Luận án Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cởn dạy học vi mô

n cứu đƣợc trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Thiều Huy Thuật LỜI CẢM ƠN Tác giả luận án xin trân trọng cảm ơn PGS.TS. Phó Đức Hòa, PGS.TS. Ngô Quang Sơn đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án. Trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong Khoa Tâm lý - Giáo dục Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, các nhà khoa học, nhà quản lý, nhà giáo thuộc Bộ Nội vụ, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quan tâm tạo các điều kiện tốt nhất cho tác giả luận án đƣợc học tập, nghiên cứu và bảo vệ luận án. Trân trọng cảm ơn Trƣờng đào tạo, bồi dƣỡng các bộ, ngành, Trƣờng chính trị các tỉnh Thành phố, đặc biệt là Trƣờng Đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức Bộ Nội vụ, Trƣờng cán bộ quản lý khoa học và công nghệ, Trƣờng Chính trị Nguyễn Văn Linh, các nhà quản lý, các chuyên gia, các giảng viên trong và ngoài ngành đã nhiệt tình ủng hộ, giúp đỡ tạo điều kiện và góp phần không nhỏ cho tác giả hoàn thành luận án. Một lần nữa xin trân trọng cảm ơn. Tác giả luận án Thiều Huy Thuật DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV: Giảng viên HV: Học viên PPDH: Phƣơng pháp dạy học KNDH: Kỹ năng dạy học TW: Trung ƣơng DH: Dạy học ĐTBD: Đào tạo, bồi dƣỡng CBCC: Cán bộ, công chức CĐ: Cao đẳng ĐH: Đại học PP Phƣơng pháp BD Bồi dƣỡng MB Miền Bắc MT Miền Trung MN Miền Nam TB Trung bình GD Giáo dục ĐT Đào tạo MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4 6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ............................................ 4 8. Những luận điểm bảo vệ ............................................................................... 7 9. Đóng góp của luận án .................................................................................... 7 10. Cấu trúc của luận án .................................................................................... 8 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BỒI DƢỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ .............. 9 .................................................................... 9 1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học và bồi dưỡng kỹ năng dạy học ...... 9 1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên theo tiếp cận dạy học vi mô ............................................................................. 11 1.2. Các khái niệm cơ bản ............................................................................... 15 1.2.1. Kỹ năng và kỹ năng dạy học ................................................................. 15 1.2.2. Bồi dưỡng kỹ năng dạy học ................................................................... 20 1.2.3. Tiếp cận dạy học vi mô.......................................................................... 21 .............................................. 31 ....................... 31 1.3.2. Hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản ......................................................... 36 1.3.3. Hệ thống kỹ năng dạy học của giảng viên ............................................ 39 1.3.4. Hệ thống các kỹ năng dạy học cần bồi dưỡng cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức ............................................................ 43 1.3.5. Những ưu điểm của bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận dạy học vi mô ............................. 51 Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 53 CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG BỒI DƢỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ ................................ 56 2.1. Vài nét về hệ thống các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng ................................... 56 2.1.1. Vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ của các trường đào tạo, bồi dưỡng ... 56 2.1.2. Đặc thù của loại hình trường đào tạo, bồi dưỡng ................................ 60 2.1.3. Đội ngũ giảng viên các trường đào tạo, bồi dưỡng .............................. 61 2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ................................................................ 67 2.2.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ........................................................... 67 2.2.2. Đối tượng nghiên cứu thực trạng .......................................................... 68 2.2.3. Nội dung nghiên cứu thực trạng ........................................................... 68 2.2.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng .................................................... 68 2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................. 69 2.3.1. Thực trạng kỹ năng dạy học của giảng viên ......................................... 70 2.3.2. Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên........................ 75 2.3.3. Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận dạy học vi mô ............................................. 81 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 94 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH BỒI DƢỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ ................ 97 3.1. Quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo tiếp cận dạy học vi mô ........................................................... 97 3.1.1. Sự cần thiết và mục đích của việc xây dựng quy trình .......................... 97 3.1.2. Định hướng xây dựng quy trình ............................................................ 98 3.1.3. Nguyên tắc xây dựng quy trình ............................................................. 98 3.1.4. Quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô ........................... 100 3.2. Thực nghiệm quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ công chức theo tiếp cận dạy học vi mô ..... 112 3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm ......................................................................... 114 3.2.2. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm .............................. 114 3.2.3. Tiến trình thực nghiệm ........................................................................ 115 Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 146 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 148 1. Kết luận ..................................................................................................... 148 2. Khuyến nghị .............................................................................................. 150 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá về thực trạng kỹ năng dạy học của GV ..... 70 Bảng 2.2. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của các kỹ năng dạy học của giảng viên ................................................................................ 73 Bảng 2.3. Nhận thức về tầm quan trọng của bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên .. 75 Bảng 2.4. Thực trạng nhận thức về cách thức (con đƣờng) bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên .................................................................. 77 Bảng 2.5 Thực trạng hiệu quả sử dụng các hình thức tổ chức bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên .................................................... 79 Bảng 2.6. Kết quả điều tra nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo quản lý ĐTBD về khái niệm và bản chất của DH vi mô. ........................... 82 Bảng 2.7. Tổng hợp kết quả điều tra nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo, quản lý ĐTBD về mục đích việc sử dụng DH vi mô ............ 84 Bảng 2.8. Tổng hợp kết quả điều tra nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo, quản lý ĐTBD về hiệu quả sử dụng dạy học vi mô ....... 86 Bảng 2.9. Tổng hợp kết quả điều tra về những khó khăn khi sử dụng DH vi mô trong bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên ............... 88 Bảng o ... 116 Bảng 3.2. Tổng hợp khảo sát đầu vào tiết 1 ................................................. 116 Bảng 3.3. Tổng hợp các giá trị kiểm định ..................................................... 117 Bảng 3.4. Bảng điểm tiết 2 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào .... 118 Bảng 3.5. Tổng hợp các giá trị kiểm định ..................................................... 119 Bảng 3.6. Bảng điểm tiết 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra ... 124 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp tiết 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra .... 124 Bảng 3.8. Tổng hợp các giá trị kiểm định ..................................................... 125 Bảng 3.9. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá tiết 1 của hai nhóm TN và ĐC ..... 126 Bảng 3.10. Bảng điểm tiết 2 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra .... 126 Bảng 3.11. Bảng tổng hợp tiết 2 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra ... 126 Bảng 3.12. Tổng hợp các giá trị kiểm định ................................................... 127 Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá tiết 2 của hai nhóm TN và ĐC .... 128 Bảng 3.14. Tổng hợp số lƣợng giảng viên tham gia đánh giá ...................... 130 Bảng 3.15. Bảng xếp loại tiết 1 của hai lớp thực nghiệm đầu vào ...................... 130 Bảng 3.16. Bảng xếp loại tiết 1 của hai lớp thực nghiệm đầu ra......................... 131 Bảng 3.17. Bảng tổng hợp tiết 1 của lớp thực nghiệm đầu vào và đầu ra .......... 131 Bảng 3.18 .Bảng xếp loại tiết 1 của lớp thực nghiệm đầu vào và đầu ra ........... 132 Bảng 3.19. Tổng hợp các giá trị kiểm định ................................................... 133 Bảng 3.20 .Bảng tổng hợp xếp loại tiết 2 của lớp thực nghiệm đầu vào ...... 134 Bảng 3.21. Bảng xếp loại tiết 2 của hai lớp thực nghiệm đầu ra......................... 135 Bảng 3.22 .Tổng hợp tiết 2 của lớp thực nghiệm đầu vào và đầu ra ................ 135 đầu vào và đầu ra .... 136 Bảng 3.24. Tổng hợp các giá trị kiểm định ................................................... 136 Bảng 3.25. Kết quả bài kiểm tra lần 1 ........................................................... 138 Bảng 3.26. Kết quả bài kiểm tra lần 2 ........................................................... 138 Bảng 3.27. Tỷ lệ % điểm đạt đƣợc qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2 của HV ..... 139 Bảng 3.28. Tỷ lệ HV đạt điểm xi trở xuống qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2 .... 139 Bảng 3.29. Bảng đánh giá giá trị quy mô ảnh hƣởng ................................... 141 Bảng 3.30. Tổng hợp các tham số kiểm định ................................................ 142 Bảng 3.31. Hứng thú với bồi dƣỡng KNDH của GV trƣớc và sau TN ........ 143 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mô tả quy trình dạy học vi mô tổng thể .......................................... 