Luận án Biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn học vần

I HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS LÊ PHƯƠNG NGA Hà Nội, 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Hà Nội, tháng năm 2017 Tác giả luận án Phạm Thị Thúy Vân LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến GS.TS. Lê Phương Nga đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này. Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban Chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học và Phòng Sau Đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng nghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình. Hà Nội, tháng năm 2017 Tác giả luận án Phạm Thị Thúy Vân DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU GD : Giáo dục GV : Giáo viên HS : Học sinh VD : Ví dụ SGK : Sách giáo khoa CNGD : Công nghệ giáo dục BGD&ĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo GDTH : Giáo dục Tiểu học TTCNGD : Trung tâm Công nghệ Giáo dục MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3 3. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3 6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ...................................................... 4 8. Luận điểm bảo vệ .................................................................................................... 6 9. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 6 10. Cấu trúc của luận án: ............................................................................................. 7 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ................................... 8 1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ....................................................................... 8 1.1.1. Các nghiên cứu liên quan đến dạy đọc cho người mới bắt đầu học đọc .......... 8 1.1.2. Các phương pháp dạy học dùng cho người mới học đọc ............................... 12 1.2. Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam ................................................................... 16 1.2.1. Nghiên cứu, biên soạn các sách Học vần ....................................................... 16 1.2.2. Nghiên cứu về dạy học vần ............................................................................. 24 Tiểu kết Chương 1 ..................................................................................................... 29 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN ......................................................................................... 30 2.1. Cơ sở lí luận của việc đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần ..................................................................................... 30 2.1.1. Đặc điểm âm tiết tiếng Việt và việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần ..................................................................................................... 30 2.1.2. Đặc điểm nhận thức, hứng thú của học sinh lớp 1 và việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần....................................................................... 33 2.1.3. Các lí thuyết học tập hiện đại và việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần ............................................................................................................ 35 2.1.4. Đọc và hình thành kĩ năng đọc cho HS trong giai đoạn học vần.44 2.2. Cơ sở thực tiễn của việc đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1giai đoạn Học vần ............................................................................... 53 2.2.1. Chương trình dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần hiện hành 53 2.2.2. Quy trình dạy học các dạng bài Học vần........................................................ 54 2.2.3. Thực trạng dạy học đọc cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần .............................. 58 Tiểu kết Chương 2 ..................................................................................................... 71 CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN .......................... 73 3.1. Đa dạng hóa kiểu dạng bài tập dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần .... 73 3.1.1. Ý nghĩa của bài tập trong việc dạy học đọc giai đoạn Học vần ........................ 73 3.1.2. Các kiểu dạng bài tập dạy học đọc giai đoạn Học vần ..................................... 75 3.1.3. Những điểm cần lưu ý khi sử dụng các kiểu dạng bài tập .............................. 88 3.2. Lựa chọn, thiết kế ngữ liệu thiết thực, thú vị, đa giác quan để dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần ......................................................................... 90 3.2.1. Ý nghĩa của ngữ liệu trong dạy học đọc giai đoạn Học vần ............................. 90 3.2.2. Nội dung ngữ liệu dạy học đọc giai đoạn Học vần ............................................. 90 3.2.3. Hướng dẫn sử dụng ngữ liệu...112 3.3. Sử dụng phối hợp các hình thức dạy học đọc giai đoạn Học vần tạo hứng thú và tích cực hóa hoạt động của học sinh ................................................................... 106 3.3.1. Ý nghĩa của biện pháp .................................................................................. 106 3.3.2. Các hình thức dạy học đọc giai đoạn Học vần tạo hứng thú và tích cực hóa hoạt động của học sinh ............................................................................................ 106 3.3.3. Cách thức phối hợp các hình thức dạy học đọc giai đoạn Học vần .............. 118 3.4. Mối quan hệ và điều kiện thực hiện các biện pháp .......................................... 118 3.4.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp .................................................................. 118 3.4.2. Điều kiện thực hiện các biện pháp ............................................................... 119 Tiểu kết Chương 3 ................................................................................................... 120 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 122 4.1. Khái quát chung về thực nghiệm ..................................................................... 122 4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................................... 122 4.1.2. Địa bàn thực nghiệm ..................................................................................... 122 4.1.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 123 4.1.4. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................ 124 4.1.5. Công cụ đánh giá .......................................................................................... 125 4.1.6. Phương pháp xử lí số liệu ............................................................................. 126 4.2. Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................... 127 4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 ............................................................ 127 4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2 ........................................................... 135 Tiểu kết Chương 4 ................................................................................................... 143 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 145 1. Kết luận ............................................................................................................... 145 2. Kiến nghị ............................................................................................................. 146 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ..................................................................................................... 147 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 147 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Các giai đoạn phát triển kĩ năng đọc ....................................................... 45 Bảng 2.2: Các giai đoạn phát triển kĩ năng đọc và các phần tương ứng ................. 46 Bảng 2.3: Số HS phải dừng sớm theo từng phần EGRA ........................................... 64 Bảng 2.4 : Trung bình âm đầu đọc đúng theo thành phần dân tộc của HS .............. 64 Bảng 2.5: Trung bình âm chữ cái đọc đúng theo thành phần dân tộc của HS ......... 64 Bảng 2.6: Trung bình tiếng quen thuộc đọc đúng theo thành phần DT của HS ....... 65 Bảng 2.8: Trung bình số tiếng đọc đúng theo thành phần dân tộc của HS ............. 66 Bảng 2.9 : Trung bình số câu trả lời đúng theo thành phần dân tộc của HS ........... 67 Bảng 4.1: Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 1...................................................... 123 Bảng 4.2: Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 2...................................................... 124 Bảng 4.3: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc âm đầu của tiếng của HS trước khi thực nghiệm đợt 1 .................................................................................................... 128 Bảng 4.4: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc âm của chữ của HS trước khi thực nghiệm đợt 1 ............................................................................................................ 129 Bảng 4.5: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc tiếng quen thuộc của HS trước khi thực nghiệm đợt 1 .................................................................................................... 130 Bảng 4.6: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc tiếng tự tạo của HS trước khi thực nghiệm đợt 1 ............................................................................................................ 131 Bảng 4.7: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc thành tiếng câu của HS trước khi thực nghiệm đợt 1 .................................................................................................... 131 Bảng 4.8: Phân tích khả năng đọc được của HS sau thực nghiệm đợt 1 ............... 133 Bảng 4.9. So sánh chất lượng đọc giữa HS lớp đối chứng và HS .......................... 133 lớp thực nghiệm sau thực nghiệm đợt 1 .................................................................. 133 Bảng 4.10: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc âm đầu của tiếng của HS trước khi thực nghiệm đợt 2 .............................................................................................. 135 Bảng 4.11: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc âm chữ cái của HS trước khi thực nghiệm đợt 2 .................................................................................................... 137 Bảng 4.12: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc tiếng quen thuộc của HS trước khi thực nghiệm đợt 2 .............................................................................................. 