Luận án Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam

TS Đặng Thị Ánh Tuyết HÀ NỘI - 2020 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và được trích dẫn đầy đủ theo quy định. Tác giả Trần Quý Long ii MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN TIẾP CẬN GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM ................................................................................................................... 17 1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ................................................................................ 17 1.2. Nghiên cứu của Việt Nam .......................................................................................... 32 Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NGHIÊN CỨU TIẾP CẬNG IÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................. 55 2.1. Các khái niệm .................................................................................................. 55 2.2. Các lý thuyết vận dụng trong nghiên cứu ........................................................ 62 2.3. Chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước về giáo dục trung học phổ thông ......... 69 Chương 3: NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC TRẺ EM ĐI HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÚNG TUỔI .............................................. 75 3.1. Đặc điểm và thay đổi trong tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi ................................................................................................................................ 75 3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi ....... 78 Chương 4: NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC TRẺ EM TUỔI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÔNG ĐI HỌC ................................... 100 4.1. Đặc điểm và thay đổi trong tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học .............................................................................................................................. 100 4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học .... 109 Chương 5: ẢNH HƯỞNG CỦA NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ĐẾN KHẢ NĔNG THEO HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM ............................. 126 5.1. Đặc điểm và thay đổi trong khả nĕng theo học trung học phổ thông của trẻ em .............................................................................................................................. 126 5.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến khả nĕng trẻ em theo học trung học phổ thôn128 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 144 1. Kết luận ............................................................................................................. 144 2. Khuyến nghị ..................................................................................................... 148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ........................................................................................ 153 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 154 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 166 iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT BBĐ Bất bình đẳng BTB&DHMT Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung ĐBSCL Đồng bằng sông Cửu Long ĐBSH Đồng bằng sông Hồng ĐNB Đông Nam Bộ DTTS Dân tộc thiểu số EFA Education for All Giáo dục cho mọi người HGĐ Hộ gia đình KSMS Khảo sát mức sống LĐ Lao động LĐ-TB-XH Lao động-Thương binh-Xã hội MICS Multiple Indicator Cluster Survey Điều tra đánh giá các mục tiêu về phụ nữ và trẻ em MNPB Miền núi phía Bắc NHTG Ngân hàng Thế giới SAVY The Survey and Assessment of Vietnamese Youth Điều tra Quốc gia về vị thành niên và thanh Việt Nam TCTK Tổng cục thống kê THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông PVS Phỏng vấn sâu UNDP United Nations Development Program Chương trình Phát triển Liên hợp quốc UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Tổ chức Vĕn hóa, Khoa học, Giáo dục Liên hợp quốc UNICEF United Nations Children’s Fund Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc OECD Organisation for Economic Co-operation and Development Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế iv DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 3.1: Tỷ lệ trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo giới và dân tộc (%) ......... 80 Bảng 3.2: Tỷ lệ đi học THPT đúng tuổi chia theo giới và vùng (%) ........................ 80 Bảng 3.3: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi qua các nĕm chia theo dân tộc (%) ........ 83 Bảng 3.4: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo nghề bố mẹ và nơi cư trú (%) . 88 Bảng 3.5: Mô hình hồi quy đa biến logistic về ảnh hưởng của các yếu tố đến xác suất trẻ em đi học THPT đúng tuổi ........................................................................... 93 Bảng 4.1: Trẻ em THPT không đi học đã làm việc chia theo học vấn bố mẹ (%) . 107 Bảng 4.2: Trẻ em THPT không đi học chia theo nghề bố mẹ (%) ......................... 114 Bảng 4.3: Mô hình hồi quy quy đa biến logistic về các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em THPT không đi học ................................................................................................. 119 Bảng 5.1: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi chia theo giới .............. 129 Bảng 5.2: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi theo học vấn bố mẹ..... 132 Bảng 5.3: Xác suất tích lũy theo tuổi trẻ em đi học THPT chia theo học vấn bố và mẹ ............................................................................................................................ 133 Bảng 5.4: Xác suất tích lũy trẻ em THPT đi học theo tuổi chia theo nơi cư trú ..... 135 Bảng 5.5: Mô hình hồi quy đa biến Cox về ảnh hưởng của các yếu tố đến xác suất tích lũy theo tuổi đi học THPT của trẻ em .............................................................. 140 v DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 1: Khung phân tích ........................................................................................ 6 Biểu đồ 3.1: Tỷ lệ trẻ em Việt Nam đi học THPT đúng tuổi qua các nĕm (%) ........ 76 Biểu đồ 3.2: Tỷ lệ trẻ em đi học THPT đúng tuổi của Việt Nam và các nhóm nước chia theo phân loại thu nhập (%)............................................................................... 77 Biểu đồ 3.3: Tỷ lệ trẻ em Việt Nam đi học THPT đúng tuổi ở 5 tỉnh cao nhất và thấp nhất (2016) ........................................................................................................ 77 Biểu đồ 3.4: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi theo giới và nĕm khảo sát (%) ........... 79 Biểu đồ 3.5: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo dân tộc (%) ......................... 84 Biểu đồ 3.6: Trẻ em di học THPT đúng tuổi chia theo học vấn bố mẹ (%) ............. 86 Biểu đồ 3.7: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi theo khu vực và nĕm khảo sát (%) ..... 89 Biểu đồ 3.8: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo vùng (%) ............................. 91 Biểu đồ 4.1: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo tuổi (%) ........................... 101 Biểu đồ 4.2: Trẻ em tuổi THPT không đi học đã làm việc chia theo vùng (%) ..... 108 Biểu đồ 4.3: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo học vấn bố mẹ (%) ......... 113 Biểu đồ 4.4: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo vùng (%) ......................... 117 Biểu đồ 4.5: Bất bình đẳng giữa các vùng trong tỷ lệ trẻ em tuổi THPT không đi học ................................................................................................................................. 118 Biểu đồ 5.1: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi (%) .......................... 127 Biểu đồ 5.2: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi chia theo dân tộc, 2016 ................................................................................................................................. 130 Biểu đồ 5.3: Tỷ lệ tích lũy trẻ em đi học THPT ở tuổi 17 chia theo vùng (%)....... 137 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục giúp cho cuộc sống cá nhân thay đổi bằng cách giảm nghèo, cải thiện sức khỏe, làm chủ được công nghệ và tĕng cường sự gắn kết xã hội [168]. Giáo dục khuyến khích sự phát triển, khả nĕng linh hoạt và thích ứng, giúp cho con người phát triển quyền nĕng hơn, thay đổi hành vi và tiếp cận những cơ hội to lớn trong cuộc sống. Tầm quan trọng của giáo dục đối với cá nhân, cộng đồng và đối với sự phát triển của một quốc gia được phản ánh bằng cách thừa nhận nó như một quyền con người. Điều 28 của Công ước Quyền trẻ em công nhận quyền được học tập là một quyền cơ bản và nhấn mạnh rằng việc thực quyền phải đảm bảo từng bước và trên cơ sở những cơ hội bình đẳng [84]. Giáo dục không chỉ thỏa mãn nhu cầu nhận thức nhằm cải thiện đời sống tinh thần con người mà còn là phương tiện hữu ích nhằm thay đổi hoàn cảnh sống cả về vật chất và tinh thần, nhất là thay đổi vị trí xã hội của họ trong thực tiễn chứ không chỉ trong thế giới biểu trưng [37]. Giáo dục trung học phổ thông (THPT) hoặc tương đương là một kênh quan trọng thông qua đó những người trẻ tuổi có được các kỹ nĕng cải thiện cơ hội việc làm tốt. Giáo dục trung học chất lượng cao phục vụ cho các khả nĕng, sở thích và nền tảng rộng lớn nhất là điều quan trọng không chỉ để đưa những người trẻ tuổi vào con đường đến với thế giới công việc, mà còn cung cấp cho các quốc gia lực lượng lao động có giáo dục mà họ cần để cạnh tranh trong thế giới công nghệ ngày nay [167]. Trình độ học vấn đạt đến bậc trung học phổ thông có thể giúp cá nhân thay đổi cuộc sống bằng cách giảm nghèo, cải thiện kết quả sức khỏe, tiến bộ công nghệ và tĕng sự gắn kết xã hội [170]. Giáo dục trung học phổ thông đã được xem là rất quan trọng để có việc làm và thoát khỏi vòng nghèo đói. Lợi ích cá nhân và xã hội của nó đã được nêu bật trong các diễn ngôn về giáo dục. Điều đáng chú ý nhất của lợi ích cá nhân từ giáo dục trung học là trao quyền, đặc biệt là cho phụ nữ [127]. Giáo dục là nền tảng để phát triển các kỹ nĕng linh hoạt vốn rất cần thiết để tham gia vào các hoạt động kinh tế có hàm lượng chất xám cao. Những ai không có điều kiện tiếp cận giáo dục trung học có nguy cơ bị loại khỏi những cơ hội mới 2 [32]. Những người trẻ tuổi chỉ có trình độ học vấn dưới trung học phổ thông gặp phải sự hạn chế về cơ hội để phát huy tiềm nĕng và phát triển kỹ nĕng học tập. Họ phải đối mặt với những bất lợi trong việc làm, có nguy cơ nghèo đói và bị loại trừ xã hội cao hơn [166]. Hậu quả của trình độ học vấn thấp thật là nghiệt ngã đối với những người trẻ tuổi và quốc gia nơi họ sinh sống. Nhiều thanh niên sẽ bị buộc phải nhận lương thấp, làm việc không an toàn và thường có rủi ro, và đất nước của