28 Hình 1.2. Mô tả trình tự tiến hành dạy học vi mô ........................................... 28 Hình 1.3. Mô hình mô tả các bƣớc của quy trình dạy học vi mô ................... 30 Hình 2.1. Ý kiến đánh giá về thực trạng kỹ năng dạy học của GV ................ 71 Hình 2.2. Nhận thức về tầm quan trọng của các kỹ năng dạy học của giảng viên ................................................................................. 73 Hình 2.3. Tầm quan trọng của bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên .................. 75 Hình 2.4. Cách thức (con đƣờng) bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên .... 77 Hình 2.5. Nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo quản lý ĐTBD về khái niệm và bản chất của DH vi mô......................................... 82 Hình 2.6. Nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo, quản lý ĐTBD về mục đích việc sử dụng DH vi mô .............................................. 84 Hình 2.7. Nhận thức của giảng viên, cán bộ lãnh đạo, quản lý ĐTBD về hiệu quả sử dụng dạy học vi mô ................................................ 86 Hình 2.8. Những khó khăn khi sử dụng DH vi mô trong bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên theo thứ bậc .............................................. 88 Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu vào ..... 117 Hình 3.2. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC đầu vào ... 117 Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 đầu vào ..... 118 Hình 3.4. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC đầu vào ... 119 Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp giờ giảng tiết 1 đầu ra .......... 125 Hình 3.6. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC đầu ra. ..... 125 Hình 3.7. Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 đầu ra .... 127 Hình 3.8. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC đầu ra ...... 127 Hình 3.9. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu vào .. 130 Hình 3.10. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu ra ... 131 Hình 3.11. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của lớp TN đầu vào và đầu ra ..... 132 Hình 3.12. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu vào..... 132 Hình 3.13. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 đầu vào ..... 134 Hình 3.14. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 đầu ra ... 135 Hình 3.15. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của lớp TN đầu vào và đầu ra ... 135 Hình 3.16. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2 .............. 136 Hình 3.17. Tỷ lệ đạt đƣợc ở các mức điểm bài KT lần 1 của học viên ........ 138 Hình 3.18. Tỷ lệ đạt đƣợc ở các mức điểm bài KT lần 2 của học viên ........ 139 Hình 3.19. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2 của trƣờng I ..................................................................... 140 Hình 3.20. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2 trƣờng II .......................................................................... 140 Hình 3.21. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2 của trƣờng III .................................................................. 140 Hình 3.22. Tỷ lệ phần trăm đạt điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2 của 3 trƣờng thực nghiệm ............................................... 141 Hình 3.23. Đƣờng biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2 của 3 trƣờng thực nghiệm ............................................... 141 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ, công chức trong giai đoạn hiện nay là một việc làm hết sức quan trọng và luôn đƣợc Nhà nƣớc ta đặc biệt quan tâm trong suốt thời gian qua. Không chỉ ở Việt Nam mà các quốc gia trên thế giới đều ý thức đƣợc tầm quan trọng của nguồn tài nguyên nhân lực trong công cuộc phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc. Với vai trò là ngƣời thực thi công vụ tại các tổ chức cung ứng dịch vụ công, đội ngũ công chức là lực lƣợng quan trọng, tham mƣu hoạch định chính sách cho công cuộc xây dựng và phát triển kinh tế - xã hội. Do đó, công tác đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức luôn là một vấn đề quan trọng đƣợc ƣu tiên ở nhiều quốc gia. Luật cán bộ, công chức và các Nghị định, thông tƣ hƣớng dẫn về đào tạo, bồi dƣỡng công chức, viên chức ra đời thể sự quan tâm của Đảng và Nhà nƣớc đến đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức. Việc đổi mới nâng cao chất lƣợng đào tạo chất lƣợng đội ngũ cán bộ, công chức nhà nƣớc là vấn đề cần thiết, cấp bách không chỉ trong giai đoạn hiện nay mà là nhiệm vụ thƣờng xuyên lâu dài. Thông qua hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng bộ máy Nhà nƣớc mới nâng cao hiệu lực quản lý, thúc đẩy phát triển kinh tế – xã hội, ổn định quốc phòng an ninh và duy trì sự phát triển của xã hội. Việc đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức đƣợc giao cho các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức của Bộ, ngành và trƣờng Chính trị các địa phƣơng, điều đó càng cho thấy tầm quan trọng của việc phải nâng cao chất lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng giảng viên, cán bộ, công chức ở các cơ sở này. Năng lực, trình độ và kỹ năng dạy học của giảng viên là một trong những yếu tố vô cùng quan trọng quyết định đến chất lƣợng, hiệu quả công tác đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức, viên chức. Để đào tạo, bồi dƣỡng có chất lƣợng, hiệu quả ngƣời giảng viên cần đổi mới phƣơng pháp dạy học bởi vì phần lớn ngƣời học những chƣơng trình đào tạo, bồi dƣỡng này là cán bộ, công chức đã đạt chuẩn ở những trình độ nhất định đƣợc tuyển dụng, qua 2 thực tiễn, có kinh nghiệm công tác, có khả năng tự học, tự nghiên cứu, phân tích đánh giá. Vì vậy, phƣơng pháp đào tạo, bồi dƣỡng đối với họ không thể giống nhƣ đối với sinh viên, học sinh. Chính vì thế yêu cầu quan trọng là phải có đội ngũ giảng viên chuyên sâu, giàu kinh nghiệm nghiên cứu thực tiễn, có phƣơng pháp giảng dạy phù hợp và quan trọng hơn là phải có hệ thống các kỹ năng dạy học để giảng dạy hiệu quả và có chất lƣợng tại các tiết học có tính chất đặc thù này. Vì vậy vấn đề bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên cần phải đƣợc triển khai thƣờng xuyên, lâu dài và có hiệu quả. 1.2. Một thực tế hiện nay là giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức chủ yếu là cán bộ, công chức, viên chức từ các cơ quan, đơn vị khác nhau đến công tác và giảng dạy, một số giảng viên không đƣợc đào tạo tại các trƣờng Sƣ phạm, chính vì thế việc giảng dạy phần nào bị hạn chế về phƣơng pháp sƣ phạm và cũng ít nhiều ảnh hƣởng đến hiệu quả của các tiết học này. Mặt khác, việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên ở đó vẫn còn chƣa đƣợc quan tâm một cách đúng mức. Cách đánh giá, dự giờ, trao đổi rút kinh nghiệm cũng nhƣ khâu tổ chức vẫn chƣa thay đổi có tính đột phá đem lại hiệu quả trong quá trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. Bên cạnh đó các điều kiện về trang thiết bị, cơ sở vật chất còn hạn chế cũng đã làm ảnh hƣởng không nhỏ đến chất lƣợng bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng. Và quan trọng hơn những thiết bị hiện đại phục vụ quá trình dạy học, quá trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên ở đó chƣa đƣợc sử dụng rộng rãi và khai thác một cách có hiệu quả góp phần bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. Sự thiếu tự tin trong quá trình dạy học mà theo thống kê có rất nhiều giảng viên ở các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng không đủ tự tin để giảng dạy và có thể nói họ không muốn tham gia vào công việc giảng dạy sau này. 1.3. Dạy học vi mô với tƣ cách là một hình thức dạy học mới với rất nhiều ƣu thế trong việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên đã đƣợc một số nƣớc phát triển áp dụng, triển khai và bƣớc đầu đã đem lại hiệu quả 3 thiết thực. Với các bƣớc triển khai theo một trình tự logic, chặt chẽ dạy học vi mô không những đem đem lại hiệu quả cho việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên mà nó còn giúp cho giảng viên có thể tự bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho chính bản thân mình thông qua các phƣơng tiện, thiết bị truyền thông hiện đại nhƣ projector, camera, đầu video, ti vi ... làm cho quá trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên thêm phong phú và hiệu quả. Chính vì thế đề tài: “Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô” góp phần giải quyết những tồn tại trong giáo dục, đào tạo nói chung và trong việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức nói riêng. 2. Mục đích nghiên cứu ý n và đề xuất và thực nghiệm quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô nhằm bồi dƣỡng, nâng cao kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức đáp ứng yêu cầu phát triển đất nƣớc trong giai đoạn hiện nay. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu hoạt động bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên trong các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Nghiên cứu quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô. 4. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học ở các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức đối tƣợng học viên thƣờng đa dạng và mang tính đặc thù riêng, do đó tuy đã có những kết quả ở mức độ nhất định song đội ngũ giảng viên thƣờng gặp nhiều khó khăn trong dạy học. Nếu giảng viên ở đây đƣợc bồi dƣỡng 4 những kỹ năng dạy học phù hợp theo tiếp cận quy trình dạy học vi mô và xác lập đƣợc các điều kiện cũng nhƣ biện pháp thực hiện quy trình thì sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học ở các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng này. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lý luận của bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô. 5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng CBCC theo tiếp cận dạy học vi mô. 5.3. Áp dụng quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn miền khoa học: Lý luận dạy học. 6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Tiến hành nghiên cứu, điều tra trên đối tƣợng là: cán bộ quản lý, giảng viên, học viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức của các tỉnh thành phố trên cả nƣớc đó là: Trƣờng Đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức, Trƣờng cán bộ quản lý khoa học và công nghệ; Trƣờng Cán bộ Hội Nông Dân Việt Nam; Trƣờng Cán bộ Lê Hồng Phong; Trƣờng chính trị Nguyễn Văn Linh; Trƣờng Chính trị Thanh Hoá; Học viện Quản lý giáo dục; Trƣờng bồi dƣỡng cán bộ dân tộc, Học viện Cán bộ TP Hồ Chí Minh, Trƣờng cán bộ, quản lý nông nghiệp và phát triển nông thôn 2. 6.3. Địa bàn thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm tại Trƣờng Đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức Bộ Nội vụ, Trƣờng chính trị Nguyễn Văn Linh (Hƣng Yên); Trƣờng cán bộ quản lý khoa học và công nghệ. 