137 Bảng 4.13: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc tiếng tự tạo của HS trước khi thực nghiệm đợt 2 .................................................................................................... 138 Bảng 4.14: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc thành tiếng câu của HS trước khi thực nghiệm đợt 2 .................................................................................................... 138 Bảng 4.15: Phân tích khả năng đọc được của HS sau thực nghiệm đợt 2 ............. 140 Bảng 4.16. So sánh chất lượng đọc giữa HS lớp đối chứng và HS lớp thực nghiệm sau thực nghiệm đợt 2 .................................................................. 140 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 4.2: Khả năng đọc được âm đầu của tiếng của nhóm thực nghiệm 2 và đối chứng 2 đầu vào đợt 1 .................................................................................... 129 Biểu đồ 4.3: Khả năng đọc được âm đầu của tiếng của nhóm thực nghiệm 3 và đối chứng 3 đầu vào đợt 1 .................................................................................... 129 Biểu đồ 4.5: Khả năng đọc được âm của chữ của nhóm thực nghiệm 2 và đối chứng 2 đầu vào đợt 1 .................................................................................. 130 Biểu đồ 4.6: Khả năng đọc được âm chữ cái của nhóm thực nghiệm 3 và đối chứng 3 đầu vào đợt 1 .................................................................................. 130 Biểu đồ 4.7: So sánh kết quả đọc giữa HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau thực nghiệm đợt 1 ............................................................................................. 133 Biểu đồ 4.8: Khả năng đọc được âm đầu của tiếng của nhóm thực nghiệm 4 và đối chứng 4 đầu vào đợt 2 .................................................................................. 135 Biểu đồ 4.9: Khả năng đọc được âm đầu của tiếng của nhóm thực nghiệm 5 và đối chứng 5 đầu vào đợt 2 .................................................................................. 136 Biểu đồ 4.10: Khả năng đọc được âm đầu của tiếng của nhóm thực nghiệm 7 và đối chứng 7 đầu vào đợt 2 .................................................................................. 136 Biểu đồ 4.11: Khả năng đọc được âm đầu của tiếng của nhóm thực nghiệm 8 và đối chứng 8 đầu vào đợt 2 .................................................................................. 136 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Vai trò của đọc và Học vần Chữ viết - dạng thứ hai của ngôn ngữ - có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống của con người. Chữ viết có khắp mọi nơi trong môi trường sống của chúng ta. Chính vì vậy, đọc là một hoạt động vô cùng cần thiết mà con người thực hiện trong suốt cuộc đời, năng lực đọc thể hiện văn hóa của một người. Nếu không biết đọc thì người ta không thể tiếp thụ nền văn minh của loài người, không thể sống một cuộc sống bình thường, có hạnh phúc đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin với lượng ngôn ngữ chữ viết ngày càng tăng nhanh tương ứng với tốc độ phát triển của khoa học kĩ thuật hiện đại được ghi lại không chỉ trong sách cứng mà cả trên mạng internet, điện thoại di động, máy vi tính thì biết đọc lại càng quan trọng. Đọc chính là học, học nữa, học mãi, đọc để tự học, học cả đời. Trong trường học, đọc được xem là hoạt động quan trọng hàng đầu. Trọng tâm của mọi hệ thống giáo dục trên thế giới đều đặt ra một mục tiêu cơ bản xoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản, hay nói một cách khác dạy cho người học “biết chữ” (literacy) trước hết là biết đọc. Ở trường học, đọc là kĩ năng học tập cơ bản nhất giúp học sinh chiếm lĩnh ngôn ngữ để dùng trong học tập và giao tiếp. Biết đọc, học sinh có thể học được tất cả các môn học khác và có khả năng tự học suốt đời. Giáo dục phổ thông của chúng ta nói chung và trường tiểu học nói riêng xem Tiếng Việt là môn học công cụ, xem đọc là một hoạt động trọng tâm và dành cho học sinh nhiều thời gian để học đọc. Để đạt đến mục đích cuối cùng của đọc, UNESCO cho rằng: biết chữ là khả năng nhận diện, hiểu, diễn giải, sáng tạo, giao tiếp và tính toán bằng cách sử dụng những tài liệu in hoặc viết gắn với nhiều ngữ cảnh khác nhau. Khả năng đọc viết liên quan đến quá trình học tập liên tục làm cho mỗi cá nhân có thể đạt được những mục đích của cuộc đời mình và phát triển hiểu biết, tiềm năng để tham gia đầy đủ vào xã hội rộng lớn, việc dạy đọc của chúng ta được bắt đầu từ lớp 1 với giai đoạn đầu tiên có tên gọi là Học vần (còn gọi là học vỡ lòng hoặc đọc chữ và 2 tập viết hoặc tiền kĩ năng đọc viết. Đây là giai đoạn mở đầu rất quan trọng để hình thành kỹ năng đọc cho học sinh, giúp các em chiếm lĩnh và làm chủ công cụ chữ viết tiếng Việt [dẫn theo 57]. 1.2. Thực trạng dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần Việc dạy đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần hiện nay mặc dù đã có nhiều tiến bộ nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu. Thực tế cho thấy nhiều HS tiểu học sau nhiều năm đi học vẫn gặp khó khăn về đọc. Tình trạng này không chỉ ảnh hưởng tới chất lượng đọc nói riêng mà ảnh hưởng tới chất lượng của các phân môn khác trong môn Tiếng Việt cũng như tất cả các môn học khác. Quan sát giờ dạy Học vần của GV tiểu học trên toàn quốc nói chung và ở địa bàn Thanh Hóa, Đắc Lắc nói riêng, chúng tôi thấy, bên cạnh những ưu điểm, vẫn còn nhiều giáo viên tổ chức giờ dạy đơn điệu, rập khuôn theo sách giáo khoa. Nhiều học sinh còn thụ động, không có hứng thú với bài học,...Làm thế nào để học sinh lớp 1 có hứng thú học đọc? Làm thế nào để học sinh lớp 1 không quên mặt chữ? Làm thế nào hình thành được kỹ năng đọc ngay trong giai đoạn Học vần? Đó vẫn là những câu hỏi cần tìm lời giải đáp. 1.3. Thực tế nghiên cứu về các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần Cho đến nay, theo nghiên cứu của chúng tôi, về dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần đã có những luận án, tài liệu, bài báo đặt ra và giải quyết các vấn đề sau: a). đánh giá về sách Học vần [47] của Hồng Ngọc, [49] của Thu Phương; b). tiến trình dạy một bài học vần cụ thể [41] của Lê Phương Nga, Đỗ xuân Thảo, Lê Hữu Tỉnh; c). phương diện ngôn ngữ học của dạy học vần [30], [31] của Nguyễn Thế Lịch và d). những nghiên cứu chuyên biệt dành cho trẻ cần giáo dục đặc biệt như dạy đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ [2] của Nguyễn Nữ Tâm An, dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc [19] của Nguyễn Hữu hợp, ...Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu mà chúng tôi được biết, thì chưa có công trình nghiên cứu nào thực hiện một cách toàn diện, hệ thống các biện pháp dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần góp phần nâng cao được chất lượng dạy học đọc 3 cho HS tiểu học nói chung, HS lớp 1 nói riêng, đáp ứng được yêu cầu đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài "Biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần" làm đề tài nghiên cứu của luận án. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích của đề tài là đề xuất các biện pháp dạy học đọc có hiệu quả và thú vị trong giai đoạn Học vần nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho HS lớp 1 nói riêng, HS tiểu học nói chung. 3. Đối tượng nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần. 4. Giả thuyết khoa học Nếu việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 được thực hiện bằng những biện pháp phù hợp, phát huy được tiềm năng, hứng thú, tính tích cực của HS thì Luận án sẽ nâng cao được hiệu quả dạy học đọc cho các em ngay trong giai đoạn Học vần. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu các vấn đề lí luận Chúng tôi nghiên cứu các tài liệu trong nước và nước ngoài để làm rõ các vấn đề có liên quan làm cơ sở lí luận của đề tài: đặc điểm âm tiết tiếng Việt, đặc điểm tâm lí, hứng thú của học sinh lớp 1, các lí thuyết học tập hiện đại, lí thuyết dạy học phát triển kỹ năng đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần. 5.2. Khảo sát thực trạng dạy học đọc cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần 5.3. Đề xuất các biện pháp dạy đọc cho học sinh trong giai đoạn Học vần 5.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn vấn đề nghiên cứu Các biện pháp dạy học đọc phù hợp, phát huy được tiềm năng và tính tích cực của học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần. 4 6.2. Địa bàn nghiên cứu khảo sát và thực nghiệm Luận án được tiến hành khảo sát và thực nghiệm tại 02 tỉnh: Thanh Hóa, Đắc Lắc 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận 7.1.1 Tiếp cận duy vật biện chứng: Cách tiếp cận tôn trọng quan hệ nhân quả và phụ thuộc biện chứng lẫn nhau giữa giáo dục và người học, giữa các biện pháp giáo dục và kết quả giáo dục. 7.1.2. Tiếp cận lịch sử: Đề xuất các biện pháp dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần là một sự kế thừa. Do vậy, tác giả đề tài phải xác định được thực trạng để kế thừa những mặt mạnh và khắc phục những mặt yếu của nó, để đề xuất người thực hiện cần hướng tới những yêu cầu mới về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị Quyết 29 của Đảng. Với những lí do trên, nghiên cứu đề xuất các biện pháp dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần cần tiếp cận quan điểm lịch sử. 7.1.3. Tiếp cận chuẩn hóa: Nghị quyết 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013, Hội nghị TW8 (khóa XI) về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo hướng chuẩn hóa. Đề xuất các biện pháp dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần cần tiếp cận với quan điểm chuẩn hóa. 7.1.4. Tiếp cận hệ thống: Các phương pháp dạy đọc trong giai đoạn Học vần là một bộ phận trong phương pháp dạy học Tiếng Việt Tiểu học, vì vậy, việc nghiên cứu các phương pháp dạy đọc trong giai đoạn Học vần phải quan tâm đến mối quan hệ của nó với các phương pháp dạy học chung như: Phương pháp dạy học tích cực, Phương pháp dạy học qua trải nghiệm, Phương pháp làm việc theo nhóm, 7.1.5. Tiếp cận cá nhân hóa: Mỗi học sinh có một kiểu tư duy và học tập khác nhau. Một số em là người thích học qua hình thức nghe thông tin. Một số khác là những người tích học qua nhìn thấy thông tin được trình bày dưới dạng hình ảnh. Những em này thích học qua kinh nghiệm cụ thể. Những em khác nữa lại thích làm việc với người khác, với một đối tác hay một nhóm nhỏ. Lại có em thích làm việc một mình. Mỗi học sinh là một cá nhân khác biệt, có nhiều khả năng và nhu cầu khác nhau cần được đáp ứng trong quá trình học tập. 5 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Dựa trên cơ sở phương pháp tiếp cận, tác giả đề tài nghiên cứu hệ thống các tài liệu, các công trình khoa học về phương pháp dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần; sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa và mô hình hóa các lí thuyết khoa học từ các tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận cho luận án. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra khảo sát bằng bảng hỏi: Chúng tôi xây dựng mẫu phiếu điều tra (phụ lục 2a, 2b), thu thập thông tin từ phía GV, nhà quản lí, chuyên gia giáo dục để tìm hiểu mức độ thích ứng của học sinh các lớp thực nghiệm đối với phương pháp thực nghiệm trong sự so sánh với thái độ, hứng thú đối với các phương pháp giáo viên đang sử dụng ở các lớp đối chứng; bên cạnh đó, tìm hiểu các thói quen học tập, xem hoạt động, kĩ thuật... nào có thể tăng hứng thú học đọc cho học sinh. - Quan sát trực tiếp: Chúng tôi đã sử dụng khi dự giờ các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chẳng hạn, quan sát phương pháp được giáo viên vận dụng, cách và tần suất sử dụng dụng cụ trực quan, cách triển khai hoạt động của giáo viên và khả năng học sinh đáp ứng các hoạt động đó, nhằm mục đích đánh giá, so sánh hiệu quả của việc dạy đọc cho học sinh các lớp. Từ đó luận án rút ra kết luận về hiệu quả của việc vận dụng các đề xuất mà luận án tiến hành thực nghiệm. - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Với phương pháp này, chúng tôi xây dựng mẫu phiếu, lấy ý kiến những chuyên gia có trình độ cao về giáo dục tiểu học để có được những ý kiến đánh giá về chất lượng dạy học đọc cho HS lớp 1 hiện nay và những biện pháp dạy học đọc mà luận án dự kiến vận dụng. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích các bài kiểm tra đọc của HS để thu thập dữ liệu cho quá trình phân tích thực trạng. - Thực nghiệm: Quá trình và kết quả thực nghiệm có nhiệm vụ đưa ra các biện pháp dạy học dựa trên nền tảng lí thuyết Thông tin và thuyết Đa trí tuệ, lí thuyết Phát triển xã hội ghi nhận mức độ hứng thú và khả năng đọc của học sinh sau tiết học và đánh giá kết quả học tập của học sinh sau quá trình thực nghiệm; trên cơ sở so sánh kết quả kiểm tra cuối đợt của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi rút ra kết luận 6 về hiệu quả của các biện pháp dạy đọc cho học sinh trong giai đoạn Học vần, minh chứng bước đầu cho tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra. 7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng toán thống kê Các số liệu khảo sát, thực nghiệm được xử lí theo Chương trình phần mềm SPSS phiên bản 16.0 đã được cài sẵn các công thức tính. Các thông số và phép toán thống kê được sử dụng trong phương pháp này nằm trong giới hạn thống kê mô tả và thống kê suy luận. 8. Luận điểm bảo vệ - Chất lượng đọc của HS cần được quan tâm ngay từ giai đoạn Học vần lớp 1. - Mỗi người có một kiểu tư duy và học tập khác nhau. Dạy học đọc cho HS đòi hỏi phải phù hợp với từng đối tượng học sinh cụ thể. - Tài liệu dạy học, quá trình tổ chức dạy học đọc trong giai đoạn Học vần cho học sinh lớp 1 cần có biện pháp cải thiện cụ thể để nâng cao chất lượng đọc của HS. - Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp dạy đọc cho HS lớp 1 ở giai đoạn Học vần được đề xuất trong luận án sẽ tạo cho HS học đọc dễ dàng, tích cực, thú vị hơn; chất lượng học đọc được nâng lên. 9. Đóng góp mới của luận án Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần nâng cao chất lượng dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần. Cụ thể: 9.1. Về mặt lí luận - Xây dựng khung lí luận về hình thành kỹ năng đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần, góp phần làm phong phú thêm lí luận về dạy đọc và phát triển kỹ năng đọc. - Đề xuất một số biện pháp dạy đọc trong giai đoạn Học vần cho học sinh lớp 1 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho các em. 9.2. Về mặt thực tiễn - Luận án đánh giá thực tiễn dạy đọc trong giai đoạn Học vần hiện nay ở trường tiểu học. Đây là căn cứ thực tiễn quan trọng cần đặc biệt quan tâm khi thực hiện dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần. 7 - Đề xuất được một số biện pháp về nội dung, hình thức tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học đọc cho HS; HS tham gia học đọc một cách tích cực. - Bước đầu chứng minh tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp dạy đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần, là cơ sở khoa học để các cấp quản lí giáo dục và giáo viên vận dụng trong hoạt động dạy học. 10. Cấu trúc của luận án: Ngoài phần Mở đầu, Kết luận – kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án được cấu trúc thành 4 chương: Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần Chương 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần Chương 4: Thực nghiệm dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần 8 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới 1.1.1. Các công trình nghiên cứu liên quan đến dạy đọc cho người mới bắt đầu học đọc Từ trước đến nay, có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học đọc cho người mới bắt đầu học đọc trên thế giới. Sau đây, chúng tôi tập trung điểm lại những nghiên cứu phương pháp dạy học đọc bằng các Phương pháp dạy học ngữ âm (đánh vần và đọc). Năm 1897, tác giả Linnea C. Ehri Đại học California, trong bài báo “Học đọc và đánh vần từ”, Tạp chí Reading Behavior cho rằng: việc tập đọc và đánh vần các từ là một phần chính để biết chữ. Trong thời gian đọc một văn bản, hầu hết các từ được xử lí và người đọc có trình độ cao có thể làm điều này một cách dễ dàng gần như ở mức tự động hóa [35]. Nghiên cứu này đã tập trung tìm hiểu xem người mới học đọc đã làm thế nào để có được kĩ năng xử lí các tín hiệu đó. Kết quả cho thấy, trước khi học đọc các từ ngữ, người đọc phải làm chủ được các chữ cái. Trong khi đọc, người đọc sẽ nhìn thấy trước tiên các tín hiệu nhờ thị giác hoặc ngữ cảnh xác định lời nói và chuyển sang tín hiệu âm của chữ cái. Ban đầu, các từ được đọc bằng cách truy cập các ghi nhớ một vài chữ cái được viết trong từ và âm thanh của nó. Sau này, khi kĩ năng giải mã âm - chữ cái đã thành thạo, cách phát âm hoàn chỉnh được phân tích như là biểu tượng ngữ âm cho âm và được lưu trữ trong bộ nhớ của người học. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng có một hình ảnh trực quan trong bộ nhớ với âm chữ cái/ từ là một phần quan trọng của thiết bị xử lí thông tin ở một người. Vậy, phát âm có thể ảnh hưởng như thế nào tới từ được phát âm? Tác giả cho rằng tốc độ phát âm ở một người có kĩ năng đọc thành thạo thường trùng với tốc độ âm thanh trong lời nói. Để kết luận vấn đề này, tác giả cho rằng phát âm/đọc nhanh hay chậm cũng phụ thuộc vào nội dung quen thuộc hay xa lạ của bài đọc. Sau này, việc nghiên cứu cách trẻ em học đọc và đánh vần hết sức quan trọng không chỉ vì lí 9 do để trẻ có được kĩ năng đọc thành thạo và thành tích học tập tốt mà còn giúp chúng ta hiểu trong việc làm thế nào để phát triển được thiết bị xử lí thông tin của con người. Trong quá trình thu, phát, người đọc làm việc theo cách của mình, phụ thuộc vào mức độ nhận ...uá trình đổi mới nền giáo dục nước ta), cùng với sự đổi mới của cả ngành giáo dục, bậc Tiểu học cũng có những thay đổi một cách toàn diện và đồng bộ từ chương trình đến sách giáo khoa. Từ đây, sách Tiếng Việt 1 mới được đưa vào giảng dạy đại trà và chúng ta quen gọi là sách hiện hành. Hiện nay, sách hiện hành vẫn đang được sử dụng ở đa số các trường tiểu học trên toàn quốc [dẫn theo 41, tr 81]. 23 * Cuốn “Tiếng Việt 1” của nhóm Cánh Buồm trong bộ sách Tiếng Việt mới Nhìn chung, tư tưởng, nội dung của sách Tiếng Việt này cũng giống như sách của Trung tâm Công nghệ giáo dục. * Cuốn “Vui học vần” của nhóm tác giả Nguyễn Tất Lâm - Nguyễn Tất Đạt (2000) Cuốn sách Vui học vần này gồm có 2 phần: a). phần học chữ và âm (20 bài) và b). phần học vần (78 bài). - Phần học chữ: Trong phần này, mẫu tự được chia làm 2 nhóm: nhóm “I”gồm những chữ có nét chính là nét thẳng; nhóm “O” gồm những chữ có nét chính là nét cong. Mỗi nhóm chữ lại chia thành các cụm nhỏ gồm 2, 3 chữ có hình dạng cấu trúc gần giống nhau và xếp vào cùng một bài. Cuối mỗi bài có hình vẽ hướng dẫn cách ghép chữ bằng các nét vạch rời. Cuối sách có phần hướng dẫn tường tận cách nhận mặt chữ và cách đọc tên chữ. Với cách sắp xếp như thế, người học dễ nhận diện được chữ, thuận tiện trong việc tập viết và có thể tự học chữ. Sau khi học xong 29 chữ căn bản (12 nguyên âm và 17 phụ âm) người học còn được học thêm 11 phụ âm ghép (ch, kh, nh, ), 5 dấu thanh và 10 nguyên âm có dấu thanh (í, ì,) rồi mới chuyển sang phần học vần” Các tác giả của cuốn sách đã có những “biến hóa” trong việc gọi tên các âm nhằm giúp người học không nhầm lẫn khi viết. Ví dụ: “gh” đọc là gơ, “g” đọc là gờ; “ngh” đọc là ngơ , “ng” đọc là ngờ. Như vậy, các tác giả của cuốn “Vui học vần” đồng nhất giữa âm và chữ, mỗi hình thức chữ viết tiếng Việt được quy ước là một âm. - Phần học vần: Các bài học về vần được sắp xếp theo các nhóm vần xuôi (23 bài), vần xuôi = phụ âm + nguyên âm ghép thành tiếng, từ; ví dụ: vần do = d + o đánh vần là dờ- o- do. Vần nguyên âm ghép (7 bài), vần nguyên âm ghép = nguyên âm + nguyên âm (oi, ai,). Vần ngược đơn (20 bài), vần ngược đơn = nguyên âm + phụ âm (ôc, in,). Vần ngược phức (16 bài) (oac, oanh,). Dưới mỗi vần có một công thức giống như công thức toán để hướng dẫn cách tạo vần và đánh vần. Ví dụ: dưới vần in có công thức i + n (có nghĩa là cấu tạo bởi nguyên âm i và phụ âm n, đánh vần là i-nờ-in). 24 Mỗi vần có kèm theo một hình vẽ thích hợp. Những từ ngữ ứng dụng là những từ chỉ tên đồ dùng, người, loài vật, cây cối. Tuy nhiên, việc chọn các từ ngữ chưa đảm bảo ở chỗ các từ có chứa các âm, vần chưa học. Ví dụ: từ ứng dụng khi học âm ngh là từ “nghe điện thoại” (vần iên, oai chưa học). Bên cạnh đó, chữ viết thể hiện ở sách là các đường nét thể hiện hình dáng con chữ, chưa có một quy định nào về kích thước chữ cũng như hướng dẫn viết. Chữ viết thể hiện trong sách là chữ in thường và chữ viết thường. Cuốn “Vui học vần” là một giải pháp giúp hạn chế được nạn mù chữ. Việc sắp xếp thứ tự các bài học cũng là ý tưởng hay để các nhà biên soạn tham khảo. * Một số nhận xét: Như vậy, từ sau Cách mạng Tháng Tám đến nay, có nhiều bộ sách “Học vần” đưa vào giảng dạy trong nhà trường nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh được ngôn ngữ mẹ đẻ. Mỗi soạn giả có giải pháp riêng nhưng ảnh hưởng lẫn nhau cũng nhiều. Giai đoạn đầu, các tác giả viết sách còn thiên về dạy chữ, về họ sau chú ý đến cả âm. Quan điểm dạy cho người lớn thường tự do, phóng khoáng hơn dạy cho trẻ em. Mỗi bộ sách bên cạnh những kết quả đạt được vẫn còn chứa đựng nhiều hạn chế. Các soạn giả đã có những nỗ lực trong việc nghiên cứu để cho ra đời cuốn sách giáo khoa mới ngày càng hoàn thiện hơn và phù hợp với đối tượng học sinh. Đến nay, sách “Học vần” tiếng Việt vẫn là vấn đề nóng thu hút sự quan tâm của toàn xã hội, đặc biệt trước bối cảnh đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông. 1.2.2. Nghiên cứu về dạy học vần 1.2.2.1. Những nghiên cứu về sách giáo khoa và chương trình dạy học Các tác giả nghiên cứu về Chương trình và sách giáo khoa dạy học đọc (giai đoạn Học vần) cho HS lớp 1 không nhiều. Đại diện cho những nghiên cứu này là các tác giả Nguyễn Thế Lịch, Hồng Ngọc, Thu Phương, Hoàng Kim Ngọc nghiên cứu về phương diện ngôn ngữ, cách sắp xếp nội dung, bài học trong sách Tiếng Việt 1 cải cách giáo dục, sách Học vần, Tiếng Việt 1 công nghệ giáo dục. Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ cũng đã chỉ ra những ưu điểm và những tồn tại của các sách giáo khoa trên. 25 Tác giả Nguyễn Thế Lịch với bài viết “Phương diện ngôn ngữ học của việc dạy môn Tiếng Việt lớp 1 Cải cách giáo dục” đã chỉ ra ưu điểm của bộ sách Học vần CCGD: Các bài học về âm được sắp xếp dựa theo số lượng các âm vị, dựa theo hình dáng nét chữ và theo luật chính tả; các bài học về vần được sắp xếp theo trình tự: vần có âm chính là nguyên âm đơn, vần có âm chính là nguyên âm đôi, vần có âm chính và âm cuối, vần có âm đệm. Bên cạnh đó, tác giả cho rằng sách đưa vào nhiều áng văn chương hay nhưng chưa đảm bảo được mục tiêu dạy chữ cho học sinh [31]. Còn trong bài “Về phương diện ngôn ngữ học của việc dạy môn tiếng Việt lớp 1 của Trung tâm Công nghệ giáo dục”, Nguyễn Thế Lịch cũng làm sáng tỏ một số khái niệm mà Trung tâm Công nghệ giáo dục đã xây dựng trên phương diện ngôn ngữ học như: Về đơn vị “bài”, quan niệm về bài của CNGD không như quan niệm thông thường của nhà trường phổ thông bấy nay, đặc biệt là ở lớp 1, lẽ thường mỗi bài được học trong một hai tiết, bài dài mới phải học ba đến bốn tiết, không có bài nào phải học đến cả tháng, trong khi chương trình CNGD lại thiết kế học trong học kỳ 1 chỉ có 04 bài (tập 1). Về việc dạy bằng thao tác, CNGD hình thành những thao tác cho hoạt động dạy và học của thầy và trò, đặc biệt là hoạt động học. Về dạy hệ thống âm vị theo trật tự bảng chữ cái, CNGD không coi chữ là đối tượng lĩnh hội ở lớp 1, vì chữ chỉ là vật thay thế, còn tiếng mới là vật thật. Về mục tiêu “đi săn con mồi ngữ âm”, tác giả cho rằng vì sao phải đi săn con mồi ngữ âm, săn được thì để làm gì, đấy là việc của các em bé hay của sinh viên khoa ngôn ngữ học, sao không dạy cho các em bé nhanh chóng biết đọc rồi thì dạy các khái niệm ngữ âm sau,Về đi tìm nhân tố chi phối nội dung và phương pháp dạy- học môn Tiếng Việt của CNGD, tác giả cho rằng trẻ đang vui chơi thoải mái ở lớp mẫu giáo, mới bước vào lớp 1 chỉ cần cảm nhận, nhận biết tiếng thôi mà chưa cần tiếp nhận khái niệm về tiếng. Tác giả Hồng Ngọc với bài “Về sách Học vần” đã đánh giá cao nhóm biên soạn đã có những nghiên cứu công phu trong việc thiết kế nội dung, hướng dẫn tổ chức giảng dạy theo phương pháp phù hợp với đặc điểm tâm lí trẻ. Tuy nhiên, tác giả cũng nêu rõ ý kiến không đồng tình với quan điểm “Trực giác toàn bộ” trong dạy học vần 26 cũng như chỉ ra một số điểm bất hợp lí khi dùng sơ đồ hình trám và một số vấn đề ngôn ngữ học trong dạy học vần [47]. Trong bài viết “Về sách Học vần lớp 1”, tác giả Thu Phương cho rằng nhóm tác giả biên soạn và ban biên tập đã chú ý phối hợp chữ và hình theo từng cặp văn bản - minh họa phù hợp với trẻ em. Dù màu sắc thể hiện các sự vật chưa đúng với thực tế nhưng điều đó cũng không ảnh hưởng nhiều đến quá trình nhận biết thế giới khách quan của trẻ. Tác giả Thu Phương cho rằng với việc đưa vào sách Học vần những áng văn chương hay đã được tuyển chọn, cuốn sách đã góp phần mở cửa tâm hồn trẻ thơ [49]. Trong luận án “Tìm hiểu sách Tiếng Việt 1 của Trung tâm thực nghiệm GD phổ thông và một số suy nghĩ về cuốn sách học vần mới” (Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội 1998), tác giả Hoàng Kim Ngọc đã khái quát về nội dung dạy học học vần, nhận xét một số ưu điểm và hạn chế về nội dung và phương pháp dạy học Tiếng Việt 1 TTCNGD. Tác giả cũng đã nêu ý tưởng sắp xếp các bài học cho cuốn sách học vần mới. Tuy nhiên, sách Tiếng Việt 1 TTCNGD mà tác giả tìm hiểu là sách xuất bản trước năm 1998. Sau này, sách Tiếng Việt 1 TTCNGD cũng đã có một số điều chỉnh [48]. 1.2.2.2. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học Có thể nói tình hình nghiên cứu về chương trình và sách giáo khoa, về phương pháp dạy học đọc cho HS lớp 1 cũng chưa nhiều. Đại diện có một số tác giả như Lê Phương Nga, Lê A, Đặng Kim Nga, Đỗ Xuân Thảo nghiên cứu về cơ sở lí luận, nội dung và phương pháp dạy học Tiếng Việt 1. Tác giả Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh nghiên cứu về dạy học đọc - hiểu ở tiểu học, Trần Tư Bình, Nguyễn Hưng Quốc, Trương Thị Thu Minh, Hương Ngàn nghiên cứu về phương pháp dạy đọc nhanh... Bên cạnh đó phải kể đến những nghiên cứu về dạy học chuyên biệt dành cho trẻ cần hỗ trợ đặc biệt như Nguyễn Nữ Tâm An nghiên cứu về dạy đọc cho trẻ phổ tự kỉ, Bùi Thế Hợp nghiên cứu về dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc. Cụ thể, các nghiên cứu như sau: Năm 1964, Sở Giáo dục Hà Nội xuất bản cuốn “Chương trình vỡ lòng: Học vần - tập đọc- tập viết- tập chép” để hướng dẫn dạy học vần. Ở phần “Phương pháp 27 dạy học một bài học vần”, sách này nêu rõ phương pháp dạy học vần và hướng dẫn cụ thể tiến trình dạy một bài học vần. Ngoài công trình trên, chúng tôi chưa tìm thấy những ấn phẩm khác nghiên cứu về dạy học vần xuất bản trước năm 1980. Năm 2002, tác giả Lê Phương Nga có nghiên cứu vấn đề “Dạy học tập đọc ở tiểu học” [45] nhằm giúp giáo viên tháo gỡ những khó khăn khi dạy Tập đọc. Tác giả tìm hiểu cơ sở ngôn ngữ học, văn học và sư phạm học của dạy đọc làm căn cứ để xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp tổ chức quá trình dạy học từng loại văn bản khác nhau và đề xuất những phương pháp, biện pháp tổ chức dạy học đọc ở tiểu học giúp các em đọc đúng, đọc nhanh, đọc hay, hiểu văn bản được đọc. Năm 2002, 2008, tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong “ Một số vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ở tiểu học” [13], “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” [14], đã trình bày cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu cho học sinh tiểu học bao gồm cơ sở lý luận dạy học hiện đại, cơ sở ngôn ngữ học và văn học, cơ sở tâm lý học, cơ sở phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ. Tác giả đã phân tích khá chi tiết và đầy đủ cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu cấp tiểu học. Năm 2011, của nhóm tác giả Lê Phương Nga- Lê A- Đặng Kim Nga- Đỗ Xuân Thảo [46] có những nghiên cứu về cơ sở lí luận, nội dung và phương pháp dạy học học vần ở sách Tiếng Việt 1 hiện hành. Giáo trình đã trình bày về nội dung dạy học, hướng dẫn cụ thể tiến trình dạy học học vần với những phương pháp dạy học đặc thù của phân môn Học vần. Năm 2012, tác giả Bùi Thế Hợp với luận án “ Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ” [19] đã xây dựng được bộ công cụ nhận diện trẻ khó khăn về đọc ở tiểu học và tiến hành thực nghiệm dạy đọc cá nhân cho các trẻ em có khó khăn này theo cách tiếp cận dựa trên vật liệu lời nói của trẻ; giúp trẻ khắc phục khó khăn đặc thù và trở nên biết chữ, biết đọc. Cụ thể mỗi đơn vị nội dung dạy đọc của tác giả được thực hiện theo 4 bước: hướng dẫn trẻ nói chuyện về chủ đề trẻ quan tâm; hướng dẫn trẻ viết và đọc lại một số câu mình vừa nói; cùng trẻ phân tích đến tiếng đích, âm, vần, thanh; cùng trẻ tổng hợp tìm những từ , ngữ , câu chứa tiếng đích vừa dạy. 28 Năm 2013, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An trong “Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học” [2] đã xây dựng được hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỷ ở đầu cấp tiểu học, giúp học sinh rối loạn phổ tự kỉ hình thành và phát triển tốt hơn các kĩ năng đọc hiểu theo yêu cầu của chương trình đầu cấp tiểu học. Cụ thể các biện pháp là: (1) đánh giá và lập kế hoạch dậy học đọc hiểu, (2) điều chỉnh ngữ liệu dạy học đọc hiểu, (3) bổ sung kiến thức nền tảng liên quan đến chủ đề và bài học, (4) tăng cường khả năng hiểu và sử dụng từ ngữ liên quan đến bài học, (5) sử dụng phương pháp dạy học đọc hiểu đặc thù, (6) tích hợp hoạt động đọc vào các hoạt động giáo dục khác, (7) mở rộng chủ đề đọc theo khả năng, nhu cầu của HS rối loạn phổ tự kỷ, (8) điều chỉnh cách đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu, (9) tạo và duy trì hứng thú của HS rối loạn phổ tự kỷ trong đọc hiểu, (10) duy trì chú ý của HS rối loạn phổ tự kỷ trong đọc hiểu, (11) quản lý hành vi của HS rối loạn phổ tự kỷ trong đọc hiểu, (12) sử dụng hoạt động trị liệu bổ trợ cho đọc hiểu . Trên website “Chữ Việt nhanh” khi bàn về dạy học đọc cho học sinh lớp 1, tác giả Trần Tư Bình, Nguyễn Hưng Quốc đăng 4 bài “Dạy tiếng Việt dễ hay khó”, “Đánh vần hay không đánh vần”, “Lấy học sinh làm trung tâm”, “Dạy đọc bằng cách đọc” đã đề cập đến vấn đề "Nên hay không nên dạy học sinh lớp 1 đánh vần". Các tác giả đưa ra phương pháp dạy trẻ lớp 1 biết đọc tiếng Việt (tiếng mẹ đẻ) bắt đầu từ học thuộc lòng toàn tiếng. Từ đó, các tác giả trên cho rằng từ vài chục năm gần đây, thiếu nhi các nước Anh, Pháp,khi học tiếng Anh, Pháp,thì học phát âm nguyên chữ chứ thầy cô không dạy đánh vần. Mặt khác, điểm đặc biệt chính của tiếng Việt khi so với nhiều tiếng khác trong hệ thống sử dụng alphabet latin, là có dùng năm dấu thanh: sắc, huyền, hỏi, ngã, nặng. Vì vậy, khi dạy tiếng Việt cho trẻ em trong nước, phương pháp đánh vần chỉ nên áp dụng cho những chữ có dấu thanh. Ví dụ chữ “cúng”, đánh vần là “cung- sắc- cúng”, chữ “cùng”, đánh vần là “cung- huyền- cùng”, còn chữ “cung” thì ta đọc nguyên con chữ là “cung” hoặc đánh vần là “cờ- ung- cung” [75]. 29 Tiểu kết Chương 1 1. Kết quả nghiên cứu tổng quan trên cho thấy có khá nhiều phương pháp dạy học đọc cho trẻ lần đầu tiên học ngôn ngữ. Đa số các nhà nghiên cứu đều khẳng định phương pháp âm học có hiệu quả cho trẻ em khi mới bắt đầu học một ngôn ngữ. Tuy nhiên, không phải tất cả các nhà ngôn ngữ đều coi phương pháp đánh vần là phương pháp dạy học hiệu quả nhất mà tùy thuộc vào đặc điểm của mỗi ngôn ngữ. 2. Từ sau Cách mạng Tháng Tám đến nay, có nhiều bộ sách “Học vần” đưa vào giảng dạy trong nhà trường nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh được ngôn ngữ mẹ đẻ. Nhưng đến nay, sách “Học vần” tiếng Việt vẫn là vấn đề nóng thu hút sự quan tâm của toàn xã hội, đặc biệt trước bối cảnh đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông. 3. Cho đến nay, ở Việt Nam chưa có công trình nghiên cứu nào thực hiện một cách toàn diện, hệ thống các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần, góp phần nâng cao được chất lượng dạy học đọc cho HS tiểu học nói chung, HS lớp 1 nói riêng, đáp ứng được yêu cầu đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông. 4.Trước những yêu cầu của thực tiễn, luận án mong muốn nghiên cứu các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc trong giai đoạn Học vần cho học sinh lớp 1. 