họ sẽ bị tước đi những loại kỹ nĕng có thể thúc đẩy tĕng trưởng kinh tế. Đảm bảo tất cả những người trẻ tuổi đạt được ít nhất trình độ giáo dục trung học tốt là rất quan trọng để cung cấp cho các quốc gia lực lượng lao động lành nghề mà họ cần để nhận được lợi tức nhân khẩu học cho phát triển [167]. Trẻ em cần phải học hết lớp cuối cùng của bậc trung học phổ thông bởi vì bậc học này có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển và an sinh của cá nhân. Để có thể giải quyết thành công rất nhiều các nguy cơ đối với sự phát triển và các quyền của mình, trẻ em cần được trang bị nhiều kiến thức và kỹ nĕng thiết yếu, trong đó có kỹ nĕng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, tìm hiểu và đánh giá thông tin một cách tư duy và giao tiếp hiệu quả [173]. Các cá nhân cần học hết lớp cuối cấp phổ thông trung học để có một mức kiến thức tốt, đủ để hiểu các vấn đề về công nghệ, xã hội và kinh tế đang diễn ra trong cuộc sống. Tốt nghiệp trung học phổ thông cũng giúp cho việc áp dụng các kiến thức này vào cuộc sống hàng ngày [87]. Đầu tư cho giáo dục trong thời kỳ thanh thiếu niên là rất cần thiết để tận dụng những thành quả của những đầu tư giáo dục thời kỳ thơ ấu [177]. Có học vấn cao hơn sẽ giúp cho bước chuyển tiếp sang giai đoạn đi làm được thuận lợi hơn và dẫn đến nhiều thành công hơn trong cuộc sống, nếu thôi học sớm sẽ không giúp trẻ em Việt Nam làm được điều đó [71]. Việc không tạo cơ hội cho mọi người được quyền tiếp cận giáo dục một cách bình đẳng sẽ hạn chế những nỗ lực phấn đấu cải thiện sức khỏe và phúc lợi, tĕng thêm những cơ hội vươn tới một cuộc sống hữu ích hơn và thúc đẩy xã hội phát triển thành một xã hội đoàn kết, dân chủ, có những quyền công dân tối thiểu khác [47]. Nếu cá nhân bị tước bỏ cơ hội đi học gây ra hậu quả xấu trực tiếp trước mắt và lâu dài đối với cuộc sống của họ. Sự bất bình đẳng xã hội 3 trong tiếp cận giáo dục là nguyên nhân của những bất ổn định, mâu thuẫn, xung đột, nghèo nàn, chậm phát triển [23, 26]. Trong khi phổ cập giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở là một trong những mục tiêu cốt lõi của các nước đang phát triển thì phổ cập giáo dục trung học phổ thông lại là mục tiêu tiếp theo của các nước công nghiệp phát triển. Giáo dục trung học phổ thông được xem là yếu tố rất quan trọng để các nước xây dựng và duy trì khả nĕng cạnh tranh trong nền kinh tế tri thức toàn cầu. Bằng tốt nghiệp trung học phổ thông được coi là mức độ giáo dục tối thiểu cần thiết để gia nhập lực lượng lao động ở Hoa Kỳ [105]. Tương tự, chính phủ Trung Quốc nhận ra rằng phổ cập giáo dục cơ bản (tiểu học và trung học cơ sở) chứng tỏ không còn đủ để duy trì sự phát triển kinh tế và xã hội và đã hướng đến phổ cập giáo dục trung học phổ thông ở các thành phố lớn và các khu vực phát triển kinh tế kể từ những nĕm 1990 [106]. Mục tiêu của các quốc gia thuộc khối OECD về giáo dục dành cho người trẻ tuổi rất tham vọng bằng cách cung cấp các cơ hội học tập phong phú cho tất cả mọi người từ những nĕm đầu tiên và cho đến khi ít nhất là kết thúc giáo dục trung học phổ thông [140]. Việt Nam đã có những bước tiến mạnh mẽ trong việc cải thiện điều kiện sống trong những nĕm qua. Ngoài sự tĕng lên về thu nhập và tiêu dùng còn có sự tĕng cường đáng kể mức độ tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Mức độ tiếp cận với giáo dục ngày một tĕng đồng nghĩa với việc các hộ gia đình và bản thân trẻ em đã nhận thức được giáo dục là một đầu tư có hiệu quả cũng như một phương thức để giảm nghèo đói [24]. Tuy vậy, một trong những thách thức lớn nhất trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay của giáo dục Việt Nam là chất lượng nguồn nhân lực thấp. Mặc dù Việt Nam đã có nhiều nỗ lực tạo ra các cơ hội tiếp cận giáo dục trung học phổ thông (bao gồm cả việc phân luồng học vĕn hóa bậc trung học phổ thông tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp) cho trẻ em nhưng sự bất bình đẳng xã hội trong giáo dục vẫn còn tồn tại. Việt Nam vẫn phải đối mặt với những thách thức lớn về tình trạng trẻ em bỏ học đang gia tĕng [164], nhiều trẻ em ở lứa tuổi vị thành niên không học trung học [84]. Tỷ lệ đi học của thanh thiếu niên ở độ tuổi 15-19 tương ứng 54,6% cho thấy gần một nửa thanh niên ở độ tuổi này trong 4 Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam 2009 không học tiếp ở bậc cao hơn sau khi hoàn thành bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông [82]. Còn trong Điều tra quốc gia Vị thành niên và Thanh niên Việt Nam lần thứ hai nĕm 2009 (SAVY 2) cho biết, khoảng một nửa trong nhóm dân số 14-25 đã thôi học, 24% trong số đó đã thôi học khi chưa đến 15 tuổi [61]. Có nhận thức chung cho rằng sự bất bình đẳng trong giáo dục sẽ là một yếu tố làm trầm trọng thêm những khoảng cách xã hội ở Việt Nam. Bất bình đẳng trong đĕng ký nhập học và thành tựu học tập sẽ biến thành những bất bình đẳng lớn hơn về thu nhập và các cơ hội nghề nghiệp trong xã hội. Trẻ em trong độ tuổi học trung học phổ thông (15-17 tuổi) cũng là trẻ em ở nhóm tuổi vị thành niên. Đây là một nhóm xã hội đặc biệt, có sự thay đổi rất lớn về tâm sinh lý trong quá độ phát triển từ trẻ em lên người trưởng thành. Một trong những thay đổi rõ nét của nhóm dân số tuổi vị thành niên là có nhu cầu độc lập với cha mẹ rất cao [72]. Lứa tuổi trung học phổ thông cũng có mức độ trưởng thành đáng kể trong hoạt động học tập. Các em có hứng thú tìm hiểu nội dung, kiến thức, khát vọng muốn tìm hiểu và làm một việc gì đó thực sự, đồng thời cũng muốn tự mình xây dựng kết hoạch cho tương lai. Khác với giai đoạn nhỏ tuổi, trẻ em trong độ tuổi trung học phổ thông có nhiều mối quan hệ xã hội hơn, sự giao tiếp xã hội cũng nhiều hơn. Vì thế, việc tìm hiểu tiếp cận giáo dục trung học phổ thông trong giai đoạn tuổi vị thành niên của trẻ em là một yêu cầu quan trọng và cấp thiết. Có nhiều yếu tố xã hội ảnh hưởng đến quá trình tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Việc tìm hiểu các yếu tố xã hội có ảnh hưởng như thế nào đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em là một yêu cầu quan trọng và là nhiệm vụ chính của luận án. Dựa trên những luận điểm đã phân tích, luận án lựa chọn vấn đề: “Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu. Thông qua cách tiếp cận xã hội học, đặc biệt là tiếp cận xã hội học giáo dục, luận án mong muốn nhận diện đặc điểm, tính chất, các yếu tố ảnh hưởng, xu hướng biến đổi về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam. Qua đó góp phần cung cấp bằng chứng cho việc cụ thể hóa và tổ chức thực hiện chính sách về giáo dục trung học phổ thông cho trẻ em ở Việt Nam. 5 2. Mục tiêu nghiên cứu - Nhận diện thực trạng, đặc điểm, và những khác biệt trong tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. - Xác định những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa các lý thuyết nghiên cứu về tiếp cận giáo dục và làm rõ các khái niệm công cụ như: tiếp cận giáo dục, giáo dục trung học phổ thông, trẻ em và một số khái niệm có liên quan đến chủ đề nghiên cứu của luận án. - Tìm hiểu thực trạng, đặc điểm và những khác biệt về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam. - Xác định những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. - Đề xuất một số khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam. 4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. 4.2. Khách thể nghiên cứu Trẻ em trong độ tuổi 15-17. 4.3. Phạm vi nghiên cứu Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em trên phạm vi toàn quốc nĕm 2016 và 2006. 5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, khung phân tích, biến số 5.1. Câu hỏi nghiên cứu - Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam có đặc điểm như thế nào? - Các yếu tố xã hội tác động và biến đổi vai trò tác động như thế nào đến việc tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam? - Những khuyến nghị đặt ra trong vấn đề tiếp cận giáo dục THPT của trẻ em là gì? 6 5.2. Giả thuyết nghiên cứu Giả thuyết 1: Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em có sự khác biệt theo các yếu tố xã hội mang tính đặc trưng cá nhân và gia đình. Giả thuyết 2: Không có sự bất bình đẳng giới trong tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Giả thuyết 3: Trẻ em ở những nhóm yếu thế (dân tộc thiểu số, gia đình đông người, cư trú ở khu vực nông thôn, vùng xa, miền núi) có khả nĕng tiếp cận giáo dục trung học phổ thông thấp hơn so với trẻ em khác. Giả thuyết 4: Trẻ em có bố mẹ với học vấn cao hơn và làm nghề chuyên môn có mức độ tiếp cận giáo dục trung học phổ thông cao hơn trẻ em có bố mẹ với học vấn thấp và làm nghề lao động giản đơn. 5.3. Khung phân tích Biểu đồ 1: Khung phân tích 5.4. Các nhóm biến số 5.4.1. Nhóm biến số phụ thuộc Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em được nghiên cứu qua 3 biến số phụ thuộc như sau: Đặc điểm cá nhân + Giới + Dân tộc Đặc điểm HGĐ + Học vấn bố mẹ + Nghề nghiệp bố mẹ + Quy mô hộ gia đình TIẾP CẬN GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM CHÍNH SÁCH CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC Đặc điểm cộng đồng + Thành thị-Nông thôn + Vùng - Đi học THPT đúng tuổi - Không đi học - Theo học THPT 7 1. Đi học trung học phổ thông đúng tuổi: Biến số này có hai giá trị: 1 = Trẻ em đi học trung học phổ thông và các loại hình giáo dục tương đương đúng tuổi; 2 = Trẻ em không đi học trung học phổ thông và các loại hình giáo dục tương đương đúng tuổi. 2. Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học (ngoài nhà trường): Giá trị của biến số này bao gồm: 1 = Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học bất kỳ loại hình giáo dục nào; 2 = Trẻ em tuổi trung học phổ thông đi học ở tất cả các loại hình giáo dục. 3. Theo học trung học phổ thông: Biến số này được tính toán theo tỷ lệ tích lũy đi học các loại hình giáo dục ở từng độ tuổi trong tổng số trẻ em tuổi trung học phổ thông. 5.4.2. Nhóm biến số độc lập Để phân tích sự khác biệt, mức độ chênh lệch trong các chỉ báo về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em, các yếu tố được sắp xếp theo trật tự như sau: - Giới: 1 = Nam, 2 = Nữ. - Dân tộc: 1 = Dân tộc thiểu số, 2 = Dân tộc Kinh. - Học vấn bố và mẹ (sắp xếp từ nhóm có trình độ học vấn thấp nhất đến trình độ học vấn cao nhất): 1 = Tiểu học trở xuống, 2 = Trung học cơ sở, 3 = Trung học phổ thông trở lên. - Nghề nghiệp bố và mẹ: 1 = Chuyên môn, 2 = Công nhân viên, 3 = Lao động giản đơn. Trong phân tích hồi quy, biến số này được gộp lại với 2 giá trị: Chuyên môn và không chuyên môn. - Số thành viên gia đình (sắp xếp từ đơn vị nhỏ nhất đến lớn nhất). - Nơi cư trú: 1 = Nông thôn, 2 = Thành thị. Biến số này cho phép xác định địa bàn nơi cư trú hiện tại của gia đình được khảo sát là nông thôn hay thành thị. Nó có thể trực tiếp kiểm soát được ảnh hưởng của địa bàn nơi cư trú đến các hoạt động tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em trong mô hình thống kê. - Vùng: Khái niệm vùng được dùng để chỉ 6 vùng địa lý, kinh tế - xã hội ở Việt Nam hiện nay, trong mỗi vùng đều bao gồm cả thành thị và nông thôn. Biến số 8 vùng là một thước đo hữu hiệu để xem xét ảnh hưởng của điều kiện địa lý, kinh tế - xã hội, phong tục tập quán đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam. Các vùng được phân chia bao gồm: 1 = Đồng bằng sông Hồng, 2 = Trung du và miền núi phía Bắc, 3 = Bắc Trung Bộ và Duyên hải Nam Trung Bộ, 4 = Tây Nguyên, 5 = Đông Nam Bộ, 6 = Đồng bằng sông Cửu Long. 6. Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, số liệu 6.1. Phương pháp luận Luận án vận dụng phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước, quan điểm của một số lý thuyết xã hội học trên thế giới và Việt Nam về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. 6.2. Phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Phương pháp phân tích tài liệu Trước khi phân tích số liệu thứ cấp, luận án sử dụng phương pháp phân tích tài liệu nhằm khảo cứu lại các nghiên cứu trước đây liên quan đến việc tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em; Các vĕn bản chính sách, các số liệu thống kê kinh tế - xã hội về giáo dục. Kết quả của phương pháp này là xác định được tổng quan vấn đề cần nghiên cứu. Đồng thời, phương pháp này giúp cho việc tìm hiểu những khía cạnh mà biến phụ thuộc đưa ra và khám phá tìm kiếm những khía cạnh nghiên cứu chưa được đề cập. Qua việc áp dụng phương pháp phân tích tài liệu, luận án sẽ áp dụng được các phương pháp thu thập, kỹ thuật xử lý thông tin thích hợp để phân tích các nội dung cơ bản. Phương pháp phân tích tài liệu được sử dụng nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về thực trạng tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Để thực hiện phương pháp này, các loại tài liệu cần thu thập gồm: - Các vĕn kiện, đường lối, chủ trương, chiến lược của Đảng và Nhà nước đối với vấn đề giáo dục cũng như xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ phát triển đất nước thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa; - Các vĕn bản pháp luật và chính sách như Luật Giáo dục, Luật trẻ em, Luật Bình đẳng giới; Những chiến lược về phát triển trẻ em,giáo dục và các vĕn bản 9 hướng dẫn thi hành khác; - Các nghiên cứu, đề tài; các cuộc khảo sát, điều tra về giáo dục, trẻ em ở Việt Nam và ở nước ngoài. 6.2.2. Phương pháp nghiên cứu định lượng Đây là phương pháp tập hợp các quy tắc, kỹ thuật hướng đến phân tích, xem xét khía cạnh lượng của các hiện tượng, quá trình và các mối quan hệ xã hội được nghiên cứu. Nó tìm hiểu mức độ của các phản ứng, thái độ của con người đối với một vấn đề nào đó trong những khung cảnh xã hội nhất định [56]. Phương pháp định lượng của luận án được tiến hành bằng cách sử dụng số liệu thứ cấp (secondary data) từ khảo sát mức sống (KSMS) dân cư nĕm 2016 và 2006. Việc phân tích số liệu từ khảo sát mức sống dân cư nĕm 2016 và 2006 cho phép luận án nhận biết mức độ tồn tại của đối tượng nghiên cứu thông qua các con số phản ánh những đặc trưng cần nghiên cứu của tổng thể. Các số liệu có sẵn cho phép luận án trình bày cái nhìn chung, bao quát về toàn bộ đối tượng nghiên cứu. Mục tiêu hướng đến của phân tích định lượng trong luận án là phải giải thích được các đặc điểm, thực trạng của đối tượng nghiên cứu thông qua trả lời các câu hỏi “như thế nào?”, “bao nhiêu?”. Vì đưa ra được các con số đo lường được các chỉ báo của đối tượng nghiên cứu nên kết quả nghiên cứu của luận án sẽ có tính khẳng định mang tính chất khách quan và cung cấp được các bằng chứng để khái quát các lý thuyết, chứng minh, kiểm nghiệm các giả thuyết. 6.2.3. Phương pháp nghiên cứu định tính Phương pháp định tính được tiến hành nhằm tìm hiểu sâu về đặc tính, tính chất, bản chất của đối tượng nghiên cứu. Trong nghiên cứu xã hội, nghiên cứu định tính thường nhằm tìm hiểu sâu các phản ứng từ bên trong các suy nghĩ, tình cảm của con người đã tạo ra những cách ứng xử khác nhau trong cuộc sống. Về thực chất nghiên cứu định tính hướng đến việc xác định các khía cạnh, các nguyên nhân của thái độ hay phản ứng của người đó. Việc thu thập thông tin định tính thường tập trung vào một số đại diện nhất định của tổng thể nghiên cứu chứ không bao hàm trên một mẫu lớn như nghiên cứu định lượng [56]. 10 Việc tiến hành thu thập thông tin định tính cho phép luận án thực hiện một cách linh động cả về trình tự và cách đặt câu hỏi. Các phương pháp định tính của luận án sẽ tập trung vào việc tìm hiểu các quá trình, các hành vi và điều kiện của khách thể nghiên cứu. Vì được làm trên quy mô nhỏ nên luận án có thể tìm hiểu được một cách sâu sắc, kỹ càng về thân thế, vị thế và các nguyên nhân hành vi của khách thể nghiên cứu. Bên cạnh đó, thu thập thông tin định tính của luận án được sử dụng như một phương tiện hữu ích để làm rõ nguyên nhân, những yếu tố sâu xa, giải thích những vấn đề từ các kết quả thu được qua phân tích số liệu định lượng. Phương pháp thu thập thông tin định tính được sử dụng trong luận án chủ yếu là phương pháp phỏng vấn sâu. Việc sử dụng cả hai phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính trong luận án sẽ tạo ra sự kết hợp có giá trị và đạt được những kết quả nhất định. Nghiên cứu định lượng cho phép có sự khái quát chung, hợp lệ về mặt thống kê về các chỉ báo tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam; Nghiên cứu định tính nhằm xác định những nguyên nhân sâu xa, lý giải hợp cụ thể về những hành vi, tác động của các yếu tố, góp phần cho kết quả nghiên cứu sinh động và có tính hợp lý hơn. Nếu phân biệt các phương pháp nghiên cứu thành hai nhóm lớn là phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính thì xã hội học giáo dục cần sử dụng cả hai loại phương pháp này một cách phù hợp với đối tượng nghiên cứu của mình. Xã hội học giáo dục hoàn toàn có khả nĕng và cần thiết phải tham khảo, lựa chọn và vận dụng những phương pháp thích hợp để thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu đã được xác định [26]. 6.3. Phương pháp phân tích 6.3.1. Phân tích mô tả Trong nghiên cứu xã hội học, mô tả các số liệu thu thập được là phương pháp rất phổ biến, được thực hiện đầu tiên nhằm thể hiện tính tất yếu của quá trình nhận thức thực tế xã hội của một nghiên cứu. Phân tích mô tả là tiền đề quan trọng cho các hình thức phân tích tiếp theo trong việc chỉ ra bản chất, quy luật của các hiện tượng, quá trình xã hội. 11 Phân tích mô tả được sử dụng trong luận án nhằm cung cấp những thông tin chung, ban đầu về các khía cạnh của tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam như tỷ lệ đi học đúng tuổi, tỷ lệ không đi học, tỷ lệ bỏ học, xác suất tích lũy đi học theo tuổi. 6.3.2. Phân tích hai biến (tương quan hai chiều) Đây là phương pháp kiểm định mối quan hệ giữa các yếu tố đặc trưng cộng đồng, hộ gia đình và cá nhân với các chỉ báo thành phần về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Qua đó có thể xem xét, dự báo những yếu tố đó có mối quan hệ/ ảnh hưởng như thế nào với tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Kỹ thuật này đo lường thực trạng các chỉ số về tiếp cận giáo dục của trẻ em. Tỷ lệ (đối với biến số phân loại) và trung bình hoặc trung vị (đối với biến số liên tục) được so sánh giữa các nhóm dân số khác nhau. Phương pháp này cho chúng ta thấy rõ được sự phân bố biến số cần nghiên cứu giữa các nhóm dân cư khác nhau. Tùy theo biến số phụ thuộc, các kiểm định mối quan hệ giữa biến số phụ thuộc và biến số độc lập được dùng bao gồm các phương pháp ước lượng Chi-square, Anova, và Log-rank. Đường cong bất bình đẳng: Đường cong bất bình đẳng được sử dụng để mô tả mức độ bất bình đẳng, công bằng về các chỉ báo nghiên c...ặc các vấn đề sức khỏe, họ thường thiếu các nguồn lực để đối phó mà không cắt giảm chi tiêu 25 trong các lĩnh vực quan trọng, bao gồm cả giáo dục của trẻ em. Giáo dục có thể đóng vai trò là chất xúc tác mạnh mẽ trong việc phá vỡ các vòng nghèo đói. Nhưng chính nghèo đói là một hạn chế mạnh mẽ đối với các cơ hội giáo dục, thúc đẩy sự bất lợi qua các thế hệ [166]. Những hộ gia đình nghèo nhất không thể đáp ứng những nhu cầu tiêu dùng hiện tại nếu không có nguồn thu nhập do lao động trẻ em mang lại, vì vậy học vấn của trẻ em và triển vọng thoát nghèo phải nhường chỗ cho sự tồn tại trước mắt [177]. Nghiên cứu của Schultz (1993) hỗ trợ giải thích tại sao sự đóng góp kinh tế của trẻ em lại khuyến khích cha mẹ sinh thêm con và không khuyến khích đầu tư vào việc đi học. Có lẽ điều này cũng giải thích tỷ lệ lao động trẻ em cao ở Pakistan và Nam Á [155]. Hoàn cảnh nghèo khó của gia đình có thể lôi kéo trẻ em vào công việc. Do đó, lao động trẻ em gắn liền với những chậm trễ trong việc nhập học, giảm tỷ lệ tham gia và bỏ học sớm [165]. Nghiên cứu của Jackline Wahba (2006) nhận xét rằng, trình độ học vấn thấp ở các nước đang phát triển thường liên quan đến mức độ lao động trẻ em cao. Những gia đình rất nghèo có con ở tuổi đi học không đủ khả nĕng từ bỏ thu nhập mà những đứa trẻ này có thể mang về nhà [115]. Giáo dục chịu chi phí cơ hội ở các gia đình nghèo, vì trẻ em đi học thay vì đóng góp vào thu nhập hộ gia đình. Chi phí cơ hội này tĕng lên khi trẻ lớn hơn và có thể kiếm được tiền lương cao hơn, do đó làm tĕng áp lực cho những người trẻ này bỏ học [107]. Một yếu tố giải thích cho tỷ lệ nhập học thấp là cha mẹ lao động nghèo khuyến khích con cái từ 10 tuổi trở lên được tuyển dụng trong một số loại lao động trẻ em ở cả thành thị và nông thôn. Trẻ em từ 15 đến 18 tuổi có nhu cầu lao động nhiều nhất và đây là độ tuổi mà trẻ nên học trung học. Thực tế này giải thích tại sao một số trẻ em từ các hộ nghèo không đi học trung học. Vì vậy, lao động trẻ em là một yếu tố khác trong việc đi học thấp và tỷ lệ bỏ học cao ở Pakistan [150]. Ở một nước đang phát triển có thu nhập thấp như Pakistan, cha mẹ ảnh hưởng đến con cái không chỉ bằng lao động trẻ em để có thêm thu nhập mà họ còn tận dụng con cái của họ, đặc biệt là anh chị lớn hơn, trong các trách nhiệm nuôi dưỡng trẻ em. Thực tiễn này có tác động tiêu cực cả về đi học cũng như sự tiến bộ trong giáo dục của trẻ em [150]. Nhiều trẻ em và thanh thiếu niên từ các hộ nghèo 26 không có lựa chọn nào khác giữa trường học hoặc giúp đỡ các công việc nhà và chĕm sóc trẻ em để giải phóng cho cha mẹ đi làm. Trong một số trường hợp, các hoạt động của gia đình đụng độ với lịch học và dẫn đến sự vắng mặt cao, thành tích học tập kém và (thường) bỏ học [111]. 