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Cơ sở phương pháp luận của việc nghiên cứu 7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc Luận án đƣợc nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cấu trúc, trong quá trình nghiên cứu tác giả xem việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên 5 các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo quy trình dạy học là một hệ thống động toàn vẹn và thống nhất gồm nhiều hoạt động có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và quan hệ mật thiết với các hoạt động khác trong quá trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. 7.1.2. Quan điểm thực tiễn Quan điểm thực tiễn của quá trình nghiên cứu luận án phải xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên và luôn bám sát nội dung chƣơng trình đào tạo, hiện hành cũng nhƣ chủ trƣơng đổi mới của đào tạo, bồi dƣỡng nhằm đảm bảo tính kế thừa và phát triển. Tiếp cận quy trình dạy học vi mô trong bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên không dừng lại ở lý luận hay trong điều kiện thực nghiệm mà phải có tính khả thi trong thực tiễn đào tạo, bồi dƣỡng. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Phƣơng pháp tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu: Tìm kiếm, nghiên cứu các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục, đào tạo, các tài liệu về cơ sở lý luận của dạy học vi mô. - Phƣơng pháp phân tích tổng hợp: Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm từ việc nghiên cứu các tài liệu lý luận trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài. 7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn đƣợc sử dụng trong quá trình nghiên cứu là: 7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Phƣơng pháp điều tra đƣợc sử dụng với mục đích thu thập các thông tin về thực trạng của vấn đề nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng và làm cơ sở thực tiễn cho việc áp dụng dạy học vi mô phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. 6 7.2.2.2. Phương pháp quan sát Trực tiếp quan sát các hoạt động giảng dạy của giảng viên để bƣớc đầu phát hiện ra những điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình giảng dạy từ đó rút ra những kết luận cần thiết. Trực tiếp quan sát những hoạt động của giảng viên thông qua việc xem lại băng hình phát hiện ra các kỹ năng dạy học còn yếu ở giảng viên từ đó điều chỉnh các kỹ năng dạy học phù hợp. Trong quá trình quan sát chúng tôi đều đặt ra mục đích, nội dung quan sát cụ thể, lập bảng thống kê các số liệu quan sát đƣợc. 7.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Phƣơng pháp nghiên cứu qua sản phẩm hoạt động đƣợc sử dụng trong việc nghiên cứu, đánh giá thực trạng và phân tích kết quả thực nghiệm. 7.2.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục Trên cơ sở các tài liệu, các bản tổng kết điều tra thực tiễn, các hội thảo khoa học, và xuất phát từ thực tiễn của hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng để rút ra những bài học thành công và thất bại, từ đó tìm ra biện pháp phát huy và khắc phục trong công tác bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. 7.2.2.5. Phương pháp chuyên gia Trong quá trình nghiên cứu, thông qua trao đổi với cá nhân hoặc tại các hội thảo, chúng tôi đã tranh thủ các ý kiến chuyên gia giáo dục đào tạo, các giảng viên có kinh nghiệm trong việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. 7.2.2.6. Phương pháp phỏng vấn Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp các giảng viên, cán bộ lãnh đạo, quản lý đào tạo, bồi dƣỡng để thu thập các thông tin phục vụ cho việc nghiên cứu của đề tài. 7.2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phƣơng pháp thực nghiệm SP đƣợc sử dụng với mục đích kiểm nghiệm tính đúng đắn, khả thi và tính hiệu quả của việc bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo dạy học vi mô. 7 7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học Phƣơng pháp thống kê toán học đƣợc sử dụng để xử lý các kết quả thu đƣợc trong quá trình nghiên cứu đề tài luận án. Phƣơng pháp thống kê toán học chủ yếu đƣợc thực hiện qua phần mềm thống kê xã hội học (SPSS for windows. v.10). Trong các phƣơng pháp nghiên cứu trên, phƣơng pháp nghiên cứu lý luận, phƣơng pháp điều tra, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp trắc nghiệm, phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm và phƣơng pháp thống kê toán học và phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc coi là các phƣơng pháp nghiên cứu chủ đạo của quá trình nghiên cứu đề tài. Các phƣơng pháp nghiên cứu trên đƣợc cụ thể hoá trong quá trình thực hiện đề tài của luận án. 8. Những luận điểm bảo vệ - Do đối tƣợng đào tạo, bồi dƣỡng của các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng hết sức đa dạng và mang tính đặc thù, bởi vậy kết quả đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức chỉ có hiệu quả khi giảng viên ở các cơ sở này có đƣợc những kỹ năng dạy học nói chung và kỹ năng dạy học phù hợp. - Bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức nói chung thƣờng diễn ra theo nhiều cách tiếp cận nhƣng bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng CBCC muốn có hiệu quả phải đƣợc thực hiện theo tiếp cận dạy học vi mô. - Bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức thực hiện theo tiếp cận dạy học vi mô sẽ thành công khi có đƣợc quy trình phù hợp với đối tƣợng và xác lập đƣợc các điều kiện cũng nhƣ biện pháp thực hiện quy trình. 9. Đóng góp của luận án 9.1. Về lý luận Luận án đã hệ thống hoá, làm rõ, bổ sung và phát triển lý luận của kỹ năng dạy học, của dạy học vi mô và đặc biệt lý luận về bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo tiếp cận dạy học vi mô. 8 9.2. Về thực tiễn Luận án đã xác định đƣợc thực trạng kỹ năng dạy học, bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên và bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo tiếp cận dạy học vi mô. Đó là cơ sở thực tiễn quan trọng cho các nhà quản lý, các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng nhận thức đƣợc thực trạng về kỹ năng dạy học, bồi dƣỡng kỹ năng dạy học của giảng viên. Trên cơ sở đó áp dụng quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo tiếp cận dạy học vi mô. Các kết quả nghiên cứu của luận án sẽ là tài liệu tham khảo có giá trị cho các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng của các bộ, ngành, địa phƣơng nói chung và cho các cơ sở đào tạo bồi dƣỡng cán bộ, công chức của Bộ Nội vụ nói riêng. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô. Chƣơng 2: Thực trạng của bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô. Chƣơng 3: Thực nghiệm quy trình bồi dƣỡn... xây dựng dựa trên nền tảng của các yếu tố sau: Thứ nhất, hành động cá nhân Mỗi giáo viên cần thực hành và rèn luyện cá nhân đối với các năng lực và kỹ năng dạy học xen lẫn với một sự quan sát trực tiếp các hoạt động dạy 25 học đƣợc tiến hành bởi ngƣời hƣớng dẫn hay những giáo viên giàu kinh nghiệm đang trực tiếp hƣớng dẫn họ. Thứ hai, sự lặp lại Kỹ năng dạy học cần lĩnh hội phải đƣợc rèn luyện dƣới mọi hình thức có thể đƣợc lặp lại cho đến khi lĩnh hội đƣợc kỹ năng dạy học cần thiết. Nhƣng ngay cả trong một bài lên lớp duy nhất cũng cần có nhiều sự thể hiện của các cách ứng xử mà chúng ta cần đạt đƣợc. Trong dạy học vi mô theo nhóm, mỗi giáo viên nhận đƣợc nhiều mô hình và đƣợc yêu cầu nhiều lần nhận định, đánh giá về các năng lực sƣ phạm đó. Thứ ba, dạy học vi mô dựa vào sự phát động Kinh nghiêm đã chứng tỏ rằng các giáo viên đƣợc phát động bởi cách thức dạy học này. Các giáo viên đƣợc rèn luyện với việc ghi hình và chƣa quen với việc thấy mình trên màn ảnh, đƣợc kích thích để làm hết sức mình. Và ngay cả một giáo viên đã quen với việc ghi hình vẫn luôn quan tâm đến việc quan sát khách quan các cách ứng xử trong tình huống mới. Nhƣng nguồn phát động lớn nhất là sự thành công trong học tập và ở đó dạy học vi mô đƣợc thể hiện nhƣ là một phƣơng pháp đào tạo đem lại hiệu quả cho việc bồi dƣỡng và rèn luyện năng lực sƣ phạm cho giáo sinh cũng nhƣ cho giáo viên. Thứ tư, dạy học vi mô dựa vào sự củng cố Trong quá trình phản hồi, các giáo viên đƣợc củng cố một cách khách quan bằng những điều ghi nhận của họ về thành tích của bản thân. Nhƣng những lời bình của những giáo viên khác và của chính giáo viên hƣớng dẫn, nếu đƣợc sử dụng tốt cũng có thể tạo thành nguồn tích luỹ những kỹ năng sƣ phạm tích cực và có hệ thống vì hiếm khi có một bài giảng nào không đem lại một yếu tố ứng xử nào có tính chất chuẩn mực. Ngoài ra, các điều kiện trong đó các bài học vi mô đƣợc thực hiện và các hình thức thể hiện tiếp theo thƣờng tạo ra một bầu không khí khiến ngƣời ta yên tâm làm việc, điều này khiến cho các giáo viên có niềm tin trong học tập và công tác . 26 Thứ năm, dạy học vi mô được xây dựng dựa vào sự tiến triển dần dần trong rèn luyện năng lực sư phạm của các giáo viên Các yếu tố học tập, đƣợc phân tích và tinh giản dần, đƣợc chƣơng trình hoá theo hƣớng tiến triển dần dần. Rồi đến khi trong những pha cuối cùng của việc học tập, ngƣời ta cố gắng rèn luyện đồng thời nhiều năng lực, tích hợp chúng để loại bỏ đi thực tế phức tạp của hành động sƣ phạm. Thứ sáu, dạy học vi mô được xây dựng dựa vào sự chuyển giao giữa phương pháp đào tạo cũ và phương pháp đào tạo mới Theo ý kiến của các nhà sƣ phạm đang trực tiếp sử dụng chúng thì dạy học vi mô cho phép chuyển giao hiệu quả hơn so với phƣơng pháp đào tạo truyền thống đƣợc thể hiện ở chỗ: những cái đạt đƣợc trong đào tạo đƣợc diễn ra trong tình huống bình thƣờng của lớp học. Thứ bảy, dạy học vi mô được xây dựng dựa vào sự học tập cá nhân hoá Dạy học vi mô có thể tiến hành theo một phƣơng thức làm việc cá nhân, và nhƣ vậy nó thích nghi với các nhu cầu, thích nghi với nhịp độ của mỗi giáo viên. Với một thiết bị hỗ trợ việc tự học, giáo viên có thể tiến hành tự đào tạo, nhất là khi học bổ túc hoặc nâng cao kỹ năng sƣ phạm. Ngay cả khi làm việc theo nhóm, nhà đào tạo phải cố gắng nhận ra và củng cố cho mỗi giáo viên các yếu tố ứng xử cá nhân phù hợp với năng lực cần rèn luyện, nhƣ vậy nhà đào tạo phải cố gắng để tạo thuận lợi cho sự phát triển chứ không áp đặt một phong cách sƣ phạm cá nhân, dập khuôn và máy móc. Các cơ sở lý thuyết chủ yếu khác của dạy học vi mô nằm trong tâm lý học xã hội: đó là cơ sở của sự xây dựng một hình mẫu trong hệ thống các kỹ năng sƣ phạm mà ngƣời giáo viên cần đạt đƣợc. Sự trình bày một hình mẫu là một yếu tố chủ chốt của phƣơng pháp, nó gắn với lý thuyết về sự sửa đổi cách ứng xử bằng sự bắt trƣớc theo một hình mẫu. (Bartley, 1971) Nhiều nhà nghiên cứu đã cho rằng, nên đƣa ra nhiều hình mẫu có thể cho cùng một năng lực, nhiều thí dụ biểu diễn bởi các giáo viên có kinh 27 nghiệm và không có kinh nghiệm thậm chí bởi các thực tập sinh. Cần đƣa ra cả các trƣờng hợp tiêu cực và cả các trƣờng hợp tích cực về năng lực, điều này sẽ cung cấp một yếu tố nhận thức cho hệ thống tri giác để họ cảm nhận