. The next train isn’t until 11.30, so don’t wait for her. 2 Writing techniques: Write time and day/date if it is important Leave out unnecessary words if you wish. Full sentences are not necessary especially in notes/messages to friends and family members. You may make notes clearer and more interesting by using: capital letters, extra marking (underlining, circling, heavy printing), punctuations (exclamation marks, question marks). - You may end notes/messages in any way you like. - When you send a message by email/phone, you can make text messages very short. Match the texts to the meanings. 1. c u 2moro 2. dnt b l8 3. l luv u 4. r u ok 5. thnx 4 yr txt 6. cn u go 2nite? Thanks for your text. Can you go tonight? don’t be late. I love you. See you tomorrow Are you OK? Exercise 1. Make the two notes below clearer and more interesting Everyone Please don’t park here again because I can’t get out of my driveway. Thank you. Bill Message from Jackie. She’s missed the train, so she’s going to be late for the meeting. Abigail Mandy I’ve gone to the sport centre. Fay’s coming round at 8 o’clock for her bag. David Hi Helen We’re in Spain. At the moment We’re sitting next to the swimming pool. Dave is swimming and I’m looking after our bags. We’re having a great time. The food is wonderful! Love, Rachel Carol Barnes 4 Hope Road Oxford OX6 5PP England Dear Carol, Just a short note to say – HAPPY BIRTHDAY. I hope you have a WONDERFUL DAY and I’m sorry I won’t be there to help you celebrate – maybe next year – Who know? All the best Lan Julia How about a movie Friday night? Just the two of us. Please don’t tell Rick. Paul Exercise 2. Work out the meanings of these abbreviations in small groups. How r u? Do u luv me? Txt me 2nite Fone me 2moro Wer r you? Cn u go out? C u at the wkend. Exercise 3: Complete the message with these expressions Dennis I’ve gone to the station. ................my coat on the sofa. .....................it to the cleaner’s, please? Thanks. Be careful, when....................in the kitchen. ..............The floor and it’s still wet. ................tomorrow. Carla Can you take See you I’ve washed I’ve left I’ve gone You go b a Exercise 4. Look at these two notes. In each case, the writer and the reader know each other very well. Augus, Remember, the dinner at 8 tonight. Don’t be late. Alex Jack Don’t go out till the plumber calls. Ring me with the bad news!! Daniel - Rewrite a for an older relative - Rewrite b for a very new boyfriend/girlfriend Exercise 5. Write a message for someone about these situations You’ve missed your train. You’re going to be late for a meeting. You say what you’re going to do. Your computer at home isn’t working. Tell people not to use it. You’ve broken a glass on the kitchen floor. Tell people to be careful. An informal email/letter There are many websites on the Internet where you can find pen friends to practise your English and meet people from other countries. Try to find a pen friend (pen pal) on the websites and b. Read the e-mail again from the beginning. Then cover it and answer the questions from memory. 1. Where’s Alessandra from? 2. Why does she have an Italian name? 3. Where does she live? 4. Who does she live with? 5. What does she do? 6. What colour are her eyes? 7. Is she shy? 8. What are her favourite free time activities? c. Notes: - An email to a friend or a member of family is called an informal e-mail - An email to an employer, a hotel, someone senior to you is called a formal e-mail - Is the above email informal or formal? - Like writing a postcard, it is normal to use contraction, e.g. I’m listening in an email (or an informal letter). PS = post scriptum c. Write a similar email about you. Write four paragraphs. 1. name, nationality, age, family, work/study 2. physical appearance 3. personality 4. hobbies and interests Check the email for mistakes (grammar, punctuation, and spelling). d. Do you know these e-mail verbs? open close save delete reply send print PHỤ LỤC 8 TEACHING NOTES AND TEXTS FOR DEVELOPING FLUENCY Week 1 Fluency 1: Speaking and Writing 1. Speaking: Introducing oneself Work in pairs - St1 introduces herself/himself to her/his partner in 3 mins. St2 just listens, she/he mustn’t interrupt the partner’s speech for any reasons, listening carefully, at times showing her/his interest or attention to what the partner is talking. - 3 mins for St2’s turn. - 3 mins for both Sts to clearify more information from what each listened. 