30 CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN 2.1. Cơ sở lí luận của việc đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần 2.1.1. Đặc điểm âm tiết tiếng Việt và việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần Tiếng Việt có tính phân tiết. Trong tiếng Việt, âm tiết (hay tiếng) là đơn vị phát âm tự nhiên, rất dễ nhận biết. Khi nói cũng như khi viết, mỗi âm tiết được tách bạch rõ ràng. Việc nhận diện này này đối với người Việt tự nhiên đến mức có thể dễ dàng xác định số lượng âm tiết (và ranh giới của âm tiết) trong chuỗi lời nói. Âm tiết tiếng Việt có những đặc điểm sau: - Cấu trúc âm tiết chặt chẽ, rõ ràng. Mỗi âm tiết ở dạng tối đa thường gồm ba phần: phụ âm đầu, vần và thanh điệu. Phần vần tối đa lại bao gồm ba âm: âm đệm, âm chính và âm cuối. Còn tối thiểu, âm tiết tiếng Việt phải có âm chính và thanh điệu. Âm chính luôn luôn là một nguyên âm. Các phần và các bộ phận này được sắp xếp theo một trật tự ổn định và mỗi vị trí chỉ do một hoặc một số âm vị chiếm giữ. Sau đây là mô hình cấu tạo của âm tiết tiếng Việt: Thanh điệu Phụ âm đầu Phần vần âm đầu âm chính âm cuối Ví dụ: l o a n loan th u yề n thuyền Dạng tối thiểu: - - ả - (cô) ả - - ô - (cái) ô 31 - Mỗi âm tiết luôn mang một thanh điệu nhất định. Tiếng Việt là một ngôn ngữ có thanh điệu và có sáu thanh. - Về mặt nghĩa, đa số âm tiết tiếng Việt thường tương ứng với một hình vị. Nhiều âm tiết vừa có nghĩa vừa được dùng độc lập như một từ đơn. Hoặc âm tiết được dùng như một thành tố cấu tạo nên từ (hình vị). Có những âm tiết có nghĩa nhưng chỉ được dùng làm thành tố cấu tạo nên từ, chứ không được dùng độc lập như từ đơn, ví dụ: nhân trong “nhân dân”, “ nhân loại”,...Có những âm tiết không tự thân có nghĩa, nhưng có tác dụng góp phần tạo nên nghĩa của các từ mà chúng tham gia cấu tạo, ví dụ: đẹp đẽ (khác với từ đẹp). Tuy nhiên có một số âm tiết không có nghĩa. Thường là các âm tiết trong các từ vay mượn (ra-đi-ô, các-bon,...). - Về hình thái, từ tiếng Việt không biến đổi hình thái, từ tiếng Việt dù thuộc loại nào, dù thực hiện chức năng ngữ pháp nào trong câu cũng luôn luôn có một hình thức ngữ âm ổn định duy nhất. Hình thức này không biến đổi theo các ý nghĩa ngữ pháp, quan hệ ngữ pháp và chức năng ngữ pháp khác nhau trong câu. - Về các phương thức ngữ pháp chủ yếu, tiếng Việt và các ngôn ngữ thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập, phân tích tính, từ không biến đổi hình thái, nên các phương thức chủ đạo là trật tự từ, hư từ và ngữ điệu. Ngữ điệu là một yếu tố siêu đoạn tính. Nó không thể được phát âm riêng, mà phải thể hiện đồng thời với việc phát âm các từ ngữ trong câu. Ngữ điệu là đặc điểm của giọng nói, thể hiện khi nói một câu. Nó bộc lộ sự phát âm mạnh hay yếu, nhanh hay chậm, trầm hay bổng, liên tục hay ngắt quãng, lên giọng hay xuống giọng,... đối với các từ ngữ trong câu. Cũng như các yếu tố siêu đoạn tính, nhưng khác với thanh điệu (gắn với âm tiết), khác với trọng âm (gắn với từ), ngữ điệu là yếu tố gắn với câu. Trong tiếng Việt, ngữ điệu là một phương thức ngữ pháp góp phần biểu hiện các ý nghĩa khác nhau. Sự khác biệt trong ngữ điệu có thể phân biệt các câu có mục đích nói khác nhau [58, tr 30-34]. 32 Tóm lại, đặc trưng loại hình của tiếng Việt thể hiện ở chỗ tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập. Đặc trưng này thể hiện ở tất cả các mặt ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp nhưng thể hiện rõ nhất ở mặt ngữ âm. Xét về ngữ âm, tiếng Việt là thứ ngôn ngữ có 6 thanh điệu và đa phần các âm tiết độc lập mang nghĩa. Vì thế, trong chuỗi lời nói, ranh giới giữa các âm tiết được thể hiện rõ ràng, các âm tiết không bị nối dính vào nhau như trong các ngôn ngữ biến hình. Đây là điều kiện thuận lợi cho quá trình dạy âm, dạy chữ. Về cấu tạo, âm tiết tiếng Việt là một tổ hợp âm thanh có tổ chức chặt chẽ. Các yếu tố cấu tạo âm tiết kết hợp với nhau theo từng mức độ lỏng, chặt khác nhau: phụ âm đầu, vần và thanh kết hợp lỏng, còn các yếu tố của vần kết hợp với nhau khá chặt chẽ. Cách miêu tả âm tiết như một cấu trúc hai bậc là cách miêu tả phù hợp với cảm thức tự nhiên của người bản ngữ. Cách đánh vần theo kiểu lặp vần (a+mờ- am) ghép vần với phụ âm đầu và thanh điệu (lờ-am-lam-huyền-làm) là phù hợp với cách miêu tả nói trên. Việc phân âm tiết ra thành các bộ phận: Âm đầu, vần, thanh điệu, do vậy, cũng là điều dĩ nhiên. Có thể nói, thái độ này của người bản ngữ là một xác nhận chắc chắn việc miêu tả âm tiết của các nhà khoa học. Nói lái không phải là nói "lóng" của một số người mà là một trò chơi vì nó phổ biến và quen thuộc đối với trẻ em từ tuổi mẫu giáo. Một người nước ngoài dù thạo tiếng Việt, gặp phải trường hợp nói lái sẽ lúng túng và không thể khôi phục được từ mà người nói muốn thông báo. Trái lại một em bé bình thường ở lứa tuổi lớp 1 cũng nắm được điều này một cách tự nhiên. Rõ ràng với người Việt ấn tượng về một vần rất đậm nét. Điều này cũng lí giải vì sao các sách dạy tiếng Việt đầu tiên cho trẻ em đều được gọi là sách "Học vần" [1, tr 70-71]. Như vậy, dạy đọc thực chất là dạy giải mã âm tiết theo 2 bậc: giải mã vần (ghép vần), giải mã âm tiết (ghép tiếng). Cả 2 bậc này gọi là dạy học vần nhưng thực ra là dạy đọc âm tiết. 33 2.1.2. Đặc điểm nhận thức, hứng thú của học sinh lớp 1 và việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần 2.1.2.1. Sự hình thành hoạt động có ý thức ở trẻ lớp 1 Về mặt sinh lí, ở trẻ 6-7 tuổi, khối lượng bộ não đã đạt đến 90% khối lượng não người lớn. Sự chín muồi về mặt sinh lí cùng với sự phát triển của những quá trình tâm lí như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy đã tạo điều kiện để các em có thể thực hiện mọi hoạt động học tập. Học là hoạt động mang tính kế hoạch, có mục đích. Đó là hoạt động có ý thức. Tuy vậy, ở giai đoạn đầu lớp 1 những hoạt động này còn mới mẻ. Chẳng hạn đến lớp các em phải thuộc bài, ngồi ngay ngắn, phải kiểm tra bài, phải thực hiện đúng những yêu cầu của giáo viên...Hơn nữa trong nhận thức của các em địa vị của giáo viên lớp 1 cũng khác với giáo viên mẫu giáo. Giáo viên có chỗ ngồi riêng, có cách nói riêng, có sự đánh giá. Những điều này làm cho một số em trong giờ học rụt rè, không dám đọc to, đọc lạc cả giọng... [dẫn theo 41, tr 67]. Do đó, khi tổ chức hoạt động học đọc ở lớp 1, đặc biệt là trong giai đoạn học vần, giáo viên cần tạo ra mục đích, động cơ học tập cụ thể, nhẹ nhàng, sinh động, giúp HS tham gia học đọc một cách hứng thú hơn. 2.1.2.2. Đặc điểm của hoạt động tư duy ở trẻ lớp 1 Trên cơ sở ý thức đã hình thành khả năng tư duy bằng tín hiệu ở trẻ 6 - 7 tuổi cũng phát triển, khả năng phân tích, tổng hợp của các em khá hoàn chỉnh cho phép các em tập tách từ thành tiếng, thành âm và chữ. Tuy nhiên, trong cảm nhận sự vật, không riêng gì trẻ em mà con người nói chung, lúc đầu bằng tri giác, tức là nhận biết sự vật trên những nét tổng thể, khái quát sau đó đi vào những chi tiết tách bạch, những hình ảnh này lại được xác định trên cơ sở khái quát những hiểu biết về tính chất và đặc trưng riêng biệt của đối tượng đã tiếp nhận được dưới dạng những cảm giác khác nhau [41, tr 68]. Như vậy ở lứa tuổi lớp 1, tư duy phân tích tổng hợp tuy còn mang tính sơ đẳng cả nội dung và hình thức nhưng đã có ở mức độ cao thấp khác nhau. A.V.Pêtrovxkiy cho biết: “ở tuổi tiền mẫu giáo tư duy về cơ bản mang tính trực quan hành động. Đứa bé phân tích và tổng hợp những đối tượng cần nhận thức 34 trong quá trình nó dùng tay tách ra, chia cắt rồi ghép lại những sự vật khác nhau mà nó tri giác được trong lúc đó. Trẻ em ham hiểu biết thường phá vỡ đồ chơi của mình xem trong đó có gì không và tư duy trực quan hành động ở dạng đơn giản nhất đã nảy sinh chủ yếu ở lứa tuổi 4-7 tuổi”. Trong quá trình phân tích và tổng hợp đối tượng cần nhận thức không phải bao giờ cũng phải sờ đến vật nó quan tâm, nhưng trong mọi trường hợp đều cần phải xem xét và hình dung một cách trực quan đối tượng đó. Nghiên cứu việc vận dụng phương pháp âm thanh phân tích tổng hợp trong dạy vần ở các trường xô viết cũ, còn Lvov cho rằng: “những khảo cứu chuyên biệt và khảo nghiệm đã chỉ rõ trẻ em vào lớp 1 đã sẵn sàng tri giác ngữ âm tách biệt, đã sẵn sàng thể hiện các hoạt động tư duy phân tích và tổng hợp” [dẫn theo 41, tr 65]. Như vậy, trẻ 6 tuổi có thể nhận biết âm thanh khác nhau từng phần (gần giống nhau) dựa trên sự phân tích và tổng hợp. Do đó có thể thiết kế bài đọc gồm các tiếng có vần trong cùng một nhóm. 2.1.2.3. Năng lực vận động của trẻ ở lứa tuổi lớp 1 Vào 6 -7 tuổi, năng lực vận động của trẻ cũng đạt được những bước phát triển đáng kể. Ở thời kì này ý thức về cấu trúc không gian của trẻ cũng đã hình thành. Sự phân biệt bên phải, bên trái, bên trên, bên dưới,... không còn khó khăn đối với các em [dẫn theo 41, tr 69]. Từ những phân tích trên đây, có thể kết luận: vào 6 - 7 tuổi, trẻ em đã phát triển sinh lí, tâm lí đảm bảo đủ điều kiện để bước vào quá trình học đọc trên cơ sở ghép các chữ thành tiếng và đọc các tiếng. Hoạt động học vần là hoạt động có ý thức. Để hoạt động này có hiệu quả ở học sinh, cần tạo ra những mục đích gần gũi, động cơ học tập thích hợp với học sinh. Học vần nhằm tạo kĩ năng, kĩ xảo và thói quen. Điều này không thể có được nếu không lặp đi lặp lại các hành động cần thiết. Do đó trong quá trình học, học sinh cần được đọc nhiều những tiếng, từ chứa 1 âm/vần. Đồng thời phải luôn được thay đổi nội dung văn bản đọc nếu không việc học sẽ bị nhàm chán, hiệu quả học sẽ hạn chế. 35 Học vần là hoạt động có ý thức nên học sinh cần hiểu những điều các em đọc vì nếu các em đánh vần từng chữ một cách máy móc không cần biết đến ý nghĩa của chữ, của câu thì sẽ hạn chế kết quả học tập. Do đó câu, chữ học sinh đánh vần cần có nghĩa, nghĩa đó cần ở trong phạm vi hiểu biết và kinh nghiệm của HS thì các em mới hứng thú học tập. 2.1.3. Các lí thuyết học tập hiện đại và việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần 2.1.3.1. Các lí thuyết liên quan đến dạy học đọc cho học sinh trong giai đoạn Học vần lớp 1 1/. Lí thuyết thông tin: Lí thuyết thông tin coi quá trình nhận thức của con người là quá trình thu nạp và xử lí thông tin trong một hệ thống máy tính bao gồm: Kho lưu trữ thông tin; Các quá trình nhận thức; Siêu nhận thức. Nội dung của lí thuyết thông tin giúp ta hiểu nhiều vấn đề liên quan tới kĩ năng đọc trong giai đoạn Học vần của học sinh lớp 1. Bộ nhớ cảm giác lưu trữ ngắn hạn các tác nhân kích thích/ các thông tin cảm giác từ môi trường xung quanh cho tới khi trí não của trẻ chú ý tới những thông tin đó và có các hoạt động xử lí ở mức độ cao hơn. Điều này có nghĩa là những nguyên liệu của kho này nếu không được xử lí thì sẽ không có giá trị lưu giữ, nó sẽ chỉ tồn tại trong bộ nhớ cảm giác dưới hình thức nguyên dạng như khi chúng tồn tại ở môi trường bên ngoài. Bộ nhớ hành động có dung lượng hạn chế, nó chỉ lưu trữ một số lượng nhỏ thông tin trong khoảng thời gian nhất định và thường là rất ngắn. Ví dụ: nếu không được nhắc lại thì bộ nhớ hành động của một người trưởng thành chỉ lưu trữ được từ 5-9 đơn vị thông tin trong khoảng thời gian 10-20 giây. Vì thế những thông tin tồn tại trong trí nhớ ngắn hạn nếu không có cơ hội để thực hành và vận dụng thì chúng không có cơ hội để chuyển tới bộ nhớ dài hạn. Nếu những thông tin này bị xóa trước khi vào bộ nhớ dài hạn thì chúng sẽ không thể được khôi phục lại [74]. Điều này lí giải việc học sinh học đọc trong giai đoạn Học vần nếu không được thực hành luyện tập thường xuyên các kĩ năng