đƣợc điều đó sẽ cho phép giáo viên phân biệt đƣợc tốt hơn các giải pháp sẵn có và nhƣ vậy họ sẽ phân tích các hành động sƣ phạm một cách khách quan hơn. bởi lẽ, sự trình bày các hình mẫu khác nhau này (mỗi hình mẫu chỉ là một công cụ thao tác) cho phép giáo viên lựa chọn và thử nghiệm bằng năng lực sẵn có của mình từ đó tìm kiếm một phong cách sƣ phạm cho riêng mình. Tóm lại, dạy học vi mô có thể đƣợc trình bày nhƣ là hình thức dạy học và là nơi gặp gỡ của: - Một lý thuyết dựa vào những thành tựu của tâm lý học dạy học, của PPDH chƣơng trình hoá và của một số yếu tố của tâm lý học xã hội khác. - Một PP phân tích hành động sƣ phạm thành các năng lực riêng biệt. - Và các phƣơng tiện dạy học: nhƣ máy ghi hình, đầu Video, tivi, cho phép đánh giá một cách khách quan và tối ƣu hoá sự phản hồi. 1.2.3.3. Bản chất của dạy học vi mô - Quá trình dạy học đƣợc chia nhỏ thành những đơn vị dạy học (các bài học ngắn) và tổ chức trong các nhóm học tập mà ngƣời dạy có thể quan sát đƣợc; đo, đếm đƣợc thông qua việc ghi hình. - Ngƣời dạy đƣợc thực hiện lại bài học sạu khi đánh giá, rút kinh nghiệm lần thực hiện đầu. - Dạy học vi mô cho phép tổ chức hoạt động rèn luyện, bồi dƣỡng làm cho giảng viên chủ động rèn luyện, bồi dƣỡng và điều chỉnh các kỹ năng dạy học. Đồng thời giảng viên có thể tự điều chỉnh lại cả về mục tiêu giảng dạy và lựa chọn phƣơng pháp giảng dạy phù hợp. - Thiết bị dạy học giúp giảng viên thực sự tự đánh giá kết quả và quá trình giảng dạy một cách khách quan nhất, sự phối hợp giữa cá thể và nhóm thông qua các phƣơng tiện. 28 1.2.3.4. Quy trình dạy học vi mô a) Khái niệm về quy trình Theo Từ điển Hán-Việt: quy (“trù tính”) + trình (“đƣờng đi, cách thức”). => Quy trình: Chƣơng trình đã đƣợc quy định. Theo cách tiếp cận khác: Quy = Quy định; Trình = Trình tự. Vậy có thể hiểu: Quy trình là một loạt những quy định, hƣớng dẫn khá chi tiết giúp chúng ta thực hiện một việc gì đó theo một trình tự thống nhất. b) Mô tả quy trình dạy học vi mô tổng thể Tiết học cơ sở. + + + (1) (2) (3) (4) buổi thực tập theo dạy học vi mô + + + x x Hình 1.1. Mô tả quy trình dạy học vi mô tổng thể Để hình thành hệ thống các kỹ năng dạy học cho giảng viên, dạy học vi mô đƣợc tiến hành theo trình tự sau: vân vân Hình 1.2. Mô tả trình tự tiến hành dạy học vi mô n năng khiếu cần đạt đƣợc n thực tập sinh 1 4 3 2 lý thuyết quan sát có cấu trúc DH vi mô năng lực 1 quan sát có cấu trúc quan sát có cấu trúc DH vi mô năng lực 2 DH vi mô năng lực 3 lớp học bình thƣờng ghi hình hồi tiếp thông tin phân tích bài học vi mô thử nghiệm lặp lại hồi tiếp thông tin phản hồi lần 2 29 c) Quy trình dạy học vi mô Dạy học vi mô gồm 5 bƣớc cơ bản: giảng dạy (Teach), đánh giá (Feedback), soạn lại giáo án (Replan), giảng dạy lại (Reteach) và đánh giá lại (Refeedback). Các bƣớc trong quy trình dạy học vi mô đƣợc tiến hành nhƣ sau: Bước 1: Giảng dạy (Teach) Đây là bƣớc tổ chức đầu tiên của dạy học vi mô. Ở bƣớc này, ngƣời dạy sẽ tiến hành dạy một nhóm nhỏ bao gồm từ 10 đến 15 học viên. Những học viên này có thể là học viên thực thụ hoặc có thể là do đồng nghiệp của ngƣời dạy tham gia đóng vai, thời gian giảng dạy từ 10 đến 20 phút. Nội dung bài học sẽ là một vấn đề của tiết học đó hay còn gọi là một bài học nhỏ. Bài học này cần đƣợc chuẩn bị trƣớc một cách cẩn thận để ngƣời dạy có thể sử dụng nhiều nhất các KNDH. Bài học diễn ra có sự giám sát của ngƣời hƣớng dẫn do nhà trƣờng cử hoặc có sự quan sát của các đồng nghiệp. Quá trình này sẽ đƣợc ghi hình lại nhờ những công cụ ghi hình để sau đó mọi thành viên có thể xem lại quá trình giảng dạy, các ứng xử sƣ phạm, các KNDH mà giảng viên đã sử dụng và đánh giá chúng. Bước 2: Đánh giá - phản hồi (Feedback) Sau khi dạy xong vấn đề trên, giảng viên cùng các đồng nghiệp sẽ xem lại băng ghi hình để thảo luận về mức độ thành công của bài giảng đó dƣới sự giám sát của các đồng nghiệp. Trƣớc khi thảo luận ngƣời dạy và ngƣời dự xem lại băng hình. sau đó ngƣời dạy tự đánh giá bài dạy của mình mật cách chi tiết. Các thành viên tham dự cũng tiến hành phân tích đánh giá giờ dạy. Căn cứ vào sự đánh giá của các đồng nghiệp, đánh giá từ chính bản thân ngƣời dạy, từ ngƣời giám sát, mà ngƣời dạy có cơ sở để chuẩn bị giáo án tiếp theo để dạy học tốt hơn trong những tiết học tiếp theo. Bước 3: Soạn lại giáo án (Replan) Sau khi đánh giá xong giảng viên sẽ tiến hành soạn lại giáo án bài dạy ở một phòng học khác, cấu trúc bài dạy đƣợc xây dựng trên cơ sở của việc đánh giá ở bƣớc 2. Quá trình này đƣợc gọi là quá trình sửa và soạn lại giáo án. 30 Bước 4: Giảng dạy lại (Reteach) Sau khi soạn lại giáo án, ngƣời dạy tiến hành dạy lại cho nhóm ngƣời học ban đầu hoặc một nhóm ngƣời học khác. Việc tiến hành giảng bài diễn ra trong bối cảnh giống với việc tiến hành lần 1 nhƣng có điều khác là nó đã đƣợc rút kinh nghiệm. Bước 5: Đánh giá lại (Refeedback) Khi giảng viên giảng dạy xong bài dạy thì tiến hành đánh giá nhƣ ở bƣớc 2, ở bƣớc này diễn ra một sự đánh giá khác về bài giảng. Quá trình này đƣợc xem nhƣ sự nhìn nhận lại về bài dạy một cách tổng thể nhƣng lần này việc đánh giá nhằm rút ra những kết luận và cách ứng xử có hiệu quả hơn. Sau khi ngƣời dạy đƣợc giảng dạy thuần thục những bài giảng nhƣ vậy, họ sẽ đƣợc tiến hành ở những lớp học thực thụ những bài giảng vi mô tƣơng tự hoặc những bài giảng vĩ mô. Khi đó ngƣời dạy sẽ đƣợc vận dụng, phát triển những kỹ năng đã đƣợc thực hành vào bài này. Nhƣ vậy, việc sử dụng dạy học vi mô sẽ tạo nên hiệu quả cao trong việc hình thành những kỹ năng dạy học cho giảng viên từ đó họ có đủ những năng lực cần thiết và chắc chắn để giảng dạy ở những tiết học tiếp theo. Hình 1.3. Mô hình mô tả các bƣớc của quy trình dạy học vi mô 1 4 2 3 5 đánh giá lại (Refeedback) giảng dạy (Teach) đánh giá (Feedback) giảng dạy lại (Reteach) soạn lại giáo án (Replan) dạy học vi mô 31 1.2.3.5. Tiếp cận dạy học vi mô Thuật ngữ “tiếp cận” tiếng Anh là “approach” nghĩa là sự lựa chọn chỗ đứng để quan sát đối tƣợng nghiên cứu, là cách thức xử sự, xem xét đối tƣợng nghiên cứu. [21] Theo từ điển Tiếng Việt tiếp cận là “đến gần, đến sát cạnh, có sự tiếp xúc từng bƣớc bằng những phƣơng pháp nhất định với một đối tƣợng nhất định” [71]. Nhƣ vậy, tiếp cận bao hàm ý nghĩa: từng bƣớc, bằng những phƣơng pháp nhất định, tìm hiểu một vấn đề, công việc nào đó. Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, thuật ngữ “tiếp cận” đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Xét trên góc độ phƣơng pháp luận, “tiếp cận” đƣợc hiểu là một xu thế, một hƣớng đichẳng hạn nhƣ “tiếp cận cấu trúc-hệ thống”, “tiếp cận giá trị” Hiểu theo nghĩa hẹp hơn, theo quan niệm dạy học ứng dụng của một số các nƣớc Âu – Mỹ, “tiếp cận” được hiểu là cách thức, là con đường, là biện pháp được sử dụng trong dạy học. Trong luận án, chúng tôi sử dụng thuật ngữ này theo cách hiểu thứ hai. Với quan niệm nhƣ vậy, có thể sử dụng một hoặc nhiều cách tiếp cận khác nhau trong một giờ học, điều này còn tuỳ thuộc vào mục tiêu, nội dung bài học, khả năng của giảng viên, trình độ của học viên, cơ sở vật chất lớp học... Tiếp cận theo dạy học vi mô được hiểu là các cách thức, biện pháp tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. Cụ thể đó là các cách thức, biện pháp tổ chức cho giảng viên tiếp cận với quy trình dạy học vi mô gồm 5 bước (mục c phần 1.2.3.4) trong quá trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. 1.3. B 1.3.1.1. Vai trò của đào tạo, bồi dưỡng đối với chất lượng đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức Đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức, viên chức giữ vai trò bổ trợ, tăng cƣờng kiến thức, kỹ năng để ngƣời công chức có đủ năng lực đáp ứng 32 hoạt động quản lý, điều hành. Đào tạo và bồi dƣỡng là hai khái niệm phản ánh cùng một mục tiêu là truyền kiến thức cho ngƣời ngƣời học giúp học nâng cao và cập nhật thêm kiến thức mới trong việc thực thi nhiệm vụ. Đào tạo, bồi dƣỡng chính là việc tổ chức những cơ hội cho học viên học tập, nhằm giúp tổ chức đạt đƣợc mục tiêu của mình bằng việc tăng cƣờng năng lực, làm gia tăng giá trị của nguồn lực mà cơ bản và quan trọng nhất là con ngƣời, là cán bộ, công chức làm việc trong tổ chức. Đào tạo, bồi dƣỡng tác động đến con ngƣời trong tổ chức, làm cho họ có thể làm việc tốt hơn, cho phép họ sử dụng và phát huy tốt hơn các khả năng, tiềm năng vốn có của họ, phát huy hết năng lực làm việc của họ. Từ đó có thể thấy đào tạo, bồi dƣỡng đƣợc xác định nhƣ là một quá trình có kế hoạch làm biến đổi thái độ, kiến thức hoặc kỹ năng thông qua việc học tập rèn luyện để làm việc có hiệu quả trong một hoạt động hay trong một loạt các hoạt động nào đó. Mục đích của nó, xét theo tình hình công tác ở tổ chức, là phát triển nâng cao năng lực cá nhân và đáp ứng nhu cầu nhân lực hiện tại và tƣơng lai của cơ quan. Nhƣ vậy, có thể khái quát khái niệm đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức là quá trình truyền thụ kiến thức, kỹ năng về chuyên môn, nghiệp vụ dƣới các hình thức khác nhau cho cán bộ, công chức phù hợp với yêu cầu giải quyết có chất lƣợng công việc đƣợc Nhà nƣớc giao, do các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng công chức thực hiện. Việc xây dựng và nâng cao chất lƣợng đội ngũ cán bộ, công chức luôn là vấn đề đƣợc quan tâm của các cấp, các ngành nhằm nâng cao năng lực thực thi công vụ. Trong thời gian qua, công tác đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức đã đƣợc chú trọng, tập trung nguồn kinh phí khá lớn dành cho cán bộ công chức học tập nâng cao trình độ, bồi dƣỡng nghiệp vụ chuyên môn, đóng góp đáng kể trong việc nâng cao chất lƣợng đội ngũ cán bộ công chức. Chất lƣợng đội ngũ cán bộ, công chức ngày càng nâng lên nhờ đƣợc đào tạo, bồi dƣỡng cả về trình độ chuyên môn, kiến thức và kỹ năng, kinh 33 nghiệm công tác và năng lực thực thi công vụ. Đại bộ phận cán bộ, công chức đã đƣợc đào tạo, bồi dƣỡng theo yêu cầu của thời kỳ đổi mới. Số công chức trẻ có trình độ đƣợc tuyển chọn ngày một tăng đáp ứng đƣợc yêu cầu nhiệm vụ của một nền hành chính hiện đại. Cán bộ, công chức có vai trò rất quan trọng trong việc hoạch định và quyết định sự thành công hay thất bại đƣờng lối, chính sách cho cơ quan, tổ chức. Họ trực tiếp thực thi các chính sách, kế hoạch của cơ quan, tổ chức; các mục tiêu quốc gia. Họ thực hiện các giao tiếp (trao đổi, tiếp nhận thông tin,...) giữa các cơ quan nhà nƣớc với nhau, với các doanh nghiệp và công dân. Muốn thế, đội ngũ cán bộ, công chức phải đƣợc quan tâm đào tạo, bồi dƣỡng về năng lực công tác, tinh thần trách nhiệm và ý thức phục vụ nhân dân. Việc đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức nhằm thực hiện chiến lƣợc phát triển nguồn nhân lực quốc gia, đồng thời tạo ra đội ngũ cán bộ, công chức vừa làm việc trên các lĩnh vực theo nguyên tắc vừa phải biết quyết định các vấn đề trên cơ sở hệ thống quyền lực mà nhân dân giao cho. Đào tạo và bồi dƣỡng theo nguyên tắc chức nghiệp hay chế độ việc làm đều nhằm đi đến kết quả cuối cùng là tạo ra đƣợc đội ngũ cán bộ, công chức thực sự có năng lực, biết giải quyết các vấn đề đƣợc giao trên nguyên tắc kết quả, hiệu quả và chất lƣợng. 