2. Require Sts to write down what they listened for their partners’ introductions in 3 mins. 3. Teacher calls 2 Sts to introduce about their partners Fluency 2: Speaking and Writing 1. Speaking: How to learn English writing skills well? Work in pairs - St1 speaks her/his viewpoint to her partner in 3 mins. St2 just listens, she/he mustn’t interrupt the partner’s speech for any reasons, listening carefully, at times showing her/his interest or attention to what the partner is talking. - 3 mins for St2’s turn. - 3 mins for both Sts to clearify more information from what each listened. 2. Require Sts to summarize how to learn English writing skills well elicited from their views and their partners’ in 3 mins. 3. Teacher calls 2 Sts to say how to learn writing English well. Fluency 3: Speaking and Writing 1. Speaking: Your family Work in pairs - St1 talks something interesting about her/his family to her/his partner in 3 mins. St2 just listens, she/he mustn’t interrupt the partner’s speech for any reasons, listening carefully, at times showing her/his interest or attention to what the partner is talking. - 3 mins for St2’s turn. - 3 mins for both Sts to clearify more information from what each listened. 2. Require Sts to write down what they listened for their partners’ families in 3 mins. 3. Teacher calls 2 Sts to say something interesting in their partners’ families. Fluency 4: Listening and Writing 1. Listening: The song Anytime you need a friend by The Beu Sisters (on the website: youtube.com). 2. Work in pairs: What words of the song do you like best? Why? Do you like the pop-rock girl group? Why or why not? 3. Require Sts to write down what words of the song they like (or their partner likes) best and the reasons for their like/their partner’s like. Fluency 5: Speaking and Writing 1. Speaking: The singer you like best Work in pairs - St1 talks about the singer she/he like best to her/his partner in 3 mins. St2 just listens, she/he mustn’t interrupt the partner’s speech for any reasons, listening carefully, at times showing her/his interest or attention to what the partner is talking. - 3 mins for St2’s turn. - 3 mins for both Sts to clearify or get more information from what each listened. 2. Require Sts to write down what they listened for the singer their partners like best in 3 mins. 3. Teacher calls 2 Sts to talk about the singer their partners like best. Fluency 6: Speaking and Writing 1. Speaking: about the English story you read Work in pairs - St1 talks her/his feeling/thought about the English story she/he read to her/his partner in 3 mins. St2 just listens, she/he mustn’t interrupt the partner’s speech for any reasons, listening carefully, at times showing her/his interest or attention to what the partner is talking. - 3 mins for St2’s turn. - 3 mins for both Sts to clearify more information from what each listened. 2. Sts write down what you listened for their partners’ feelings/thoughts in 3 mins. 3. Teacher calls 2 Sts to talk about their feelings/thoughts about the English story they read. Fluency 7: Speaking and Writing 1. Speaking: directions Work in pairs : How to get Dong Hoi market/ Hieu Hang supermarket/Dong Hoi station - St1 asks his partner how to get. 3 mins. St2 just listens, she/he mustn’t interrupt the partner’s speech for any reasons, listening carefully, at times showing her/his interest or attention to what the partner is talking. - 3 mins for St2’s turn. - 3 mins for both Sts to clearify more information from what each listened. 2. Teacher calls 2 Sts to direct how to get .. Fluency 8: Listening and Writing 1. Listening: The song Tell me why by Declan Galbraith/ 12 years old british palestinian talanted girl, Hadeel Shamallakh (website: http:youtube.com). 2. Work in pairs - Is it a serious or funny song? - What do you think the song is talking about? - Do you like the song? Why/why not? 3. Require Sts to write down on their notebooks, answering the questions: - Do you like the song or not? Why? And why not? DICTATIONS Dictation 1: Teacher gives Sts this dictation (178 words) ........................................................................................................................................................ Dictation 2: Students take it in turns to give and check the dictations for each other in pairs. 