1.1.6. Yếu tố quy mô hộ gia đình Bên cạnh đặc điểm kinh tế - xã hội của cha mẹ, cấu trúc nhân khẩu học của hộ gia đình cũng có thể ảnh hưởng đến quá trình tiếp cận giáo dục của trẻ em. Số lượng thành viên hộ gia đình có mối quan hệ với khả nĕng được đi học của trẻ em đã được nghiên cứu và kiểm chứng trên toàn thế giới. Một quan điểm rất có ảnh hưởng khi cho rằng trẻ em trong các gia đình lớn nhận được đầu tư ít hơn từ cha mẹ so với trẻ em từ các gia đình nhỏ hơn. Trong các hộ gia đình lớn hơn, cha mẹ đầu tư vào việc đi học của con cái ít hơn vì thu nhập trên đầu người có thể rất thấp do tỷ lệ phụ thuộc cao hơn [109]. Các nghiên cứu đáng chú ý sau đó từ các nước phát triển kinh tế, đặc biệt là Hoa Kỳ đã kế thừa ý tưởng này và cho ra đời mô hình lý thuyết ‘sự pha loãng tài nguyên’. Khung lý thuyết ‘sự pha loãng tài nguyên’ đưa ra một lời giải thích đơn giản về những ảnh hưởng tiêu cực của số lượng thành viên gia đình đến hiệu suất giáo dục của trẻ em. Khi số lượng trẻ em tĕng lên, các nguồn lực gia đình có sẵn cho một đứa trẻ giảm. Nguồn lực được định nghĩa rộng rãi bao gồm thời gian của cha mẹ, sự chú ý và đầu tư cảm xúc cũng như tài sản vật chất và tài chính. Bắt đầu với giả định rằng nguồn lực tài nguyên của cha mẹ là hữu hạn nhưng khi số lượng trẻ em trong gia đình tĕng lên, tỷ lệ tài nguyên tích lũy của cha mẹ sẽ giảm và do đó trẻ em sẽ ít có cơ hội đi học hơn [126]. Các nghiên cứu khác nhau ở cả các nước phát triển và đang phát triển đã liên tục khẳng định mối quan hệ nghịch đảo giữa số anh chị em và giáo dục trẻ em. Điều này có lẽ là do thực tế là những gia đình có nhiều trẻ em có thể dành ít thời gian và nguồn lực hơn cho mỗi cá nhân trẻ em [104]. Kết quả khảo sát ở hai vùng nông thôn ở Thái Lan cho thấy quy mô gia đình có tác động quan trọng đến giáo dục của trẻ em. Số trẻ em trong một gia đình và khả nĕng trẻ sẽ học vượt mức giáo dục bắt buộc có liên quan nghịch đảo ngay cả khi các yếu tố quyết định quan trọng khác được kiểm soát. Kết quả khảo sát và dữ liệu định tính được thu thập thông qua các 27 thảo luận nhóm cho thấy trách nhiệm chính trong việc đầu tư cho giáo dục trẻ em ở Thái Lan phụ thuộc trực tiếp vào cha mẹ. Do đó, nguồn lực của cha mẹ giảm khi có nhiều trẻ em và do đó trẻ em ít có cơ hội tiếp cận giáo dục hơn [124]. Tại Nam Á, gia đình đông con đã làm giảm khả nĕng đến lớp của cả trẻ em trai và trẻ em gái, nhưng mức độ ảnh hưởng lớn nhất là đối với những đứa con cả và con gái. Đứa con cả thường phải làm việc để bổ sung thu nhập cho gia đình hoặc phải trông em, nhất là đối với những bé gái là chị cả trong gia đình [162]. Nghiên cứu ở Ấn Độ cho thấy, quy mô hộ gia đình có sự ảnh hưởng tiêu cực đến giáo dục của cả trẻ em trai và trẻ em gái. Điều này khẳng định một tiên nghiệm rằng với sự gia tĕng quy mô gia đình, có xu hướng những đứa trẻ được giữ ở nhà để làm những công việc nhà khác nhau. Tác động cho thấy lớn hơn đối với việc đi học của trẻ em gái. Trẻ em gái cần ở nhà để thực hiện các công việc gia đình khác nhau và chĕm sóc anh chị em khi quy mô gia đình tĕng lên [174]. Một nghiên cứu ở khu vực đô thị Pakistan có kết luận rằng, khi thêm một thành viên trong gia đình lại làm giảm khả nĕng trẻ đi học (đối với trẻ em, trẻ em trai và trẻ em gái). Điều này khẳng định giả thuyết các hộ gia đình đầu tư ít hơn vào con cái do tỷ lệ phụ thuộc cao hơn trong gia đình và trẻ em được giữ ở nhà để chia sẻ các công việc gia đình đa dạng [160]. 1.1.7. Yếu tố thành thị - nông thôn Bất bình đẳng trong giáo dục trung học phổ thông giữa nông thôn và thành thị diễn ra phổ biến trên toàn cầu. Có sự khác biệt lớn giữa cơ hội tiếp cận và chất lượng giáo dục ở nông thôn so với đô thị. Tất cả các nghiên cứu đều có điểm chung khi cho rằng, trẻ em trong độ tuổi trung học phổ thông ở khu vực nông thôn được tiếp cận với giáo dục ít hơn so với trẻ em ở khu vực thành thị. Khu vực nông thôn ở nhiều nước có xu hướng nghèo đói cao hơn và rơi vào nhóm ngoài lề hơn trong giáo dục [166]. Sackey (2007) phát hiện ra rằng có sự khác biệt theo địa phương trong việc đi học tại trường của trẻ em ở Ghana. Trẻ em sống ở khu vực nông thôn, nổi tiếng với tỷ lệ nghèo đói tương đối cao, có nhiều khả nĕng không đến trường hơn những trẻ em sống ở thành thị [112]. Công việc nông nghiệp ở khu vực nông thôn thường theo mùa nên dễ bị trùng với thời khóa biểu học, dẫn đến việc rút trẻ em ra khỏi trường học. Mặc dù 28 những lần huy động trẻ em tham gia vụ mùa là tạm thời, tuy nhiên nghiên cứu cho thấy nó có thể dẫn đến việc rút trẻ em ra khỏi trường học lâu dài hơn [107, 151]. Ngoài ra, cha mẹ nông thôn có xu hướng ít học hơn nên việc cho trẻ em đi học cũng ít hơn [166]. Giữa nông thôn và thành thị có sự khác nhau trong việc cha mẹ kỳ vọng vào giáo dục của trẻ em. Cha mẹ thành thị mong đợi trình độ học vấn cho con cái nhiều hơn cha mẹ nông thôn. Trẻ em thành thị cũng nhận được sự quan tâm của cha mẹ về giáo dục nhiều hơn so với trẻ em nông thôn. Hơn nữa, nhiều trẻ em thành thị mong muốn có được giáo dục cao hơn so với bạn bè nông thôn [179]. Đối với những người nông dân, việc đi học được coi là không đáng vì họ nghi ngờ nó không liên quan đến triển vọng trong tương lai (thường là nông dân) của trẻ em [107]. Các bậc cha mẹ nông dân thường không gửi con đến trường vì họ nghĩ rằng sẽ không có việc làm vào cuối chương trình học tập và vì thế, hạn chế lợi nhuận khoản đầu tư của họ [151]. Đối với trẻ em nông thôn, mối quan hệ lỏng lẻo trong gia đình chủ yếu do cha mẹ di cư lao động dẫn đến việc ít tương tác với cha mẹ và nhận thức kém tích cực về mối quan hệ với cha mẹ, do đó dẫn đến không có nguồn vốn xã hội dồi dào trong quá trình học tập. Trong khi mối quan hệ với cha mẹ của trẻ em thành thị có chất lượng cao hơn nhờ vốn xã hội cao hơn trong gia đình và do đó củng cố thêm lợi thế của họ trong giáo dục [179]. Thiếu các cơ sở giáo dục có tác động đến cả thời gian và nĕng lượng cần thiết của trẻ em để đến trường [166]. Một nghiên cứu ở Campuchia nhận xét, các yếu tố có thể ảnh hưởng đến tỷ lệ chuyển tiếp lên trung học phổ thông là khả nĕng tiếp cận của các cơ sở giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Các trường trung học phổ thông được đặt tại các trung tâm đô thị, thủ phủ của tỉnh và một số trung tâm huyện. Trẻ em từ nông thôn và vùng sâu vùng xa thường phải sống xa nhà để được vào học trung học phổ thông [136]. Sự bất bình đẳng liên quan đến địa điểm trường học trong các cơ hội giáo dục cũng có thể là hậu quả của mức độ nghèo của gia đình ở các địa phương khác nhau và các cơ hội học tập không đồng đều ở các trường khác nhau [149]. Do sự thiếu hụt các trường trung học trong khu vực lân cận 29 nhà ở, tỷ lệ học sinh bỏ học rất cao sau khi học tiểu học, đặc biệt là ở các tiểu bang miền bắc Ấn Độ [127]. Chất lượng trường học có thể là một yếu tố quyết định quan trọng trong việc đạt được giáo dục [118]. Khi các trường nông thôn được đầu tư thấp và chi tiêu giáo dục cho mỗi học sinh thấp, cơ sở vật chất trường học không có sẵn, trẻ em nông thôn sẽ phải vật lộn để cạnh tranh với các bạn ở thành thị trong các kỳ thi để vào trung học phổ thông [179]. Bố trí không công bằng các giáo viên giỏi có thể làm trầm trọng hơn sự bất bình đẳng giáo dục. Điều đó được ghi nhận rằng các giáo viên có trình độ tốt, đặc biệt là giáo viên nữ, ít có khả nĕng chuyển đến và ở trong khu vực nông thôn hoặc các trường thu nhập thấp trong khu vực nội thành [170]. Một nghiên cứu ở Trung Quốc nhận xét, trong khi các trường học ở thành thị thường có đội ngũ giáo viên được đào tạo tốt, các trường học ở các vùng nông thôn hẻo lánh thường gặp khó khĕn trong việc tuyển dụng và giữ chân các giáo viên có trình độ. Nhiều giáo viên nông thôn thiếu động lực để ở lại những ngôi làng nghèo và hẻo lánh thậm chí không thể đảm bảo chi phí sinh hoạt cơ bản. Họ sẵn sàng di chuyển đến các khu vực đô thị ngay khi họ tìm thấy cơ hội [179]. Trẻ em gái phải đối mặt với rủi ro lớn hơn trẻ em trai nếu khoảng cách và thời gian đến trường mất nhiều thời gian. Ngoài ra còn phải đối mặt với quấy rối tình dục, tấn công và/hoặc buôn bán. Nhiều bậc cha mẹ giữ con gái ở nhà vì những lo ngại về an toàn, điều này thường dẫn đến việc đi học muộn cho đến khi trẻ em gái được đánh giá là đủ tuổi để tự đi đến trường. Những vấn đề này thường xảy ra hơn ở khu vực nông thôn và ở cấp giáo dục trung học [148]. Mật độ dân số thấp ở khu vực nông thôn có nghĩa là trẻ em thường phải đi xa để đến trường, đôi khi trên những địa hình rất khó khĕn [166]. Vì khoảng cách là rất quan trọng trong việc quyết định liệu trẻ em sẽ đi học hay không, nên việc cung cấp phương tiện giao thông như xe đạp, phương tiện giao thông miễn phí hoặc ký túc xá là rất quan trọng cho trẻ em ở Ấn Độ đi học [127]. Xe buýt trường học phổ biến ở các nước phát triển và do đó khoảng cách đến trường học thường không phải là một yếu tố ảnh 30 hưởng đến tỷ lệ đi học. Ở các khu vực nông thôn của Pakistan không có hệ thống xe buýt như vậy nên dẫn đến tỷ lệ đi học của trẻ em thấp [150]. Một khía cạnh có thể làm cho khu vực thành thị có tỷ lệ trẻ em đi học cao hơn khu vực nông thôn là do có sự đóng góp tích cực của các trường tư vào hoạt động giáo dục. Các trường tư có thể vừa giảm bớt vừa gây bất bình đẳng. Ở nhiều quốc gia, các trường tư nhân giải quyết nhu cầu của dân số đô thị tĕng và cung cấp, phục vụ giáo dục với chất lượng cao hơn thực tế so với hệ thống công cộng, và cung cấp dịch vụ giáo dục khi hệ thống công cộng không mở rộng để đáp ứng nhu cầu dân số [170]. Thêm vào đó, ở khu vực thành thị của Thổ Nhĩ Kỳ, ngoài việc cơ sở hạ tầng giao thông và đường bộ có xu hướng tốt hơn còn có sự ảnh hưởng của nhà nước mạnh mẽ hơn và có thể có nhiều áp lực hơn đối với bố mẹ và trẻ em trong việc đi học [94]. 1.1.8. Yếu tố vùng địa lý Nghiên cứu của Wagenaar (1987) chỉ ra rằng những người bỏ học được đặc trưng bởi sự không chuẩn mực và sự cô lập xã hội. Điều này cho thấy rằng sự tương tác cộng đồng và nhận truyền đạt các chuẩn mực và giá trị phù hợp với giáo dục có khả nĕng tạo ra cho trẻ em ý thức hòa nhập xã hội lớn hơn và khả nĕng bỏ học thấp hơn. Môi trường cộng đồng có liên quan đến kết quả giáo dục không chỉ về mặt hữu hình như đầu tư vào cơ sở vật chất trường học, mà còn về các mô hình tương tác xã hội [133]. Các tập quán và thái độ vĕn hóa truyền thống của cộng đồng đóng một vai trò quan trọng trong lĩnh vực tiếp cận giáo dục [166]. Các tiêu chuẩn cộng đồng cũng đóng một vai trò quan trọng. Cộng đồng cư trú là một yếu tố dự báo quan trọng về việc mong muốn đi học của trẻ em, ngay cả sau khi kiểm soát các đặc điểm ở cấp độ hộ gia đình. Nếu có ít người trong làng học trung học, bất kỳ cá nhân học sinh nào cũng không có khả nĕng được yêu cầu đi học [147]. Việc thiếu các nguồn lực ở những khu vực cộng đồng nghèo thường dẫn đến các trường học có chất lượng thấp hơn, điều này có thể làm giảm lợi nhuận của giáo dục và không khuyến khích trẻ em đi học [144]. Một nghiên cứu ở Trung Quốc cho biết, tỷ lệ nhập học và hoàn thành giáo dục rất khác nhau trên khắp đất nước này. 31 Địa hình, thu nhập bình quân đầu người và dân tộc giải thích một số khác biệt, tuy nhiên, sự khác biệt về địa điểm các vùng đơn giản là vì chất lượng giáo dục được cung cấp và đầu tư của địa phương [147]. Theo nhận xét của một nghiên cứu khác, giáo dục ở Trung Quốc đang bộc lộ nhiều bất bình đẳng, có sự di chuyển giáo viên giỏi đến các vùng phát triển và trường chất lượng cao làm cho chất lượng giáo dục mất cân đối giữa các vùng miền [69]. Một số nghiên cứu khác ở Trung Quốc cho thấy, trong các thị trường lao động phân khúc, lợi nhuận của giáo dục ở các vùng nghèo, hẻo lánh có thể rất thấp vì thế không khuyến khích gia đình đầu tư cho giáo dục [144, 147]. Thiếu triển vọng việc làm có nghĩa là giáo dục không còn gắn liền với sự giàu có, địa vị hoặc an toàn. Như có thể giải thích bởi lý thuyết lựa chọn hợp lý nhận ra rằng mối đe dọa thua lỗ có thể thúc đẩy mọi người đầu tư cho giáo dục ít hơn [106]. Những nghiên cứu khác trên thế giới cho thấy, những người sống ở vùng xa xôi và những vùng dân cư thưa thớt phải chịu thiệt thòi do thiếu tiếp cận trực tiếp trường học và điều này vẫn xảy ra với nhiều quốc gia, nhất là ở cấp trung học [162]. Một nghiên cứu ở Thổ Nhĩ Kỳ nhận xét, các địa phương có thể không có sẵn trường trung học hoặc chúng có thể nằm cách xa nơi những người nghèo nhất định cư. Nó có thể nguy hiểm hoặc có thể được cha mẹ cho là nguy hiểm khi trẻ em phải đi bộ trên đoạn đường dài [94]. Trẻ em Pakistan không thể đi bộ với khoảng cách lớn và trong trường hợp không có hệ thống giao thông đầy đủ thì cha mẹ sẽ không sẵn lòng cho trẻ em đến trường. Việc thiếu các trường học ở các khu vực nông thôn xa xôi và khoảng cách đến trường học lớn như vậy là một yếu tố dẫn đến tỷ lệ trẻ em đi học thấp và tỷ lệ bỏ học cao hơn [150]. Ngoài ra, những khu vực nghèo cho thấy rằng, tỷ lệ biết chữ và mức độ đi học của người lớn thấp do đó dẫn đến việc trẻ em đi học thấp [174]. Cuối cùng, các yếu tố chính trị cũng đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển của giáo dục giữa các vùng khác nhau. Các lựa chọn của lãnh đạo liên quan đến các ưu tiên đầu tư và chiến lược hỗ trợ có tác động mạnh mẽ đến sự bất bình đẳng trong giáo dục giữa các tỉnh của Trung Quốc [113]. 