Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về ’Sóng ánh sáng’ (Vật lý 12 nâng cao)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------------------------- LÊ THỊ THU NGÂN LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG" (VẬT LÝ 12 NÂNG CAO) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------------------------- LÊ THỊ THU NGÂN LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG" (VẬT LÝ 12 NÂNG CAO) Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy Vật lý Mã số: 05.07.02 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI THÁI NGUYÊN - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 LỜI CAM ĐOAN Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em . Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phó giáo sư -Tiến sĩ Nguyễn Văn Khải đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô phản biện đã đọc và cho những nhận xét quý báu đối với bản luận văn này. Nhân dịp này em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lý trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trường THPT Chu Văn An, trường THPT Sông Kông, trường THPT Ngô Quyền cùng gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 1. BT Bài tập 2. CNGD Công nghệ giáo dục 3. CNTT Công nghệ thông tin 4. DH Dạy học 5. ĐC Đối chứng 6. GQVĐ Giải quyết vấn đề 7. GTAS Giao thoa ánh sáng 8. GV Giáo viên 9. HS Học sinh 10. KT Kiểm tra 11. LK Lăng kính 12. MH Mô hình 13. MQP Máy quang phổ 14. NXAS Nhiễu xạ ánh sáng 15. PP Phương pháp 16. PPDH Phương pháp dạy học 17. PPMH Phương pháp mô hình 18. PT Phổ thông 19. QN Quan niệm 20. QPLT Quang phổ liên tục 21. SBT Sách bài tập 22. SGK Sách giáo khoa 23. STK Sách tham khảo 24. THPT Trung học phổ thông 25. TKHT Thấu kính hội tụ 26. TN Thực nghiệm 27. T/N Thí nghiệm 28. TNSP Thực nghiệm sư phạm 29. TTC Tính tích cực 30. TTCNT Tính tích cực nhận thức 31. TSAS Tán sắc ánh sáng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 MỤC LỤC Mở đầu ................................................................................................................................... 10 I. Lý do ch ọn đề tài ............................................................................................................... 10 II. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 11 III. Đ ối tượng nghiên cứu .................................................................................................... 11 IV. Nhi ệm vụ của đề tài ....................................................................................................... 12 V. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 12 VI. Phương pháp nghiên c ứu .............................................................................................. 12 VII. Đóng góp c ủa luận văn ................................................................................................ 13 VIII. C ấu trúc của luận văn ................................................................................................. 13 Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các phương pháp d ạy học tích cực khi dạy học Vật lý ở trường THPT .............. 14 1.1. T ổng quan về vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 14 1.2. Lý lu ận về phương pháp dạy học ................................................................................ 15 1.2.1. Khái ni ệm về phương pháp dạy học ........................................................................ 15 1.2.2. Xu th ế phát triển của phương pháp dạy học ............................................................ 16 1.2.3. Ảnh hưởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học ............... 21 1.2.4. Nh ững phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông hiện nay ...................... 23 1.2.5. Các phương pháp d ạy học có khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh ...................................................................................................... 25 1.3. V ấn đề lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học Vật lý ................. 39 1.3.1. Phân tích ưu như ợc điểm của các phương pháp dạy học ....................................... 39 1.3.2. Cơ s ở lựa chọn phương pháp dạy học ..................................................................... 40 1.3.3. Qui trình l ựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học .................................... 42 1.4. Tìm hi ểu thực trạng dạy và học Vật lý ở trường trung học phổ thông .................... 44 1.4.1. M ục đích ..................................................................................................................... 44 1.4.2. Phương pháp t ìm hiểu thực tế dạy và học ............................................................... 44 1.4.3. Bi ện pháp khắc phục khó khăn trong việc dạy - học Vật lý .................................. 48 Kết luận chương I Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Chương II Xây d ựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “Sóng ánh sáng" (SGK Vật lý 12 nâng cao) 2.1. Phân tích n ội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ cần hình thành ở học sinh khi dạy học các ki ến thức về " Sóng ánh sáng " ........................................................................... 50 2.1.1. Đặc điểm các kiến thức về " Sóng ánh sáng" trong chương trình Vật lý PT ....... 50 2.1.2. Phân tích logic hình thành và phát tri ển các kiến thức về " Sóng ánh sáng " ...... 51 2.1.3. M ức độ yêu cầu nội dung kiến thức, kĩ năng học sinh cần nắm vững và thái độ cần hình thành ở học sinh khi dạy học các kiến thức về " Sóng ánh sáng " ................ 52 2.2. Tìm hi ểu thực tế dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " ........................... 54 2.2.1. M ục đích điều tra ....................................................................................................... 54 2.2.2. Phương pháp và n ội dung điều tra ............................................................................ 55 2.2.3. K ết quả điều tra .......................................................................................................... 55 2.3. Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực, xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng" ...................................................................... 61 2.3.1. Nh ững định hướng chung của tiến trình xây dựng phương án dạy học một bài cụ thể theo hư ớng nghiên cứu của đề tài .............................................................................. 61 2.3.2. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 1 " Tán sắc ánh sáng " ........................................... 63 2.3.3. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 2: " Giao thoa ánh sáng - Nhiễu xạ ánh sáng " .. 75 2.3.4. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 3 " Máy quang phổ - Các lo ại quang phổ ". ........ 89 Kết luận chương II ............................................................................................................ 98 Chương III: Thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 99 3.1. M ục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................ 99 3.1.1. M ục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 99 3.1.2. Nhi ệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 99 3.2. Đ ối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................... 99 3.2.1. Đ ối tượng của thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 99 3.2.2. Phương pháp th ực nghiệm sư phạm ....................................................................... 100 3.3. Kh ống chế của các tác động bên ngoài ảnh hưởng đến kết quả TNSP ................... 101 3.4. Chu ẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 101 3.4.1. Ch ọn lớp thực nghiệm và đ ối chứng ........................................................................ 101 3.4.2. Các bài th ực nghiệm sư phạm .................................................................................. 101 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 3.5. Giáo viên c ộng tác thực nghiệm sư phạm ................................................................. 102 3.6. Phương pháp đánh giá k ết quả thực nghiệm sư phạm .............................................. 102 3.6.1. Căn c ứ để đánh giá ..................................................................................................... 102 3.6.2. Đánh giá và x ếp loại .................................................................................................. 103 3.7. Ti ến trình dạy học thực nghiệm sư phạm .................................................................. 103 3.7.1. L ịch giảng dạy thực nghiệm ..................................................................................... 104 3.7.2. Di ễn biến thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 104 3.7.3. K ết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................... 109 3.8. Đánh giá chung v ề thực nghiệm sư phạm. ................................................................. 127 Kết luận chương III ........................................................................................................... 129 Kết luận chung .................................................................................................................... 130 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 MỞ ĐẦU I. LÝ DO CH ỌN ĐỀ TÀI Bước vào thế kỷ 21 - thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong xã hội tương lai - xã hội dựa vào tri thức, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn. " Giáo dục phải là ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội tương lai ". Nghị quyết hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VII về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã nhận định: " Con người được đào tạo thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội đang đổi mới ". Từ đó đã nêu rõ một trong những quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự nghiệp giáo dục là phải: " Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hoá khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có tính kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu CNXH, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm 90 và chuẩn bị cho tương lai ". [24] Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong giáo dục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà Đảng và nhà nước ta quan tâm. Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương II khoá VIII chỉ rõ phải “Đổi mới PPDH, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương ti ện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh...” Định hướng trên đây đã được pháp chế trong luật giáo dục điều 24.2 “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [22] (Luật giáo dục năm 2005). Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung và PPDH. Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất nước, phù hợp với xu thế thời đại. Song nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được điều đó. Trong ki ểm điểm việc thực hiện nghị quyết Trung ương II khoá VIII đã chỉ rõ những yếu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 kém và nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy, người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn. Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuyến khích sự năng động, sáng tạo của người học...” Qua tìm hiểu và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông (PT) cho thấy: Sự đổi mới PPDH ở trường phổ thông đang được tiến hành, phát tri ển tương đối nhanh ở các trường thuộc khu vực thành phố, song chuy ển biến còn chậm ở các trường miền núi, vùng sâu. Qua tìm hiểu một số luận văn đã nghiên cứu về vấn đề này, tôi thấy cần bổ sung thêm phần vận dụng công nghệ thông tin, khai thác các thí nghi ệm (T/N) ảo và khai thác trên Internet vào giảng dạy. Cần hướng dẫn học sinh (HS) làm một số T/N đơn giản và tổ chức HS tham quan thực tế. Nhằm khắc phục phần nào còn hạn chế, phát huy tính tích cực trong việc dạy học (DH) bộ môn Vật lý cho học sinh THPT, việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn, phối hợp các PPDH một cách phù hợp trong mỗi giờ dạy nhằm phát huy, nâng cao kh ả năng nhận thức của HS trở thành một yêu cầu cấp bách đối với giáo viên (GV) Vật lý THPT. ở nước ta đã có nhiều công trình, đề tài nghiên cứu về PPDH Vật lý và đổi mới PPDH Vật lý ở các phần khác nhau của chương trình Vật lý PT nhưng vấn đề lựa chọn và kết hợp các PPDH tích cực trong việc giảng dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng nằm trong chương trình lớp 12 THPT nâng cao thì hầu như chưa có đề tài nào đề cập đến. Vì vậy tôi chọn vấn đề: "Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng chương tr ình lớp 12 nâng cao" làm đề tài nghiên cứu. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng các PPDH, tìm kiếm phương án kết hợp các PPDH Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức (TTCNT) của HS. Góp phần nâng cao chất lượng DH các kiến thức về "Sóng ánh sáng" chương tr ình lớp 12 THPT. III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Quá trình d ạy học Vật lý ở trường phổ thông. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc vận dụng các PPDH Vật lý ở trường PT. Việc sử dụng, kết hợp các PPDH có khả năng nâng cao TTCNT của HS trong quá trình DH. 2. Khảo sát thực trạng dạy và học Vật lý hiện nay ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.Tìm hiểu những khó khăn của GV và HS, nguyên nhân d ẫn đến các khó khăn đó đ ể tìm cách khắc phục. Khai thác được vốn hiểu biết, những quan niệm (QN) và kiến thức sẵn có của HS trong quá trình DH. 3. Thiết kế 3 giáo án trong chương " Sóng ánh sáng " theo hướng phối hợp các PPDH tích c ực đã nêu ở trên. 4. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc lựa chọn, sử dụng kết hợp các PPDH tích cực trong tiến trình DH đã soạn thảo đối với việc nâng cao tính tích cực nhận thức của HS, nhằm nâng cao chất lượng DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng ". V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực một cách hợp lý linh hoạt, phù hợp với trình độ nhận thức của HS thì sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả DH các kiến thức về " Sóng ánh sáng " VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN C ỨU 1. Nghiên c ứu lý luận: - Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu. - Các sách, bài báo v ề khoa học Vật lý phục vụ cho đề tài. - Các sách, bài báo v ề giáo dục học môn Vật lý, về tâm lý học, giáo dục học phục vụ cho đề tài. - Các công trình nghiên c ứu các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài (các luận văn, các chuyên đ ề). 2. Quan sát: Chủ yếu là dự giờ, quan sát vi ệc dạy của GV và việc học của HS trong quá trình DH Vật lý. 3. Thực nghiệm sư phạm: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 - Biên so ạn giáo án, trao đổi với GV dạy thực nghiệm (TN). - Tiến hành dạy thực nghiệm (So sánh các l ớp TN và các lớp đối chứng (ĐC). - Đánh giá hi ệu quả sư phạm của việc dạy - học theo hướng đã nghiên cứu. VII. ĐÓNG GÓP C ỦA LUẬN VĂN 1. Góp phần cụ thể hóa lý luận vào thực tiễn việc kết hợp các PPDH tích cực trong d ạy học Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở trường THPT hiện nay. 2. Lập được sơ đồ biểu đạt tiến trình xây dựng kiến thức khoa học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " (SGK Vật lý 12 nâng cao) phù hợp với trình độ của học sinh. 3. Bổ sung tài liệu tham khảo cho GV Vật lý THPT, sinh viên các trư ờng đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm về tiến trình DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " theo hướng phát huy tính tích cực (TTC), tự chủ của HS; góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng DH môn Vật lý ở các trường THPT. VIII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương: Chương I : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực khi dạy học Vật lý ở trường phổ thông. Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " (SGK Vật lý 12 nâng cao). Chương III: Thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU * Những nghiên cứu về phương pháp dạy học Các PPDH hiểu theo nghĩa rộng là chung cho các môn học trong nhà trường PT, chúng là đối tượng nghiên cứu của lí luận DH. Nhiệm vụ của lí luận DH bộ môn, trong số đó có lí luận DH Vật lý, là nghiên cứu áp dụng các PPDH chung đã được nghiên cứu trong lý luận DH vào thực tiễn của môn học cụ thể, có tính đến các đặc điểm nội dung và phương pháp khoa học đặc trưng cho khoa học tương ứng. Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý thuyết và thực tiễn sư phạm, PPDH luôn luôn là trung tâm chú ý c ủa các nhà giáo dục các nước. Nhưng cho đến nay PPDH vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm. Các khái niệm, phạm trù, cách phân lo ại, xu thế phát triển cũng như nhiều vấn đề khác của PPDH còn là những vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất. Lịch sử phát triển về bản chất và cấu trúc của phương pháp dạy học Nhìn lại những thành quả đã đạt được, đặc biệt trong mấy chục năm gần đây, trong vi ệc nghiên cứu PPDH là hết sức cần thiết. Nhưng do tính chất rộng lớn của nó mà việc giới thiệu lịch sử vấn đề cũng chỉ có giới hạn trong phạm vi kinh nghiệm Liên Xô, nơi mà trư ớc đây vấn đề PPDH đã được tổ chức nghiên cứu một cách có hệ thống và đã đạt được những kết quả quan trọng cần học tập. Cùng với việc đề cao nhiệm vụ phát triển khả năng sáng tạo của HS khi DH các môn ở trường PT, người ta đã chú ý đến phân loại các PPDH dựa vào đặc trưng hoạt động của GV và HS. M.N.Scatkin và I.I.lecner (Nga) đã phân ra n ăm PPDH: - PP thông báo - thu nhận - PP tái hi ện - PP trình bày nêu v ấn đề - PP tìm ki ếm từng phần hay PP ơrixtic - PP nghiên c ứu. Tuy nhiên cách phân loại như vậy đã chưa đặc trưng đầy đủ cho các PP điều khiển quá trình nhận thức của HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 Ở Việt Nam, từ những năm 1990 nghiên cứu về PPDH đã được đề cập đến nhiều dưới góc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực dạy học cụ thể, và đã được công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Nhiều công trình nghiên cứu, các luận án tiến sĩ, có thể kể đến các tác giả tiêu biểu sau: Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Văn Khải .... [17, 29, 33, 35, 40] .... Các tác gi ả đều đã làm rõ vai trò cơ bản của PPDH trong việc phát huy TTCNT của HS trong quá trình d ạy học. Tuy nhiên việc tìm tòi những PPDH thích hợp cho mỗi bài học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của mỗi người thầy. * Những nghiên cứu về PPDH đối với chủ đề " Sóng ánh sáng" " Sóng ánh sáng" là một trong những chủ đề khó đối với HS THPT, khi học về phần này HS ít được quan sát các hiện tượng bằng TN, chưa hiểu đầy đủ bản chất của hiện tượng. Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần này. Qua việc tìm hiểu ở các thư viện lớn, chúng tôi th ấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này. Ở trường đại học Sư phạm Hà Nội, có luận văn của Dương Thị Hương nghiên cứu DH các kiến thức này nhưng theo hướng thiết kế tiến trình hoạt động DH nhằm phát huy TTC, tự chủ của HS trong học tập. Một số luận văn cũng nghiên cứu theo phối hợp các PPDH nhưng thường vận dụng vào phần kiến thức lớp 10 và 11 là chủ yếu, ít vận dụng vào chương trình lớp 12. Như vậy có thể thấy việc nghiên cứu: Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " Vật lý 12 nâng cao là một đề tài mới. 1.2. PHƯƠNG PHÁP D ẠY HỌC 1.2.1. Khái ni ệm về phương pháp d ạy học Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [ 8, 38] - PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu.K.Babanski 1983). - PPDH là cách thức tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích DH. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của GV (I.D. Dverev - 1980). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 - PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn. (I. Ia - Lecne - 1981). PPDH bao g ồm PP dạy và PP học. - PP dạy là cách thức GV chuyển giao tri thức, tổ chức, kiểm tra (KT) hoạt động nhận thức của HS nhằm đạt được các nhiệm vụ DH. - PP học là cách thức làm việc của HS: Tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi công quá trình h ọc tập nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập. Mặc dù có rất nhiều những ý kiến về định nghĩa khái niệm PPDH. Song các tác giả đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu đặc trưng sau: + Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định. + Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích đề ra. + Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa GV và HS. + Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: Kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, KT và đánh giá k ết quả hoạt động. 1.2.2. Xu th ế phát triển phương pháp dạy học Trong sự nghiệp cải cách giáo dục trong bộ môn Vật lý ở nhà trường PT của ta, việc nghiên cứu cải cách nội dung DH đã được tiến hành tương đối thấu đáo, nhưng vi ệc nghiên cứu đổi mới PPDH mặc dù đã được triển khai nhưng chưa tương xứng với sự thay đổi của nội dung DH. Nhu cầu nghiên cứu đổi mới PPDH trong môn Vật lý ngày càng trở nên cấp bách. Theo nhi ều tác giả PPDH đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định hiệu quả và chất lượng của giáo dục trong nhà trường [39]. Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và DH trong nước và nước ngoài bàn nhiều tới việc chuyển từ kiểu DH lấy GV làm trung tâm sang kiểu DH lấy HS làm trung tâm [ 14, 17, 21]. Trong DH lấy GV làm trung tâm, người ta quan tâm trước hết đến việc trang bị cho HS một trình độ kiến thức. Nội dung DH mang tính hàn lâm, thiên về những kiến thức lý thuyết, hệ thống các môn học. Trách nhiệm chính của GV là truyền đạt cho hết nội dung đã qui định trong chương trình. PPDH chủ yếu là thuyết trình, giảng giải, thầy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 nói trò ghi, GV tranh thủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình, HS tiếp thu thụ động, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi của GV nêu ra những vấn đề đã giảng. Giáo án được thiết kế theo đường thẳng, trên lớp GV chủ động thực hiện một mạch các bước đã chuẩn bị. Bài lên lớp được tiến hành trong phòng học mà GV và bảng đen là trung tâm thu hút s ự chú ý của của mọi HS. GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS. GV chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin ở HS. Trong DH lấy HS làm trung tâm điều quan tâm trước hết là chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội. Nhà trường hết sức tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng, hứng thú, lợi ích học tập của HS. Nội dung DH chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. PPDH coi trọng rèn luyện cho HS PP tự học, thông qua th ảo luận, T/N, hoạt động tìm tòi tập dượt nghiên cứu, quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể HS. Giáo án được thiết kế theo nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được GV linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của lớp học với sự tham gia tích cực của HS. Hình thức bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong lớp học, trong đó GV là người tổ chức, hướng dẫn, điều tiết HS. HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tham gia quá trình t ự đánh giá và đánh giá lẫn nhau [1, 25, 39]. Như vậy mối quan hệ thầy - trò đang có chi ều hướng thay đổi, chuyển từ sử dụng các PP giáo d ục thụ động, lấy thầy làm trung tâm sang sử dụng các PP giáo dục tích cực, lấy trò làm trung tâm. Chiều hướng thay đổi nói trên được minh họa bằng bảng so sánh dưới đây: [34] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 BẢNG SO SÁNH PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC THỤ ĐỘNG VÀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO D ỤC TÍCH CỰC Các PP giáo d ục thụ động, lấy thầy làm trung tâm Các PP giáo d ục tích cực, lấy trò làm trung tâm 1. Thầy truyền đạt kiến thức. 2. Thầy độc thoại - phát vấn. 3. Thầy áp đặt kiến thức sẵn có. 4. Trò h ọc thuộc lòng. 5. Thầy độc quyền đánh giá cho điểm cố định. 1. Trò tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. 2. Đối thoại trò - trò, trò - thầy, hợp tác với bạn, học bạn. 3. Hợp tác với thầy, khẳng định kiến thức do trò tìm ra. 4. Học cách học, cách GQVĐ, cách sống và trưởng thành. 5. Tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm cơ sở để thầy cho điểm cơ động. Như vậy, trong quá trình DH " Người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó " . Một trong các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm là PP tích cực [16, 17]. PP tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách trẻ thơ hình thành thông qua các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức. A.Binet phân biệt tính thích ứng máy móc với trí thông minh, xem trí thông minh là ho ạt động có chủ định, được điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập mối quan hệ giữa chủ thể với hành động. J. Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển và mở rộng trường hoạt động của nó nhờ tác động qua lại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi trường. Tác giả viết: " Suy ngh ĩ tức là hành động ". Và Kant [theo 34] cũng viết: " Cách tốt nhất để hiểu là làm ". TTC trong hoạt động của người học có thể thể hiện bằng chu trình h ọc 3 thời - Chu trình h ọc mới [34] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 1. Người học khai phá, tự nghiên cứu; người thầy hướng dẫn, cung cấp thông tin. 2. Người học tự trả lời, tự thể hiện; người thầy là trọng tài . 3. Người học hành động, tự KT, tự điều chỉnh; người thầy cố vấn. Hình1.1. Chu trình h ọc mới Trên thế giới PP tích cực có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, được phát triển vào những năm 20 của thế kỷ này. Đặc biệt gần đây vào những năm 50, 60 trong giáo dục học Liên Xô (cũ) và các nước XHCN phát triển mạnh mẽ nghiên cứu TN trong lĩnh vực tích cực hoá DH, DH nêu vấn đề, DH phát tri ển [23]. Nhiều nhà tâm lý học đã nhận xét về PP mới như sau: Chúng ta dạy dỗ không phải để tạo ra trên trái đất những thư viện sống nhỏ bé mà là dạy cho HS biết tham gia vào việc khai thác tri thức. Từ đó có khẩu hiệu " Hãy phát tri ển sức mạnh và tính nhạy cảm của bộ óc ". Quan đi ểm tâm lý học đi theo khẩu hiệu đó là bồi dưỡng cho HS những PP khoa học nhằm mục đích phát triển năng lực trí tuệ của các em. Những tư tưởng trên vẫn được xem như là triết lý chứ chưa biến thành sức mạnh kỹ thuật và công nghệ vật chất trong hệ thống DH [39]. Có thể nói, nhà trường cũ với GV là nhân vật trung tâm (vẫn tồn tại cho đến hôm nay) có một hệ thống lý thuyết tương ứng (lý luận giáo dục, lý luận DH và thể chế của nhà trường) là một hệ thống hoàn chỉnh mà vị trí trung tâm của ông thầy được đảm bảo vững chắc bằng thể chế hệ thống lý luận và thể chế của mình. Chính vì vậy mà nhiều cuộc cách mạng giáo dục ở nhiều nước trên thế giới bị thất bại mà nguyên nhân là do không hư ớng vào việc thay đổi cơ bản hệ thống cũ mà chỉ cải tiến, thay đổi từng bộ phận từng yếu tố của hệ thống cũ [15]. Tóm lại nhà trường " truyền thống " không đáp ứng được nhiều đòi hỏi mới của mục đích giáo dục, đặc biệt về quan hệ thầy - trò. Như vậy là một cuộc đổi mới thực sự trong giáo dục phải là sự đổi mới cả nội dung, PP và tổ chức theo quan đi ểm coi HS là nhân vật trung tâm của nhà trường " nhà trường tích cực ._."[2]. Khai phá Trả lời Hành động Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Sau đây là b ảng so sánh một vài nét về hai loại trường đó. Nhà trường " truyền thống " Nhà trường " tích cực " Đào tạo theo mô hình những thế hệ trước và có khă năng gi ữ gìn những giá trị tập thể. Đào tạo nhằm phát huy đầy đủ nhân cách. kết hợp việc đào tạo con người với việc đưa con người thâm nhập xã hội theo những giá trị xã hội, trong khuôn kh ổ của đời sống tập thể. HS phục tùng quyền uy đạo đức và trí tuệ của người thầy. HS được đào tạo theo hướng hình thành khả năng tự chủ trí tuệ và đạo đức, với sự tôn trọng sự tự chủ đó ở người khác (quy tắc tương hỗ). HS ghi nhớ tổng số kiến thức cần thiết cho thi đạt, biết nhắc lại những chân lý đã có sẵn. Nhà trường " trang b ị " tư duy và rèn luyện tư duy qua " th ể thao trí tuệ ". HS tự chiếm lĩnh kiến thức trong quá trình tự học, tự nghiên cứu hoạt động thực tiễn; nhờ đó mà nắm vững PP dùng cho suốt đời; biết tự lập luận và tự xây d ựng khái niệm (mục đích của giáo dục trí tu ệ). Nhấn mạnh quan hệ giữa thầy - một thứ quyền lực tuyệt đối nắm chân lý trí tuệ, với cá nhân trò. Hợp tác, giao lưu trực tiếp giữa trò với nhau bị loại bỏ trong công việc tại lớp và bài làm ở nhà. PP " tích cực " gắn chặt giáo dục trí tuệ với giáo dục đạo đức, thông qua môi trư ờng tập thể, vừa là người đào tạo nhân cách về đạo đức, vừa là nguồn trao đổi trí tuệ có tổ chức. Chú trọng tổ chức những cộng đồng lao động, xen kẽ lao động cá nhân và lao động theo nhóm; phát tri ển các quan hệ hợp tác tự do giữa HS với nhau (nhằm thúc đẩy, KT, phê bình...), kết hợp với quan hệ thầy trò. Giáo dục trí tuệ là tạo ra những năng lực tự học, năng lực chiếm lĩnh và ứng dụng chân lý, sáng tạo ra cái mới, thông qua ho ạt động với môi trường, mà hình thành và phát triển năng lực tư duy sáng tạo, bản chất của trí tuệ. Đây là vấn đề định hướng lựa chọn nội dung và PP giáo dục. Tóm lại, hiện nay đang có xu thế thay đổi trong quan niệm đào tạo [34]. * Đặc trưng của việc học trong thế kỷ XXI ChuyÓn tõ kiÓu ®µo t¹o lÊy thÇy vµ kiÕn thøc lµm trung t©m sang kiÓu ®µo t¹o lÊy trß vµ n¨ng lùc lµm trung t©m. Häc lµ xuÊt ph¸t ®iÓm ®Ó thiÕt kÕ viÖc d¹y. D¹y lµ xuÊt ph¸t ®iÓm ®Ó thiÕt kÕ viÖc ®µo t¹o GV. Häc D¹y §µo t¹o GV Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Học tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: Học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm người. Một xu thế phát triển rất có triển vọng của PPDH là sự chuyển hoá từ PP khoa học sang PPDH thông qua xử lý sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS. 1.2.3. Ảnh hưởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học * Về phương pháp khoa học: Chúng ta đ ã biết, PP là cách thức, là con đường, là phương ti ện để đạt mục đích. Hegels nêu lên m ột định nghĩa rất độc đáo về PP mà V.I. Lê Nin cho là sâu sắc " PP là ý thức về sự vận động bên trong của nội dung ". Bất cứ PP nào cũng gồm hai mặt khách quan và chủ quan. Mặt khách quan của PP là những qui luật khách quan chi phối sự vận động và phát triển của đối tượng (khách thể) và được con người (chủ thể) nhận thức. Mặt chủ quan của PP là những thủ thuật, cách thức (hoặc hệ thống của chúng) nảy sinh ra trên cơ sở của qui luật khách quan và được con người - chủ thể sử dụng để nghiên cứu và biến đổi đối tượng. Như vậy, trước hết con người phải có nhận thức, có ý niệm chính xác, chân thực về đối tượng, về qui luật chi phối đối tượng, về bản chất của nó: Sự chân thực của ý niệm về đối tượng là tiêu chuẩn đầu tiên của PP. Dựa trên cơ s ở đó con người tìm ra thủ thuật, biện pháp, cách thức đúng đắn hành động đối với đối tượng. Tính đúng đắn của hành động là tiêu chuẩn thứ hai của PP. Hai tiêu chu ẩn này gắn chặt với nhau chuyển hoá từ cái nọ sang cái kia. Tính chân thực của nhận thức về đối tượng phải dẫn đến tính đúng đắn của hành động với đối tượng. Đó là sự thống nhất biện chứng của mặt khách quan và mặt chủ quan trong PP nhận thức khoa học. Hiểu chính xác thì mới làm đúng. Làm đúng th ì càng thâm nh ập sâu hơn vào bản chất của sự vật và hiện tượng [11]. PP khoa h ọc có vai trò quyết định trên con đường tìm ra chân lý. * Phương pháp khoa h ọc - hạt nhân của phương pháp dạy học: Khi nghiên c ứu PP nhận thức của HS chúng tôi nhận thấy có sự giống nhau giữa của