đọc và đánh vần âm/vần/tiếng/từ mới học thì khả năng ghi nhớ các kĩ năng đọc chữ cái, đánh vần 1 vần, tiếng, sẽ không đến 36 được bộ nhớ dài hạn, học sinh sẽ nhanh chóng bị quên những kiến thức đã học trước đó. Bộ nhớ dài hạn là kho lưu trữ thông tin bền vững một cách vĩnh viễn. Nói một cách hình ảnh nó giống như một thư viện với hàng triệu đầu sách và một mạng lưới cho phép có thể lấy ra bất cứ quyển sách nào vào bất cứ thời gian nào để sử dụng. Nếu bộ nhớ hành động bị hạn chế về dung lượng thì bộ nhớ dài hạn lại là một kho khổng lồ không bị giới hạn và có độ bền cao. Một số chuyên gia cho rằng thông tin bên trong bộ nhớ dài hạn tồn tại mãi mãi [74]. Vì thế, các kĩ năng đọc âm, vần, tiếng, từ trong giai đoạn Học vần cần được chuyển đến và lưu trữ trong bộ nhớ dài hạn của trẻ. Lí thuyết thông tin đặt ra cho giáo viên dạy lớp 1 giai đoạn Học vần phải xem xét với từng đứa trẻ, xem chúng nhớ được bao nhiêu thông tin sau mỗi bài Học vần (xử lí thông tin thành công đến mức nào)? Giáo viên có thể dùng những cách nào để giúp trẻ nhớ được những thông tin đó? Điều gì sẽ giúp trẻ nhớ và học được các thứ thông qua xử lí thông tin? Làm thế nào để giúp cải thiện khả năng của trẻ xử lí dạng thông tin này? Giáo viên cần suy nghĩ về những cách bộ não có thể cố gắng xử lí đưa vào bộ nhớ thông tin như vậy. Bộ não có khuynh hướng nhớ được nhiều hơn khi nó có thể lắp ghép các đơn vị ngữ âm, ngữ nghĩa thành những công thức, có thể rèn luyện trí nhớ. Chẳng hạn, nếu ta gom thông tin được cấp thành những cụm và nhắc đi nhắc lại cụm đó cho tới khi chúng trở thành những dữ kiện nhớ lâu dài. Những cách xử lí thông tin dưới đây có thể sử dụng qua lời nói, qua nghe và nói hoặc nhắc lại thông tin; qua hình ảnh, qua nhìn mẫu hình hoặc hình ảnh “bằng con mắt của trí óc”; qua logic, qua nhìn mẫu các quan hệ logic; qua cơ thể, qua trình bày bằng bộ dạng, cử chỉ, điệu bộ cơ thể; qua âm nhạc, qua giai điệu, nhịp điệu hoặc liên hệ với âm nhạc; qua xã hội, qua học cùng hoặc học ở người khác. Lí thuyết thông tin cũng giúp giải thích được vai trò quan trọng của chú ý trong hoạt động học tập của trẻ. Nếu một học sinh trong giờ Học vần không tập trung chú ý, không tham gia vào các hoạt động học tập của giờ học thì hoạt động học tập ấy sẽ trở nên vô nghĩa. Học sinh sẽ không nhớ được các âm, vần, các kĩ 37 năng đọc và ghép âm thành vần, kĩ năng đánh vần, Tâm lí học cũng chỉ ra rằng với đối tượng học sinh nhỏ tuổi như lớp 1, khả năng chú ý của các em rất hạn chế. Trẻ thường chú ý với những gì chúng thấy hứng thú, hấp dẫn và thường trong khoảng 7-10 phút. Vì vậy, thiết kế các hoạt động trong giờ Học vần cần đáp ứng 2 tiêu chí: sự hấp dẫn với trẻ và thời gian phù hợp khi trẻ còn tập trung chú ý cao độ (thường mỗi hoạt động chỉ nên thiết kế trong khoảng thời gian từ 5- 7 phút). Siêu nhận thức bao gồm tri thức và ý thức của con người về các quá trình nhận thức và khả năng con người sử dụng những cơ chế tự điều chỉnh để kiểm soát các quá trình này. Siêu nhận thức diễn ra ngay từ đầu quá trình học tập, bắt đầu cùng với sự chú ý. Siêu nhận thức làm cho sự chú ý của học sinh trở nên có mục đích, tập trung vào những đặc điểm quan trọng của quá trình học tập. Điều này giúp các giáo viên khi dạy một bài Học vần phải xác định rõ trọng tâm của bài và thiết kế các hoạt động chủ đạo để đạt mục tiêu bài học. 2/. Thuyết Đa trí tuệ [dẫn theo 83]: Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lí học nổi tiếng của Đại học...ục học tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 19. Bùi Thế Hợp (2012), Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện KHGD, Hà Nội. 20. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên), Nguyễn Sinh Huy, Hà Thị Đức (1997), Giáo dục học Đại Cương, NXB Giáo dục, Hà Nội. 21. Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2012), Giáo trình Tâm lí học tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 22. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu văn, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 23. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Nguyễn Vũ Bích Hiền (2014), Tài liệu kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 24. Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế (2013), Dạy đọc cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc, NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 25. Vũ Thị Lan (2006), Mềm hóa các lệnh của câu hỏi, bài tập trong giờ Tiếng Việt ở lớp 1 nhằm giúp học sinh hứng thú với môn học, Tạp chí Giáo dục, số 132, Hà Nội. 150 26. Vũ Thị Lan (2009), Các biện pháp tạo hứng thú cho học sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện KHGD, Hà Nội. 27. Đặng Thị Lanh (1994), Một số vấn đề cơ bản về ngữ âm đại cương và ngữ âm tiếng Việt, Vụ Giáo viên, Hà Nội. 28. Nguyễn Tất Lâm, Nguyễn Tất Đạt (2000), Vui Học vần, NXB Trẻ, Bến Tre. 29. Nguyễn Lân (1997), Từ điển tiếng Việt, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội. 30. Nguyễn Thế Lịch (2000), Phương diện ngôn ngữ của việc dạy môn Tiếng Việt lớp 1 của trung tâm Công nghệ giáo dục, Tạp chí Ngôn ngữ, số 6. 31. Nguyễn Thế Lịch (2001), Phương diện ngôn ngữ của việc dạy môn Tiếng Việt lớp 1 cải cách giáo dục, Tạp chí Ngôn ngữ, số 10. 32. Nguyễn Thế Lịch (2003), Các nguyên tắc triển khai việc dạy chữ và âm trong Tiếng Việt lớp 1, Tạp chí Ngôn ngữ, số 10. 33. Nguyễn Thế Lịch (1996), Phương diện ngôn ngữ học của giải pháp dạy đọc chữ Quốc ngữ cho người Việt, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Ngữ văn, Viện Ngôn ngữ, Hà Nội. 34. Phan Trọng Luận (1996), Trẻ em với phương pháp dạy học ở Tiểu học, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 4, Hà Nội. 35. Linnea C. Ehri (1987), “Học đọc và đánh vần từ”, Tạp chí Reading Behavior, Tập XIX, số 1. 36. M.R.Lơvôp (1988), Sổ tay thuật ngữ phương pháp dạy học tiếng Nga, NXB Giáo dục, Hà Nội. 37. Miller, G.A (1956), Con số kì ảo, cộng trừ 2: Một số hạn chế đối với năng lực xử lí thông tin của chúng ta, Tạp chí Tâm lí, Psychological Review, Tập 63. 38. Nguyễn Thị Thanh Nhài, Lê Phương Nga (2001), Một số biện pháp tạo hứng thú cho học sinh lớp 1 để nâng cao hiệu quả học tập trong giờ học Tiếng Việt, Chuyên đề Giáo dục Tiểu học, số 11, Hà Nội. 39. Vũ Thị Nho (1996), Để học sinh đầu bậc Tiểu học lĩnh hội tốt hơn môn Tiếng Việt, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 4, Hà Nội. 151 40. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học, Chuyên khảo, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 41. Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo, Lê Hữu Tỉnh (1998), Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 42. Lê Phương Nga (2004), Để có thành công của học sinh trong giờ học Tiếng Việt những ngày đầu đến trường, Tạp chí Tâm lí học, Số 2, Hà Nội. 43. Lê Phương Nga (2009), Bồi dưỡng học sinh giỏi tiếng Việt ở tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 44. Lê Phương Nga (2012), Xây dựng tài liệu dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp hướng đến thực hiện chương trình dạy học hai buổi/ngày ở tiểu học, Đề tài trọng điểm cấp Bộ, Hà Nội. 45. Lê Phương Nga (2002), Dạy học tập đọc ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 46. Lê Phương Nga (Chủ biên), Lê A, Đặng Kim Nga, Đỗ Xuân Thảo (2011), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 47. Hồng Ngọc (1988), Về sách “Học vần”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, Số 7. 48. Hoàng Kim Ngọc (1998), Tìm hiểu sách Tiếng Việt lớp 1 của Trung tâm Thực nghiệm Giáo dục phổ thông và một số suy nghĩ về cuốn Học vần mới, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội. 49. Thu Phương (2006), Về sách Học vần lớp 1, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, Số 6. 50. Trần Thị Minh Phương (1993), Dùng lí thuyết tâm- biên cho nghiên cứu âm vị học tiếng Việt, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Ngữ văn, Viện KHGD, Hà Nội. 51. Trần Thị Minh Phương (1996), Cải tiến nội dung và PPDH tiếng Việt lớp 1 từ phương diện ngôn ngữ học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, Số 4, Hà Nội. 52. Nguyễn Kim Quý (2009), Tìm hiểu quá trình thích ứng với hoạt động học tập của học sinh lớp 1 qua những ứng xử trong giờ học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, Số 1, Hà Nội. 152 53. RobertJ, Marzano, DebraJ, Pickering, Jane E.Pollock (2013), Các phương pháp dạy học hiệu quả (Classroom Instruction that Works), Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà nội. 54. Sở Giáo dục Hà Nội (1964), Chương trình vỡ lòng Học vần, Tập đọc, Tập viết, Tập chép. 55. Bùi Minh Toán, Đặng Thị Lanh (2006), Tiếng Việt đại cương- Ngữ âm, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 56. Phạm Toàn, Trần Mạnh Hưởng (1982), Dạy đọc và học đọc, NXB Giáo dục, Hà Nội. 57. Hoàng Thị Tuyết (2013), Lí luận về dạy học tiếng Việt cấp Tiểu học (Phần 1, Phần 2), Nxb Thời đại, Thành phố Hồ Chí Minh. 58. Đỗ Xuân Thảo (1994), Ngữ âm học tiếng Việt hiện đại, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 59. Thomas Asmtrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học (MuLtiple intelligences in the Classroom), NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 60. Nguyễn Trí (2002), Dạy và học Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 61. Nguyễn Trí (2002), Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 62. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 63. Viện ngôn ngữ học (2006), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng. 64. Phạm Viết Vượng (2004), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. B. Tài liệu nước ngoài 65. Chall.J (1996), .Learning to read :The great debate, Fort Worth, Harcaurt Brace College Publishers. 66. Diana Sherman, Glenn Kleiman and Kirsten Peterson (2004), Technology and Teaching Children to Read -Copyright 2004 Education Development Center, Inc. 67. English Language Art, NXB ISTE. 153 68. How psychological science informs the teaching of reading, Vol.2, No.2, November 2001. 69. Literature: The Readers’ Choice, Mc Graw Hill, 2002. 70. Literature Reading With Purpose, Mc Graw Hill, 2006. 71. Literature, Mc Dougal Littell, New York, 2008. 72. Eluerd, Roland (1992), Langue et lite’rature, Nathan, Paris. 73. Olivia Cermande (2015), Francais CP - 6/7 ans, Magnard, Paris. 74. Peter Westwood (2004), Learning and learning Difficulties, A hand book for Teacher, University of Hong Kong. Website: 75. http: chuvietnhanh.sourceforge.net/CoNenSuDungPhuongPhapDanhVanDeDayTie ng. 76. 77. theo-cong-nghe-giao-duc-2276150/. 78. tro-vat-va-phu-huynh-buc-xuc-795307.htm. 79. chuc-chuyen-de-day-hoc-tieng-viet-lop-1-cong-nghe-giao-duc-va-mo-hinh- truong-hoc-moi. 80. nua-the-ky-thang-tram-646222.tpo. 81. lop-1/573701.html. 82. www.readingrockets.org/blogs/shanahan-on-literacy. 83. www.teachingexpertise.com, Issue 9, Autumn 2005. 