32 1.2. NGHIÊN CỨU CỦA VIỆT NAM 1.2.1. Yếu tố giới Các cuộc khảo sát quốc gia đều cho thấy có những thành tựu rõ rệt về bình đẳng giới trong tiếp cận giáo dục và trẻ em gái được đi học với tỷ lệ cao hơn trẻ em trai. J. Knodel và cộng sự (1996) đã sử dụng Việt Nam như một trường hợp nghiên cứu để lập luận rằng khoảng cách giới trong giáo dục không còn là vấn đề nữa ở hầu hết các nước đang phát triển. Các tác giả đã nhấn mạnh sự khác biệt quan trọng hơn đáng kể giữa các nhóm kinh tế - xã hội hơn là sự khác biệt giữa nam và nữ. Nhóm tác giả này kêu gọi các chính sách nhằm giảm nghèo thay vì giảm chênh lệch giới và cho rằng, với mức sống ngày càng tĕng và mức sinh thấp hơn, bất bình đẳng giới trong giáo dục sẽ được giải quyết [125]. Một báo cáo nĕm 2008 cho biết, trong giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông về cơ bản đã đạt được bình đẳng giới [8]. Một số nghiên cứu đã có những giải thích khác nhau về tỷ lệ trẻ em gái đi học trung học phổ thông cao hơn trẻ em trai. Phân tích số liệu Tổng điều tra dân số nhà ở Việt Nam nĕm 2009 bằng mô hình hồi quy đa biến, một nghiên cứu khẳng định trong cùng một điều kiện chịu tác động của nhiều yếu tố khác, trẻ em gái có xác suất đi học ở bậc trung học cao hơn trẻ em trai. Qua đó cho thấy, có nhiều cơ hội hoặc áp lực hơn liên quan đến việc đi làm cũng như ít hạn chế hơn đối với việc thoát ly có thể làm giảm khả nĕng duy trì học vấn của trẻ em trai [73]. Tỷ lệ bỏ học của trẻ em trai cao hơn trẻ em gái có thể là do áp lực kinh tế, xã hội đã bắt buộc các trẻ em trai phải nghỉ học để giúp gia đình hoặc tìm việc làm kiếm tiền [78]. Con gái học tập chĕm chỉ hơn và/hoặc áp lực kinh tế, xã hội nhiều hơn buộc các em trai phải nghỉ học để đi làm ở cuối cấp hai [79]. Một số trẻ em ở độ tuổi vị thành niên bỏ học để đi lao động kiếm tiền tại địa phương hoặc tới các khu đô thị và các tỉnh lân cận. Trên thực tế, có vẻ như tỷ lệ các em trai trung học phổ thông bỏ học nhiều là do nhu cầu hoặc mong muốn đi kiếm việc làm được trả lương [80]. Có lẽ do việc cải thiện mức sống gia đình, giảm số con của mỗi cặp vợ chồng, gia tĕng sự tham gia của phụ nữ vào các hoạt động kinh tế và tích cực triển khai các chương trình bình đẳng giới đã góp phần giảm bớt những định kiến giới và tạo nên cơ hội đi học ngày càng bình đẳng hơn cho trẻ em gái [30]. Thậm chí xuất 33 phát từ thực tế cuộc sống gần đây, nhiều bậc cha mẹ có tâm lý lo ngại con gái sẽ khó lấy chồng nếu không được học hành tử tế, không có công ĕn việc làm ổn định [22]. Theo lý giải của Chương trình nghiên cứu ‘Những cuộc đời trẻ thơ’, trẻ em trai ở độ tuổi 15 bỏ học nhiều hơn không nhất thiết phản ánh sự phân biệt giới (đối với các em học sinh nam) của cha mẹ mà có lẽ được giải thích bởi vì trẻ em gái thường có học lực và điểm thi chuyển cấp vào trung học phổ thông tốt hơn trẻ em học trai [90]. Một nghiên cứu khác đưa ra kết luận, việc thực hiện các chính sách của chính phủ về bình đẳng giới và thay đổi nhận thức của mọi người về bình đẳng giới đã có ảnh hưởng đến tỷ lệ trẻ em gái đi học cao hơn trẻ em trai ở bậc trung học phổ thông [99]. Một số nghiên cứu đã xác nhận ảnh hưởng của bạn bè cùng trang lứa và cùng giới trong vấn đề tiếp cận giáo dục của trẻ em. Một nghiên cứu đã phát hiện, áp lực bạn bè làm giảm giá trị giáo dục là một vấn đề đối với trẻ em nhóm Hmông và Bahnar. Giáo viên và các phụ huynh tham gia nghiên cứu khẳng định rằng việc có một trẻ em gái nghỉ học cũng sẽ có ảnh hưởng đến việc tiếp tục theo học của các trẻ em gái khác. Những trẻ em gái người Bahnar bày tỏ việc không thích đi học vì các bạn gái khác cũng bỏ học, vì thế các em không muốn đi học một mình [5]. Những người tham gia một nghiên cứu ở An Giang đã thừa nhận có những ảnh hưởng xấu của bạn bè lên các hành vi học tập của trẻ em. Cụ thể, tại một xã khảo sát trong thời gian một vài nĕm vừa qua, số trẻ em trai bỏ học nhiều hơn số trẻ em gái và lý do của việc bỏ học đó là từ những hành vi quậy phá xã hội như rượu chè, đánh lộn và nghiện trò chơi điện tử [59]. 1.2.2. Yếu tố dân tộc Việt Nam là một quốc gia đa dân tộc với nhiều nhóm dân tộc vẫn còn lưu giữ ngôn ngữ và vĕn hóa đặc trưng riêng của mình. Có những khác biệt rõ rệt về vĕn hóa, kinh tế và sự tham gia vào xã hội hiện đại trong số các nhóm dân tộc thiểu số. Mặc dù gần đây đã có nhiều cải thiện về điều kiện kinh tế - xã hội ở vùng miền núi và vùng xa vùng sâu, nhưng dân tộc thiểu số vẫn là nhóm dân số nghèo nhất và biệt lập nhất, dẫn đến trẻ em của các gia đình dân tộc thiểu số vẫn còn gặp nhiều khó khĕn trong việc tiếp cận với giáo dục. Kết quả phân tích đa biến từ số liệu Tổng 34 điều tra dân số và nhà ở Việt Nam nĕm 2009 cho thấy, sau khi tính đến sự ảnh hưởng của các biến số độc lập khác có trong mô hình, khả nĕng đi học của trẻ em ở nhóm dân tộc thiểu số thấp hơn gần một nửa so với trẻ em nhóm dân tộc Kinh [73]. Những nghiên cứu gần đây cho thấy tỷ lệ đi học của trẻ em dân tộc thiểu số thấp hơn trẻ em dân tộc Kinh ở Việt Nam là do những rào cản về định kiến, quan niệm. Có bằng chứng cho thấy khi hộ gia đình dân tộc thiểu số phải lựa chọn cho con trai hay con gái đi học thì nhìn chung con gái sẽ không được đi học. Việc này hiển nhiên dẫn đến tỉ lệ giáo dục trung học thấp và sự thiếu nĕng lực của phụ nữ. Đồng thời, nó cũng làm cho tỉ lệ lao động nữ trong các ngành nông nghiệp, lâm nghiệp và ngư nghiệp tĕng cao, và vắng mặt phụ nữ trong các vị trí quản lý và lãnh đạo [5]. Báo cáo phân tích tình hình trẻ em Lào Cai cho thấy, một số cộng đồng dân tộc thiểu số có tư tưởng trọng nam khinh nữ, sự ưu tiên học hành của các gia đình thường dành cho con trai hơn, do con trai là người nối dõi, đặc biệt là các dân tộc ít người và kém phát triển [86]. Một số nghiên cứu khác cho rằng, trẻ em người dân tộc thiểu số có khả nĕng tiếp cận giáo dục thấp hơn người Kinh là do những rào cản về nghèo đói, phải làm việc, cơ sở vật chất nhà trường thiếu thốn và chất lượng dạy học thấp. Các tỷ lệ nhập học thấp hơn ở nhóm dân tộc thiểu số là do các chi phí cơ hội và chi phí tiền mặt cao hơn và thiếu nhận thức phù hợp về giáo dục [2]. Tỷ lệ nhập học của trẻ em dân tộc thiểu số đặc biệt nhạy cảm với yếu tố không ổn định trước mắt. Điều đó cho thấy những gia đình này phải nỗ lực rất lớn để có đủ tiền thanh toán các khoản chi phí học tập “trước mắt”, ở bậc trung học phổ thông học phí và các chi phí sẽ cao hơn rất nhiều [35]. Một nghiên cứu cho thấy, bất bình đẳng trong giáo dục giữa nhóm dân tộc thiểu số và người Kinh là do một trong những nguyên nhân chính là bất bình đẳng trong tiền công và thu nhập. Những người chủ có xu hướng thuê lao động là người Kinh hơn vì thế không tạo động lực tham gia giáo dục của người dân tộc thiểu số [96]. Phân tích nguyên nhân trẻ em bỏ học trong cộng đồng người Khơ me ở tỉnh An Giang, một nghiên cứu nhận định, các tấm gương thành đạt từ học hành đặc biệt thiếu ở cộng đồng dân tộc thiểu số này. Có rất ít người tốt nghiệp từ các lớp đại học, 35 cao đẳng để làm gương cho những thế hệ tiếp theo. Tại một xã được khảo sát, chỉ có một vài trẻ em gái người Khơ me đã tốt nghiệp các lớp trung cấp, cao đẳng, nhất là các lớp sư phạm, sau đó có nghề nghiệp ổn định. Đại biểu trong nhóm thảo luận với cha mẹ học sinh cho rằng đó là những tấm gương, những ví dụ tích cực để các thể hệ trẻ em lứa sau noi theo [59]. Điều này cũng xảy ra tương tự đối với người dân tộc thiểu số gốc Tây Nguyên. Báo cáo phân tích tình hình trẻ em và phụ nữ tỉnh Kon Tum nhận xét, tỷ lệ nghỉ học cao của trẻ em trai dân tộc thiểu số cũng có thể liên quan đến việc không có những tấm gương thành đạt từ việc học hành trong các cộng đồng địa phương, nhất là ở các vùng sâu, xa [79]. Những cán bộ quản lý giáo dục tham gia trong một nghiên cứu tiến hành khảo sát ở Ninh Thuận cũng cho rằng, còn thiếu những gương điển hình của trẻ em người dân tộc thiểu số để góp phần xóa đi các định kiến xã hội và để tiếp tục động viên việc học tập của trẻ em dân tộc thiểu số [7]. Tình trạng bất bình đẳng trong cơ hội tiếp cận giáo dục của trẻ em dân tộc thiểu số gia tĕng là do kết hợp cả yếu tố thành phần dân tộc và điều kiện địa lý tự nhiên, cư trú ở vùng sâu vùng xa, giao thông đi lại khó khĕn, phương tiện đi lại không sẵn có. Việc người dân tộc thiểu số sống tập trung ở các vùng miền núi, vùng sâu, vùng xa làm cho trẻ em gặp phải những khó khĕn đặc thù riêng ở những vùng này [47]. Theo số liệu khảo sát 53 dân tộc thiểu số nĕm 2015, trung bình một học sinh trung học phổ thông cần di chuyển qua quãng đường 17,6km để có thể đến trường. Khoảng cách trung bình gần nhất dưới 9,6km trong khi khoảng cách xa nhất trung bình trên 23,3km. Cá biệt có nhóm trẻ em dân tộc thiểu số phải di chuyển rất xa mới có thể đến trường trung học phổ thông như Ơ Đu (70km), Rơ Mĕm (60km), Hà Nhì (39km), Giẻ Triêng (23,5km), Cơ Tu (20km) [85]. Dân cư thưa thớt, khoảng cách tới trường xa, đường xá đi lại khó khĕn cộng thêm điều kiện tự nhiên khắc nghiệt là một rào cản đối với trẻ em ở Lào Cai. Khó khĕn này tác động xấu đến việc huy động trẻ em đi học, ngay cả đối với thành phố Lào Cai, nơi có số xã khó khĕn ít nhất trong tỉnh [86]. Giải thích về sự tham gia học đường thấp của trẻ em dân tộc thiểu số, một số nghiên cứu đã nhận định rằng, các nhóm dân tộc thiểu số nhiều nhưng nói chung 36 không đông, gắn bó lâu đời về mặt địa lý và ở những vùng đôi khi hẻo lánh, rất gắn bó về vĕn hóa và ngôn ngữ, trẻ em có những nhiệm vụ đặc trưng trong phân công lao động vì thế mà có những hạn chế trong việc đi học [48]. Con trai Raglay thường được giao nhiệm vụ chĕn gia súc - gắn liền với viễn cảnh sinh kế của chính