PP nhận thức HS và PP khoa học. Chẳng hạn, quan sát và TN là PP đ ặc trưng cho cả nhà bác học lẫn HS . Phân tích và tổng hợp các chất trong phòng T/N là công cụ đắc lực cho cả nhà hoá học lẫn HS .... Chúng tôi cho rằng PP khoa học là điểm xuất phát, là hạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 nhân, là nòng cốt của PP nhận thức của HS. Nếu PPDH mà phản ánh đầy đủ đặc trưng cơ bản của PP khoa học tương ứng với nó thì sẽ mang lại hiệu quả cao cho sự dạy - học. Tại sao lại có sự giống nhau giữa PP khoa học và PP nhận thức của HS. Như chúng tôi đ ã phân tích ở trên, cả PP khoa h ọc lẫn PP nhận thức của HS đều có chung một đối tượng nghiên cứu, tức là có chung mặt khách quan. Chẳng hạn Vật lý học với tư cách là " môn khoa h ọc ", và Vật lý học "môn học" đều nghiên cứu những hiện tượng vật lý, đều phải tuân theo những quy luật khách quan như nhau. Do đó cách thức hành động (mặt chủ quan của PP) phải có những nét giống nhau. Hơn nữa, về mặt nhận thức luận, PP khoa học và PP nhận thức của HS đều là những PP nhận thức chân lý khách quan. Chỉ có điều khác là trong nghiên cứu khoa học nhà bác học phát hiện ra chân lý mới cho nhân loại, còn trong nhà tr ường HS phát hiện lại chân lý đó cho bản thân dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV. Tuy nhiên trong khi nh ấn mạnh sự giống nhau giữa PP khoa học và PP nhận thức của HS ta không nên quên rằng chúng có những khác biệt. Chúng giống nhau nhưng không đồng nhất. PP nhận thức của HS không phải là bản sao nguyên văn, máy móc c ủa PP khoa học tương ứng. HS không đủ trình độ và điều kiện để tự lực áp dụng PP khoa học vào việc nghiên cứu môn học như nhà bác h ọc nghiên cứu khoa học đó. Cần phải có sự xử lý sư phạm đặc biệt để rèn luyện dần dần cho HS. Để dạy một vấn đề vật lý, nhất là những vấn đề có tính lý thuyết tổng quát, GV trước hết phải nắm được PP khoa học tương ứng mà các nhà khoa học đã sử dụng để GQVĐ đó. Bên c ạnh đó, GV phải nắm được những đặc điểm của tư duy HS và cả những điều kiện cụ thể của việc DH để vạch chiến lược DH đúng đắn. PPDH có hiệu quả nhất là PP d ẫn dắt HS đi theo con đường của các nhà bác học. Như vậy, một mặt PP nhận thức khoa học đóng vai trò như một " định hướng khái quát " của PP nhận thức của HS, mặt khác nó lại có tính quyết định trong việc lựa chọn PPDH của GV. Vì vậy, ta có th ể nói PP khoa học là hạt nhân của PPDH. Việc phát hiện ra ảnh hưởng quyết định của PP khoa học đối với PPDH sẽ giúp chấm dứt tình trạng kinh nghiệm chủ nghĩa, mô tả cảm tính trong việc xem xét phạm trù PPDH. Đồng thời nó tạo điều kiện để tiếp cận vấn đề này trên cở sở khách quan. Sự phản ánh của PP khoa học trong DH mở ra khả năng lớn lao sáng tạo ra các PP dạy và học tích cực, hiệu nghiệm, gần gũi với những công cụ thâm nhập khoa học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 của các nhà nghiên cứu. Ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường HS có điều kiện làm quen và s ử dụng những biến thể vừa sức của các PP khoa học. Sự học tập được tổ chức như thế sẽ trở nên đầy hứng thú, tích cực và sáng tạo [11,13]. Chúng tôi tin rằng xu hướng DH theo tinh thần của PP khoa học sẽ góp phần đắc lực vào việc hình thành và phát triển nhân cách của con người biết làm chủ, có năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ, đặc biệt với đối tượng HS THPT. 1.2.4. Nh ững phương pháp dạy học Vật lý ở trường THPT hiện nay * Đặc điểm bộ môn Vật lý ở trường phổ thông. - Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản của vật chất nên những kiến thức Vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên nhất là của hoá học và sinh học. - Vật lý học ở trường PT chủ yếu là Vật lý TN, PP của nó chủ yếu là PP - TN. Đó là PP nhận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan. PP - TN xuất xứ từ Vật lý học nhưng ngày nay cũng được dùng rộng rãi trong nhiều ngành tự nhiên khác. - Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều kiến thức Vật lý có liên quan chặt chẽ đến các vấn đề cơ bản khác của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan ở HS. - Vật lý học là một khoa học chính xác đòi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sát tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm T/N vừa phải có tư duy lôgic chặt chẽ, biện chứng, vừa phải thảo luận trao đổi để tìm ra chân lý [9, 17, 33]. * Phương pháp d ạy học Vật lý ở trường phổ thông. Quá trình DH là tập hợp những hành động liên tiếp của GV và HS được GV hướng dẫn. Những hành động này nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát tri ển được năng lực nhận thức. Lịch sử phát triển của lý luận DH chứng tỏ rằng từ trước đến nay đã có rất nhiều ý kiến khác nhau về phân loại các PPDH tuỳ theo cấp độ, quan đi ểm định hướng. a. Về cấp độ phương pháp: Cần phân biệt hai cấp độ PP: - Cấp độ tư tưởng, quan đi ểm thể hiện một định hướng, bao gồm nhiều PP cụ thể. - Cấp độ PP cụ thể, thường có thể cơ bản xếp vào một định hướng, một quan điểm nhất định. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 Sự phân loại của Jean Vial về các quan điểm định hướng PPDH, dựa trên tam giác DH. Đó là m ột cách phân loại có giá trị, vừa cho thấy khái quát lịch sử tiến hóa các quan đi ểm lớn về PP, vừa cho thấy đặc trưng từng quan điểm. b. Về 4 quan điểm định hướng PPDH: Các quan đi ểm về phương pháp dạyhọc Trục tác nhân (thầy). Giá tr ị tác động giảm dần Trục chủ thể (trò). Giá tr ị tác động tăng dần Trục khách thể (mục tiêu). Giá tr ị độc đáo tăng lên 1. QĐDH giáo đi ều Thầy: Người nắm kiến thức và quyền lực Trò " lu mờ"; ghi nhớ, tuân thủ Một ý nghĩ sẵn có đã xác định trước; HS nhắc lại. Khách thể lặp lại 2. QĐDH truyền thống ( socrate ) Thầy: Người truyền đạt, thúc đẩy, kích thích Trò tái hi ện, tìm lại những điều thầy dạy, thụ động Phát hi ện lại một ý. Khách th ể tái hiện 3. QĐDH tích cực Thầy: Người hướng dẫn, trọng tài các tranh luận, cố vấn cho người học Trò hành động độc lập, tuỳ động cơ và khả năng của mình, tự chủ thực hiện mục tiêu HS làm vi ệc cá nhân, tự đề nghị một đối tượng mới. Khách thể tự tạo 4. QĐDH không ch ỉ đạo Thầy: "lui về phía sau" Hoàn toàn tự do về mục tiêu, quy trình. T ự học sáng Sáng tạo độc đáo , hoặc về mục tiêu hoặc về quy trình. Mặc dù có rất nhiều cách phân loại PPDH, song cho đến nay chưa có cách phân loại PPDH nào được coi là thoả đáng. Chẳng hạn không thừa nhận PPDH thụ động vì theo nguyên t ắc DH thì HS phải tích cực trong bất cứ PPDH nào ngay cả trong thời gian diễn giảng. Trong quá trình DH V ật lý ở trường PT chưa có một PPDH nào được coi là vạn năng, tất nhiên cũng có trường hợp có thể áp dụng cùng một PP để giải quyết những nhiệm vụ DH có nội dung khác nhau. Song cũng có nhiều trường hợp để đạt được mục đích người ta phải sử dụng nhiều PP và biện pháp khác nhau. Sự phối hợp đó làm cho quá trình DH thêm sinh động, chất lượng được nâng cao nhất là khi vận dụng chúng có sự chọn lọc thích hợp. Trong DH V ật lý người GV có thể sử dụng những PP và biện pháp DH này hoặc khác. Song dù sử dụng những PP hay biện pháp nào thì yêu cầu cơ bản vẫn là phát triển toàn diện TTC, tự lực, sáng tạo của HS. Mỗi PPDH Vật lý ở trường PT đều có những ưu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 điểm và nhược điểm riêng. Trong từng trường hợp cụ thể của quá trình DH phải tính đến điều đó để phát huy TTC, loại trừ những mặt tiêu cực của nó. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài và qua thực tiễn giảng dạy Vật lý ở trường THPT, đồng thời theo định hướng chiến lược trong việc đổi mới PPDH là phải “Tích cực hoá người học …”. Chúng tôi xin đề cập đến một số PPDH có khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong DH môn Vật lý. 1.2.5. Các phương pháp dạy học có khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh. 1.2.5.1. Xu thế chuyển phương pháp dạy học sang quan điểm dạy học tích cực * Xu hướng chủ đạo trong sự đổi mới PP giáo dục và đào tạo, về mặt quan điểm định hướng là: Chuyển sang quan điểm DH tích cực, mà ý tưởng cốt lõi là người học phải tự chủ trong quá trình học tập, tự chủ trí tuệ và tự chủ đạo đức, như J. Piaget đã nêu: “ Mục đích của tự chủ trí tuệ không phải là biết nhắc lại hay bảo tồn những chân lý đã có, vì một chân lý mà người ta tái sản xuất, chỉ là một “ nửa - chân lý ”: Đó là phải học chiếm lĩnh bằng chính bản thân mình cái “ chân lý ” đó, với sự chấp nhận chịu tốn thời gian và phải trải qua tất cả những quanh co mà hoạt động thực sự đòi hỏi. “Những PP tích cực cũng phục vụ một cách không thay thế được, trong giáo d ục đạo đức cũng như trong giáo dục trí tuệ: Đó là cách dẫn dắt trẻ tự xây dựng cho mình những công cụ sẽ làm biến đổi bên trong, nghĩa là biến đổi thực sự, chứ không chỉ trên bề mặt ” . Đó chính là giúp cho HS t ự học, tự giáo dục. Yêu cầu của một PPDH tích cực. Tính tích c ực của PPDH biểu thị ở mặt hành động của hoạt động DH đó là: Tính có vấn đề cao, tác động qua lại, tham gia h ợp tác trong quá trình DH. * Tính có v ấn đề cao trong DH. Trong quá trình DH, vấn đề học tập phải được thiết kế, xây dung ở mức độ đủ để phát động, kích thích ho ạt động nhận thức của HS. Phải đưa vấn đề học tập ra dưới dạng mâu thu ẫn để HS chấp nhận mâu thuẫn đó. * Tác động qua lại. Là sự thể hiện tác động tương hỗ giữa các nhân tố bên ngoài (môi trường) với những nhân tố bên trong người học (nhu cầu, năng lực,...) sự tác động trực tiếp đến Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 người học gây ra thái độ và hành vi đáp l ại của người học.Trong DH đó là sự định hướng của GV đối với hoạt động học tập của HS làm cho HS tích cực hoạt động nhận thức. * Tham gia h ợp tác. Được hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học tập của HS. HS chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm vụ. Sự tham gia hợp tác vào quá trình học tập có thể diễn ra ở mức độ khác nhau. 1. HS ch ỉ tham gia khi được GV yêu cầu và gợi ý. 2. HS chủ động, tự giác tham gia (có mức độ) 3. GV và HS cùng tích c ực tham gia vào quá trình h ọc tập. Với mức độ tham gia hợp tác vào quá trình học tập ở trên chúng ta nhận thấy chỉ ở mức độ 3, vai trò chủ động của GV và HS là như nhau. Mọi HS đều được huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập, GV giữ vai trò chủ đạo, định hướng hoạt động học tập của HS. Có hai cách chi ếm lĩnh tri thức [12], [35]. + Tái hiện kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, xây dựng trên cơ sở HS lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn. + Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến hoạt động sáng tạo, dẫn đến việc phát minh ki ến thức và kinh nghiệm hoạt động. Nếu trong một PPDH nào mà cách một chiếm ưu thế thì PPDH đó có thể xem là ít tích c ực, vì các ki ến thức cho sẵn có tính áp đặt với quá trình học tập nên có ít khả năng kích thích HS ho ạt động, phát triển tư duy (chỉ ghi nhớ, tái hiện, bắt chước). Ở cách thứ hai, kiến thức xuất hiện trước HS là dự đoán - nó có tác d ụng khuyến khích, kích thích đồng thời đòi hỏi HS phải tự mình bằng những cách thức khác nhau (Làm T/N, phân tích, lập luận, thảo luận nhóm, ...) KT dự đoán, quá trình h ọc tập diễn ra theo kiểu tìm kiếm, khai thác, phát hiện ... HS trở thành chủ thể hoạt động tích cực hơn (tìm tòi, sáng tạo) tự kiến tạo kiến thức, kỹ năng. Nếu PPDH nào mà cách hai chiếm ưu thế thì PPDH đó được xem là tích cực. Thực tiễn DH cho thấy không có PPDH nào là tối ưu hay có khả năng TCH hoạt động nhận thức của HS một cách tuyệt đối, mỗi PPDH ở khía cạnh này hay khác đều có khả năng TCH hoạt động nhận thức của HS trong mức độ nhất định. Để giúp HS lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất, đầy đủ nhất, người GV phải biết vận dụng sáng tạo các PPDH Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 tuỳ theo nội dung của từng bài học cụ thể, phải biết kết hợp linh hoạt, nhuần nhuyễn cả hai cách tái hiện và tìm kiếm kiến thức (trong đó cách hai chi ếm ưu thế) thì sẽ có khả năng TCH ho ạt động nhận thức của HS [12]. Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số PPDH có khả năng tăng cường tính TTCNT của HS trong DH Vật lý. 1.2.5.2. Xu hư ớng áp dụng rộng rãi PPDH " Đặt và giải quyết vấn đề ". * Thực hiện quan điểm DH tích cực nói trên, một hướng PP được áp dụng ngày một rộng rãi, đó là dạy học dựa trên tình huống có vấn đề phải giải quyết. Ở nước ta, trong nh ững năm 80, đã có những thông tin và đôi chút ứng dụng về PP này, lúc đó đư ợc gọi là DH " nêu vấn đề ". * Quan đi ểm truyền thống trong DH là trang bị cho HS nhiều kiến thức, luôn luôn bổ sung, cập nhật kiến thức, tạo điều kiện cho HS sẽ vận dụng để giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra. Ngày nay, quan điểm này có nhiều điểm không còn phù hợp, do hai lý do chính: - Thông tin, tri thức gia tăng rất nhanh, nhà trường không đủ quỹ thời gian cho sự gia tăng tương ứng khối lượng kiến thức phải học trong khi chương trình đào tạo đang có chiều hướng quá tải. - Số lượng vấn đề phải giải quyết cũng tăng trưởng hết sức lớn, trong khi ở nhà trường ít chú trọng cho HS luyện tập GQVĐ, với số lượng đủ lớn, từ nhỏ đến vừa, nhằm xây dựng năng lực GQVĐ, để ngay khi ra trường bước vào cuộc sống, có thể sớm đối mặt với những vấn đề đặt ra, rút ngắn thời gian bỡ ngỡ, thí dụ vấn đề việc làm. * Như vậy, trước tình hình kiến thức gia tăng, bùng nổ cả về khối lượng và chất lượng, cả về tốc độ và phạm vi lĩnh vực, cách nâng cao ch ất lượng chủ yếu dựa vào kiến thức không khỏi ở thế bị động, khó đạt mục tiêu đào tạo con người lao động, tự chủ, năng động, sáng tạo (Đại hội VII,1991), có bản lĩnh giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra (đặc biệt trong thời đại ngày nay, đặc trưng bởi sự thay đổi hết sức nhanh chóng), mà phải chú trọng đúng mức hơn, thậm chí phải đặt lên hàng đầu vấn đề đào tạo về PP, theo hướng biết đặt và GQVĐ. ở nước ta, Nghị quyết trung ương 4 (1/1993) (khoá VII) có nêu: " Áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ ". Trong m ấy năm qua, đã có những thí điểm đổi mới PP theo hướng này, trong giáo d ục PT và đã có những kết quả ban đầu đáng khích lệ [24]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 Hoạt động học, dựa trên hướng giải quyết các tình hu ống có vấn đề, hoặc còn có thể gọi là các tình hu ống học hiện nay đang là một trào lưu có triển vọng, đang được ứng dụng ở các bậc cấp học. Ý tưởng học thuộc và ghi nhớ được thay thế bởi ý tưởng hoạt động và thể nghiệm của HS trong những tình huống học, được mô tả càng chi tiết càng tốt trong khuôn khổ của nội dung chương trình giảng dạy. * Ba đặc trưng của phương pháp dạy học " giải quyết vấn đề " [13]. a) Đặc trưng cơ bản của PPDH " giải quyết vấn đề ", cũng có khi còn gọi là " đặt và GQVĐ " là tình huống có vấn đề hay là tình huống - vấn đề. - Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ ... - Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó ... - Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý và thực hành về GQVĐ; nó xuất hiện nhờ TTC nghiên cứu của chính người học. - Ứng với một mục tiêu xác định, những thành ph ần chủ yếu của một tình huống gồm như sau: - Nội dung của môn học hoặc chủ đề. - Tình huống khởi đầu. - Hoạt động trí lực của HS trong việc trả lời câu hỏi hoặc GQVĐ. - Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động. - Đánh giá k ết quả. b) Đặc trưng thứ hai là, quá trình DH theo phương pháp GQVĐ được chia những " thao tác", những " giai đoạn" có tính mục đích chuyên biệt. Có nhiều cách chia thành những thao tác, chia giai đo ạn để GQVĐ. Thí dụ, John Dewey đưa ra 5 giai đo ạn mà người học phải tự lực thực hiện dưới sự hỗ trợ của thầy: - Tìm hiểu vấn đề. - Xác định vấn đề. - Đưa ra gi ả thuyết khác nhau để GQVĐ. - Xem xét h ệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây. - Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 c) Đặc trưng thứ ba là, quá trình DH theo phương pháp GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh lu ận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy. * Các pha c ủa tiến trình khoa học GQVĐ, xây dựng một kiến thức Vật lý mới Như vậy, có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động GQVĐ, xây dựng một kiến thức Vật lý mới nào đó bằng sơ đồ sau: Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài toán. Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán. Pha thứ hai: Suy đoán gi ải pháp, thực hiện giải pháp. + Suy đoán giải pháp: Để GQVĐ đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát TN để xây dựng cái cần tìm. + Thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết và TN) Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án TN, tiến hành TN, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm. Pha thứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả. Xem xét kh ả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ s ở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và TN. Xem xét s ự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết (MH hệ quả logic) với kết luận có được từ các dữ liệu TN (MH xác nhận) để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và TN, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với TN hoặc đối với sự xây dựng và vận hành MH xuất phát, khi chưa có s ự phù hợp giữa lý thuyết và TN, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm. " Đề xuất vấn đề - bài toán suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết hoặc TN) kiểm tra, vận dụng kết quả ". Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Trong DH V ật lý, có thể mô phỏng các pha của tiến trình nhận thức khoa học đó bằng một sơ đồ có dạng khái quát như hình 1.2 [36]. Nếu mô phỏng được tiến trình nhận thức khoa học như vậy đối với một kiến thức mới cần dạy thì sẽ có cơ sở khoa học cho việc suy nghĩ cách tổ chức, định hướng hoạt động học đề xuất, GQVĐ của HS trong quá trình DH ki ến thức đó. Hình 1.2. D ạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một kiến thức mới 1.2.5.3. Phương pháp mô h ình trong V ật lý học Trong phương pháp mô h ình (PPMH) , người ta dựng lại những tính chất cơ bản của vật thể, hiện tượng, quá trình và mối quan hệ giữa chúng dưới dạng MH. Việc nghiên cứu trên MH sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên chính đối tượng thực tiễn, những kết quả nghiên cứu trên MH sẽ chuyển sang cho những đối tượng gốc cho phép ta thu được những thông tin mới về đối tượng gốc. §iÒu kiÖn ( t×nh huèng ) xuÊt ph¸t VÊn ®Ò - Bµi to¸n Gi¶i ph¸p KÕt luËn Gi¶i ph¸p kiÓm tra - øng dông Sù kiÖn ®­îc gi¶i thÝch - tiªn ®o¸n Sù kiÖn thu ®­îc tõ thÝ nghiÖm - quan s¸t KÕt luËn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 1. Cơ sở lý thuyết của phương pháp mô hình là lý thuyết tương tự Theo PP này ta d ựa vào sự giống nhau một phần về các tính chất hay về các mối quan hệ mà chuyển những thông tin thu thập được từ một đối tượng này sang một đối tượng khác. Thuật ngữ " đối tượng " ở đây dùng theo nghĩa rộng chỉ một vật thể (hoặc hệ vật thể) hoặc một hình ảnh (hoặc một hệ hình ảnh) trừu tượng hay một sơ đồ logic. Giả sử có một đối tượng A mà ta đã biết có những tính chất a1 , a2 , a3 ... an+1 còn khi nghiên cứu một đối tượng B ta chỉ mới thấy B có những tính chất a1 , a2 , a3 ... an giống như đối tượng A ta có thể suy ra rằng B cũng có tính chất an+1 như đối tượng A nếu như giữa a1 , a2 , a3 ... an+1 có một quy luật logic gắn bó. Rõ ràng sự suy luận tương tự trên chỉ có tính chất là một giả thuyết, là nguồn gốc trí thức mới. Những giả thuyết đó chỉ trở thành nhận thức khoa học khi chúng được KT và xác nhận bằng TN. 2. Các giai đo ạn của phương pháp mô hình Trong V ật lý, PPMH nói chung g ồm 4 giai đoạn sau: a. Nghiên c ứu những tính chất của đối tượng gốc: Bằng quan sát thực nghiệm người ta xác định được một tập hợp những tính chất của đối tượng nghiên cứu. Giai đoạn này còn được gọi là tập hợp các sự kiện ban đầu làm cơ s ở để xây dựng MH. b. Xây d ựng mô hình: Thông thư ờng do kết quả của sự tương tự người ta đi đến hình dung sơ bộ về sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu, tức là đi đến một MH sơ bộ, chưa đầy đủ. Trong giai đoạn này trí tưởng tượng và trực giác giữ vai trò quan trọng nhờ có trí tưởng tượng và trực giác mà người ta mới trừu xuất được những tính chất và những mối quan hệ thứ yếu của đối tượng nghiên cứu, thay nó bằng MH chỉ mang tính chất và những mối quan hệ chính mà ta ph ải quan tâm. MH lúc ban đầu mới có ở trong óc người nghiên cứu. Nó trở thành mẫu dựa vào đó nhà nghiên cứu xây dựng những MH thật (nếu nhà nghiên cứu dùng PPMH v ật chất). Trong trư ờng hợp MH lý tưởng thì người ta đem đối chiếu trong óc MH với những vật, những hiện tượng mà người ta đã quen biết. c. Thao tác trên mô hình suy ra h ệ quả lý thuyết: Sau khi được xây dựng, MH người ta áp dụng những PP lý thuyết hoặc TN khác nhau từ tư duy trên MH và thu được kết quả, những thông tin mới. Đối với các MH vật Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 chất thì người ta làm T/N thực trên MH. Còn đối với MH lý tưởng thì tiến hành thao tác trên MH trong óc, tức là áp dụng những phép tính hay những phép phân tích logic trên các ký hiệu. Người ta coi công việc này như làm một T/N đặc biệt gọi là T/N tưởng tượng. T/N tưởng tượng tuy không có thật nhưng có thể thực hiện được và có vai trò rất lớn trong khoa học. d. Thực nghiệm kiểm tra: Nếu bản thân MH là một phần tử cấu tạo của nhận thức thì cần phải KT sự đúng đắn của nó bằng cách đối chiếu kết quả thu được từ MH với những kết quả thu được trực tiếp từ đối tượng gốc. Nếu sai lệch thì phải điều chỉnh ngay chính MH, có trường hợp phải bỏ hẳn MH đó và thay bằng MH khác. Nếu bản thân MH không phải là đối tượng của nhận thức mà chỉ là phương ti ện để nghiên cứu thì việc xử lý kết quả, hợp thức MH thành những thông tin thực về đối tượng nghiên cứu (thí dụ như MH kỹ thuật, mô hình toán h ọc ...) nếu những thông tin ấy không phù h ợp cũng phải chỉnh lý lại MH. Tóm lại, ta có th ể xây dựng một sơ đồ cấu trúc của PPMH như sau: Nghiên PP thực nghiệm cứu trên các logic toán MH PP thực nghiệm quan sát so sánh Xây dựng Hợp thức mô hình: hoá - PP tương t ự mô - Trừu tượng hình toán Hình 1.3. S ơ đồ cấu trúc của phương pháp mô hình ThuyÕt ( m« h×nh hoµn NhËn thøc vÒ ®èi t­îng KÕt qu¶ nghiªn cøu trªn m« h×nh M« h×nh §èi t­îng cña nhËn thøc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 1.2.5.4. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý Phương pháp th ực nghiệm (PPTN) là một PP nhận thức khoa học. Trong đó nhà nghiên cứu tạo ra những điều kiện xác định để nghiên cứu quá trình diễn biến của hiện tượng, hoặc thay đổi những điều kiện để xem hiện tượng thay đổi như thế nào? Có thể nói PPTN là PP thu lư ợm thông tin bằng cách sắp đặt các điều kiện để sự vật hiện tượng tự bộc lộ những quy luật tự nhiên của chúng, nhờ đó nhà nghiên cứu có thể xây dựng hoặc KT được tri thức mới [35]. Trong DH Vật lý để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà tái tạo, chiếm lĩnh tri thức thì cách tốt nhất là GV phỏng theo PP - TN của các nhà khoa học, tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn [31]: Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và yêu cầu HS dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân ho ặc xác lập một mối quan hệ nào đó. Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào quan sát và kinh nghiệm bản thân, vào kiến thức đã có ... (xây dựng giả thuyết). Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy lu ận logic hay suy luận toán học suy ra hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lý. Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án T/N để KT dự đoán trên có phù hợp với TN không. Giai đoạn 5: ứng dụng kiến thức. HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật ... DH bằng PPTN là một hướng ưu tiên ở trường PT. Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ, sáng tạo và kỹ năng, kỹ xảo nhiều mặt. Bởi vậy, người GV phải tuỳ theo nội dung của mỗi kiến thức, tuỳ theo trình độ HS, tuỳ theo điều kiện trang thiết bị ở trường PT mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này. Đồng thời với mỗi bài học cụ thể, GV phải tính đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn nào, mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho HS ở mặt đó. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 * Những yêu cầu chung đối với v._.àn lan hiện nay. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 130 KẾT LUẬN CHUNG Thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, chúng tôi đ ã đạt được những kết quả sau đây khi triển khai đề tài: 1. Trình bày rõ c ơ sở lý luận của việc DH Vật lý PT khi lựa chọn và phối hợp các PPDH tích c ực, nhằm làm cho HS quen với cách tư duy dựa trên nhưng phương tiện DH mới, hiện đại hơn. GV với vai trò là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập có tác dụng thúc đẩy phong trào học tập của tập thể HS, nhờ đó nâng cao chất lượng học tập. 2. Chúng tôi đ ã xây dựng được qui trình DH cụ thể khi lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực. Đó là PPDH phổ biến hiện nay được đại đa số GV ứng dụng trong DH Vật lý. 3. Ba bài TN ở lớp 12 bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc áp dụng PPDH theo hướng TCH người học. Kết quả TN khẳng định giả thuyết đã nêu ra: HS có th ể tiếp thu tốt bài giảng của GV, có khả năng phát tri ển tư duy sáng tạo, nâng cao năng lực thực hành T/N. 4. Những qui trình DH mà chúng tôi đề xuất theo hướng nghiên cứu của đề tài có thể áp dụng để dạy chương trình THPT và cả THCS. Trang bị cho GV Vật lý những cơ sở lý luận và PPDH theo hướng tích cực đồng thời biết vận dụng chúng vào quá trình giảng dạy. Với những kết quả trên, luận văn đạt được mục tiêu đề ra. Trong quá trình th ực hiện đề tài của chúng tôi cho thấy: Muốn quá trình DH Vật lý đạt được hiệu quả cao, GV phải bỏ nhiều công sức nghiên cứu, tìm tòi, thời gian chuẩn bị, lựa chọn PPDH phù hợp và phải được tiến hành trong suốt quá trình DH, đồng thời phải được thực hiện đồng bộ với các môn học khác. Hiệu quả DH theo tiến trình này phụ thuộc rất nhiều vào tâm huyết nghề nghiệp, trình độ chuyên môn và ngh ệ thuật sư phạm của người GV Vật lý. Qua nghiên cứu chúng tôi cũng thấy xuất hiện một số vấn đề cần quan tâm để nâng cao hi ệu quả của việc vận dụng các PPDH tích cực trong DH Vật lý hiện nay: a. Cần phải xác định rõ mức độ thích hợp khi lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực để HS tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức để tránh sự quá sức đi đến chủ nghĩa hình thức, đặc biệt là giai đoạn xây dựng các phương án T/N và thiết kế các mô hình bi ểu tượng, tính tự lực của HS bị hạn chế. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 131 b. Trong quá trình DH thì những sự kiện khởi đầu, những tình huống xuất phát cần có những hình ảnh minh hoạ sinh động (CNTT sẽ hỗ trợ), những T/N định tính cho kết quả nhanh, những mẩu truyện ngắn ...gây hứng thú cho HS vào bài. GV thường hay bỏ qua công đoạn này. c. Đổi mới cách KT đánh giá, kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. d. Cần điều chỉnh số HS trong mỗi lớp THPT từ 35 - 40 em để dễ tổ chức cho HS học tập, thảo luận theo nhóm nhằm phát huy TTCNT của HS. Chúng tôi hy vọng rằng những kết quả nghiên cứu trong luận văn này có thể áp dụng rộng rãi và mở rộng cho nhiều môn học khác. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 132 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Nguyễn Trọng Bảo - Dự báo một số vấn đề có tính chiến lược về công tác giáo dục. Thông tin khoa h ọc giáo dục số 23/1990. [2]. Bộ giáo dục đào tạo - Vụ giáo viên - Tài li ệu bồi dưỡng về chương trình THCS cho giáo viên CĐSP. Hà N ội 2001. [3]. Tô Văn B ình - T/N Vật lý trong trường phổ thông. ĐHSP Thái Nguyên 2002. [4]. Nguyễn Hải Châu, Nguy ễn Văn Phán, Lưu Văn Quân, Nguy ễn Trọng Sửu - Chuẩn bị kiến thức ôn thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, cao đ ẳng. NXB Giáo dục 2007. [5]. Hoàng Chúng - Phương pháp th ống kê toán học trong khoa học giáo dục. NXB Giáo dục (2006). [6]. Phạm Đức Cường, Lại Tấn Nghề - 1000 câu h ỏi trắc nghiệm môn Vật lý 12. NXB Đà Nẵng 2003. [7]. Nguy ễn Hữu Dũng - Một số vấn đề cơ bản về giáo dục THPT. Bộ giáo dục và đào tạo. NXB Giáo d ục 1998. [8]. Đỗ Ngọc Đạt - Bài gi ảng lý luận dạy học hiện đại. NXB đại học quốc gia Hà Nội 2000. [9]. Nguy ễn Văn Đồng - An Văn Chiêu - Nguy ễn Trọng Di - Phương pháp gi ảng dạy Vật lý ở trường phổ thông. NXB Giáo dục 1979. [10]. Phạm Văn Đồng - Phương pháp d ạy học phát huy tính tích cực một phương pháp vô cùng quý báu. NCGD. H. 12/1994. [11]. Phạm Hoàng Gia - Bản chất của trí thông minh và cơ s ở lý luận của đường lối lĩnh hội khái ni ệm. Luận án PTS tâm lý học Hà Nội 1979. [12]. Nguy ễn Thị Thanh Hà - Nghiên c ứu sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học phần quang học. Lu ận án Ti ến sĩ, Viện khoa học giáo dục. Hà Nội 2002. [13]. Trần Văn Hà, Vũ Văn Tảo - Dạy học giải quyết vấn đề, một hướng đổi mới trong công tác giáo d ục, đào t ạo, huấn luyện. Trường Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo. Hà Nội 1996. [14]. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ, Phạm Hoàng Gia - Tâm lý học. NXB Giáo d ục 1989. [15]. Nguy ễn Kế Hào - Dạy học lấy học sinh làm trung tâm. NCGD số 2/ 1995. [16]. Tr ần Bá Hoành - Dạy học lấy học sinh làm trung tâm. NCGD số 1/ 1994. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 133 [17]. Nguyễn Văn Khải - Những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học Vật lý. ĐHSP Thái Nguyên 2008. [18]. Nguy ễn Thế Khôi, Vũ Thanh Khiết, Nguy ễn Đức Hiệp, Nguy ễn Ngọc Hưng, Nguy ễn Đức Thâm, Phạm Đình Thiết, Vũ Đình Thiết, Vũ Đình Tuý, Phạm Quý Tư - SGK V ật lý 12 nâng cao. NXB giáo d ục 2008. [19]. Nguy ễn Thế Khôi, Vũ Thanh Khiết, Nguy ễn Đức Hiệp, Nguy ễn Ngọc Hưng, Nguy ễn Đức Thâm, Phạm Đình Thiết, Vũ Đình Thiết, Vũ Đình Tuý, Phạm Quý Tư - SBT V ật lý 12 nâng cao. NXB giáo d ục 2008. [20]. Phan Đ ình Ki ển - Nghiên c ứu một số đặc điểm và phương pháp d ạy học Vật lý ở miền núi. ĐHSP Thái Nguyên 1996. [21]. Phan Tr ọng Luận - Khái ni ệm về " Học sinh làm trung tâm ". NCGD 1995. [22]. Lu ật giáo dục - NXB chính tr ị quốc gia. Hà Nội 2003. [23]. A.V. Muraviep - Dạy thế nào để học sinh tự lực nắm vững kiến thức Vật lý. NXB giáo dục Hà Nội 1978. [24]. Ngh ị quyết hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khoá VII v ề tiếp tục đổi mới sự nghiệp gioá dục và đào tạo. NCGD 2/1994. [25]. Dương Xuân Nghiêm - Người thầy giáo từ phương pháp cổ truy ền sang phương pháp tích c ực. Tạp chí thế giới mới số 125. [26]. Hà Th ế Ngữ, Nguy ễn Đăng Tiến, Bùi Đức Thiệp sưu tầm và biên soạn - Hồ Chí Minh về vấn đề giáo dục. NXB Giáo dục 1990. [27]. Nguy ễn Ngọc Quang - Sự chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp d ạy học. NCGD 2/ 1983. [28]. Trần Hồng Quân - Cách m ạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo d ục ở thời đại mới. NCGD 1/1995. [29]. Phạm Xuân Quế - Sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lý. Bài giảng chuyên đề cao học 2004. [30]. Tập thể các tác giả - Phương pháp gi ảng dạy Vật lý trong các nhà trường Liên Xô và Cộng hoà dân chủ Đức. NXB Giáo dục 1983. [31]. Nguy ễn Đức Thâm, Nguy ễn Ngọc Hưng - Dạy học sinh giải quyết vấn đề trong học Vật lý. ĐHSP H à Nội 1997. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 134 [32]. Nguy ễn Đức Thâm, Nguy ễn Ngọc Hưng - Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học Vật lý ở trường PT. NXB ĐH Quốc gia Hà Nội 1999. [33]. Nguy ễn Đức Thâm, Nguy ễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế - Phương pháp d ạy học Vật lý ở trường phổ thông. NXB đại học sư phạm 2003. [34]. Nguy ễn Cảnh Toàn, Nguy ễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tư ờng - Quá trình d ạy - tự học. NXB Giáo d ục 1997. [35]. Phạm Hữu Tòng - Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức Vật lý của học sinh. Đại học sư phạm Hà Nội 2001. [36]. Ph ạm Hữu Tòng - Lí lu ận dạy học Vật lý. NXB đại học sư phạm 2006. [37]. Nguy ễn Mạnh Tuấn, Mai L ễ - Bài t ập trắc nghiệm Vật lý. NXB Giáo dục. [38]. Thái Duy Tuyên - Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại. NXB giáo dục 1999. [39]. Viện khoa học giáo dục - Quan niệm và xu thế phát triển các phương pháp dạy học trên thế giới. Hà Nội 1994. [40]. Ph ạm Viết Vượng - Bàn v ề phương pháp giáo dục tích cực. NCGD 10/1995. [41]. Trịnh Thi Hải Yến - Sử dụng phương pháp mô hình trong dạy học Vật lý phổ thông nhằm phát triển tư duy h ọc sinh. Luận án PTS khoa học sư phạm tâm lý Hà Nội 1997. [42]. Zvereva N. M - Tích c ực hoá tư duy của học sinh trong giờ học Vật lý. NXB giáo dục 1985. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 135 Phụ lục 1: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN VẬT LÝ (Xin các đồng chí vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề sau ) 1. Họ và tên: .............................................Nam/ nữ:....................Dân tộc:................ 2. Nơi đang công tác: ................................................................................................. 3. Số năm giảng dạy Vật lý ở trường THPT: ........... năm. 4. Số lần được bồi dưỡng về phương pháp giảng dạy Vật lý:............ lần. 5. Đồng chí có đủ sách phục vụ chuyên môn (có [ X] ; không [ 0] ). - Sách giáo khoa [ ] - Sách bài tập [ ] - Sách giáo viên [ ] - Sách tham khảo Vật lý nâng cao:.................................cuốn. - Sách tham khảo về phương pháp dạy Vật lý:.............. cuốn. 6. Trong giảng dạy Vật lý, đồng chí thường sử dụng những phương pháp nào: (Thường xuyên [+] ; Đôi khi [-] ; Không dùng [ 0] ). - Diễn giảng - minh hoạ [ ] - Phương pháp thực nghiệm [ ] - Thuyết trình và hỏi đáp [ ] - Vận dụng công nghệ thông tin [ ] - Dạy học giải quyết vấn đề [ ] - Dạy học Angorit hoá [ ] - Phương pháp mô hình hoá [ ] - Dạy tự học [ ] 7. Việc sử dụng thí nghiệm trong các bài giảng của đồng chí. - Thường xuyên [ ] - Đôi khi [ ] - Không dùng [ ] 8. Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy môn Vật lý ở trường đồng chí. - Tốt [ ] - Trung bình [ ] - Khá [ ] - Yếu [ ] 9. Xin đồng cho biết những yếu tố nào sau đây ảnh hưởng đến chất lượng học môn Vật lý của học sinh: - Bản thân học sinh [ ] - Thiếu sách giáo khoa [ ] - Hoàn cảnh gia đình [ ] - Thiếu tài liệu tham khảo [ ] - Cơ sở vật chất nhà trường [ ] - Quy định của nhà trường [ ] - Phương pháp dạy học của GV [ ] - Các yếu tố khác [ ] 10. Theo đồng chí, những học sinh trong các lớp đồng chí đang dạy: - Số học sinh yêu thích môn Vật lý: ..............................% - Số học sinh không hứng thú học môn Vật lý: .............% - Chất lượng học Vật lý của học sinh: Giỏi: ..........% Trung bình: .............% Khá: ..........% Yếu, kém: ..............% Xin chân thành cảm ơn ý kiến trao đổi của đồng chí. Ngày tháng năm 2008 (Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Không sử dụng để đánh giá GV) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 136 Phụ lục 2: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN VẬT LÝ Về việc dạy học ba bài: - Hiện tượng tán sắc ánh sáng - Hiện tượng giao thoa ánh sáng - Máy quang phổ - Quang phổ liên tục. Xin đồng chí vui lòng trao đổi ý kiến với chúng tôi về một số vấn đề sau đây (đánh dấu "X'' vào ô mà đồng chí đồng ý). 1. Đồng chí đã sử dụng phương pháp dạy học nào: Thuyết trình Đàm thoại Giải quyết vấn đề Phương pháp khác 2. Đồng chí yêu cầu học sinh thực hiện những hoạt động nào: Tán sắc ánh sáng Giao thoa ánh sáng Máy quang phổ. Các loại quang phổ Tham gia xây dựng kiến thức mới Thiết kế phương án T/N Tiến hành T/N Quan sát T/N và giải thích hiện tượng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 137 3. Những lý do khiến đồng chí không sử dụng thí nghiệm trong giờ học: Tán sắc ánh sáng Giao thoa ánh sáng Máy quang phổ. Các loại quang phổ Không có dụng cụ Không đủ dụng cụ Phòng học chật Không đủ thời gian Sợ học sinh làm hỏng dụng cụ Lý do khác 4. Theo kinh nghiệm của đồng chí, học sinh thường gặp những khó khăn và sai lầm gì khi học ba bài nói trên? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn ý kiến trao đổi của đồng chí. Ngày tháng năm 2008. (Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Không sử dụng để đánh giá GV) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 138 Phụ lục 3: PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH (Mong các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau ) 1. Họ và tên: ..................................................Nam/nữ:................Dân tộc: ................. 2. Lớp: .................. trường........................................................................................... 3. Em có hứng thú học môn Vật lý không? (Có [ X ] ; Không [ 0] ) - Có [ ] - Không [ ] 4. Trong giờ Vật lý, em có chú ý nghe giảng không? - Có hiểu bài ngay trên lớp không? Có [ ] ; Không [ ] - Có tích cực phát biểu xây dựng bài không? Có [ ] ; Không [ ] - Khi chưa hiểu bài, em có đề nghị giáo viên giảng lại phần chưa hiểu không? Có [ ] ; Không [ ] 5. Em có những tài liệu nào phục vụ cho học môn Vật lý. - Sách giáo khoa [ ] - Sách bài tập [ ] - Sách tham khảo [ ] 6. Em thường học Vật lý theo những cách nào? - Theo vở ghi [ ] - Học theo nhóm [ ] - Theo sách giáo khoa [ ] - Đọc thêm tài liệu tham khảo [ ] 7. Em học môn Vật lý ở nhà như thế nào? - Thường xuyên [ ] - Khi hôm sau có môn Vật lý [ ] - Trước khi thi [ ] - Trước khi có bài kiểm tra [ ] - Không học [ ] 8. Trong các giờ học Vật lý, giáo viên có thường đưa ra các câu hỏi và những tình huống học tập để các em suy nghĩ và trả lời nhằm xây dựng bài giảng không? - Thường xuyên [ ] - Đôi khi [ ] - Không [ ] 9. Theo em những yếu tố nào sau đây ảnh hưởng đến khả năng nhận thức của em về môn Vật lý: - Không có sách giáo khoa [ ] - Hạn chế của bản thân [ ] - Không có tài liệu tham khảo [ ] - Phương pháp giảng bài của GV [ ] - Hoàn cảnh gia đình [ ] - Không có thí nghiệm [ ] 10. Kết quả môn Vật lý của em ở học kỳ I: ............................................................ - Để học tốt môn Vật lý, em có đề nghị gì: .............................................................. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn ý kiến của các em Ngày tháng năm 2008. (Phiếu này dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học. Không sử dụng để đánh giá HS) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 139 Phụ lục 4: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH Phần 1: Trắc nghiệm Câu 1: Tìm phát biểu sai về hiện tượng TSAS. A. Tán sắc là hiện tượng một chùm ánh sáng trắng hẹp bị tách thành nhiều chùm sáng có màu sắc khác nhau khi có hiện tượng khúc xạ. B. Hiện tượng tán sắc chứng tỏ rằng ánh sáng trắng bao gồm rất nhiều ánh sáng đơn sắc có màu sắc khác nhau. C. T/N về sự tán sắc của Newton chứng tỏ rằng LK là nguyên nhân của hiện tượng tán sắc ánh sáng. D. Nguyên nhân của hiện tượng tán sắc là vì chiết suất của một môi trường có giá trị khác nhau đối với các ánh sáng có màu sắc khác nhau. Câu 2: Tìm phát biểu sai về hiện tượng GTAS. A. Hiện tượng GTAS chỉ có thể giải thích được bằng sự giao thoa của hai sóng kết hợp B. Hiện tượng GTAS là một bằng chứng TN quan trọng khẳng định ánh sáng có tính chất sóng. C. Những vạch sáng ứng với những chỗ hai sóng gặp nhau tăng cường lẫn nhau. D. Những vạch tối ứng với những chỗ hai sóng không tới gặp nhau được. Câu 3: Trong T/N GTAS dùng hai khe Y -âng, các khe hẹp được chiếu bằng ánh sáng trắng, tìm nhận xét sai về các vân giao thoa: A. Vân sáng chính giữa là vân trắng. B. Các vân sáng bậc 1 tạo thành một QPLT mà màu tím ở gần vân trắng trung tâm, màu đỏ ở xa, nằm cách biệt bằng hai khe đen ở hai bên. C. Các vân sáng bậc 2 cũng tạo thành một QPLT mà màu tím ở gần vân trắng trung tâm, cách biệt quang phổ bậc 1 và quang phổ bậc 3 bằng hai khe đen hai bên. D. Các quang phổ từ bậc 2 trở lên nằm đè chờm lên nhau không phân biệt được đâu là cuối quang phổ bậc trước với đầu quang phổ bậc sau. Chỉ thấy đầu tím của quang phổ bậc 2 gần về vân trắng trung tâm. Câu 4: Tìm phát biểu đúng về quang phổ liên tục: A. QPLT bậc 1 và đầu QPLT bậc 2 cách nhau một khe đen. Cuối QPLT bậc 2 đè chờm lên đầu QPLT bậc 3. B. Trong QPLT các vạch màu cạnh nhau nằm sát nhau đến mức chúng nối liền với nhau tạo nên một dải màu liên tục. C. Qung phổ của ánh sáng Mặt Trời mà ta thu được trên Trái Đất là QPLT. D. Các vật có nhiệt độ thấp hơn 5000 C chưa cho QPLT, mới cho các vạch màu hồng nhạt. Trên 5000 C các vật mới bắt đầu cho QPLT từ đỏ đến tím. Câu 5: ống chuẩn trực trong MQP LK có tác dụng: A. Tạo chùm tia sáng song song. B. Tập chung ánh sáng chiếu vào LK. C. Tăng cường độ ánh sáng. D. Câu A và B. Câu 6: QPLT phát ra bởi hai vật khác nhau thì: A. Hoàn toàn khác nhau ở mọi nhiệt độ. B. Hoàn toàn giống nhau ở mọi nhiệt độ. C. Giống nhau nếu mỗi vật có một nhiệt độ thích hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 140 D. Giống nhau nếu chúng có cùng nhiệt độ. Câu 7: Tìm phát biểu sai về quang phổ liên tục: A. Không phụ thuộc thành phần cấu tạo của nguồn sáng, mà chỉ phụ thuộc vào nhiệt độ của nguồn sáng. B. Các vật rắn, lỏng, khí có tỉ khối lớn khi bị nung nóng sẽ phát ra QPLT. C. Nhiệt độ càng cao, miền phát sáng của vật càng mở rộng về phía ánh sáng có bước sóng ngắn của QPLT. D. QPLT được dùng để xác định thành phần cấu tạo hoá học của vật phát sáng. Câu 8: Từ hiện tượng tán sắc và giao thoa ánh sáng, kết luận nào sau đây là đúng khi nói về chiết suất của một môi trường? A. Chiết suất của môi trường là như nhau đối với mọi ánh sáng đơn sắc. B. Chiết suất của môi trường lớn đối với những ánh sáng có bước sóng dài. C. Chiết suất của môi trường lớn đối với những ánh sáng có bước sóng ngắn. D. Chiết suất của môi trường nhỏ khi môi trường có nhiều ánh sáng truyền qua. Phần 2: Tự luận Câu 9: Giải thích hiện tượng quan sát được trong thí nghiệm Y-âng với ánh sáng đơn sắc và ánh sáng trắng? Câu 10: " Ảnh chụp ánh sáng Mặt trời chiếu ra từ các kẽ lá " là kết quả của hiện tượng nào? Vì sao? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 141 Phụ lục 5: BÀI KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SỐ 1 Thời gian: 15 phút Phần 1: Trắc nghiệm Câu 1: Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Ánh sáng trắng là tập hợp của vô số các ánh sáng đơn sắc có màu biến đổi liên tục từ đỏ đến tím. B. Chiết suất của chất làm lăng kính đối với các ánh sáng đơn sắc là khác nhau. C. Ánh sáng đơn sắc không bị tán sắc khi đi qua lăng kính. D. Khi chiếu một chùm ánh sáng mặt trời đi qua một cặp hai môi trường trong suốt thì tia tím bị lệch về phía mặt phân cách hai môi trường nhiều hơn tia đỏ. Câu 2: Tìm phát biểu đúng về ánh sáng đơn sắc? A. Ánh sáng đơn sắc luôn có cùng một bước sóng trong các môi trường. B. Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng mà mọi người đều nhìn thấy cùng một màu. C. Ánh sáng đơn sắc không bị lệch đường truyền khi đi qua lăng kính. D. Ánh sáng đơn sắc không bị tán sắc - tách màu khi đi qua lăng kính. Câu 3: Tìm phát biểu đúng về ánh sáng trắng? A. Ánh sáng trắng là do mặt trời phát ra. B. Ánh sáng trắng là ánh sáng mắt ta nhìn thấy màu trắng. C. Ánh sáng trắng là tập hợp của vô số ánh sáng đơn sắc khác nhau có màu biến thiên liên tục từ đỏ đến tím. D. Ánh sáng của đèn ống màu trắng phát ra là ánh sáng trắng. Câu 4: Một ánh sáng đơn sắc được đặc trưng bởi: A. Vận tốc truyền. C. Chu kỳ. B. Cường độ sáng. D. Tất cả các yếu tố trên. Câu 5: Hiện tượng tán sắc xảy ra: A. Chỉ với lăng kính thuỷ tinh. B. Chỉ với các lăng kính chất rắn hoặc chất lỏng. C. Ở mặt phân cách hai môi trường chiết quang khác nhau. D.Ở mặt phân cách một môi trường rắn hoặc lỏng, với chân không (hoặc không khí). Phần 2: Tự luận Trong một thí nghiệm người ta chiếu một chùm ánh sáng đơn sắc song song hẹp vào cạnh của một lăng kính có góc chiết quang A = 80 theo phương vuông góc với mặt phẳng phân giác của góc chiết quang. Đặt một màn ảnh E song song và cách mặt phẳng phân giác của góc chiết quang 1m. Trên màn E ta thu được hai vết sáng. Sử dụng ánh sáng vàng, chiết suất của lăng kính là 1, 6 thì góc lệch của tia sáng là bao nhiêu? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 142 Phụ lục 6: BÀI KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SỐ 2 Thời gian: 15 phút Phần 1: Trắc nghiệm Câu 1: Để hai sóng cùng tần số giao thoa được với nhau, thì chúng phải có điều kiện nào sau đây? A. Cùng biên độ và cùng pha. B. Cùng biên độ và ngược pha. C. Cùng biên độ và hiệu số pha không đổi theo thời gian. D. Hiệu số pha không đổi theo thời gian. Câu 2: Tìm phát biểu sai về giao thoa ánh sáng: A. Hiện tượng giao thoa ánh sáng chỉ có thể giải thích được bằng sự giao thoa của hai sóng kết hợp. B. Hiện tượng giao thoa ánh sáng là một bằng chứng thực nghiệm quan trọng khẳng định ánh sáng có tính chất sóng. C. Những vạch sáng ứng với những chỗ hai sóng gặp nhau tăng cường lẫn nhau. D. Những vạch tối ứng với những chỗ hai sóng không tới gặp nhau được. Câu 3: Trong thí nghiệm giao thoa ánh sáng trắng của Y -âng trên màn quan sát thu được hình ảnh giao thoa là: A. Một dải ánh sáng chính giữa là vạch sáng trắng, hai bên có những dải màu. B. Một dải ánh sáng màu cầu vồng biến thiên liên tục từ đỏ đến tím. C. Tập hợp các vạch sáng trắng và tối xen kẽ nhau. D. Tập hợp các vạch màu cầu vồng xen kẽ các vạch tối cách đều nhau. Câu 4: Thực hiện nhiễu xạ qua khe hẹp với ánh sáng trắng, trên màn quan sát ta thu được hình ảnh như thế nào? A. Vân trung tâm là vân sáng trắng và rộng, hai bên có những dải màu như cầu vồng và sáng yếu hơn. B. Một dải màu biến thiên liên tục từ đỏ đến tím. C. Các vạch màu khác nhau riêng biệt hiện lên trên một nền tối. D. Không có các vân màu trên màn. Câu 5: Quan sát các váng dầu, mỡ, bong bóng xà phòng có những vầng màu sặc sỡ là do có sự: A. Giao thoa ánh sáng. C. Khúc xạ ánh sáng. B. Tán sắc ánh sáng. D. Nhiễu xạ ánh sáng. Phần 2: Tự luận Ánh sáng đỏ có bước sóng trong chân không là 0, 6563 mm, chiết suất của nước đối với ánh sáng đỏ là 1, 3311. Hỏi trong nước ánh sáng đỏ có bước sóng bao nhiêu? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 143 Phụ lục 7: BÀI KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SỐ 3 Thời gian: 15 phút Phần 1: Trắc nghiệm Câu 1: Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Trong máy quang phổ, ống chuẩn trực có tác dụng tạo ra chùm tia sáng song song. B. Trong máy quang phổ, buồng ảnh nằm ở phía sau lăng kính. C. Trong máy quang phổ, lăng kính có tác dụng phân tích chùm ánh sáng phức tạp song song thành các chùm sáng đơn sắc song song. D. Trong máy quang phổ, quang phổ của một chùm sáng thu được trong buồng ảnh luôn là một dải sáng có màu cầu vồng. Câu 2: Phát biểu nào sau đây là đúng khi cho ánh sáng trắng chiếu vào máy quang phổ? A. Chùm tia sáng ló ra khỏi lăng kính của máy quang phổ trước khi đi qua thấu kính của buồng ảnh là một chùm tia phân kì có nhiều màu khác nhau. B. Chùm tia sáng ló ra khỏi lăng kính của máy quang phổ trước khi đi qua thấu kính của buồng ảnh gồm nhiều chùm tia sáng song song. C. Chùm tia sáng ló ra khỏi lăng kính của máy quang phổ trước khi đi qua thấu kính của buồng ảnh là một chùm tia phân kì màu trắng. D. Chùm tia sáng ló ra khỏi lăng kính của máy quang phổ trước khi đi qua thấu kính của buồng ảnh là một chùm tia sáng màu song song. Câu 3: Chọn câu đúng. A. Quang phổ liên tục của một vật phụ thuộc vào bản chất của vật nóng sáng. B. Quang phổ liên tục phụ thuộc vào nhiệt độ của vật nóng sáng. C. Quang phổ liên tục không phụ thuộc vào nhiệt độ và bản chất của vật nóng sáng. D. Quang phổ liên tục phụ thuộc cả nhiệt độ và bản chất của vật nóng sáng. Câu 4: Cho các loại ánh sáng sau: Ánh sáng trắng, ánh sáng đỏ, ánh sáng vàng, ánh sáng tím. Ánh sáng nào khi chiếu vào máy quang phổ sẽ thu được quang phổ liên tục? A. Ánh sáng trắng và ánh sáng đỏ. B. Ánh sáng trắng, ánh sáng đỏ và ánh sáng vàng. C. Cả bốn loại trên. D. Chỉ có ánh sáng trắng. Câu 5: Quang phổ liên tục phát ra bởi hai vật khác nhau thì: A. Hoàn toàn khác nhau ở mọi nhiệt độ. B. Hoàn toàn giống nhau ở mọi nhiệt độ. C. Giống nhau nếu mỗi vật có một nhiệt độ thích hợp. D. Giống nhau nếu chúng có cùng nhiệt độ. Phần 2: Tự luận Trong thí nghiệm Y - âng, các khe sáng được chiếu bằng ánh sáng trắng. Khoảng cách giữa hai khe là 0,3 mm, khoảng cách từ hai khe đến màn ảnh là 2m. Tính khoảng cách giữa vân sáng bậc 2 của màu đỏ và vân sáng bậc 2 của màu tím. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 144 Phụ lục 8: BÀI KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SỐ 4 Thời gian: 45 phút Phần 1: Trắc nghiệm Câu 1: Phát biểu nào sau đây là sai khi nói về ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc? A. Ánh sáng trắng là tập hợp của vô số các ánh sáng đơn sắc khác nhau có màu biến thiên liên tục từ đỏ đến tím. B. Chiết suất của chất làm lăng kính là giống nhau đối với các ánh sáng đơn sắc khác nhau. C. Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng không bị tán sắc khi đi qua lăng kính. D. Khi các ánh sáng đơn sắc đi qua một môi trường trong suốt thì chiết suất của môi trường đối với ánh sáng đỏ là nhỏ nhất, đối với ánh sáng tím là lớn nhất. Câu 2: Cho các loại ánh sáng sau: I. Ánh sáng trắng. III. Ánh sáng vàng. II. Ánh sáng đỏ. IV. Ánh sáng tím. Hãy trả lời các câu 2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 2.5; dưới đây: 2.1. Những ánh sáng nào không bị tán sắc khi đi qua lăng kính? A. I, II, III. C. II, III, IV. B. I, II, IV. D. Cả bốn loại ánh sáng trên. 2.2. Ánh sáng nào khi chiếu vào máy quang phổ sẽ thu được quang phổ liên tục? A. I và III. C. Cả bốn loại trên. B. I, II và III. D. Chỉ có I. 2.3. Những ánh sáng màu nào có vùng bước sóng xác định? Chọn câu trả lời đúng theo thứ tự bước sóng sắp xếp từ nhỏ tới lớn. A. I, II, III. C. I, II, IV. B. IV, III, II. D. I, III, IV. 2.4. Cặp ánh sáng nào có bước sóng tương ứng là 0,59 mm và 0,40 mm ? Chọn kết quả đúng theo thứ tự. A. III, IV. C. I, II. B. II, III. D. IV, I. 2.5. Khi thực hiện giao thoa ánh sáng với các ánh sáng II, III, IV. Hình ảnh giao thoa của loại nào có khoảng vân nhỏ nhất? Chọn câu trả lời đíng theo thứ tự. A. II, III. C. III, IV. B. II, IV. D. IV, II. Câu 3: Trong quang phổ liên tục, màu đỏ có bước sóng nằm trong giới hạn nào? A. 0,760 mm đến 0,640 mm C. 0,580 mm đến 0,495 mm B. 0,640 mm đến 0,580 mm D. Một kết quả khác. Câu 4: Điều nào sau đây là sai khi nói về quang phổ liên tục? A. Quang phổ liên tục không phụ thuộc vào thành phần cấu tạo của nguồn sáng. B. Quang phổ liên tục phụ thuộc vào nhiệt độ của nguồn sáng. C. Quang phổ liên tục là những vạch màu riêng biệt hiện trên một nền tối. D. Quang phổ liên tục do các vật rắn, lỏng hoặc khí có khối lượng riêng lớn khi bị nung nóng phát ra. Câu 5: Dải sáng thu được trong thí nghiệm cho ánh sáng trắng đi qua lăng kính được giải thích là do: A. Thuỷ tinh đã làm đổi màu ánh sáng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 145 B. Lăng kính đã tách riêng bảy chùm sáng bảy màu có sẵn trong chùm ánh sáng trắng C. Lăng kính làm lệch chùm sáng về phía đáy nên đã làm thay đổi màu sắc của nó. D. Các hạt ánh sáng bị nhiễu loạn khi truyền qua thuỷ tinh. Câu 6: ống chuẩn trực trong máy quang phổ lăng kính có tác dụng: A. Tạo chùm tia sáng song song. B. Tập chung ánh sáng chiếu vào lăng kính. C. Tăng cường độ ánh sáng. D. Câu A và B. Câu 7: Những chất nào sau đây phát ra quang phổ liên tục: A. Chất khí có áp suất lớn, ở nhiệt độ cao. B. Chất rắn ở nhiệt độ thường. C. Hơi kim loại ở nhiệt độ cao. D. Chất lỏng bị nén mạnh. Câu 8: Nhận định nào sau đây là sai khi nói về ứng dụng của hiện tượng giao thoa: A. Đo chính xác bước sóng ánh sáng. B. Kiểm tra vết nứt trên bề mặt kim loại. C. Đo chính xác chiều dài bằng cách so sánh với bước sóng ánh sáng. D. Kiểm tra phẩm chất các bề mặt quang học. Phần 2: Tự luận Câu 9: Để quan sát sự tán sắc của ánh sáng, người ta bố trí thí nghiệm như sau: Chiếu một chùm tia sáng song song, hẹp vào cạnh của một lăng kính (có góc chiết quang A = 80 ) theo phương vuông góc với mặt phẳng phân giác của góc chiết quang, sao cho một phần của chùm sáng không qua lăng kính và một phần qua lăng kính. Đặt một màn ảnh E vuông góc với phương của chùm tia tới và cách cạnh của lăng kính 1m. a) Ban đầu người ta chiếu một chùm sáng màu vàng. Xác định khoảng cách giữa hai vệt sáng trên màn, biết rằng chiết suất của lăng kính đối với ánh sáng vàng bằng 1,65. b) Sau đó người ta chiếu chùm ánh sáng trắng. Hãy xác định chiều rộng từ màu đỏ đến màu tím của quang phổ liên tục quan sát được trên màn E. Cho biết chiết suất của lăng kính đối với màu đỏ và đối với màu tím lần lượt bằng 1,61 và 1,68. Câu 10: Trong thí nghiệm của Y-âng về giao thoa ánh sáng, các khe S1 và S2 được chiếu sáng bởi ánh sáng đơn sắc. Khoảng cách giữa hai khe là a, khoảng cách giữa mặt phẳng chứa hai khe và màn quan sát E là D. a) Biết a = 3mm, D = 3m, khoảng cách giữa 9 vân sáng liên tiếp là 4 mm, tính bước sóng của ánh sáng đơn sắc. b) Xác định vị trí vân sáng bậc 2 và vân tối thứ 3. c) Thay ánh sáng đơn sắc bằng ánh sáng trắng. Tính bề rộng quang phổ bậc 1 và quang phổ bậc 2 trên màn quan sát E. ._.