1.3.1.2. Vai trò của giảng viên và bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng theo tiếp cận dạy học vi mô Chất lƣợng đội ngũ giảng viên có vai trò hết sức quan trọng trong đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức. Tuy nhiên, chất lƣợng đội ngũ giảng viên trong các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức hiện nay chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của công tác đào tạo, bồi dƣỡng, chƣa tƣơng xứng với nhiệm vụ đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức hiện nay. Đội ngũ giảng viên không đồng đều về trình độ chuyên môn và kỹ năng dạy học cũng nhƣ quan điểm chung về công tác đào tạo, bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. 34 Công tác bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho đội ngũ giảng viên trong các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức hiện nay chƣa đƣợc quan tâm đúng mức và việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho đội ngũ giảng viên chƣa hề có một quy trình thống nhất trong các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của giảng viên trong các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức hiện nay cũng không rõ ràng, chƣa có khung tiêu chí để đánh giá thống nhất. các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức hiện nay không thống nhất, hoạt động này ở mỗi một đơn vị đƣợc tiến hành với những cách thức và mức độ khác nhau, các tiêu chí đánh giá giảng viên cũng khác nhau. Việc xây dựng quy trình của dạy học vi mô sẽ giúp cho các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức có đƣợc một bộ công cụ hữu hiệu, vừa có tác dụng trong việc đào tạo, bồi dƣỡng giảng viên, vừa có tác dụng trong việc đánh giá giảng viên nói chung và kỹ năng dạy học của giảng viên nói riêng, không những thế việc xây dựng quy trình của dạy học vi mô còn giúp cho các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức đƣa ra đƣợc những tiêu chí thống nhất trong việc bồi dƣỡng và đánh giá giảng viên. Với tính chất và những yêu cầu của việc đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức nhƣ vậy, để xây dựng, bổ sung cho các cơ quan nhà nƣớc những cán bộ công chức có đủ phẩm chất, năng lực, kỹ năng giải quyết công việc, có trách nhiệm và tâm huyết phục vụ nhân dân, phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ trong giai đoạn hiện nay, yêu cầu đối với ngƣời giảng viên trong các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức là rất cao. Đòi hỏi ở ngƣời giảng viên rất nhiều kiến thức và kỹ năng khác nhau: kiến thức chuyên sâu về lĩnh vực giảng dạy, việc vận dụng những kiến thức ấy trong thực tiễn, kỹ năng dạy học để tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức và kinh nghiệm mới của ngƣời học Dạy học vi mô với những thành công mà nó đem lại trong bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công 35 chức mà chúng tôi đã nghiên cứu cho thấy việc xây dựng quy trình dạy học vi mô trong bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên là cần thiết và giúp cho các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức xác định đƣợc các yêu cầu nguồn lực, vật lực, các điều kiện, biện pháp thực hiện cũng nhƣ chuẩn bị các điều kiện về cơ sở vật chất một cách tốt nhất để hoạt động này diễn ra đạt kết quả cao nhất. Bởi vì, đối tƣợng tham gia trong việc thực hiện quy trình dạy học vi mô có ảnh hƣởng rất lớn đến kết quả và chất lƣợng của quá trình dạy học, đối tƣợng đƣợc tính đến ở đây bao gồm cả ngƣời dạy và ngƣời học. - Đối với ngƣời dạy: Bản thân mỗi ngƣời giảng viên đều có những đặc điểm tâm lý, sinh lý, trình độ và những kinh nghiệm riêng trong hoạt động giảng dạy của mình, tất cả những yếu tố ấy sẽ ảnh hƣởng đến việc quyết định sử dụng hình thức và cách thức đánh giá, nhận xét cũng nhƣ các yêu cầu khác trong quá trình thực hiện dạy học vi mô. - Đối với ngƣời học: Đối tƣợng tham gia các khóa đào tạo, bồi dƣỡng do các giảng viên đã đƣợc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học theo tiếp cận dạy học vi mô là cán bộ, công chức, viên chức với những đặc điểm tâm lý hết sức đặc thù bởi họ là những ngƣời đã có nhiều kinh nghiệm trong cuộc sống cũng nhƣ trong hoạt động chuyên môn nghề nghiệp, đã có những vị trí nhất định trong xã hội, với nhiều độ tuổi và trình độ khác nhau, đang thực hiện các nhiệm vụ khác nhau trong cơ quan hành chính nhà nƣớc và doanh nghiệp. Thông qua dạy học vi mô để bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho đội ngũ giảng viên trong các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức hiện nay nhất thiết phải là một yêu cầu bắt buộc đối với tất cả các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức vì đây là hình thức khoa học, tiên tiến, hợp lý và đạt hiệu quả cao nhất. Với ý nghĩa đó thì việc xây dựng một quy trình chuẩn, thống nhất của quá trình dạy học vi mô để áp dụng thống nhất vào các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức, qua đó nhằm bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho đội ngũ giảng viên là điều cần thiết và cấp bách. 36 cho giảng viên và sẽ trang bị cho giảng viên có đƣợc kỹ năng dạy học cần thiết giúp giảng viên tự tin hơn, linh hoạt, chủ động hơn trong quá trình dạy học, giảng dạy trên lớp nhằm đƣa việc đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức ngày càng hiệu quả và nâng cao hơn về chất lƣợng. 1.3.2. Hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản 1.3.2.1. Kỹ năng xây dựng hệ thống ngữ liệu cho bài giảng Ngữ liệu là tƣ liệu ngôn ngữ, dùng làm cơ sở để nghiên cứu ngôn ngữ. "Trong nghiên cứu khoa học thì những thí dụ hữu ích hơn nhiều so với kinh điển" (Newton). Trong DH, ngữ liệu giúp cho việc minh hoạ trực quan, cụ thể những vấn đề lý thuyết (quy tắc, khái niệm) vốn khô khan, trừu tƣợng, khó hiểu, giúp HS nắm bài giảng một cách rõ ràng, đầy đủ hơn. Việc lựa chọn hệ thống ngữ liệu phong phú, chuẩn xác và sử dụng nó đúng cách, đúng chỗ sẽ phát huy đƣợc hiệu quả nhận thức đối với HS. Trong chƣơng trình đƣợc biên soạn theo hƣớng đổi mới hiện nay, SGK đã đi theo hƣớng ít đƣa ra các định nghĩa, khái niệm phức tạp mà chủ yếu từ ví dụ cụ thể giúp HS nhận diện, tìm hiểu và lý giải nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo trong học tập của các em. Điều này càng khẳng định rõ vai trò của việc cung cấp ngữ liệu. Có 2 yêu cầu chuẩn sau đây: - Xác định nguyên tắc lựa chọn ngữ liệu (tính khoa học, tính chân thực, tính ngắn gọn và tính sƣ phạm). - Xác định phạm vi lựa chọn ngữ liệu (tùy vào mục đích và nội dung của việc cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng đối với từng phân môn, từng bài dạy hoặc từng đơn vị kiến thức cụ thể). 1.3.2.2. Kỹ năng lập GRAPH GRAPH còn đƣợc gọi là lý thuyết về đồ thị hay sơ đồ có chức năng chỉ dẫn cụ thể về cơ cấu tổ chức một hệ thống nào đấy. Ngôn ngữ cũng đƣợc coi là một hệ thống kí hiệu đặc biệt bao gồm những yếu tố-đơn vị có mối 37 quan hệ đồng loại và khác loại, đƣợc sắp xếp theo tôn ti, tầng bậc (những đơn vị nhỏ đƣợc bao hàm trong những đơn vị ở cấp độ lớn hơn). Vì thế, trong việc DH, GV có thể lập GRAPH cho một số bài dạy. Có 3 yêu cầu "chuẩn" sau đây: - Xác định tác dụng của việc lập GRAPH. - Lựa chọn những kiểu-dạng bài (lý thuyết hay thực hành) và tuỳ thuộc vào những mục đích khác nhau (ôn tập hay củng cố, bổ sung kiến thức) để lập GRAPH. - Lựa chọn những hình thức GRAPH khác nhau (hình vuông, hình chậu, hình nhánh, kiểu bảng...) phù hợp với yêu cầu của bài giảng, làm cho việc truyền đạt kiến thức trở nên sinh động, dễ hiểu. 1.3.2.3. Kỹ năng xây dựng hệ thống bài tập Với chức năng này, những kiến thức thuộc về thực hành có tác dụng dẫn dắt, mở rộng, củng cố và làm sâu sắc thêm những kiến thức về lý thuyết. Muốn có bài tập đạt hiệu quả cao, ngƣời dạy cần biết lựa chọn, định hƣớng và tổ chức tốt quy trình giải bài tập nhằm giúp ngƣời học tham gia giải quyết các nhiệm vụ của bài tập. Hệ thống bài tập phải thể hiện một sự phân loại chặt chẽ và lôgic, đa dạng về hình thức, phong phú về nội dung, xuất phát từ thực tiễn dạy học, xử lý đƣợc mối quan hệ giữa lý thuyết với thực tiễn, giữa nội dung với hình thức của bài dạy. 1.3.2.4. Kỹ năng phát vấn (đặt câu hỏi) Câu hỏi của giảng viên đƣợc dùng để dẫn dắt nội dung suốt bài giảng, điều khiển tiến trình của một giờ giảng; để kiểm tra, đánh giá ngƣời học về các mặt kiến thức-năng lực-phƣơng pháp cho nên nó cũng rất cần đến sự sáng tạo và dụng công của ngƣời dạy. Cách đặt câu hỏi thật "đắt" và sử dụng nó thật "đắc dụng" sẽ là tiền đề để tạo ra những câu trả lời hay. Nhƣ vậy, cách đặt câu hỏi lẫn cách trả lời đều góp phần trực tiếp rèn luyện tƣ duy lôgic, tƣ duy khoa học. 38 1.3.2.5. Kỹ năng tổ chức hoạt động ngoại khoá Theo quan điểm dạy học mới thì hoạt động ngoại khoá là một hình thức dạy học có tác dụng củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và kỹ năng của một môn học nào đấy đƣợc học ở chƣơng trình chính khoá. Nó đáp ứng yêu cầu đa dạng hoá hình thức dạy học, tạo ra ở ngƣời học sự say mê, hứng thú "vui mà học" khi tiếp nhận tri thức, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tƣ duy sáng tạo, phát triển nhận thức và giáo dục, đào tạo ngƣời học một cách toàn diện. 1.3.2.6. Kỹ năng tổ chức tình huống vấn đề Dạy học nêu vấn đề đƣợc coi là một trong những yêu cầu sƣ phạm có ý nghĩa quan trọng trong quy trình dạy học tích cực, hƣớng vào hoạt động học tập của ngƣời học. Nó góp phần làm giảm dần lối thuyết trình lý thuyết dài dòng, giúp ngƣời học có phong cách học độc lập và sáng tạo trong nhận thức và hành động, phát huy lối tƣ duy phê phán. Việc tổ chức tình huống vấn đề trong giờ học vừa nhằm mục đích truyền giảng kiến thức cơ bản, vừa là phƣơng tiện hữu hiệu để đạt đƣợc mục đích này. Nó đòi hỏi ngƣời dạy phải đầu tƣ thời gian, biết cách làm việc với giáo trình, tài liệu và nắm đƣợc đặc điểm tâm lý-nhận thức của đối tƣợng dạy học. Ý nghĩa của việc tổ chức, xây dựng tình huống vấn đề trong việc dạy học là nó làm biến đổi ngƣời học từ chỗ là đối tƣợng chịu sự tác động của việc học tập-giáo dục, trở thành chủ thể của quá trình nhận thức-sáng tạo khi vấn đề đƣợc giảng viên nêu ra thực sự trở thành nhu cầu hiểu biết của ngƣời học. 1.3.2.7. Kỹ năng thiết kế bài học Giáo án đƣợc coi là phƣơng án giảng dạy và giáo dục của bài học, thể hiện trình độ, kinh nghiệm, năng lực sƣ phạm của ngƣời dạy, tác động đến ngƣời học khi tiếp nhận tri thức mới. Kiến thức trong giáo án phải mang tính định hƣớng rõ rệt về nội dung và mục đích, là sự gắn bó chặt chẽ giữa nội dung với phƣơng pháp truyền giảng. Chất lƣợng của một giáo án đƣợc thể hiện ở sự vận dụng một cách linh hoạt và phong phú các phƣơng pháp-thủ pháp dạy học, 39 thể hiện hoạt động đan xen giữa thầy và trò. Nội dung của bài giảng nằm trong cấu trúc của giáo án sẽ đƣợc triển khai trong mỗi tình huống dạy học. 1.3.3. Hệ thống kỹ năng dạy học của giảng viên 