1= 74 words; 2= 73 words Dictation 3: Students take it in turns to give and check the dictations for each other in pairs. 1= 132 words ; 2= 129 words Thai food In Thailand people eat a lot of rice and noodles with meat and fish. The food is vary hot. In my family we have three meals a day. For breakfast we have rice soup with chicken or fish. For lunch we have noodles. Dinner in the evening is our big meal of the day. For dinner we eat rice with curry and vegetables. We have fruit for dessert. We eat a lot of fruit but we don’t eat apples. They’re expensive. We don’t eat a lot of potatoes, bread, or pasta. And we don’t eat milk products, like cheese or butter. We drink tea, coffee, water, or fruit juice. We don’t drink wine, but we drink beer. We don’t use chopsticks. We eat with a spoon and fork. ........................................................................................................................................................ Italian food In Italy, people eat a lot of pasta and fruit. They eat a lot of cheese with pasta and on pizzas. They don’t eat a lot of potatoes or butter. They drink a lot of water. They drink wine and beer at restaurants. They have three meals a day. They don’t eat a lot of snacks. For breakfast, they have coffee and croissant. For lunch, they eat pasta. They don’t use knives and spoons when they eat pasta, they use forks. Dinner is the big meal of the day. For dinner, they eat pasta or meat with vegetables. Spaghetti, lasagna and minestrone soup are popular foods in Italy, of which spaghetti, lasagna are two kinds of pasta and the mistrone is a kind of soup with beans and nuts. Dictation 4: Students take it in turns to give and check the dictations for each other in pairs. 1 = 114 words; 2 = 137 words ........................................................................................................................................................ Dictation 5: Teacher gives Sts this dictation (216) PHỤ LỤC 9 MỘT SỐ HÌNH ẢNH VỀ HOẠT ĐỘNG DAY-HỌC TẠI CÁC LỚP THỰC NGHIỆM Language review: Which of the following activities do you usually do in the summer? bathe/swim in the sea go for a pinic do a part-time job make a tour of Hue city take part in volunteer summer activities tutor a pupil Your plan for the next WHAT ARE YOU GOING TO DO NEXT SUMMER HOLIDAY ? MỘT SỐ HÌNH ẢNH VỀ HOẠT ĐỘNG DAY-HỌC TẠI CÁC LỚP THỰC NGHIỆM Hoạt động thực hành viết câu sử dụng cấu trúc ‘going to’ để nói về những dự đinh của sinh viên trong kỳ nghỉ hè tới Sản phẩm viết của nhóm và thực hành nối câu thành đoạn Các hoạt động thực hành tương tác giao tiếp và sửa lỗi cho nhau theo cặp PHỤ LỤC 9 ĐỀ THI HỌC PHẦN Tên học phần: Tiếng Anh II Học kỳ: II Năm học: 2011-2012 Lần thi lần thứ: I Hệ: ĐHSPToán, ĐHGDTiểu học Khóa: 52 Thời gian làm bài: 60 phút Ngày thi: 16/ 05/ 2012 Họ và tên sinh viên:..Số BD: Chữ ký GT 2: Chữ ký GT 1: (Sinh viên làm bài trên đề thi, không sử dụng tài liệu) Chữ ký giám khảo 1: Chữ ký giám khảo 2: Điểm bằng số: Điểm bằng chữ: I. Choose the best answer by circling a, b, c or d 1. Nguyet is................ now than she was a little girl. a prettiest b the most pretty c prettier d more pretty 2. What is the date, now? - It’s theof February. a two b second c twelve d twentyth 3. ..do you work? - I work at a computer company. a Where b What c When d How 4. In 1876, Mark Twain....................his best novel ``The adventure of Tom Sawyer”. a hasn’t published b has published c publishes d published 5. .................you ever..............to Ho Chi Minh city ? a Has......been b Have........gone c Have...been d Has.........gone 6. This is ..Nguyen. He is my teacher. a Mr b Mrs c Miss d Ms 7.-``I don’t think that this raincoat is good’’. -``I’m sorry. It’s................we have right now. a the bestest b the better c the best d the most good 8. He wanted more money, ..he found a better job. a however b because c but d so 9. Lan ..have to go to the bank on Sundays. a isn’t b don’t c can d doesn’t 10. - ‘Oh! I’m really hot.’ –‘It’s outside.’ a sunny b stormy c windy d foggy 11. Ho Chi Minh city is................than Dong Hoi city. a large b largest c more large d larger 12. His father.................when he was two years old. a dies b dying c died d has died 13. We live ..the south of Vietnam. a at b in c on d under 14. Son Doong in Quang Binh is the. cave in the world. a biggest b most big c biger d bigger 15. My English class isWednesday mornings. a at b on c in d for II. Match the following verbs with their correct collocations Verbs theirs collocations .16. take .17. do .18. tidy .19. make .20. run .21 win .22. lose .23. ride .24. use .25. have j(example). surf a out of petrol b a race c a photograph d the beds e the room f a bike g the fax machine h the ironing i a day off j the internet k a pocket 26. Your computer at home is not working. Tell people not to use it on a message (You can use capital letters, underlining, or exclamation marks to make your message clearer or more interesting). .. ................................................................................................................................................ PHỤ LỤC 10 ĐỀ THI HỌC PHẦN Tên học phần: Tiếng Anh III Học kỳ: II Năm học: 2011-2012 Lần thi lần thứ: I Hệ: ĐHSPToán, ĐHGDTiểu học Khóa: 52 Thời gian làm bài: 90 phút Ngày thi: 18/ 05/ 2012 Họ và tên sinh viên:..Số BD: Chữ ký GT 2: Chữ ký GT 1: (Sinh viên làm bài trên đề thi, không sử dụng tài liệu) Chữ ký giám khảo 1: Chữ ký giám khảo 2: Điểm bằng số: Điểm bằng chữ: I. Choose the best answer by circling a, b, c or d 1. What’s the................? - I’m cold. a. you b. for c. about d. matter 2. When I last saw him, he.in Ha Noi. a. has lived b. is living c. was living d. has been living 3. While her husband was in the army, Janet.to him twice a week. a. was writing b. wrote c. was written d. had written 4. My brother went to Da Nang .study mathematics. a. to b. for c. - d. in 5. She.. in 2002. a. graduate b. graduated c. graduates d. has graguated 6. This café isn’t ..The Coffee Shop. a. as big as b. big as c. as big than d. bigger than 7. What time does the train get .. Hue city? a. in b. at c. to d. for 8. What .at the moment? a. you are doing b. you doing c. are you do d.. are you doing 9. You park here. It isn’t allowed. a. don’t have to b. must c. mustn’t d. haven’t 10. Can you.. me how to get there? a. say b. give c. tell d. tod 11. Do you likein the sea. a. swum b. swimming c. swam d. swim 12. Marry danced a. goodly b. good c. beautiful d. beautifully 13. They cooked a. everything perfectly b. everything perfect c. perfectly everything d. perfect everything 14. I slept well, .I still feel tired. a. so b. however c. because d. but 15. These trousers aren’t a. enough big b. biggest enough c. bigger enough d.big enough 16. If the weather good tomorrow, we’ll go to the park. a. will be b. is c. will d. won’t be 17. This coffee tastes. a. strong b. strongly c. very strongly d. strength 18. People over the world use cash in the future. a. will be b. won’t c. isn’t d. want 19. .you.take part in volunteer activities next summer holiday? a. Will going to b. Aren’t ..going c. Are going d. Aregoing to 20. Do you prefer..books to..TV? a. reading watching b. read ..watch c. reading watch d. readwatching II. WRITING 21. Write a story about an unusual event that you remember best in your life ( or your best childhood memory). Answer the questions. Where and when did it happen? What were you doing? What happened? What happened next? What was the result? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... 22. Write instructions for making a simple dish or drink you like, for example: 2 boiled eggs, grilled fish, boiled cuttlefish, a cup of coffee. Follow the pattern This is the recipe for............................................................................................................. You need................................................................................................................................ First you................................................................................................................................. Then you................................................................................................................................ Serve the .................with....................................... ............................................................................................................................................... The end! ...............................................................................................................................................