LA GESTION DES INFLUENCES DU MULTILINGUISME DANS L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION ÉCRITE EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE :  EXPÉRIMENTATION MÉTHODOLOGIQUE AUPRÈS D’UN PUBLIC ANGLOPHONE DÉBUTANT À L’UNIVERSITÉ DE SAIGON (Hochiminh­ville)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ------------------------- Huỳnh Ngọc Trang LA GESTION DES INFLUENCES   DU MULTILINGUISME   DANS L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE   DE LA PRODUCTION ÉCRITE   EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE :   EXPÉRIMENTATION MÉTHODOLOGIQUE  AUPRÈS D’UN PUBLIC ANGLOPHONE DÉBUTANT À  L’UNIVERSITÉ DE SAIGON (Hochiminh­ville) Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học tiếng Pháp Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Xuân Ngọc Huyên Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2009 REMERCIEMENTS Qu’il me soit permis d’exprimer ma profonde gratitude A ma directrice de recherche, Madame NGUYỄN XUÂN Ngọc Huyên, qui a accepté de diriger mon travail avec patience et vigilance. Les précieux conseils, les encouragements qu’elle n’a cessé de me témoigner, tout au long de mon travail, ont été pour moi très instructifs ; A tous mes professeurs du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Hochiminh-ville, dont les cours m’éclaireront toujours dans ma carrière d’enseignante ; A tous les professeurs qui vont lire et évaluer ma recherche ; A tous mes collègues à l’Université de Saigon pour leur aide et leurs encouragements ; Je tiens également à remercier mes étudiants de leur collaboration à l’enquête. INTRODUCTION Dans la tendance à l’intégration actuelle du monde, la demande de communication devient de plus en plus diversifiée. Elle provient des échanges socio-culturels et socio- économiques. Ainsi, Louis –Jean CALVET affirme : « Il n’existe pas de pays monolingue et la destinée de l’homme est d’être confronté aux langues et non pas à la langue »1 En fait, à présent plus de la moitié de la population dans le monde entier est bilingue, voire multilingue. On a cherché à étudier une langue autre que sa langue nationale et sa langue maternelle. Cette langue est considérée comme établissant des passerelles entre les nations ayant des relations culturelles et économiques. Concrètement, dans chaque pays il existe à côté de la langue officielle des langues étrangères. Par exemple, le Vietnam est un pays multi-ethnique. À côté du vietnamien, langue maternelle des Kinh considérée comme langue nationale et moyen de communication généralisé dans toutes les régions, il y a les langues des minorités ethniques. En outre, pour suivre l’industrialisation et la modernisation du pays, on doit apprendre des langues étrangères comme l’anglais, le français, le chinois, le japonais, etc. Pour cette raison, l’enseignement/apprentissage des langues étrangères occupe une place importante dans le programme éducatif secondaire ainsi que dans les cursus universitaires. En réponse aux demandes de la société, l’Université de Saigon s’intéresse beaucoup à l’enseignement des langues étrangères dont le français. L’enseignement du français langue étrangère (FLE) à l’Université de Saigon vise les étudiants d’anglais en Pédagogie (1ère année). Durant leur apprentissage, ces derniers jouissent de certains avantages (ils commencent à partir de zéro mais ont déjà acquis des expériences dans l’apprentissage de langue étrangère) mais se heurtent aussi à de nombreuses difficultés qui proviennent des interactions entre plusieurs langues (anglais-français, vietnamien-français, vietnamien- anglais-français). Face aux demandes sociales, à celles de l’Université et vu la situation de ma classe, je rencontre beaucoup de difficultés dans la gestion des influences du multilinguisme dans l’enseignement du FLE, notamment en production écrite, cela pour différentes raisons : tout d’abord, en débutant dans le domaine de la pédagogie avec seulement deux années 1CALVET, 1999 : 32 d’expériences professionnelles, je dois apprendre à gérer mon savoir-faire ; ensuite, je ne suis pas spécialiste en anglais. Dans ce contexte, je me pose les questions suivantes : comment faire pour gérer l’influence des contacts de langues sur l’enseignement/apprentissage de ma classe en production écrite en FLE ? Comment construire l’interlangue chez les apprenants ? Cette question m’engage dans la recherche des effets sus-mentionnés pour envisager la perspective de les maîtriser au moyen, je présume, de l’exploitation des transferts et des interférences entre les langues en contact afin de les mettre au service de mon enseignement du FLE en production écrite. Ce travail de recherche est structuré de manière suivante : Le premier chapitre comportera la recherche des concepts opératoires concernant mon travail et la présentation des tendances théoriques relatives au domaine de recherche. Je présenterai mon étude de terrain dans le chapitre II, l’objectif étant de décrire la méthodologie de recueil des données, d’analyser le corpus et discuter des résultats obtenus. Mon travail s’achèvera par le chapitre III où seront présentées des propositions pédagogiques. Ce chapitre aura pour objectif de mettre en relation mes hypothèses et les résultats de mes études pour répondre aux questions soulevées tout au long de cette recherche. Chapitre I : MULTILINGUISME Le présent travail de recherche vise à construire l’interlangue qui peut favoriser l’apprentissage du FLE chez les étudiants anglophones débutants à l’Université de Saigon. Ma recherche s’intéresse notamment aux compétences d’écriture en FLE. Afin de bien réaliser mon travail, il est nécessaire en premier lieu de rechercher des concepts fondamentaux qui servent à mon étude, tels les concepts essentiels du multilinguisme, ceux de compétences de gestion d’une situation difficile. 