bản thân các em trong tương lai. Xét từ góc độ tác động trực tiếp, đây là những nguyên nhân chính gây ra cho tỷ lệ bỏ học cao của trẻ em trai người Raglay [80]. Các em gái có nhiều khả nĕng sẽ bị nghỉ học ở độ tuổi sớm hơn, đặc biệt là trong giai đoạn chuyển tiếp từ trung học cơ sở lên trung học phổ thông, để hỗ trợ công việc nhà trong gia đình. Khi cần chĕm sóc cho các thành viên gia đình, em gái thường xuyên bị cha mẹ ép trở về nhà [60]. Điều đó cho thấy, các giá trị truyền thống vẫn ưu tiên hoàn thành việc học cho con trai, mặc dù đầu tư vào giáo dục của trẻ em gái đã được cho là một quyết định kinh tế quan trọng, vì các em gái được học tập sẽ có khả nĕng mang lại thu nhập tốt hơn, lập gia đình muộn hơn và có ít con hơn nhưng khỏe mạnh hơn. Mặc dù các cấp chính quyền đã có nhiều cố gắng để hòa nhập các nhóm dân tộc thiểu số vào xu thế chung, kể cả việc miễn học phí cũng như việc lập các trường nội trú, việc đi học của nhóm xã hội này vẫn ở mức thấp và tình trạng mù chữ vẫn còn ở mức cao. Mối quan tâm gìn giữ phương thức sản xuất và các định hướng vĕn hóa đã duy trì thái độ né tránh việc đi học của các nhóm dân tộc thiểu số [48]. Nhìn từ góc độ khác, ảnh hưởng của phong tục truyền thống trong cộng đồng dân tộc thiểu số cũng có mối quan hệ với khả nĕng được tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Chẳng hạn, tệ nạn tảo hôn trong các cộng đồng dân tộc thiểu số đã gây ra hiện tượng bỏ học của trẻ em. Trong giai đoạn chuyển tiếp từ tiểu học lên trung học cơ sở, các em gái có nhiều khả nĕng sẽ bị nghỉ học ở độ tuổi sớm hơn, một phần là các em thường kết hôn ở độ tuổi sớm hơn em trai [60]. Tục lệ tảo hôn xuất phát từ việc các gia đình cần người để lao động sản xuất. Các dân tộc Dao và Hmông còn có phong tục lấy vợ nhiều tuổi hơn để về làm được nhiều việc cho nhà chồng [42]. Đối với một số nhóm dân tộc thiểu số, nhu cầu thiếu người lao động bên nhà trai muốn lấy thêm lao động về làm hơn là việc xây dựng hạnh phúc cho con cái. Một số gia đình khi hỏi vợ cho con, cô dâu vẫn đang học lớp 7-8. Sau khi về nhà chồng, cô dâu không được đi học nữa mà chỉ ở nhà làm nội trợ [86]. 37 Teerawichitchainan và đồng nghiệp (2007) thực hiện một nghiên cứu sâu tại hai xã vùng cao ở Thái Nguyên cho thấy nhiều trẻ em gái dân tộc thiểu số đang học trung học phổ thông phải bỏ học để lấy chồng vì mang thai, một số em gái khác phải nạo thai [157]. Báo cáo phân tích tình hình trẻ em ở Ninh Thuận cho biết, chế độ mẫu hệ của người Raglay cộng với các nhu cầu kinh tế, xã hội của trẻ vị thành niên đang nổi lên như là những nguyên nhân mang tính ‘trước mắt’ cũng như mang tính ‘nguồn gốc cơ bản’ gây ra việc bỏ học của cả trẻ em trai và trẻ em gái. Với trẻ em gái, có thể có nhiều áp lực trong việc lấy chồng sớm, nguyên do là sau đám cưới sẽ có người nhà trai đến ở cùng nhà với cô dâu và như vậy sẽ bổ sung thêm nĕng lực lao động, sản xuất cho gia đình [80]. Những phong tục tập quán khác cũng có ảnh hưởng đến quá trình tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em người dân tộc thiểu số. Người Dao ở miền núi phía Bắc có những tục kiêng kỵ vào rất nhiều ngày trong một nĕm và các gia đình thường bắt con cháu ở nhà. Ngày giỗ ông bà, con cháu cũng không được rời khỏi nhà. Không chỉ vậy, người Dao còn có tục lệ ĕn cưới trong nhiều ngày và cả gia đình đi ĕn cưới và khi đó trẻ em phải nghỉ học 6-7 ngày [42]. Đối với người Chĕm, một khía cạnh bất lợi của truyền thống đó là tục lệ phải có lễ vật lớn cho cả đám ma và đám cưới với những chi phí lớn về tài sản và tiền bạc. Việc này có thể đẩy một số gia đình vào cảnh nợ nần và từ đó ảnh hưởng tiêu cực tới đời sống cũng như giáo dục của trẻ em [80]. Một nguyên nhân dẫn đến trẻ em dân tộc thiểu số luôn có khả nĕng thấp hơn trẻ em người Kinh trong tiếp cận giáo dục là do nhận thức của bố mẹ. Hầu hết dân tộc thiểu số sinh sống ở các vùng nông thôn tương đối sâu và xa, rất ít người tìm được việc làm trong các ngành côn...n thiết nghiên cứu vốn xã hội ở nông thôn Việt Nam hiện nay”, Hội thảo quốc tế: Đóng góp của khoa học xã hội - nhân vĕn trong phát triển kinh tế - xã hội, Hà Nội. 46. Nguyễn Xuân Mai, Trịnh Thái Quang (2013), “Bất bình đẳng về cơ hội giáo dục ở Việt Nam”, Tạp chí Xã hội học, (4), tr. 60-72. 47. Nhóm hành động chống đói nghèo (2002), “Cung cấp giáo dục cơ bản có chất lượng cho mọi người”, Báo cáo chung của các nhà tài trợ, Hà Nội. 48. Nolwen Henaff, Jean-Yves Martin (2001), “Chiến lược cá nhân và gia đình”, Nolwen Henaff, Jean-Yves Martin (Biên tập khoa học). Lao động, việc làm và nguồn nhân lực ở Việt Nam 15 nĕm Đổi mới, NXB Thế giới, Hà Nội. 49. Nolwen Henaff, Jean-Yves Martin (2001), “Tổ chức lại nền kinh tế và cơ cấu lại xã hội”, Nolwen Henaff, Jean-Yves Martin (Biên tập khoa học). Lao 157 động, việc làm và nguồn nhân lực ở Việt Nam 15 nĕm Đổi mới, NXB Thế giới, Hà Nội. 50. Nolwen Henaff và Marie-France Lange (2012), “Các mối quan hệ giữa giáo dục và đói nghèo - Lý thuyết và ảnh hưởng đến các chính sách giáo dục”, Tạp chí Xã hội học, (2), tr. 111-119. 51. OXFAM (2017), “Thu hẹp khoảng cách cùng giảm bất bình đẳng ở Việt Nam”, NXB Lao động & Xã hội, Hà Nội. 52. Oxfam, ActionAid (2012), “Theo dõi nghèo theo phương pháp cùng tham gia tại một cộng đồng dân cư nông thôn Việt Nam”, Hà Nội. 53. Phạm Quyết (1999), “Sự khác biệt giới trong giáo dục ở một vùng công giáo”, Tạp chí Khoa học về Phụ nữ, (4), tr. 21-26. 54. Phạm Tất Dong, Lê Ngọc Hùng (1998), “Xã hội học”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 55. Phạm Thị Vân (2007), “Đầu tư của gia đình cho giáo dục của con cái”. Chương trình hợp tác nghiên cứu Việt Nam-Thụy Điển 2004-2007: Dự án nghiên cứu liên ngành "Gia đình nông thôn Việt Nam trong chuyển đổi" (VS- RDE-05)-Kết quả nghiên cứu khảo sát tại Yên Bái nĕm 2004, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 56. Phạm Vĕn Quyết, Nguyễn Quý Thanh (2001), “Phương pháp nghiên cứu xã hội học”, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 57. Quốc Hội (2019), “Luật Giáo dục”, Luật 43/2019/QH14, Hà Nội. 58. Thủ tướng Chính phủ (2012), “Quyết định phê duyệt ''Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020"”, Số: 711/QĐ-TTg, ngày 13 tháng 6 nĕm 2012, Hà Nội. 59. Tỉnh An Giang, UNICEF Việt Nam (2012), “Phân tích tình hình trẻ em ở An Giang”. 60. Tỉnh Điện Biên, UNICEF Việt Nam (2010), “Phân tích tình hình trẻ em tỉnh Điện Biên”, Hà Nội. 61. Tổng cục DS-KHHGĐ, Tổng cục Thống kê, Ngân hàng Phát triển Châu Á (2010), “Điều tra quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam lần thứ 2”, Hà Nội. 62. Tổng cục Thống kê (2006), “Kết quả điều tra mức sống hộ gia đình Việt Nam nĕm 2006”, NXB Thống kê, Hà Nội. 63. Tổng cục Thống kê (2011), “Tổng điều tra dân và nhà ở Việt Nam 2009 - Giáo dục ở Việt Nam: Phân tích các chỉ chủ yếu”, Tổng cục Thống kê và Quỹ Dân Liên hợp quốc tại Việt Nam, Hà Nội. 64. Tổng cục Thống kê (2015), “Điều tra dân và nhà ở giữa kỳ thời điểm 1/4/2014: Các kết quả chủ yếu”, NXB Thống kê, Hà Nội. 65. Tổng cục Thống kê (2017), “Kết quả chủ yếu Điều tra biến động dân và kế hoạch hóa gia đình thời điểm 1/4/2016”, NXB Thống kê, Hà Nội. 158 66. Tổng cục Thống kê (2018), “Kết quả Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam nĕm 2016”, NXB Thống kê, Hà Nội. 67. Tổng cục Thống kê và UNICEF (2015), “Điều tra đánh giá các mục tiêu trẻ em và phụ nữ Việt Nam 2014, Báo cáo cuối cùng”, Hà Nội. 68. Tony Bilton, Kenvin Bonnett, Philip Jones, Michelle Stanworth, Ken Shear, Andrew Webster (1993), “Nhập môn xã hội học”, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 69. Trần Quốc Toản, Đặng Ứng Vận, Đặng Bá Lãm, Trần Thị Bích Liễu (2012), “Phát triển giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế”, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 70. Trần Quý Long (2009), “Trẻ em và sự tham gia lao động đóng góp thu nhập cho gia đình”, Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, (4), tr. 44-55. 71. Trần Quý Long (2013), “Các yếu tố gia đình ảnh hưởng đến tuổi thôi học của thanh thiếu niên Việt Nam”, Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, (2), tr. 29-42. 72. Trần Quý Long (2014), “Sự quan tâm của cha mẹ đối với con cái vị thành niên trong đời sống tâm lý, tình cảm ở khu vực Bắc Trung bộ”, Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới, (5), tr. 84-93. 73. Trần Quý Long (2014), “Tiếp cận giáo dục của trẻ em Việt Nam và các yếu tố ảnh hưởng”, Tạp chí Nghiên cứu Con người, (4), tr. 48-58. 74. Trần Quý Long (2016), “Tiếp cận giáo dục của trẻ em gái ở nhóm tách biệt xã hội về điều kiện sống”, Võ Khánh Vinh, Nguyễn Hữu Minh (Đồng chủ biên). Các chiều cạnh giới của sự tách biệt xã hội hướng tới chính sách toàn diện hơn đối với phụ nữ, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, tr. 201-216. 75. Trần Quý Long (2018), “Tác động của các yếu tố đối với tiếp cận giáo dục trung học của trẻ em Việt Nam”, Tạp chí Thông tin Khoa học xã hội, (9), tr. 22-30. 76. Trịnh Duy Luân (2004), “Xã hội học đô thị”, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 77. Trịnh Duy Luân (2005), “Một vấn đề xã hội trong giáo dục phổ thông ở đô thị hiện nay (Qua khảo sát tại Đà Nẵng, Nam Định và Hải Phòng)”, Tạp chí Xã hội học, (3), tr. 52-62. 78. UBND tỉnh Gia Lai, UNICEF Việt Nam (2015), “Phân tích tình hình trẻ em tỉnh Gia Lai”. 79. UBND tỉnh Kon Tum, UNICEF Việt Nam (2015), “Phân tích tình hình trẻ em và phụ nữ tỉnh Kon Tum”. 80. UBND tỉnh Ninh Thuận, UNICEF Việt Nam (2012), “Phân tích tình hình trẻ em tỉnh Ninh Thuận”. 81. UNDP (2011), “Báo cáo quốc gia về phát triển con người nĕm 2011: Dịch vụ xã hội phục vụ phát triển con người”, Chương trình Phát triển Liên hợp quốc. 159 82. UNFPA (2011), “Thanh niên Việt Nam: Tóm tắt một chỉ thống kê từ Tổng điều tra dân và nhà ở Việt Nam nĕm 2009”, Quỹ Dân Liên hợp quốc tại Việt Nam, Hà Nội. 83. Unicef, UBND thành phố Hồ Chí Minh (2017), “Phân tích tình hình trẻ em thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam nĕm 2017”. 84. UNICEF Việt Nam (2008), “Phân tích tình hình trẻ em ở Việt Nam sử dụng cách tiếp cận dựa vào quyền”, Hà Nội. 85. Ủy ban Dân tộc, UNDP, Irish Aid (2017), “Tổng quan thực trạng kinh tế-xã hội của 53 dân tộc thiểu (Dựa trên kết quả phân tích liệu điều tra thực trạng kinh tế-xã hội của 53 dân tộc thiểu nĕm 2015)”, Hà Nội. 86. Ủy ban nhân dân tỉnh Lào Cai, UNICEF Việt Nam (2016), “Phân tích tình hình trẻ em tỉnh Lào Cai”, Hà Nội. 87. Võ Thanh Sơn, Trương Thị Kim Chuyên, Đoàn Thuận Hòa, Nguyễn Thị Thùy, Đỗ Vĕn Hợi, Hồ Thanh Bình, Lê Ngọc Can (2001), “Đi học và bỏ học của học sinh”, Dominique Haughton, Jonathan Haughton, Nguyễn Phong (chủ biên). Mức sống trong thời kỳ bùng nổ kinh tế Việt Nam, NXB Thống kê, Hà Nội. 88. Vũ Đức Khánh, Vũ Thị Thu Thủy, Bùi Kim Loan, Lê Hồng Phong, Nguyễn Quang Phương (2001), “Lao động và việc làm”, Dominique Haughton, Jonathan Haughton, Nguyễn Phong (chủ biên). Mức sống trong thời kỳ bùng nổ kinh tế Việt Nam, NXB Thống kê, Hà Nội. 89. World Bank (2012), “Báo cáo đánh giá nghèo Viêṭ Nam 2012”, Ngân hàng Thế giới taị Việt Nam, Hà Nội. 90. Young Lives (2011), “Báo cáo điều tra vòng 3: Trẻ em lớn lên như thế nào trong thiên niên kỷ mới? Những kết quả ban đầu của Việt Nam”, Chương trình Những cuộc đời trẻ thơ, Hà Nội. Tiếng Anh 91. Alan R. Sadovnik (2001), “Theories in the sociology of education”, Ballantine and Joan Z Jeame H, Spade (eds.). Schools and Society - A sociological approach to education, Wadsworth. 