84. www.vietthuc.org>Biên khảo Văn học>I Tờ, Tờ i Ti. Le a La, Me er Mer, La Mer. PL.1 PHỤ LỤC 1a Phiếu khảo sát khả năng đọc của học sinh lớp 1 XÁC ĐỊNH ÂM ĐẦU CỦA TIẾNG Tiếng Tên âm đầu của tiếng Đúng Sai Không có câu trả lời con /cờ/ (1) đợi /đờ/ (2) mẹ /mờ/ (3) chợ /chờ/ (4) lớn /lờ/ (5) tỏ /tờ/ (6) nữ /nờ/ (7) gỗ /gờ/ (8) sơn /sờ/ (9) nhà /nhờ/ (10) Kết quả: ../10 điểm PL.2 PHỤ LỤC 1b Phiếu khảo sát khả năng đọc của học sinh lớp 1 ĐỌC CÁC ÂM CỦA CHỮ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 a g ơ t H ư b Đ u  (10) Ê d ă ô V r e m y O (20) C i o X L s S N n A (30) ê C G D i O ng Ơ T h (40) V Ô x v Ư R đ B M E (50) uô Ă Y  t a H C ô ươ (60) U t gh ê N M b Y s R (70) GI Đ ê o ngh Ă E O m iê (80) Kết quả: ../80 điểm PL.3 PHỤ LỤC 1c Phiếu khảo sát khả năng đọc của học sinh lớp 1 ĐỌC TIẾNG QUEN THUỘC 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 na chia Ngõ thư trò đưa Lúa của sữa mực (10) Mấy nhau Xem cảnh núi gửi Rồi in mái bếp (20) Mèo thêm Kêu chảy Cừu lưu Sói mới ồn cong (30) Dạy giấy Cao Mát Gương chân Khôn Tập muỗi Vườn (40) Uốn Đẹp chiều Trồng heo én Chịu Bác chào viết (50) đón Khôn Heo Rau bàng cốc lớn Anh chạy đèn (60) Giải Nhanh Hung tươi Sạch Rồi Nước bút người khoai (70) rót hòa xòe khuya buồn Quan Oanh khoác Ngoan chuối (80) Kết quả: ../80 điểm PL.4 PHỤ LỤC 1d Phiếu khảo sát khả năng đọc của học sinh lớp 1 ĐỌC TIẾNG TỰ TẠO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ã gó kịn xơm vến hờm cõ dẹ nghẻ ngòn (10) dạch hản phời nụt đẹ trã Tợ hén cuồn xở (20) ẹm ốt trớp Cạt hía nhinh khon mêm đoa bễn (30) thỡ tọ Phánh ụa khả ghiết ạnh niển Lêm vẹ (40) gĩ Chiệc giất thặt mựng Bược trẵng Siệt phống tón (50) náng tró Chủa ũ gáng ại xẽo Thạ xũng Đép (60) khưng sữ phư bãn xuây Mườn phặt Bững véng Khẹo (70) nhạng thỏng Mữa gất Quẽn Tềnh thòa huận Nược choan (80) Kết quả: ../80 điểm PL.5 PHỤ LỤC 1e Phiếu khảo sát khả năng đọc của học sinh lớp 1 ĐỌC THÀNH TIẾNG CÂU Mình có rất nhiều kẹo cao su ngon. (8) Chị gà mái mơ có chiếc mũ đẹp quá! (17) Sao hôm nay Nam lại nghỉ học nhỉ? (25) Tớ, mẹ và em đang chơi trượt tuyết. (34) Tan học, em và bạn lại được tập đi xe đạp. (45) Hôm nay, mình được đi chơi công viên với mẹ và em thật là vui! (60) Kết quả: ../60 điểm PL.6 PHỤ LỤC 1g Phiếu khảo sát khả năng đọc của học sinh lớp 1 ĐỌC – HIỂU CÂU Nối với tranh thích hợp: 1. Mình có rất nhiều kẹo cao su ngon. 1. 2. Chị gà mái mơ có chiếc mũ đẹp quá! 3. Sao hôm nay Nam lại nghỉ học nhỉ? 4. Hôm nay, mình được đi chơi công viên 2. với mẹ và em thật là vui! 5. Tớ, mẹ và em đang chơi trượt tuyết. 6. Tan học, em và bạn lại được tập đi xe đạp. Kết quả: ../60 điểm PL.7 PHỤ LỤC 2a PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho nhà quản lý và chuyên gia ngành tiểu học) Chúng tôi đang tiến hành tìm hiểu Thực trạng dạy học đọc cho học sinh lớp 1. Chúng tôi rất cần sự hỗ trợ, chia sẻ của quý Thầy (Cô) về một số vấn đề liên quan. Xin cám ơn sự cộng tác và giúp đỡ của quý Thầy (Cô)! Hướng dẫn trả lời: Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề sau đây bằng cách khoanh tròn vào con số tương ứng với câu trả lời hoặc vui lòng ghi ý kiến vào phần bỏ trống. PHẦN I: THÔNG TIN CÁ NHÂN Giới tính: 1. Nam 2. Nữ Năm sinh: .. Trình độ đào tạo: 1. Trung cấp 2. Cao đẳng 3. Đại học 4. Trên đại học Thâm niên công tác: ...... Chức vụ hiện nay (nếu có): .. Đơn vị công tác hiện nay: .. Nơi thường trú (Tên tỉnh): . PHẦN II: NỘI DUNG KHẢO SÁT Câu 1: Dưới đây là một số ý kiến về dạy học đọc cho học sinh lớp 1, Thầy (Cô) vui lòng cho biết mức độ đồng ý của mình về các ý kiến đó theo các mức: 1. Rất không đồng ý 4. Đồng ý 2. Không đồng ý 5. Rất đồng ý 3. Phân vân (nửa đồng ý, nửa không đồng ý) PL.8 TT Nội dung khảo sát Mức độ đánh giá 1 Khá nhiều HS còn đọc “vẹt” 1 2 3 4 5 2 Nhiều HS lớp 1 sau khi kết thúc chương trình học đọc vẫn chưa đọc được thành thạo. 1 2 3 4 5 3 Chất lượng dạy - học đọc cho HS lớp 1 cần được quan tâm và có biện pháp cải thiện. 1 2 3 4 5 Câu 2: Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về chương trình và sách giáo khoa dạy học đọc cho học sinh tiểu học hiện nay? Thầy (Cô) vui lòng cho biết mức độ đồng ý của mình về các ý kiến dưới đây theo các mức: 1. Rất không đồng ý 4. Đồng ý 2. Không đồng ý 5. Rất đồng ý 3. Phân vân (nửa đồng ý, nửa không đồng ý) TT Nội dung khảo sát Mức độ đánh giá 1 Cần thiết phải tổ chức dạy đọc cho HS từng âm, từng vần, dạy tất cả các vần. 1 2 3 4 5 2 Chương trình dạy đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 1 đã đảm bảo kiến thức HS cần đạt được theo Bộ Giáo dục và Đào tạo đặt ra: đọc được chính xác, nhanh các từ; hiểu được nội dung từ, bài đọc được; 1 2 3 4 5 4 Sách giáo khoa đưa ra nhiều tranh, HS nhìn tranh đoán ra từ để đọc. 1 2 3 4 5 5 Nhiều từ, ngữ sách giáo khoa đưa ra luyện đọc cho HS còn chưa thực sự thiết thực và GV cũng gặp khó khăn trong việc giúp các em có thể hiểu được nội dung từ ngữ các em vừa đọc. 1 2 3 4 5 PL.9 Câu 3: Giáo viên đã sử dụng phương pháp nào để dạy học đọc cho học sinh lớp 1? Xin Thầy (Cô) đánh giá theo các mức độ: 1. Không bao giờ 4. Thường xuyên 2. Hiếm khi 5. Rất thường xuyên 3. Thỉnh thoảng TT Phương pháp dạy học đọc Mức độ đánh giá 1 Phương pháp hỏi đáp 1 2 3 4 5 2 Phương pháp thực hành luyện tập 1 2 3 4 5 3 Phương pháp trực quan 1 2 3 4 5 4 Phương pháp sử dụng trò chơi học tập 1 2 3 4 5 5 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề 1 2 3 4 5 Câu 4: Giáo viên tiến hành dạy học đọc cho học sinh lớp 1 thông qua các hình thức nào? Xin Thầy (Cô) đánh giá theo các mức độ: 1. Không bao giờ 4. Thường xuyên 2. Hiếm khi 5. Rất thường xuyên 3. Thỉnh thoảng STT Hình thức dạy học đọc Mức độ đánh giá 1 Dạy học chung cả lớp 1 2 3 4 5 2 Tổ chức dạy học theo nhóm 1 2 3 4 5 3 Dạy học theo mỗi cá nhân HS 1 2 3 4 5 4 Linh hoạt kết hợp các hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong cùng buổi học 1 2 3 4 5 Câu 5: Theo Thầy (Cô), nguyên nhân nào dẫn đến việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 hiện nay chưa được như mong muốn? Thầy (Cô) vui lòng cho biết mức độ đồng ý của mình về các ý kiến dưới đây theo các mức: 1. Rất không đồng ý 4. Đồng ý PL.10 2. Không đồng ý 5. Rất đồng ý 3. Phân vân (nửa đồng ý, nửa không đồng ý) TT Nguyên nhân Mức độ đánh giá 1 Chương trình và sách giáo khoa dạy học đọc chưa thực sự thiết thực, phù hợp 1 2 3 4 5 2 Phương pháp dạy học đọc trên lớp chưa hiệu quả 1 2 3 4 5 3 Các hình thức tổ chức dạy học đọc chưa đa dạng, thu hút HS tham gia vào quá trình học 1 2 3 4 5 4 Việc kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học đọc của GV còn bất cập 1 2 3 4 5 5 HS lớp 1 hiện nay được nuông chiều, ít học và kém thông minh 1 2 3 4 5 6 Chưa có sự phối hợp chặt chẽ trong việc giúp đỡ HS luyện đọc ở nhà giữa gia đình và nhà trường 1 2 3 4 5 Câu 6: Qua nghiên cứu và tổng kết kinh nghiệm, có thể tiến hành các biện pháp sau đây để nâng cao được hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1. Xin Thầy (Cô) đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp (dự kiến). Tính cần thiết: 1. Hoàn toàn không cần thiết 4. Khá cần thiết 2. Không cần thiết 5. Rất cần thiết 3. Ít cần thiết Tính khả thi: 1. Hoàn toàn không khả thi 4. Khá khả thi 2. Không khả thi 5. Rất khả thi 3. Ít khả thi PL.11 TT Các biện pháp Tính cần thiết Tính khả thi 1 Tổ chức dạy học đọc theo nhóm khuôn vần chọn lọc: chỉ dạy một số khuôn vần và theo chiều cảm thức các em sẽ tự đọc được các vần khác tương tự. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 Dạy học đọc bằng từ, ngữ gần gũi, dễ hiểu đối với HS và được thiết kế hình thức phong phú, đa dạng, hấp dẫn. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3 Tạo động cơ học tập cho học sinh trong quá trình học đọc để HS tham gia học đọc tích cực. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đọc để giờ học sinh động, thu hút HS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 Đan xen các hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong cùng một giờ học đọc để tránh sự nhàm chán ở HS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 Dạy học thông qua các hoạt động trò chơi 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7 Biện pháp khác ( xin bổ sung)............. Trân trọng cảm ơn! PL.12 PHỤ LỤC 2b PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC Chúng tôi đang tiến hành tìm hiểu Thực trạng dạy - học đọc cho học sinh lớp 1. Chúng tôi rất cần sự hỗ trợ, chia sẻ của quý Thầy (Cô) về một số vấn đề liên quan. Xin cám ơn sự cộng tác và giúp đỡ của quý Thầy (Cô)! Hướng dẫn trả lời: Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề sau đây bằng cách khoanh tròn vào con số tương ứng với câu trả lời hoặc vui lòng ghi ý kiến vào phần bỏ trống. PHẦN I: THÔNG TIN CÁ NHÂN Giới tính: 1. Nam 2. Nữ Năm sinh: .. Trình độ đào tạo: 1. Trung cấp 2. Cao đẳng 3. Đại học 4. Trên đại học Thâm niên công tác: ... Chức vụ hiện nay (nếu có): .. Đơn vị công tác hiện nay: Nơi thường trú (Tên tỉnh): PHẦN II: NỘI DUNG KHẢO SÁT Câu 1: Dưới đây là một số ý kiến về chất lượng dạy - học đọc cho học sinh lớp 1, Thầy (Cô) vui lòng cho biết mức độ đồng ý của mình về các ý kiến đó theo các mức: 1. Rất không đồng ý 4. Đồng ý 2. Không đồng ý 5. Rất đồng ý 3. Phân vân (nửa đồng ý, nửa không đồng ý) PL.13 TT Nội dung khảo sát Mức độ đánh giá 1 Khá nhiều HS còn đọc “vẹt” 1 2 3 4 5 2 Nhiều HS lớp 1 sau khi kết thúc chương trình học đọc vẫn chưa đọc được thành thạo. 1 2 3 4 5 3 Chất lượng dạy - học đọc cho HS lớp 1 cần được quan tâm và có biện pháp cải thiện. 