1.3.3.1. Kỹ năng mở đầu bài giảng Việc giảng dạy lấy ngƣời học làm trung tâm không chỉ nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, óc sáng tạo của ngƣời học mà còn phải làm sao giúp cho họ lĩnh hội kiến thức một cách chủ động nhất và thực sự là ngƣời làm chủ quá trình học tập, giảng viên chỉ là ngƣời chỉ đạo và hƣớng dẫn cho quá trình học tập đó. Muốn học viên tham gia một cách chủ động và tích cực trong giờ học thì giảng viên cần phải biết cách thu hút đƣợc sự chú ý của học viên ngay từ đầu buổi học, khơi gợi sự quan tâm, hứng thú nơi học viên cũng nhƣ kích thích sự tò mò của họ về vấn đề mà giảng viên muốn trình bày. Để đạt đƣợc điều trên thì một trong những yếu tố quan trọng là giảng viên phải biết cách thu hút đƣợc sự chú ý, tham gia của học viên ngay từ đầu buổi học. Hay nói cách khác, giảng viên phải biết cách mở đầu bài giảng một cách hấp dẫn, gây ấn tƣợng. Có thể nói, mở đầu một khoá học, một ngày học, một bài giảng là công việc quen thuộc mà hầu hết các giảng viên đều biết và từng thực hiện trong quá trình giảng dạy của mình. Mở đầu bài giảng là phần quan trọng trong bài thuyết trình, là một bộ phận không thể thiếu trong một chỉnh thể thống nhất của một giờ giảng gồm 3 phần: mở đầu giờ giảng, triển khai giờ giảng và kết thúc giờ giảng. Nếu muốn có một kết thúc bài giảng tốt đẹp, không thể thiếu đƣợc phần mở đầu. Phần mở đầu giúp học viên tạm dừng các suy nghĩ về các vấn đề không phải là bài giảng, chuẩn bị tâm thế cho học viên tập trung vào giảng viên, vào chủ đề và chuẩn bị tiếp nhận thông tin. 1.3.3.2. Kỹ năng định hướng của giảng viên - Là khả năng giảng viên dựa vào sự biểu lộ bên ngoài nhƣ sắc thái biểu cảm, ngữ điệu, thanh điệu, nội dung lời nói, cử chỉ, động tác...và dựa vào ngữ 40 cảnh giao tiếp mà phán đoán chính xác những trạng thái tâm lý bên trong và bản chất nhân cách của học viên, phán đoán tính chất mối quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời học. - Nhóm kỹ năng định hƣớng đƣợc chia thành nhóm các kỹ năng đọc trên nét mặt, cử chỉ, hành động, lời nói của ngƣời học và nhóm kỹ năng chuyển từ tri giác bên ngoài vào nhận biết bản chất bên trong của ngƣời học. 1.3.3.3. Kỹ năng điều khiển của giảng viên - Thể hiện ở khả năng biết thu hút đối tƣợng, tìm ra đề tài giao tiếp trong dạy học, duy trì nó, xác định đƣợc nguyện vọng, hứng thú của ngƣời học. - Kỹ năng này gồm hai nhóm kỹ năng nhỏ: + Bộ phận kỹ năng làm chủ trạng thái của bản thân tập huấn viên chính là quá trình tập huấn viên tự điều chỉnh mình + Bộ phận kỹ năng sử dụng tổng hợp các phƣơng tiện giao tiếp sƣ phạm là quá trình dùng ngôn ngữ, động tác để thu hút, điều khiển học viên. 1.3.3.4. Kỹ năng quan sát của giảng viên - Mức độ hứng thú của mỗi học viên và cả lớp với mỗi bài học và khóa học - Khả năng nhận thức, độ sâu của sự hiểu bài của mỗi học viên và cả lớp. - Mức độ tham giao của mỗi học viên vào các hoạt động học tập và các hoạt động khác trong lớp. - Mối quan hệ tình cảm, tinh thần hỗ trợ và hợp tác giữa các học viên trong lớp. - Mối quan hệ, sự tin tƣởng của học viên với tập huấn viên. - Cá tính của mỗi học viên - Những điều làm cản trở việc học của học viên - Môi trƣờng vật chất của lớp học. 1.3.3.5. Kỹ năng lắng nghe của giảng viên - Lắng nghe có thể hiểu là một tiến trình nhận thức toàn bộ những tín hiệu ngƣời khác thể hiện, cho phép con ngƣời đƣa ra thông tin một cách có ý 41 thức và cả trong tri thức những gì họ biết và cả những gì họ chƣa biết. Đó là hành động quan sát những gì ngƣời khác nói ra và cả những gì họ không nói ra. - Kỹ năng lắng nghe là năng lực của con ngƣời nắm bắt các phƣơng tiện giao tiếp một cách có hiệu quả để nhằm đạt đƣợc sự hiểu nhau, cảm thông lẫn nh... trình: Trang bị, cập nhật những kiến thức cần thiết về quản lý nhà nƣớc và kỹ năng thực thi công việc, đồng thời tăng cƣờng ý thức phục vụ nhân dân nhằm nâng cao năng lực công tác của công chức ngạch chuyên viên trong thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn và trách nhiệm đƣợc giao; góp phần xây dựng nền hành chính chuyên nghiệp, hiện đại, đáp ứng yêu cầu cải cách hành chính, xây dựng Nhà nƣớc pháp quyền xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. 2. Mục tiêu cụ thể: a) Trang bị và cập nhật cho công chức ngạch chuyên viên những kiến thức chung về Nhà nƣớc và quản lý hành chính nhà nƣớc. b) Bồi dƣỡng và rèn luyện cho công chức thành thạo một số kỹ năng cơ bản để thực thi tốt nhiệm vụ. c) Nâng cao ý thức phục vụ cho đội ngũ công chức, cải thiện mức độ hài lòng của ngƣời dân đối với hoạt động của cơ quan nhà nƣớc. Chƣơng trình đƣợc thiết kế bao gồm các phần: Kiến thức chung, kiến thức quản lý nhà nƣớc theo ngành và lãnh thổ, một số kỹ năng cơ bản. Trong mỗi phần kiến thức có các chuyên đề phù hợp với đối tƣợng và tính chất công việc của công chức ngạch chuyên viên. Học viên học đủ các phần kiến thức và kỹ năng, làm đầy đủ và đạt yêu cầu các bài kiểm tra, tiểu luận của chƣơng trình sẽ đƣợc cấp chứng chỉ theo quy định. 3. Kết cấu chƣơng trình a. Khối lƣợng kiến thức và thời gian * Chƣơng trình gồm 16 chuyên đề giảng dạy và 02 chuyên đề báo cáo, chia thành 3 phần chính: - Phần 1: Kiến thức chung, gồm 08 chuyên đề giảng dạy và 01 chuyên đề báo cáo, ôn tập, kiểm tra, với tổng thời lƣợng là 116 tiết; - Phần 2: Kiến thức QLNN đối với ngành và lãnh thổ, gồm 01 chuyên đề giảng dạy, 01 chuyên đề báo cáo, ôn tập, kiểm tra, với tổng thời lƣợng là 32 tiết. - Phần 3: Các kỹ năng, gồm 07 chuyên đề với tổng thời lƣợng là 112 tiết . * Tổng thời gian bồi dƣỡng là 8 tuần (40 ngày làm việc) với tổng thời lƣợng là 320 tiết (8 tuần x 5 ngày/tuần x 8 tiết/ngày). III. Chƣơng trình bồi dƣỡng ngạch chuyên viên chính: 1. Đối tƣợng bồi dƣỡng. Công chức ngạch chuyên viên chính và tƣơng đƣơng, công chức giữ ngạch chuyên viên và tƣơng đƣơng chuẩn bị thi nâng ngạch lên chuyên viên chính làm việc trong hệ thống chính trị Việt Nam theo quy định của pháp luật. 2. Mục tiêu bồi dƣỡng. a) Mục tiêu chung: Phát triển năng lực thực thi công vụ cho công chức ngạch chuyên viên chính phù hợp với tiêu chuẩn theo quy định và đáp ứng yêu cầu cải cách hành chính nhà nƣớc. b) Mục tiêu cụ thể: * Củng cố, bổ sung và nâng cao kiến thức cơ bản cho chuyên viên chính trong thực thi công vụ, thực hiện chức năng, nhiệm vụ của công chức trong cơ quan, tổ chức. * Cung cấp những nội dung cần thiết để tổ chức việc rèn tập các kỹ năng cơ bản giúp chuyên viên chính tiến hành các hoạt động công vụ. * Tạo một bƣớc căn bản nâng cao về chất cho hoạt động bồi dƣỡng, phát triển năng lực làm việc của công chức từ chuyên viên lên chuyên viên chính. * Tạo bƣớc chuyển lớn về tinh thần, thái độ phục vụ, bảo đảm chỉ số hài lòng của nhân dân đối với công chức và công sở. Với lý do trên, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu các lớp học trên và báo cáo dự kiến TN với Ban Giám hiệu nhà trƣờng; Trƣởng khoa. Theo đó mỗi khoá học sẽ đƣợc chọn một lớpTN và một lớp ĐC. Tiêu chuẩn để lựa chọn lớpTN và ĐC dựa vào các tiêu chuẩn sau đây: - Trình độ và nhận thức của học viên ở hai lớpTN và ĐC là tƣơng đƣơng. - Số lƣợng học viên ở hai lớp là tƣơng đƣơng nhau. - Kinh nghiệm giảng dạy của đội ngũ Giảng viên, Giáo viên chuyên môn và tính tích cực hợp tác của đội ngũ này. PHỤ LỤC 7: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CÁC KNDH THỰC NGHIỆM TÁC ĐỘNG I. Kết quả đánh giá các kỹ năng dạy học cụ thể của giảng viên qua tiết 1 1. Kỹ năng mở đầu bài giảng của giảng viên 2. Kỹ năng điều khiển của giảng viên 3. Kỹ năng thuyết trình của giảng viên 4. Kỹ năng quan sát của giảng viên 5. Kỹ năng giáo tiếp sƣ phạm của giảng viên: 6. Kỹ năm sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giảng viên 7. Kỹ năng đặt câu hỏi của giảng viên 8. Kỹ năng lắng nghe của giảng viên. 9. Kỹ năng kết thúc bài giảng của giảng viên II. Kết quả đánh giá các kỹ năng cụ thể của giảng viên qua tiết 2 1. Kỹ năng mở đầu bài giảng của giảng viên. 2. Kỹ năng điều khiển của giảng viên 3. Kỹ năng thuyết trình của giảng viên 4. Kỹ năng quan sát của giảng viên 5. Kỹ năng giao tiếp sƣ phạm của giảng viên: 6. Kỹ năm sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giảng viên 7. Kỹ năng đặt câu hỏi của giảng viên 8. Kỹ năng lắng nghe của giảng viên. 9. Kỹ năng kết thúc bài giảng của giảng viên PHỤ LỤC 8: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CÁC KNDH THỰC NGHIỆM ỨNG DỤNG I. Kết quả đánh giá các kỹ năng dạy học cụ thể của giảng viên qua tiết 1 1. Kỹ năng mở đầu bài giảng của giảng viên 2. Kỹ năng điều khiển của giảng viên. 3. Kỹ năng thuyết trình của giảng viên 4. Kỹ năng quan sát của giảng viên 5. Kỹ năng giao tiếp sƣ phạm của giảng viên: 6. Kỹ năm sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giảng viên 7. Kỹ năng đặt câu hỏi của giảng viên 8. Kỹ năng lắng nghe của giảng viên. 9. Kỹ năng kết thúc bài giảng của giảng viên II. Kết quả đánh giá các kỹ năng cụ thể của giảng viên qua tiết 2 1. Kỹ năng mở đầu bài giảng của giảng viên. 2. Kỹ năng điều khiển của giảng viên 3. Kỹ năng thuyết trình của giảng viên. 4. Kỹ năng quan sát của giảng viên 5. Kỹ năng giao tiếp sƣ phạm của giảng viên: 6. Kỹ năm sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giảng viên 7. Kỹ năng đặt câu hỏi của giảng viên 8. Kỹ năng lắng nghe của giảng viên. 9. Kỹ năng kết thúc bài giảng của giảng viên PHỤ LỤC 9 HỆ THỐNG CÁC BẢNG Bảng 3.2 .Bảng tổng hợp điểm tiết 1 của hai lớp TN và ĐC đầu vào Số lƣợng Tỷ lệ % Tỷ lệ % cộng dồn TN ĐC TN ĐC TN ĐC 53 0 1 3.33% 0.00% 3.33% 54 2 1 6.67% 3.33% 6.67% 6.67% 55 0 0 0.00% 0.00% 6.67% 6.67% 56 3 0 10.00% 16.67% 6.67% 57 1 3 3.33% 10.00% 20.00% 16.67% 58 5 4 16.67% 13.33% 36.67% 30.00% 59 4 5 13.33% 16.67% 50.00% 46.67% 60 5 4 16.67% 13.33% 66.67% 60.00% 61 3 3 10.00% 10.00% 76.67% 70.00% 62 3 2 10.00% 6.67% 86.67% 76.67% 63 2 3 6.67% 10.00% 93.33% 86.67% 64 2 2 6.67% 6.67% 100.00% 93.33% 65 0 1 3.33% 96.67% 66 0 1 3.33% 100.00% 30 30 100.00% 100.00% Bảng 3.4. Bảng điểm tiết 2 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào Số lƣợng Tỷ lệ % Tỷ lệ % cộng dồn Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng 53 1 0 3.23% 3.23% 0.00% 54 2 0 6.45% 9.68% 0.00% 55 1 2 3.23% 6.67% 12.90% 6.67% 56 1 1 3.23% 3.33% 16.13% 10.00% 57 4 3 12.90% 10.00% 29.03% 20.00% 58 3 3 9.68% 10.00% 38.71% 30.00% 59 3 4 9.68% 13.33% 48.39% 43.33% 60 2 1 6.45% 3.33% 54.84% 46.67% 61 4 5 12.90% 16.67% 67.74% 63.33% 62 5 6 16.13% 20.00% 83.87% 83.33% 63 1 1 3.23% 3.33% 87.10% 86.67% 64 1 0 3.23% 90.32% 86.67% 65 2 1 6.45% 3.33% 96.77% 90.00% 66 1 0 3.23% 100.00% 90.00% 67 0 1 3.33% 100.00% 93.33% 68 0 2 6.67% 100.00% 31 30 100.00% 100.00% Bảng 3.6. Bảng điểm tiết 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra Trƣờng I Trƣờng II Số lƣợng Tỷ lệ % Số lƣợng Tỷ lệ % TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC 68 0 1 7.14% 0 1 6.25% 69 0 2 14.29% 0 0 70 0 0 0 2 12.50% 71 0 1 7.14% 0 1 6.25% 72 0 2 14.29% 0 2 12.50% 73 0 1 7.14% 0 4 25.00% 74 0 1 7.14% 0 0 75 0 1 7.14% 0 3 18.75% 76 0 0 0 3 18.75% 77 1 2 7.69% 