92. Andrew J. Houtenville and Karen Smith Conway (2008), “Parental effort, school resources, and student achievement”, The Journal of Human Resources, (43), pp. 437-453. 93. Arnold, C., Bartlett, K., Gowani, S., Merali, R. (2007), “Is every-body ready? Readiness, transition and continuity: Reflections and moving forward. Working Paper 41”, Bernard van Leer Foundation, The Hague, Netherlands: Bernard van Leer Foundation. 94. Aysit Tansel (2002), “Determinants of school attainment of boys and girls in Turkey: Individual, household and community factors”, Economics of Education Review, (21), pp. 455-470. 160 95. Barker, G., Verma, R., Crownover, J., Segundo, M., Fonseca, V., Contreras, J., Heilman, B., Pawlak, P. (2012), “Boys and education in the global south: Emerging vulnerabilities and new opportunities for promoting changes in gender norms”, Journal of Boyhood Studies, (6), pp. 137-150. 96. Baulch, B., K.C. Truong, D. Haughton, J. Haughton (2007), “Ethnic minority development in Vietnam”, Journal of Development Studies, (43), pp. 1151-1171. 97. Chansopheak Keng (2004), “Household determinants of schooling progression among rural children in Cambodia”, International Education Journal, (5), pp. 552-561. 98. Chris Barker (2000), “Cultural Studies - Theory and Practice”, Sage Publications Ltd., London. 99. Cuong Nguyen (2016), “Determinants of children's education in Vietnam: Evidence from the 2014 Intercensal Population and Housing Survey. MPRA Paper No. 81828”, Munich Personal RePEc Archive. 100. Danièle Bélanger and Jianye Liu (2004), “Social policy reforms and daughters’ schooling in Vietnam”, International Journal of Educational development, (24), pp. 23-38. 101. Diane Reay (2001), “Finding or losing yourself? working-class relationships to education”, Journal of Education Policy, (16), pp. 333-346. 102. Diane Reay (2004), “Education and cultural capital: The implications of changing trends in education policies”, Cultural Trends, (13), pp.73–86. 103. Diane Reay (2005), “Doing the dirty work of social class? Mothers' work in support of their children's schooling”, The Sociological Review, (53), pp. 104-116. 104. Douglas B. Downey (1995), “When bigger is not better: Family size, parental resources, and children's educational performance”, American Sociological Review, (60), pp. 746-761. 105. Edward B. Fiske and Barbara O’Grady (2000), “A report of the United States to the international consultative forum on Education for All”, The Academy for Educational Development, Washington, D.C. 106. Fengshu Liu (2004), “Basic education in China’s rural areas: a legal obligation or an individual choice?” International Journal of Educational Development, (24), pp. 5-21. 107. Frances Hunt (2008), “Dropping out from school: A cross country review of literature”, Research Monograph No.16. Centre for International Education, Sussex School of Education, University of Sussex, Brighton, United Kingdom. 108. Gary S. Becker (1993), “Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education (Third edition)”, The University of Chicago Press, Chicago and London. 161 109. Gary S. Becker and Nigel Tomes (1976), “Child endowments and the quantity and quality of children”, The Journal of Political Economy, (84), pp. 143-162. 110. George Ansalone (2010), “Tracking: Educational differentiation or defective strategy”, Educational Research Quarterly, (34), pp. 3-17. 111. Gita Subrahmanyam (2016), “Gender perspectives on causes and effects of school dropouts”, Sida, Stockholm. 112. Harry A. Sackey (2007), “The determinants of school attendance and attainment in Ghana: A gender perspective”, AERC Research Paper 173, Nanaimo, Canada. 113. Henan Cheng (2009), “Inequality in basic education in China: A comprehensive review”, International Journal of Educational Policies, (3), pp. 81-106. 114. Hepworth, F. (2013), “Why are boys under-performing in education? Gender analysis of four Asia-Pacific countries”, United Nations Girls’ Education Initiative, New York. 115. Jackline Wahba (2006), “The influence of market wages and parental history on child labour and schooling in Egypt”, Journal of Population Economics, (19), pp. 823-852. 116. James S. Coleman (1968), “Equality of educational opportunity”, Journal Equity & Excellence in Education, (6), pp. 19-28. 117. James S. Coleman (1988), “Social capital in the creation of human capital”, The American Journal of Sociology, (94), pp. 95-120. 118. James S. Coleman, Ernest Q. Campbell, Carol J. Hobson, James McPartland, Alexander M. Mood, Frederic D. Weinfeld, Robert L. York (1966), “Equality of educational opportunity”, U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Washington, D.C. 119. Jeanne H. Ballantine (1989), “The sociology of education: A systematic analysis”, Prentice Hall Inc., New Jersey. 120. Jere R. Behrman and James C. Knowles (1999), “Household income and child schooling in Vietnam”, The World Bank Economic Review, (13), pp. 211-256. 121. John Conlisk (1969), “Determinants of school enrollment and school performance”, The Journal of Human Resources, (4), pp. 140-157. 122. John J. Macionis (1997), “Sociology (Sixth Edition)”, Prentice-Hall, Upper Saddle River, New Jersey. 123. John Knight and Li Shi (1996), “Educational attainment and the rural-urban divide in China”, Oxford Bulletin of Economics and Statistics, (58), pp. 83- 117. 162 124. John Knodel, Napaporn Havanon, Werasit Sittitrai (1990), “Family size and the education of children in the context of rapid fertility decline”, Population and Development Review, (16), pp. 31-62. 125. John Knodel and Gavin W. Jones (1996), “Post-Cairo population policy: Does promoting girls' schooling miss the mark?” Population and Development Review, (22), pp. 683-702. 126. Judith Blake (1981), “Family size and the quality of children”, Demography, (18), pp. 421-442. 127. Karuna Chanana (2014), “Inclusive secondary education in India: Challenges and future directions”, Journal of International Cooperation in Education, (vol.16), pp. 121-138. 128. Kathleen V. Hoover-Dempsey and Howard M. Sandler (1997), “Why do parents become involved in their children's education?” Review of Educational Research, (67), pp. 3-42. 129. Kristoffer Halvorsrud (2017), “Student dropout in upper secondary education in Norway: A challenge to the principles of the welfare state?” London Review of Education, (15), pp. 302-316. 130. Lao Statistics Bureau (2018), “Lao social indicator survey II 2017: Survey findings report”, Lao Statistics Bureau and UNICEF, Vientiane. 131. Lawrence J, Sara (2011), “Sociology of education, 21st century education: A reference handbook”, Sage Publication. 132. Leodinito Cañete (2012), “When boys are pushed-pulled out of school: Empirical evidence from the Philippines”, CNU Journal of Higher Education, (6), pp. 11-24. 133. Mark H. Smith, Lionel J. Beaulieu, Glenn D.lsrael (1992), “Effects of human capital and social capital on dropping out of high school in the South”, Journal of Research in Rural Education, (8), pp. 75-87. 134. Minh Phuong Luong and Wolfgang Nieke (2013), “Minority status and schooling of the Hmong in Vietnam”, Hmong Studies Journal, pp. 1-37. 135. National Statistical Office and UNICEF (2016), “Thailand multiple indicator cluster survey 2015-2016, final report”, NSO and UNICEF, Bangkok. 136. NEFAC (2007), “Education for all: National mid-decade assessment report”, National education for all Committee, Phnom Penh. 137. Nicola Jones, Elizabeth Presler-Marshall, Tran Thi Van Anh (2014), “Early marriage among Vietnam's Hmong: How unevenly changing gender norms limit Hmong adolescent girls' options in marriage and life”, Overseas Development Institute, London. 138. OECD (2011), “Education at a Glance 2011: OECD Indicators”, OECD Publishing. 139. OECD (2012), “Closing the gender gap: Act now”, OECD Publishing, Paris. 163 140. OECD (2012), “Equity and quality in education: Supporting disadvantaged students and schools”, OECD Publishing. 141. Paul Glewwe & Hanan G. Jacoby (2004), “Economic growth and the demand for education: Is there a wealth effect?” Journal of Development Economics, (74), pp. 33-51. 142. Paul Glewwe and Harry Anthony Patrinos (1999), “The role of the private sector in education in Vietnam: evidence from Vietnam living standards survey”, World Development, (27), pp. 887-902. 143. Peg Tyre (2008), “The trouble with boys: A surprising report card on our sons, their problems at school, and what parents and educators must do”, Three Rivers Press, New York. 144. Philip H. Brown and Albert Park (2002), “Education and poverty in rural China”, Economics of Education Review, (21), pp. 523-541. 145. Pierre Bourdieu (1986), “The forms of capital”, Richardson, J. G. (Eds.). Handbook of theory and research for the sociology of education, Greenwood Press, New York. 146. Pushkar Maitra (2003), “Schooling and educational attainment: Evidence from Bangladesh”, Education Economics, (11), pp. 129-153. 147. Rachel Connelly and Zhenzhen Zheng (2003), “Determinants of school enrollment and completion of 10 to 18 year olds in China”, Economics of Education Review, (22), pp. 379-388. 148. S. M. Shahidul and A. H. M. Zehadul Karim (2015), “Factors contributing to school dropout among the girls: A review of literature”, European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, (3), pp. 25-36. 149. Shouping Hu (2003), “Educational aspirations and postsecondary access and choice: Students in urban, suburban, and rural schools compared”, Education Policy Analysis Archives, (11), pp. 1-13. 150. Siddiqui Anjum and Iram Uzma (2007), “Socioeconomic determinants of school progression in Pakistan”, Applied Econometrics and International Development, (7), pp. 179-196. 151. Siobhan Boyle, Andy Brock, John Mace, Mo Sibbons (2002), “Reaching the poor - The ‘costs’ of sending children to school: A six country comparative study”, Synthesis Report. DFID, London. 152. Sonia Omer and Sadia Jabeen (2016), “Exploring Karl Marx conflict theory in education: Are Pakistani private schools maintaining status quo?” Bulletin of Education and Research, (38), pp. 195-202. 153. Stephen Ball (1993), “Education markets, choice and social class: The market as a class strategy in the UK and the USA”, British Journal of Sociology of Education, (14), pp. 3-19. 154. Stephen L. Morgan and Mark W. McKerrow (2006), “Human capital development and the frontiers of research in the sociology of education”, Canadian Policy Research Networks Inc. 164 155. T. Paul Schultz (1993), “Investments in the schooling and health of women and men: Quantity and Returns”, Journal of Human Resources, (28), pp. 694-734. 