1 2 3 4 5 Câu 2: Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về chương trình và sách giáo khoa dạy học đọc cho học sinh tiểu học hiện nay? Thầy (Cô) vui lòng cho biết mức độ đồng ý của mình về các ý kiến dưới đây theo các mức: 1. Rất không đồng ý 4. Đồng ý 2. Không đồng ý 5. Rất đồng ý 3. Phân vân (nửa đồng ý, nửa không đồng ý) TT Nội dung khảo sát Mức độ đánh giá 1 Cần thiết phải tổ chức dạy đọc cho HS từng âm, từng vần, dạy tất cả các vần. 1 2 3 4 5 2 Chương trình dạy đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 1 đã đảm bảo kiến thức HS cần đạt được theo Bộ Giáo dục và Đào tạo đặt ra: đọc được chính xác, nhanh các từ; hiểu được nội dung từ, bài đọc được 1 2 3 4 5 3 Sách giáo khoa đưa ra nhiều tranh, HS nhìn tranh đoán ra từ để đọc. 1 2 3 4 5 4 Nhiều từ, ngữ sách giáo khoa đưa ra luyện đọc cho HS còn chưa thực sự thiết thực và GV cũng gặp khó khăn trong việc giúp các em có thể hiểu được nội dung từ ngữ các em vừa đọc. 1 2 3 4 5 PL.14 Câu 3: Thầy (Cô) đã sử dụng phương pháp nào để dạy học đọc cho học sinh lớp 1? Xin Thầy (Cô) đánh giá theo các mức độ: 1. Không bao giờ 4. Thường xuyên 2. Hiếm khi 5. Rất thường xuyên 3. Thỉnh thoảng TT Phương pháp dạy học đọc Mức độ đánh giá 1 Phương pháp hỏi đáp 1 2 3 4 5 2 Phương pháp thực hành luyện tập 1 2 3 4 5 3 Phương pháp trực quan 1 2 3 4 5 4 Phương pháp sử dụng trò chơi học tập 1 2 3 4 5 5 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề 1 2 3 4 5 Câu 4: Thầy (Cô) tiến hành dạy học đọc cho học sinh lớp 1 thông qua các hình thức nào? Xin Thầy (Cô) đánh giá theo các mức độ: 1. Không bao giờ 4. Thường xuyên 2. Hiếm khi 5. Rất thường xuyên 3. Thỉnh thoảng STT Hình thức dạy học đọc Mức độ đánh giá 1 Dạy học chung cả lớp 1 2 3 4 5 2 Tổ chức dạy học theo nhóm 1 2 3 4 5 3 Dạy học theo mỗi cá nhân HS 1 2 3 4 5 4 Linh hoạt kết hợp các hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong cùng buổi học 1 2 3 4 5 PL.15 Câu 5: Theo Thầy (Cô), nguyên nhân nào dẫn đến việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 hiện nay chưa đạt hiệu quả cao? Thầy (Cô) vui lòng cho biết mức độ đồng ý của mình về các ý kiến dưới đây theo các mức: 1. Rất không đồng ý 4. Đồng ý 2. Không đồng ý 5. Rất đồng ý 3. Phân vân (nửa đồng ý, nửa không đồng ý) TT Nguyên nhân Mức độ đánh giá 1 Chương trình và sách giáo khoa dạy học đọc chưa thực sự thiết thực, phù hợp 1 2 3 4 5 2 Phương pháp dạy hoc đọc trên lớp chưa hiệu quả 1 2 3 4 5 3 Các hình thức tổ chức dạy học đọc chưa đa dạng, thu hút HS tham gia vào quá trình học 1 2 3 4 5 4 Việc kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học đọc của GV còn bất cập 1 2 3 4 5 5 HS ngày nay ít học và kém thông minh 1 2 3 4 5 6 Chưa có sự phối hợp chặt chẽ trong việc giúp đỡ HS luyện đọc ở nhà giữa gia đình và nhà trường 1 2 3 4 5 Câu 6: Qua nghiên cứu và tổng kết kinh nghiệm, có thể tiến hành các biện pháp sau đây để nâng cao được hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1. Xin Thầy (Cô) đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp (dự kiến). Tính cần thiết: 1. Hoàn toàn không cần thiết 4. Khá cần thiết 2. Không cần thiết 5. Rất cần thiết 3. Ít cần thiết Tính khả thi: 1. Hoàn toàn không khả thi 4. Khá khả thi 2. Không khả thi 5. Rất khả thi 3. Ít khả thi PL.16 TT Các biện pháp Tính cần thiết Tính khả thi 1 Tổ chức dạy học đọc theo nhóm khuôn vần chọn lọc: chỉ dạy một số khuôn vần và theo chiều cảm thức các em sẽ tự đọc được các vần khác tương tự. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 Dạy học đọc bằng từ, ngữ gần gũi, dễ hiểu đối với HS và được thiết kế hình thức phong phú, đa dạng, hấp dẫn. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3 Tạo động cơ học tập cho học sinh trong quá trình học đọc để HS tham gia học đọc tích cực. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đọc để giờ học sinh động, thu hút HS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5 Đan xen các hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong cùng một giờ học đọc để tránh sự nhàm chán ở HS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 Dạy học thông qua các hoạt động trò chơi 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7 Biện pháp khác ( xin bổ sung)............. PHẦN III: XỬ LÝ TÌNH HUỐNG Ví dụ: Khi kiểm tra bài cũ, Thầy (cô): - Yêu cầu cả lớp đọc đồng thanh bài cũ - Gọi một số HS lên bẳng đọc lại bài cũ - Tổ chức thành trò chơi cho HS thi đua - Nếu HS thực hiện bài cũ tốt, Thầy (cô) sẽ. Trân trọng cảm ơn! PL.17 PHỤ LỤC 3a KẾ HOẠCH GIỜ DẠY THỰC NGHIỆM Bài 63: em êm tem đêm 1. Mục đích yêu cầu: Giúp HS nhận diện, đọc đúng vần em, êm, tiếng có âm đầu, âm chính và âm cuối, mẫu: “tem”, “đêm”. 2. Đồ dùng dạy học: Bảng dán từ và các từ được cắt bằng bìa dán giấy màu; Bảng phụ ghi trước chữ “tem”, “đêm”; 3. Chuẩn bị: - GV chuẩn bị máy quay phim tài liệu hình ảnh những con tem, phần mền chạy chữ em, êm, phiếu bài tập theo mẫu BT: B.1.2.5, B.1.1, B.1.2.1, B.1.2.2. - HS sưu tầm tem. - GV và HS xắp xếp bàn ghế lớp học theo hình chữ U. 4. Kế hoạch dạy học: TT Tiến trình dạy học Nội dung dạy học Phương pháp dạy học Phương tiện dạy học I Tiết 1 1. Kiểm tra bài cũ Ôn tập lại vần ôm, ơm Tổ chức trò chơi học tập: - GV cho HS chơi theo mẫu BT B.1.2.5. - GV tổ chức 02 đội chơi, mỗi đội 03 HS. HS các đội lần lượt lên viết từ vào bảng. Đội nào viết được nhiều từ đúng, đội đó thắng cuộc. - GV và HS dưới lớp làm trọng tài nhận xét, đánh GV thiết kế bảng trò chơi theo mẫu BT B.1.2.5., từ thay thế vào mẫu: rơm, thơm, sớm, bơm,.. PL.18 giá, cộng điểm mỗi đội. Dạy học bài mới 1. Giới thiệu bài GV tổ chức giới thiệu, dẫn dắt HS vào bài mới. GV tua lại hình ảnh đẹp, thú vị đã quay phim, chuẩn bị từ trước về hình ảnh chứa tiếng có âm đầu, âm chính, âm cuối có vần em, êm để gợi mở, dẫn dắt, cuốn hút HS vào bài học mới. - GV cho HS trổ tài sưu tầm tem. - Sử dụng máy quay phim kỹ thuật số và màn hình trình chiếu hình ảnh hấp dẫn của những ly kem, trẻ em đang ăn kem, chơi tem, bầu trời đêm, II 2. Dạy vần mới mới Hướng dẫn HS nhận diện, đọc đúng vần em, êm, tiếng mẫu “tem”, “đêm” gồm âm đầu, âm chính, âm cuối a. Giới thiệu, hướng dẫn HS nhận diện, đánh vần: “em”, “êm” tiếng “tem” gồm 3 chữ cái ghép lại: GV tổ chức hình thức dạy học tập thể, vấn đáp giúp HS khám phá, nhận diện vần “em”, tiếng “tem”, “êm”, tiếng “đêm” - GV bổ sung gồm: âm đầu, âm chính, âm cuối. - Hướng dẫn HS cách đọc tiếng: “tem”: tờ - em - tem = tem - Hướng dẫn HS cách đọc tiếng “đêm”: đờ - êm – đêm = đêm b. Hướng dẫn cách viết: (trong LA này, chúng tôi tạm thời chưa đề cập) - Sử dụng bảng phụ đã viết sẵn tiếng “tem” to rõ ràng. HS ngồi theo hình chữ U - Sử dụng phần mềm dạy học các chữ: tờ - em - tem lần lượt chạy theo thứ tự sinh động để HS nhận ra. - Tương tự như cách đọc tiếng “tem” PL.19 c. Đọc từ ngữ ứng dụng: GV cho HS đọc từ/ngữ ứng dụng trong SGK, kết hợp sử dụng mẫu BT B.1.1. (có thay thế từ phù hợp) Tiết 2 Luyện tập Giúp HS nhận dạng, ghi nhớ và đọc đúng, nhanh những tiếng có vần em, êm a. Luyện đọc: 1/. HS luyện đọc câu ứng dụng trong SGK. 2/. Nhóm nhỏ cặp đôi: 02 HS luyện đọc với nhau theo phiếu bảng tiếng. 3/. Tập thể lớp: GV tổ chức cho HS giơ tay phát biểu làm BT mẫu B.1.2.1. b. Luyện viết: (trong LA này, chúng tôi tạm thời chưa đề cập) c. Luyện nói: (trong LA này, chúng tôi tạm thời chưa đề cập) - GV hướng dẫn HS luyện đọc cá nhân - GV chuẩn bị phiếu tiếng: anh em, xem phim, sao đêm, mềm mại, - GV có chuẩn bị bảng nối theo mẫu BT B.1.2.1. (có thay thế từ) 3. Củng cố Giúp HS củng cố, khắc sâu nội dung vừa học, thư giản sau buổi học - GV tổ chức cho HS tô tranh theo mẫu bài tập B.1.2.2. Mỗi HS được 01 tờ để tô tranh. - GV cho HS quan sát, nhận xét, đánh giá, khen, tổng kết bài. - GV thiết kế phiếu BT tô theo mẫu bài tập B.1.2.2. (có thay thế từ) PL.20 PHỤ LỤC 3b KẾ HOẠCH GIỜ DẠY ĐỐI CHỨNG Bài 63: em êm tem đêm 1. Mục đích yêu cầu: Giúp HS nhận diện, đọc đúng vần em, êm, tiếng có âm đầu, âm chính và âm cuối, mẫu: “tem”, “đêm”. 2. Đồ dùng dạy học: Bảng phụ 1 dùng kiểm tra bài cũ HS vần ôm, ơm; Bảng phụ 2 dùng giới thiệu vần em, êm. 3. Kế hoạch dạy học: TT Tiến trình dạy học Nội dung dạy học Phương pháp dạy học Phương tiện dạy học I Tiết 1 1. Kiểm tra bài cũ Ôn tập lại vần ôm, ơm GV gọi HS lên bảng đọc bài GV thiết kế bảng phụ từ vần ôm, ơm II Dạy học bài mới 1. Giới thiệu bài Tổ chức giới thiệu, dẫn dắt HS vào bài mới. GV giơ đồ dùng trực quan là hình ảnh con tem để dẫn dắt HS Đồ dùng trực quan là con tem 2. Dạy vần mới mới Hướng dẫn HS nhận diện, đọc đúng vần em, êm, tiếng mẫu “tem”, “đêm” gồm âm đầu, âm chính, âm cuối a. Giới thiệu, hướng dẫn HS nhận diện, cách đánh vần: “em”, “êm” tiếng “tem”, “đêm” gồm 3 chữ cái ghép lại: GV tổ chức hình thức dạy học tập thể lớp - Sử dụng bảng phụ đã viết sẵn tiếng “tem”, “đêm” to rõ ràng. PL.21 b. Hướng dẫn cách viết: (trong LA này, chúng tôi tạm thời chưa đề cập) c. Đọc từ ngữ ứng dụng: GV cho HS đọc từ/ngữ ứng dụng trong SGK. Tiết 2 Luyện tập Giúp HS nhận dạng, ghi nhớ và đọc đúng, nhanh những tiếng có vần em, êm a. Luyện đọc: 1/. HS luyện đọc câu ứng dụng trong SGK. 2/. Tập thể lớp: GV tổ chức cho HS giơ tay đọc bài trước lớp 3/. GV tổ chức cho HS làm BT trong vở bài tập b. Luyện viết: (trong LA này, chúng tôi tạm thời chưa đề cập) c. Luyện nói: (trong LA này, chúng tôi tạm thời chưa đề cập) - GV hướng dẫn HS luyện đọc cá nhân - GV cho HS đọc bài trong SGK - HS làm BT trong vở BT 3. Củng cố Giúp HS củng cố, khắc sâu nội dung vừa học, thư giản sau buổi học - GV cho HS đọc đồng thanh cả bài trong SGK - GV nhận xét, đánh giá, khen, tổng kết bài. - HS sử dụng SGK PL.22 PHỤ LỤC 4 Danh sách các nhà quản lý và chuyên gia ngành tiểu học tham gia trả lời phiếu khảo sát về thực trạng dạy học đọc cho học sinh lớp 1 Cho nghiên cứu sinh: Phạm Thị Thúy Vân Cơ quan công tác: Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa Về đề tài: Biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần TT Họ và tên Chức danh, cơ quan công tác 1 Nguyễn Văn Đông Trưởng khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 2 Phạm T. Thu Bình Phó Trưởng khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 3 Hoàng Thị Thu An Giảng viên khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 4 Trịnh Thị Thủy Giảng viên khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 5 Trịnh Thị Quyên Giảng viên khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 6 Trịnh Ngọc Khoa Giảng viên khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 7 Lê Văn Tuyện Giảng viên khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 8 Đào Thị Hà Giảng viên khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 9 Lê Thiện lâm Giảng viên khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 10 Lê Thị Kim Tuyên Giảng viên khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 11 Trịnh Thị Lan Giảng viên khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 12 Nguyễn Thị Hương Giảng viên khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa 13 Nguyễn Văn Lộc Giảng viên khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Cần Thơ 14 Huỳnh Kim Tường Vi Giảng viên khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Đồng Tháp 15 Lê Thành Đồng Phó Trưởng phòng GDĐT thành phố Thanh Hóa, tỉnh Thanh Hóa 16 Nguyễn Thị Mật Phó Trưởng phòng GDĐT thành phố Thanh Hóa, tỉnh Thanh Hóa PL.23 17 Lê Thị Thu Hà Phó Trưởng phòng GDĐT thành phố Thanh Hóa, tỉnh Thanh Hóa 18 Lê Thị Huyền Chuyên viên (phụ trách khối tiểu học) phòng GDĐT thành phố Thanh Hóa, tỉnh Thanh Hóa 19 Lê Thị Mai Chuyên viên (phụ trách khối tiểu học) phòng GDĐT thành phố Thanh Hóa, tỉnh Thanh Hóa 20 Đoàn Văn Bốn Hiệu trưởng Tường Tiểu học Quảng Lơi, Quảng Xương, Thanh Hóa 21 Lê Thị Nga Phó Hiệu trưởng Trường Tiểu học Quảng Lơi, Quảng Xương, Thanh Hóa 22 Nguyễn Thị Ngần Phó Hiệu trưởng Trường Tiểu học Quảng Lơi, Quảng Xương, Thanh Hóa 23 Nguyễn Thị Như Hiệu trưởng Trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, thành phố Thanh Hóa 24 Lê Thị Hưng Phó Hiệu trưởng Trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, thành phố Thanh Hóa 25 Nguyễn Thị Oanh Phó Hiệu trưởng Trường Tiểu học Ba Đình, thành phố Thanh Hóa 26 Nguyễn Thị Lan Hiệu trưởng Trường Tiểu học Đông Hải 2, thành phố Thanh Hóa 27 Nguyễn Thị Phương Phó Hiệu trưởng Trường Tiểu học Đông Hải 2, thành phố Thanh Hóa 28 Nguyễn T. Thanh Tâm Hiệu trưởng Trường Tiểu học Nguyễn Đức Cảnh, thành phố Buôn Ma Thuật, Đắc Lắc 29 Nguyễn T. Thanh Hiền Phó Hiệu trưởng Trường Tiểu học Nguyễn Đức Cảnh, thành phố Buôn Ma Thuật, Đắc Lắc 30 Nguyễn T. Lan Phương Phó Hiệu trưởng Trường Tiểu học Nguyễn Đức Cảnh, thành phố Buôn Ma Thuật, Đắc Lắc