14.29% 3 0 17.65% 78 1 3 7.69% 21.43% 2 0 11.76% 79 0 0 1 0 5.88% 80 2 0 15.38% 1 0 5.88% 81 1 0 7.69% 4 0 23.53% 82 2 0 15.38% 0 0 83 1 0 7.69% 3 0 17.65% 84 2 0 15.38% 2 0 11.76% 85 1 0 7.69% 1 0 5.88% 88 1 0 7.69% 0 0 90 1 0 7.69% 0 0 Tổn g 13 14 100.00% 100.00 % 17 16 100.00 % 100.00 % Bảng 3.7. Bảng tổng hợp tiết 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra Số lƣợng Tỷ lệ % Tỷ lệ % cộng dồn Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng 68 0 2 6.67% 0.00% 6.67% 69 0 2 6.67% 0.00% 13.33% 70 0 2 6.67% 0.00% 20.00% 71 0 2 6.67% 0.00% 26.67% 72 0 4 13.33% 0.00% 40.00% 73 0 5 16.67% 0.00% 56.67% 74 0 1 3.33% 0.00% 60.00% 75 0 4 13.33% 0.00% 73.33% 76 0 3 10.00% 0.00% 83.33% 77 4 2 13.33% 6.67% 13.33% 90.00% 78 3 3 10.00% 10.00% 23.33% 100.00% 79 1 0 3.33% 26.67% 80 3 0 10.00% 36.67% 81 5 0 16.67% 53.33% 82 2 0 6.67% 60.00% 83 4 0 13.33% 73.33% 84 4 0 13.33% 86.67% 85 2 0 6.67% 93.33% 88 1 0 3.33% 96.67% 90 1 0 3.33% 100.00% 30 30 100.00% 100.00% Bảng 3.10. Bảng điểm tiết 2 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra Điểm Trƣờng I Trƣờng II Số lƣợng Tỷ lệ % Số lƣợng Tỷ lệ % TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC 71 0 2 14.29% 0 0 0.00% 0.00% 72 0 1 7.14% 0 1 0.00% 6.25% 73 0 2 14.29% 0 0 0.00% 0.00% 74 0 1 7.14% 0 3 0.00% 18.75% 75 0 1 7.14% 0 0 0.00% 0.00% 76 1 3 7.14% 21.43% 0 3 0.00% 18.75% 77 0 1 7.14% 1 3 5.88% 18.75% 78 2 3 14.29% 21.43% 1 4 5.88% 25.00% 79 2 0 14.29% 1 1 5.88% 6.25% 80 4 0 28.57% 0 0 0.00% 0.00% 81 1 0 7.14% 8 0 47.06% 0.00% 82 2 0 14.29% 3 0 17.65% 0.00% 83 0 0 0.00% 0.00% 1 0 5.88% 0.00% 84 1 0 7.14% 2 1 11.76% 6.25% 90 1 0 7.14% 0 0 0.00% 0.00% Tổng 14 14 100.00 % 100.00 % 17 16 100.00 % 100.00 % Bảng 3.11. Bảng tổng hợp tiết 2 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra Số lƣợng Tỷ lệ % Tỷ lệ % cộng dồn TN ĐC TN ĐC TN ĐC 71 0 2 6.67% 0.00% 6.67% 72 0 2 6.67% 0.00% 13.33% 73 0 2 6.67% 0.00% 20.00% 74 0 4 13.33% 0.00% 33.33% 75 0 1 3.33% 0.00% 36.67% 76 1 6 3.23% 20.00% 3.23% 56.67% 77 1 4 3.23% 13.33% 6.45% 70.00% 78 3 7 9.68% 23.33% 16.13% 93.33% 79 3 1 9.68% 3.33% 25.81% 96.67% 80 4 0 12.90% 38.71% 96.67% 81 9 0 29.03% 67.74% 96.67% 82 5 0 16.13% 83.87% 96.67% 83 1 0 3.23% 87.10% 96.67% 84 3 1 9.68% 3.33% 96.77% 100.00 % 90 1 0 3.23% 100.00% Tổng 31 30 100.00 % 100.00 % Bảng 3.17. Bảng tổng hợp tiết 1 của lớp thực nghiệm đầu vào và đầu ra Điểm tổng Số lƣợng Tỷ lệ % Tỷ lệ % cộng dồn Lũy tích điểm Nhóm thực nghiệm đầu vào Nhóm thực nghiệm đầu ra Nhóm thực nghiệm đầu vào Nhóm thực nghiệm đầu ra Nhóm thực nghiệm đầu vào Nhóm thực nghiệm đầu ra Nhóm thực nghiệm đầu vào Nhóm thực nghiệm đầu ra 49 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 100% 100% 50 9 3 18.75% 6.25% 18.75% 6.25% 81.25% 93.75% 53 1 1 2.08% 2.08% 20.83% 8.33% 79.17% 91.67% 54 1 1 2.08% 2.08% 22.92% 10.42% 77.08% 89.58% 56 1 0 2.08% 0.00% 25.00% 10.42% 75.00% 89.58% 59 1 1 2.08% 2.08% 27.08% 12.50% 72.92% 87.50% 60 1 0 2.08% 0.00% 29.17% 12.50% 70.83% 87.50% 62 1 0 2.08% 0.00% 31.25% 12.50% 68.75% 87.50% 64 0 1 0.00% 2.08% 31.25% 14.58% 68.75% 85.42% 65 0 1 0.00% 2.08% 31.25% 16.67% 68.75% 83.33% 66 1 0 2.08% 0.00% 33.33% 16.67% 66.67% 83.33% 68 2 0 4.17% 0.00% 37.50% 16.67% 62.50% 83.33% 71 1 1 2.08% 2.08% 39.58% 18.75% 60.42% 81.25% 72 2 1 4.17% 2.08% 43.75% 20.83% 56.25% 79.17% 73 1 1 2.08% 2.08% 45.83% 22.92% 54.17% 77.08% 74 2 2 4.17% 4.17% 50.00% 27.08% 50.00% 72.92% 75 17 18 35.42% 37.50% 85.42% 64.58% 14.58% 35.42% 76 0 1 0.00% 2.08% 85.42% 66.67% 14.58% 33.33% 77 0 1 0.00% 2.08% 85.42% 68.75% 14.58% 31.25% 79 1 1 2.08% 2.08% 87.50% 70.83% 12.50% 29.17% 80 1 1 2.08% 2.08% 89.58% 72.92% 10.42% 27.08% 81 1 0 2.08% 0.00% 91.67% 72.92% 8.33% 27.08% 82 1 0 2.08% 0.00% 93.75% 72.92% 6.25% 27.08% 89 0 2 0.00% 4.17% 93.75% 77.08% 6.25% 22.92% 91 0 1 0.00% 2.08% 93.75% 79.17% 6.25% 20.83% 93 0 1 0.00% 2.08% 93.75% 81.25% 6.25% 18.75% 95 2 0 4.17% 0.00% 97.92% 81.25% 2.08% 18.75% 97 1 0 2.08% 0.00% 100.00% 81.25% 0.00% 18.75% 98 0 1 0.00% 2.08% 83.33% 16.67% 100 0 8 0.00% 16.67% 100.00% 0.00% Tổng 48 48 100.00% 100.00% Bảng 3.22 .Tổng hợp tiết 2 của lớp thực nghiệm đầu vào và đầu ra Điểm tổng Số lƣợng Tỷ lệ % Tỷ lệ % cộng dồn Lũy tích điểm Nhóm thực nghiệm đầu vào Nhóm thực nghiệm đầu ra Nhóm thực nghiệm đầu vào Nhóm thực nghiệm đầu ra Nhóm thực nghiệm đầu vào Nhóm thực nghiệm đầu ra Nhóm thực nghiệm đầu vào Nhóm thực nghiệm đầu ra 49 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 100.00% 100.00% 50 10 3 19.61% 5.88% 19.61% 5.88% 80.39% 94.12% 51 1 1 1.96% 1.96% 21.57% 7.84% 78.43% 92.16% 52 2 1 3.92% 1.96% 25.49% 9.80% 74.51% 90.20% 55 1 1 1.96% 1.96% 27.45% 11.76% 72.55% 88.24% 59 1 0 1.96% 0.00% 29.41% 11.76% 70.59% 88.24% 60 2 0 3.92% 0.00% 33.33% 11.76% 66.67% 88.24% 61 0 1 0.00% 1.96% 33.33% 13.73% 66.67% 86.27% 62 0 1 0.00% 1.96% 33.33% 15.69% 66.67% 84.31% 64 2 0 3.92% 0.00% 37.25% 15.69% 62.75% 84.31% 65 0 1 0.00% 1.96% 37.25% 17.65% 62.75% 82.35% 67 1 0 1.96% 0.00% 39.22% 17.65% 60.78% 82.35% 69 1 0 1.96% 0.00% 41.18% 17.65% 58.82% 82.35% 72 1 2 1.96% 3.92% 43.14% 21.57% 56.86% 78.43% 73 1 1 1.96% 1.96% 45.10% 23.53% 54.90% 76.47% 74 8 2 15.69% 3.92% 60.78% 27.45% 39.22% 72.55% 75 14 14 27.45% 27.45% 88.24% 54.90% 11.76% 45.10% 76 0 3 0.00% 5.88% 88.24% 60.78% 11.76% 39.22% 78 0 2 0.00% 3.92% 88.24% 64.71% 11.76% 35.29% 79 2 1 3.92% 1.96% 92.16% 66.67% 7.84% 33.33% 80 1 0 1.96% 0.00% 94.12% 66.67% 5.88% 33.33% 88 0 2 0.00% 3.92% 94.12% 70.59% 5.88% 29.41% 89 0 3 0.00% 5.88% 94.12% 76.47% 5.88% 23.53% 90 0 2 0.00% 3.92% 94.12% 80.39% 5.88% 19.61% 93 1 0 1.96% 0.00% 96.08% 80.39% 3.92% 19.61% 96 1 0 1.96% 0.00% 98.04% 80.39% 1.96% 19.61% 98 1 0 1.96% 0.00% 100.00% 80.39% 0.00% 19.61% 99 0 3 0.00% 5.88% 86.27% 13.73% 100 0 7 0.00% 13.73% 100.00% 0.00% Tổng 51 51 100% 100% PHỤ LỤC 10: HỆ THỐNG CÁC GIÁO ÁN GIẢNG DẠY GIÁO ÁN 1: Chuyên đề 9. VĂN HOÁ CÔNG SỞ. I. MỤC TIÊU 1. Cung cấp những kiến thức cơ bản về văn hóa công sở và xây dựng văn hóa công sở. 2. Rèn luyện kỹ năng xây dựng văn hoá của cá nhân và của tổ chức nơi công sở 3. Nâng cao ý thức của ngƣời học về xây dựng văn hóa công sở. II. KẾT CẤU NỘI DUNG BÀI GIẢNG A. KHÁI NIỆM, ĐẶC ĐIỂM, VAI TRÕ CỦA VĂN HÓA CÔNG SỞ 1. Khái niệm về công sở và văn hoá công sở 2. Đặc điểm của văn hoá công sở 3. Vai trò của văn hóa công sở B. NHẬN DIỆN VĂN HOÁ CÔNG SỞ 1. Khái niệm và tác dụng của nhận diện văn hóa công sở 2. Các loại hình văn hóa công sở 3. Các giai đoạn hình thành, vận động của văn hóa công sở C. XÂY DỰNG VĂN HOÁ CÔNG SỞ 1. Định nghĩa xây dựng văn hóa công sở 2. Nhu cầu xây dựng văn hóa công sở 3. Những khó khăn, thách thức trong xây dựng văn hóa công sở 4. Cách thức xây dựng văn hóa công sở III. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Hiến pháp, 2013 2. Luật Cán bộ, công chức, 2008 3. Luật Viên chức, 2010 4. Luật Phòng chống tham nhũng, 2007 và Luật sửa đổi bổ sung một số điều của Luật phòng chống tham nhũng, 2012 5. Quy chế văn hóa công sở tại các cơ quan hành chính nhà nƣớc (Ban hành kèm theo Quyết định số 129/2007/QĐ-TTg ngày 02 tháng 8 năm 2007 của Thủ tƣớng Chính phủ) 6. Quy tắc ứng xử của cán bộ, công chức, viên chức làm việc trong bộ máy chính quyền địa phƣơng (Ban hành kèm theo Quyết định số 03/2007/QĐ-BNV ngày 26 tháng 02 năm 2007 của Bộ trƣởng Bộ Nội vụ) 7. Quy chế làm việc mẫu của Bộ, cơ quan ngang Bộ, cơ quan thuộc Chính phủ (Ban hành kèm theo Quyết định số 337/2005/QĐ-TTg ngày 19/9/2005 của Thủ tƣớng Chính phủ) 8. Các quy chế, quy định, nội quy liên quan khác. 9. Dự thảo Đề án Văn hoá công sở 10. Dự thảo Bộ quy tắc ứng xử cho ngƣời Hà Nôi IV. PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Sử dụng phƣơng pháp thuyết trình; Phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề; Phƣơng pháp hỏi đáp và một số phƣơng pháp khác. V. TIẾN TRÌNH GIỜ GIẢNG 1. Ổn định lớp (1 phút) 2. Giảng bài mới (18 phút) 3. Tổng kết tiết học (1 phút) VI. HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CHỦ YẾU NỘI DUNG THỜI GIAN HOẠT ĐỘNG CỦA GV/HV I. Ổn định tổ chức lớp 1’ II. Giảng bài mới 18’ 1. Giới thiệu bài 1’ Giảng viên nói 2. Giảng bài mới 17’ Giảng viên nói A. KHÁI NIỆM, ĐẶC ĐIỂM, VAI TRÕ CỦA VĂN HÓA CÔNG SỞ 1. Khái niệm văn hóa công sở a) Khái niệm công sở Công sở là một loại hình tổ chức, cấu thành bộ máy của hệ thống chính trị, đƣợc thành lập để thực hiện các hoạt động công vụ - hoạt động vì lợi ích chung. Đặc trưng: - Thực hiện các hoạt động vì lợi ích chung - Nguồn nhân lực: CB, CC, VC và ngƣời lao động - Hoạt động trên cơ sở sử dụng công quyền, hoặc * Trao đổi: K/niệm: Công sở - GV thuyết trình HV nghe thực hiện các chức năng, nhiệm vụ công do luật pháp quy định. - Đƣợc sử dụng các nguồn lực tài chính, vật chất, kỹ thuật là tài sản công Phân loại: - Công sở lãnh đạo - Công sở quản lý - công sở hành chính - Công sở sự nghiệp - Công sở khác b)Khái niệm văn hóa Văn hoá là toàn bộ các hệ thống giá trị vật chất và tinh thần do con ngƣời sáng tạo ra, chi phối tƣ duy và hoạt động thực tiễn của con ngƣời. Bản chất của văn hóa: - Con ngƣời sáng tạo ra văn hoá - Con ngƣời chuyển tải và tiêu thụ văn hoá - Con ngƣời là sản phẩm của văn hoá Chức năng của văn hóa: - Chức năng nhận thức - Chức năng giáo dục - Chức năng thẩm mỹ c) Khái niệm văn hóa công sở Văn hoá công sở là toàn bộ các hệ thống giá trị vật chất và tinh thần do chính những con ngƣời trong công sở sáng tạo ra trong quá trình hình thành và phát triển của công sở ấy Là tập hợp các giá trị, hình thành nên cơ sở của niềm tin về cách thức để thỏa mãn sự mong đợi, tạo thành các chuẩn mực trong tƣ duy và hành động thực tiễn của nguồn lực con ngƣời trong công sở (Tài liệu CT bồi dưỡng ngạch Chuyên viên Chính) d)Một số thuật ngữ cơ bản cần thiết cho nghiên cứu và xây dựng văn hoá công sở 2. Đặc điểm của văn hóa công sở a)Tác động qua lại với văn hóa lãnh đạo của công sở - Văn hoá công sở chịu ảnh hƣởng của văn hoá lãnh đạo - Văn hoá công sở có thể tác động và làm thay đổi văn * Trao đổi: K/niệm: Văn hoá - GV thuyết trình HV nghe - GV thuyết trình HV nghe - GV thuyết trình HV nghe - GV tiểu kết. HV nghe - GV thuyết trình HV nghe - GV tiểu kết. HV nghe hoá lãnh đạo. b) Tác động qua lại với hệ thống nguyên tắc vận hành chính thức của công sở - Hệ thống các nguyên tắc vận hành chính thức của công sở tạo dựng, tác động tới văn hoá công sở - Văn hoá công sở thúc đẩy hoặc kìm hãm quá trình vận dụng cũng nhƣ hiệu quả vận dụng hệ thống các nguyên tắc chính thức c)Văn hóa công sở lý tưởng và văn hóa công sở thực tế - Có 2 kiểu văn hoá công sở: Lý tƣởng và thực tế - Văn hoá công sở lý tƣởng bao giờ cũng là cái đích công sở hƣớng tới 3. Vai trò của văn hóa công sở a) Khả năng tác động của văn hóa công sở - Khả năng tổ chức: Văn hoá công sở lôi cuốn, tập hợp các thành viên của công sở - Khả năng quản lý: Văn hoá công sở có khả năng tác động, điều chỉnh hành vi các thành viên của công sở - Khả năng giáo dục: Văn hoá công sở cải biến các thành viên của công sở. b) Văn hóa công sở và hiệu quả