156. Tatyana P. Soubbotina (2004), “Beyond economic growth: An introduction to sustainable development (Second Edition)”, World Bank Publications, Washington, D.C. 157. Teerawichitchainan Bussarawan, Hac Van Vinh, Nguyen Thi Phuong Lan (2007), “Changing transitions to adulthood in Vietnam’s remote northern uplands: A focus on ethnic minority youth and their families”, Population Council, Hanoi. 158. Theodore W. Schultz (1960), “Capital formation by education”, Journal of Political Economy, (68), pp. 571-583. 159. Torberg Falch and Bjarne Strøm (2013), “Schools, ability, and the socioeconomic gradient in education choices”, Journal of Socio-Economics, (43), pp. 49-59. 160. Toseef Azid and Rana Ejaz Ali Khan (2010), “Who are the children going to school in urban Punjab (Pakistan)?” International Journal of Social Economics, (37), pp. 442-465. 161. Truong Si Anh, John Knodel, David Lam, Jed Friedman (1998), “Family size and children’s education in Vietnam”, Demography, (35), pp. 57-70. 162. UNESCO (2003), “Gender and education for all: The leap to equality”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. 163. UNESCO (2005), “Education for all - The quality imperative”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. 164. UNESCO (2007), “Education for All by 2015 - Will we make it?” The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. 165. UNESCO (2009), “Overcoming inequality: why governance matters”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. 166. UNESCO (2010), “Reaching the marginalized”, UNESCO, Paris. 167. UNESCO (2012), “Youth and Skills - Putting education to work”, UNESCO, Paris. 168. UNESCO (2013), “Teaching and learning - Achieving quality for all”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. 169. UNESCO (2015), “Education for all 2000-2015: Achievements and challenges”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. 170. UNESCO (2016), “Education for people and planet: Creating sustainable futures for all”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. 171. UNESCO (2017), “Accountability in education: Meeting our commitments”, The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris. 165 172. UNFPA (2005), “The promise of equality gender equity, reproductive health and the millennium development goals”, United Nations Population Fund, New York. 173. UNICEF (2011), “Adolescence - An age of opportunity”, The United Nations Children's Fund, New York. 174. Usha Jayachandran (2002), “Socio-economic determinants of school attendance in India”, Working Paper No. 103. Centre for Development Economics, Delhi School of Economics. 175. Vu Hoang Linh (2012), “An overview of access to and inequality in the education system of Viet Nam”, Asia-Pacific Development Journal, (19), pp. 37-62. 176. Vu Huy (2012), “Determinants of educational expenditure in Vietnam”, International Journal of Applied Economics, (9), pp. 59-72. 177. World Bank (2006), “Development and the next generation”, The World Bank, Washington, D.C. 178. World Bank (2018), “Learning to realize education’s promise”, Washington, D.C. 179. Zhang Li (2009), “Disparity between rural and urban education in China”, Institute for Education Research. 166 PHỤ LỤC Phụ lục 1. Phân bố mẫu phân tích Bảng 1. Cơ cấu mẫu phân tích Yếu tố Giá trị 2006 2016 N Tỷ lệ N Tỷ lệ Giới Nam 1.332 47,3 753 50,6 Nữ 1.487 52,7 734 49,4 Tuổi 15 466 16,5 242 16,3 16 985 34,9 530 35,6 17 954 33,8 467 31,4 18 414 14,7 248 16,7 Dân tộc DTTS 565 20,0 353 23,7 Kinh 2.254 80,0 1.134 76,3 Học vấn mẹ =< Tiểu học 1.582 56,1 540 36,3 THCS 878 31,1 571 38,4 THPT+ 359 12,7 376 25,3 Học vấn bố =< Tiểu học 1.462 51,9 635 42,7 THCS 934 33,1 535 36,0 THPT+ 423 15,0 317 21,3 Nghề nghiệp mẹ Chuyên môn 475 16,8 90 6,1 Công nhân viên 701 24,9 622 41,8 Lao động giản đơn 1.643 58,3 775 52,1 Nghề nghiệp bố Chuyên môn 814 28,9 105 7,1 Công nhân viên 677 24,0 726 48,8 Lao động giản đơn 1.328 47,1 656 44,1 Nơi cư trú Thành thị 563 20,0 382 25,7 Nông thôn 2.256 80,0 1105 74,3 Vùng ĐBSH 532 18,9 291 19,6 Trung du và MNPB 582 20,6 254 17,1 Bắc Trung Bộ và DHMT 632 22,4 353 23,7 Tây Nguyên 254 9,0 161 10,8 Đông Nam Bộ 333 11,8 165 11,1 Đồng bằng sông Cửu Long 486 17,2 263 17,7 Tổng 2.819 100,0 1.487 100,0 167 Bảng 2. Trẻ em đi học THPT đúng tuổi Yếu tố Giá trị 2006 2016 N Tỷ lệ N Tỷ lệ Giới Nam 270 51,5 458 60,8 Nữ 229 57,2 517 71,4 Tuổi 15 96 51,1 167 69,0 16 183 48,7 350 66,0 17 206 62,2 300 64,2 18 84 55,3 158 63,7 Dân tộc DTTS 72 34,0 142 40,2 Kinh 497 59,5 833 73,5 Học vấn mẹ =< Tiểu học 214 41,3 259 48,0 THCS 248 66,1 414 72,5 THPT+ 107 69,5 302 80,3 Học vấn bố =< Tiểu học 195 41,1 307 48,3 THCS 248 62,9 398 74,4 THPT+ 126 70,8 270 85,2 Nghề nghiệp mẹ Chuyên môn 125 60,7 81 90,0 Công nhân viên 147 60,5 465 74,8 Lao động giản đơn 297 49,7 429 55,4 Nghề nghiệp bố Chuyên môn 204 61,6 97 92,4 Công nhân viên 148 63,5 522 71,9 Lao động giản đơn 217 44,9 356 54,3 Nơi cư trú Thành thị 163 68,8 306 80,1 Nông thôn 406 50,1 699 60,5 Vùng ĐBSH 137 66,2 204 80,3 Trung du và MNPB 108 51,2 155 53,3 Bắc Trung Bộ và DHMT 158 55,8 257 72,8 Tây Nguyên 40 40,0 93 57,8 Đông Nam Bộ 67 62,0 111 67,3 Đồng bằng sông Cửu Long 59 42,8 155 58,9 Tổng 569 54,3 975 65,5 168 Bảng 3. Trẻ em tuổi THPT không đi học Yếu tố Giá trị 2006 2016 N Tỷ lệ N Tỷ lệ Giới Nam 697 65,0 267 35,5 Nữ 812 61,0 188 25,6 Tuổi 15 278 59,7 49 20,2 16 609 61,8 147 27,7 17 623 65,3 162 34,7 18 269 65,0 97 39,1 Dân tộc DTTS 355 62,8 175 49,6 Kinh 1.424 63,2 280 24,7 Học vấn mẹ =< Tiểu học 1.068 67,5 245 45,4 THCS 505 57,5 139 24,3 THPT+ 206 57,4 71 18,9 Học vấn bố =< Tiểu học 987 67,5 294 46,3 THCS 545 58,4 118 22,1 THPT+ 247 58,4 43 13,6 Nghề nghiệp mẹ Chuyên môn 271 57,1 10 11,1 Công nhân viên 459 65,5 145 23,3 Lao động giản đơn 1.049 63,8 300 38,7 Nghề nghiệp bố Chuyên môn 487 59,8 9 8,6 Công nhân viên 446 65,9 184 25,3 Lao động giản đơn 846 63,7 262 39,9 Nơi cư trú Thành thị 329 58,4 76 19,9 Nông thôn 1.450 64,3 379 34,3 Vùng ĐBSH 325 61,1 113 38,8 Trung du và MNPB 372 63,9 48 18,9 Bắc Trung Bộ và DHMT 354 56,0 92 26,1 Tây Nguyên 154 60,6 60 37,3 Đông Nam Bộ 225 67,6 46 27,9 Đồng bằng sông Cửu Long 349 71,8 96 36,5 Tổng 1.779 61,3 455 30,6 169 Phụ lục 2. Biến số sử dụng Mục 1. Danh sách thành viên hộ gia đình Ký hiệu Câu hỏi Thang đo ttnt Khu vực 1= Thành thị, 2= Nông thôn vung Vùng 1= Trung du và miền núi phía Bắc, 2= Đồng bằng sông Hồng, 3= Bắc trung bộ và Duyên hải miền trung, 4= Tây Nguyên, 5= Đông Nam Bộ; 6= Đồng bằng sông Cửu Long m1ac2 Giới tính của [TÊN]? 1= nam, 2= nữ m1ac5 Tuổi của [TÊN] là bao nhiêu? Tuổi tính tròn đến tháng phỏng vấn tsnguoi Tổng số người Theo số thực tế dantoc Dân tộc 0= DTTS, 1= Kinh m2ac2a Bằng cấp cao nhất của [TÊN] 0=Không bằng cấp, 1=Tiểu học, 2=THCS, 3=THPT, 4=Sơ cấp nghề, 5=Trung cấp nghề, 6=Trung học chuyên nghiệp, 7=Cao đẳng nghề, 8=Cao đẳng, 9=Đại học, 10=Thạc sĩ, 11=Tiến sĩ Biến số này được dùng để xây dựng biến số học vấn của người bố. Biến số này sẽ được nhóm lại: 1= Tiểu học trở xuống, 2=THCS, 3=THPT trở lên. 170 Mục 2. Giáo dục, đào tạo và dạy nghề Ký hiệu Câu hỏi Thang đo ma2c1 Đã học hết lớp mấy ? Số lớp theo thực tế m2ac4 Hiện nay có đi học không ? 1=Có; 2=Nghỉ hè; 3=Không Biến này sẽ được tạo thành biến giả (dummy variable): 0=Không, 1=Có (Phương án 1 và 3). m2ac5 Trong 12 tháng qua có đi học không ? 1=Có, 2=Không m2ac7 [TÊN] đang học lớp mấy? Số lớp học từ 1 đến 12 171 Phụ lục 3. Hướng dẫn phỏng vấn sâu 1. Hướng dẫn phỏng vấn sâu cha mẹ Thông tin chung: Họ tên, nĕm sinh, học vấn, nghề nghiệp. - Đặc điểm gia đình: Số thế hệ, số thành viên, mức sống, số con đi học. - Những mong muốn của bố mẹ đối với con đường học vấn của con cái là gì? Bố mẹ có thường bàn bạc với nhau về việc học của con không? Ý kiến được thống nhất hay trái ngược, mâu thuẫn hoặc xung đột trong quan điểm và phương pháp dạy dỗ con cái? - Định hướng cho việc học tập của trẻ được thể hiện như thế nào? - Ai đảm nhiệm việc theo dõi, hướng dẫn việc học của con cái? Có sự phân công khác nhau đối với việc dạy con trai và dạy con gái không? Cách thức hướng dẫn, theo dõi học tập của con cái như thế nào? [thời gian, mức độ kiểm tra, ]. Hoạt động cùng tham gia học tập với con được thể hiện như thế nào? - Gia đình tạo điều kiện cho con cái học hành như thế nào? Thời gian học của trẻ như thế nào? Chi phí học tập? Học thêm? Đồ dùng học tập? Đồng phục? Góc học tập? Sự tham gia lao động đóng góp thu nhập, làm việc nhà của trẻ? Sự ảnh hưởng của hoạt động này đến việc học hành của trẻ? - Những thuận lợi của gia đình trong việc cho trẻ đến trường? - Những khó khĕn của gia đình trong việc cho trẻ đến trường? Gia đình có những hành động gì để vượt qua những khó khĕn? - Sự phù hợp của chương trình học? Những bất cập của chương trình học [thời lượng, giáo cụ, phương pháp, đối tượng]. - Mối quan hệ của con với giáo viên ở trường được thể hiện như thế nào? Cách nhìn nhận của con về giáo viên? Tấm gương về học tập và đạo đức của giáo viên được thể hiện như thế nào? - Gia đình trao đổi với giáo viên bằng cách thức nào? Hiệu quả của các cách thức liên lạc. - Những điều gì của trường lớp mà bố mẹ cho rằng chưa phù hợp, chưa đáp ứng hoặc phù hợp/đáp ứng với mong muốn của học sinh và của bố mẹ? - Những mong muốn của gia đình trong vấn đề tiếp cận giáo dục của con cái? 172 2. Hướng dẫn phỏng vấn sâu trẻ em Thông tin chung: Họ tên, nĕm sinh, lớp học, học lực. - Đặc điểm gia đình: Số thế hệ, số thành viên, mức sống, số con đi học. - Những lý do đi học của cháu là gì? Những cảm tưởng về việc đi học của cháu? Môn học nào được ưa thích hoặc không? Những môn học không ưa thích? Cách thức đối phó với môn học không ưa thích? - Những mong muốn của bố mẹ đối với con đường học vấn của cháu là gì? Những mong muốn đó có ảnh hưởng như thế nào đối với cháu? - Sự tin tưởng vào con đường học tập của cháu như thế nào? - Gia đình tạo điều kiện cho cháu đi học như thế nào? Sự đáp ứng các nhu cầu học tập của cháu được gia đình thực hiện như thế nào? Ai là người theo dõi, giúp đỡ việc học tập của cháu? - Những ảnh hưởng của các hoạt động khác đến việc học là gì? [làm việc nhà, lao động, vui chơi giải trí]. - Những nguyện vọng, mong muốn của cháu trong vấn đề học tập được bố mẹ giải quyết như thế nào? Mức độ hài lòng của cháu về những giải quyết đó. - Khi gặp những khó khĕn trong vấn đề học tập thì cháu giải quyết như thế nào? - Những vấn đề của gia đình, bố mẹ ảnh hưởng đến việc học hành của cháu như thế nào? [Điều kiện sống, trình độ học vấn của bố mẹ, thời gian lao động của bố mẹ]. - Mối quan hệ với bạn bè được thể hiện như thế nào? Ảnh hưởng của mối quan hệ với bạn bè đến việc học của cháu? - Cách thức bố mẹ liên hệ với giáo viên của cháu được thể hiện như thế nào? Đánh giá về những cách thức đó? - Các bạn cùng lớp/trang lứa được học hành như thế nào? Những mong muốn của cháu trong việc học tập để được như bạn bè? - Những mong muốn và đề nghị gì đối với bố mẹ, nhà trường?