vận hành của công sở - Văn hoá công sở thúc đẩy quá trình vận hành công sở - Văn hoá công sở tạo ra hiệu quả của quá trình vận hành của công sở. c) Văn hóa công sở và cơ hội phát triển của công sở - Văn hoá công sở tạo điều kiện cho công sở cơ hội phát triển trong tƣơng lai. - Văn hoá công sở tạo ra sự phát triển bền vững B. NHẬN DIỆN VĂN HOÁ CÔNG SỞ Khái niệm và tác dụng của nhận diện văn hóa công sở Các loại hình văn hóa công sở Các giai đoạn hình thành, vận động của văn hóa công sở C. XÂY DỰNG VĂN HOÁ CÔNG SỞ Định nghĩa xây dựng văn hóa công sở Nhu cầu xây dựng văn hóa công sở * Trao đổi: Vai trò của văn hoá công sở - GV thuyết trình HV nghe GV tổng kết HV nghe Những khó khăn, thách thức trong xây dựng văn hóa công sở Cách thức xây dựng văn hóa công sở 3. KẾT THÖC BÀI GIẢNG Văn hóa công sở vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát triển của công sở, vì vậy, việc bảo vệ và phát huy giá trị văn hoá trong công sở không những là nhiệm vụ của nhà nước mà còn là nhiệm vụ của mỗi cán bộ, công chức trong công việc của mình, ở các vị trí, cương vị khác nhau trong thực thi công vụ. 1’ Giảng viên trình bày Hà Nội, ngày tháng năm 2014 TRƢỞNG KHOA NGƢỜI SOẠN GIÁO ÁN BÀI TẬP TÌNH HUỐNG Tình huống 1: Trƣờng tiểu học A thuộc xã vùng cao đặc biệt khó khăn của tỉnh miền núi B do điều kiện hoàn cảnh gia đình các em còn khó khăn các gia đình muốn con em ở nhà để phụ bố mẹ làm nƣơng rẫy, thêm vào đó đƣờng tới trƣờng thì xa và lầy lội vào mùa mƣa. Nên sau kỳ nghỉ hè nhiều em học sinh đã không trở lại lớp để đi học, với cƣơng vị là Chủ tịch Ủy ban nhân dân xã đồng chí giải quyết sự việc trên nhƣ thế nào? Tình huống 2: Trong lớp mẫu giáo 4 tuổi của trƣờng mầm non Hoa Mai ở xã A có một cháu là con của một ngƣời bị mắc bệnh HIV mới xin vào học. Trƣớc vấn đề trên có một số phụ huynh học sinh vội chuyển con sang lớp khác, một số khác thì chuyển trƣờng cho con, còn một số bậc phụ huynh đề nghị nhà trƣờng không nhận cháu vào lớp, hoặc nếu theo học phải có biện pháp cách ly cháu. Trƣớc sự việc trên nhà trƣờng đã mời gia đình cháu lên làm việc và đề nghị gia đình chuyển trƣờng cho cháu hoặc cho cháu nghỉ học ở nhà. Với tƣ cách là Chủ tịch Ủy ban nhân dân xã A đồng chí giải quyết vụ việc trên nhƣ thế nào? Tình huống 3 Một phụ huynh có con đang theo học ở một trƣờng mầm non của xã đã phản ánh với cán bộ xã rằng: có hiện tƣợng cô giáo dạy lớp mẫu giáo lớn của Trƣờng mầm non P của xã không yêu thƣơng trẻ, thƣờng đánh và phạt nhốt các cháu trong phòng vệ sinh mỗi khi cháu không nghe lời cô. Vì vậy, cháu rất sợ cô và không thích đi học. Với cƣơng vị là Chủ tịch Ủy ban nhân dân xã đồng chí giải quyết sự việc trên nhƣ thế nào? Gợi ý Có 2 điều kiện tiên quyết đối với giáo dục trẻ mầm non là lòng thƣơng yêu trẻ và biết cách giáo dục trẻ. - Hiệu trƣởng lắng nghe, cảm ơn đóng góp của phụ huynh, tỏ rõ thái độ không đồng tình với những hành vi xúc phạm trẻ em, dù đó là ai. Hứa với phụ huynh sẽ làm rõ sự việc và gặp lại phụ huynh để trao đổi. - Tìm hiểu sự việc qua giáo viên và các phụ huynh khác. Nếu đúng nhƣ phụ huynh phản ánh phải nghiêm khắc kiểm điểm và có hình thức xử lý thỏa đáng. - Tăng cƣờng kiểm tra các hoạt động trong ngày của cô và cháu (định kỳ, đột xuất). Đánh giá kịp thời, gắn với thi đua khen thƣởng, tạo động lực cho giáo viên làm việc tốt. Bƣớc 4: Tổng kết, củng cố bài (2p) - Khẳng định quan điểm đúng đắn của Đảng đã quan tâm, chăm lo cho sự nghiệp phát triển GD-ĐT, coi “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” đƣợc thể hiện qua các văn kiện, Nghị quyết của Đảng. Và gần đây nhất là nôi dung này đƣợc Bộ trƣởng GD&ĐT chỉ thị ngành GD tập trung thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo dục theo Kết luận 51-KL/TW ngày 29/10/2012 của ban chấp hành TW Đảng và Chỉ thị số 02/CT-TTg ngày 22/1/2013 của Thủ tƣớng Chính phủ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục-đào tạo gắn với việc tổ chức thực hiện quy hoạch, kế hoạch phát triển giáo dục ở các địa phƣơng. Tập trung thực hiện chƣơng trình hành động của ngành GD triển khai thực hiện Chiến lƣợc phát triển GD-ĐT giai đoạn 2011-2020. - Hoàn thiện cơ chế phối hợp quản lý giữa các Bộ, ban, ngành và địa phƣơng. Đổi mới công tác quản lý về giáo dục và quản lý các cơ sở giáo dục; - Tiếp tục triển khai có hiệu quả Nghị định số 115/2010/NĐ-CP ngày 24/12/2010 của Chính phủ quy đinh trách nhiệm quản lý nhà nƣớc về giáo dục. Bài tập: Đ/c hãy săp xếp đúng các vị trí quản lý nhà nƣớc về giáo dục của các cấp quản lý theo cơ cấu tổ chức bộ máy? (GV chuẩn bị bìa cứng và nam châm với khung sơ đồ treo trên bảng) GIÁO ÁN 2: CHUYÊN ĐỀ: LÝ LUẬN CHUNG VỀ QUẢN LÝ HÀNH CHÍNH NHÀ NƢỚC. I. Mục đích yêu cầu: - Trang bị cho học viên những kiến thức cơ bản về quản lý, quản lý nhà nƣớc và quản lý hành chính nhà nƣớc: Nhƣ khái niệm, tính chất, nguyên tắc, phƣơng pháp, hình thức quản lý hành chính nhà nƣớc - Học viên nắm bắt đƣợc những vấn đề về Quản lý hành chính nhà nƣớc thông qua bài giảng của giảng viên và việc trao đổi thảo luận với giảng viên. II. Phƣơng tiện, phƣơng pháp dạy học. 1. Phƣơng tiện: Bảng phấn, máy tính, máy chiếu, projector, micro, 2. Phƣơng pháp dạy học: - Thuyết trình, - Nêu vấn đề, - Trao đổi, Thảo luận nhóm - Vấn đáp, . III. Tiến trình bài giảng: 1. Ổn định tổ chức lớp học: 2. Các hoạt động dạy học. NỘI DUNG TRÌNH BÀY CỦA GIẢNG VIÊN HỌC VIÊN I. KHÁI NIỆM QUẢN LÝ. Giảng viên đặt vấn đề: Tại đơn vị anh (chị) đang công tác, anh (chị) đang làm (đang phụ trách) công việc gì ? Những công việc đó các anh chị làm một mình hay kết hợp cùng ai ? Anh (chị) chịu sự tác động của yếu tố nào ? Giảng viên nêu: Nhƣ vậy ở đơn vị anh chị công việc của anh chị đang làm đều phải kết hợp cùng với nhiều ngƣời (đó chính là tổ chức) và để điều hành đƣợc các hoạt động này một cách hiệu quả phải cần đến một yếu tố: yếu tố đó chính là quản lý. Vậy quản lý nó xuất hiện khi nào và nó có nguồn gốc từ đâu ? Giảng viên trình bày nội dung: Học viên trình bày những công việc mà bản thân họ đang làm tại cơ quan đơn vị. Học viên tiếp tục trình bày theo quan điểm và thực tế ở đơn vị họ. 1. Nguồn gốc quản lý Từ lao động, từ sự phối hợp và phân công lao động: Trích dẫn C. Mác: “Mọi người LĐ trực tiếp trong XH hoặc LĐ chung thực hiện trên qui mô tương đối lớn, ở mức độ nhiều hay ít đều cần đến quản lý”. Giảng viên đặt vấn đề: Tại sao phải quản lý? Giảng viên trình bày: 2. Vai trò của quản lý: - Có nhiều việc mà một ngƣời đơn lẻ không làm đƣợc hoặc làm đƣợc nhƣng kém hiệu quả - Ql có vai trò kết hợp sự nỗ lực chung của mỗi ngƣời trong tổ chức và sử dụng tốt các nguồn lực vật chất có đƣợc để đạt đƣợc mục tiêu chung và mục tiêu riêng của từng thành viên trong tổ chức, mang lại lợi ích mong muốn cho toàn XH. - Tạo động lực thúc đẩy sự phát triển của cá nhân và tổ chức theo mục tiêu định hƣớng. - Tạo môi trƣờng thích hợp cho sự phát triển của tổ chức và mỗi cá nhân trong từng thời kì. - Tạo nên sự thống nhất ý chí giữa các cá nhân, giữa các bộ phận khác nhau của tổ chức - Xây dựng đinh hƣớng ngắn hạn và dài hạn phát triển tổ chức, nhằm hƣớng hƣớng sự nỗ lực của các cá nhân trong tổ chức vào mục tiêu chung. - Phối hợp điều hòa các hoạt động của mỗi cá nhân, của các bộ phận trong tổ chức để vừa phát huy đƣợc thế mạnh của chúng, vừa ngăn ngừa, loại bỏ những bất định sinh ra trong quá trình hoạt động để đạt đƣợc mục tiêu đề ra của tổ chức một cách hiệu quả nhất. Giảng viên nêu tiếp: 3. Mục tiêu của quản lý. - Tổ chức điều hòa, phối hợp và hƣớng dẫn hoạt động của các cá nhân trong tổ chức nhằm thực hiện mục tiêu chung Học viên lắng nghe. Học viên thảo luận vấn đề giảng viên đƣa ra. - Kết hợp hài hòa lợi ích của từng cá nhân và của tập thể trên cơ sở phát huy nỗ lực cá nhân. - Tạo nên sự ổn định và thích ứng cao của tổ chức trong môi trƣờng luôn biến động. Giảng viên đặt vấn đề: Chúng ta thấy rằng vai trò của yếu tố quản lý là rất quan trọng bởi lẽ quản lý sẽ mang lại hiệu quả trong công việc cũng nhƣ tạo nên sự ổn định và phát triển của xã hội. Vậy quản lý đƣợc hiểu nhƣ thế nào ? Giảng viên đưa ra các quan niệm về quản lý: Harold Koontz: “Việc ql là thiết yếu trong mỗi sự hợp tác có tổ chức, cũng nhƣ mọi cấp độ của tổ chức trong một cơ sở” F. W. Taylor: (1856-1915): “Ql là biết chính xác điều bạn muốn ngƣời khác làm và sau đó bạn biết rằng họ đã hoàn thành công việc đó một cách tốt nhất và rẻ nhất” Henry Fayol: (1841-1925): “QL là một tiến trình bao gồm cả các khâu lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các nỗ lực của mỗi thành viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác nhau của tổ chức nhằm đạt mục tiêu đã định trƣớc”. Mary Parker Follett: (1868-1933): “Ql là nghệ thuật đạt đƣợc mục tiêu thông qua ngƣời khác”. Hay: “Ql là hđ phối hợp các hđ chung của một đoàn thể hợp tác” Hoặc: “Ql là điều khiển con ngƣời và sự vật nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã định trƣớc”. Có tác giả lại cho rằng: QL là sự tác động có tổ chức, có định hƣớng của chủ thể lên các khách thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu định trƣớc. 4. Khái niệm quản lý: Quản lý là hoạt động nhằm tác động một cách có tổ chức và định hƣớng của chủ thể QL vào một đối tƣợng nhất định để điều chỉnh các quá trình XH và hành vi của con ngƣời, nhằm Học viên lắng nghe. Học viên suy nghĩ, thảo luận và đƣa ra quan điểm vè quản lý ? Học viên lắng nghe. duy trì tính ổn định và phát triển của đối tƣợng theo những mục tiêu đã định. Giảng viên đƣa ra vấn đề: Quản lý gồm những yếu tố nào ? Giảng viên trình bày: Quản lý gồm các yếu tố sau: - Chủ thể quản lý. - Đối tƣợng quản lý. - Khách thể quản lý. - Mục tiêu quản lý. - Môi trƣờng quản lý. Giảng viên phân tích vai trò của các yếu tố trong quản lý. Học viên thảo luận và trả lời. Học viên lắng nghe. 3. Kết luận: Giảng viên đƣa ra sơ đồ mô tả khái niệm quản lý và kết luận phần bài giảng: Coâng cuï quaûn lyù Chuû theå quaûn lyù Đối tƣợng quaûn lyù Phöông phaùp quaûn lyù M u ïc t ie âu Moâi tröôøng quaûn lyù PHỤ LỤC 11 Các công thức sử dụng để phân tích số liệu thực nghiệm + Điểm trung bình: + Sai số trung bình cộng: m = n s + Phƣơng sai: S 2 = n 1 n i 1 xi - x ) 2 . fi + Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. + Hệ số biến thiên: Để so sánh hai tập hợp có x khác nhau. Cv (%) = x s 100 + Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị trung bình cộng của TN và ĐC bằng đại lƣợng kiểm định td theo công thức: Giá trị tới hạn của td là tα tra trong bảng phân phối Student với α = 0,05 và bậc tự do f = n1 + n2 – 2. Nếu │td│ ≥ tα thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC là có ý nghĩa. Chú thích công thức: - n1, n2 : số lƣợng giảng viên tham gia đánh giá giờ dạy của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. x = n 1 n i 1 xi fi s = s 2 - 2 1s , 2 2s : phƣơng sai của các lớp TN và ĐC. - 1x , 2x : điểm trung bình của các lớp TN và ĐC. - fi, xi : số giờ đạt đƣợc điểm tƣơng ứng là xi, trong đó 0 ≤ xi ≤ 10 đặc trƣng cho phổ phân bố điểm của giờ giảng ở mỗi lớp.