1. Définition Le multilinguisme (plurilinguisme) est un phénomène universel qui décrit le fait qu’une personne ou une communauté « soit capable de s’exprimer dans plusieurs langues » (Wikipédia)2. Autrement dit, c’est la cohabitation des langues chez un individu ou dans un pays. De tendance mondiale, il se retrouve aussi au Vietnam. En effet, à côté du vietnamien qui est considéré comme langue maternelle des Kinh, il y a beaucoup d’autres langues étrangères comme l’anglais, le français, le chinois, le japonais, etc. 2. Les causes du multilinguisme Le multilinguisme est un phénomène populaire dans le monde actuel. Les impératifs économiques tels les relations commerciales ainsi que certains changements technologiques récents ont favorisé également le bilinguisme ou le multilinguisme. Pour répondre aux demandes sociales, l’éducation en général et l’éducation vietnamienne en particulier s’intéressent et cherchent à faire développer toujours le multilinguisme. Concrètement, à partir de la politique de renouveau, le Vietnam s’ouvre au monde extérieur en adhérant à plusieurs organisations internationales. Pour que les activités de coopération bilatérale et multilatérale soient efficaces, l’éducation vietnamienne à côté de la langue maternelle et la première langue étrangère développe une autre langue étrangère (le français, le chinois, le japonais) dans la plupart des filières universitaires. 3. Statut des langues 3.1. La langue maternelle Dans un pays où existent plusieurs langues, la langue acquise la première par le sujet parlant est nommée « langue maternelle ». D’ailleurs, on la considère également comme la 2 Wikipédia consulté le 2 septembre 2008 Première partie : CADRE CONCEPTUEL langue familiale, la langue courante dans la communication quotidienne. Elle est employée par la plupart des habitants dans une communauté, dans plusieurs disciplines (dont la linguistique et la didactique) et dans le langage courant, mais il n’y a pas de concrète définition comme Jean-Pierre CUQ l’a souligné : «La langue maternelle est difficile à définir strictement, à cause de son épaisseur historique, de ses déterminations plurielles et de ses connotations étendues. Son emploi le plus répandu, dans de nombreuses langues, renvoie à la combinaison de deux séries de facteurs au moins qui sont de l’ordre de l’acquisition et de l’ordre du contexte. Il s’agirait de dénommer ainsi la langue acquise la première par le sujet parlant dans un contexte où elle est aussi la langue utilisée au sein de la communication. Le caractère spontané, naturel de son usage et l’aisance dans son maniement, apparaissent parfois comme des traits de définition de la langue maternelle ». 3 Henri BESSE entend la notion de langue maternelle dans un sens différent : « Par langue maternelle, on entend une langue acquise dès le plus jeune âge par simple interaction avec la mère et plus largement avec l’environnement familial, langue qui est supposée mieux maîtrisée que toute autre acquise ou apprise ultérieurement ; d’où les dénominations synonymes langue première ou langue native.»4 Cette définition de LM est complémentaire de celle simplement conçue comme la langue de la mère, langue que l’enfant parle pour la première fois dans sa vie. Plus largement, c’est la langue acquise ou apprise premièrement, la langue la mieux connue en comparaison avec d’autres langues. Selon Fabienne LECONTE5, la notion de LM est floue, elle ne désigne ni la langue de la mère ni la première langue acquise. Elle est caractérisée selon chaque situation à travers quatre acceptions régulières. La première acception portant sur le critère étymologique considère la LM comme la langue parlée par la mère ou par l’environnement parental immédiat. Cependant, ce critère n’est pas valable pour les pays où la langue du sujet parlé est différente de celle de ses parents. 3CUQ, 2003 : 150-151  4BESSE, 1987 : 13 5LECONTE, 2006-2007: 8-12 La deuxième acception se base sur l’ordre de l’acquisition des langues pour désigner la LM qui est la première langue acquise, « la langue acquise au moment le plus favorable ». La langue la mieux connue réside dans la troisième acception sur la LM. En didactique des langues, cette conception est liée au « professeur natif ». Dans ce cas, le locuteur possède un niveau supérieur de compétence. La quatrième acception sur la LM est liée au mode d’acquisition. Dans cette perspective, la LM est la langue acquise naturellement en milieu institutionnel ou non. Cela implique trois choses: - La part de la réflexion dans l’acquisition est minime, voire nulle (on apprend sans s’en rendre compte) ; - Le sujet s’approprie sa langue naturelle sans une aide pédagogique quelconque (on apprend tout seul) ; - L’apprentissage se fait par simple contact grâce aux interactions successives de l’enfant avec l’entourage familial et social (on apprend en parlant avec les autres). En général, selon chaque situation du pays et de la société, on va juger la LM de manières différentes. Dans ma recherche, le vietnamien est abordé comme langue maternelle, langue connue dans la communication quotidienne des Vietnamiens. Il est mis en contact avec les deux autres langues étrangères (l’anglais et le français) dans l’enseignement/apprentissage du FLE à l’Université de Saigon. 3.2. Les langues étrangères Par opposition à la LM, la langue étrangère se constitue comme une langue acquise après la LM : «Une langue étrangère peut être caractérisée comme une langue acquise (naturellement) ou apprise (institutionnellement) après qu’on a acquis au moins une langue maternelle et, souvent, après avoir été scolarisé dans celle-ci. »6 Jean-Pierre CUQ entend « langue étrangère » dans un sens plus restreint : « Toute langue non première est une langue étrangère. Parmi les langues étrangères, certaines ont des propriétés particulières qui les font appeler langues secondes. »7 En général, la langue étrangère est une langue acquise ou apprise ultérieurement. Selon l’esprit de cette définition, le français et l’anglais qui sont étudiés dans ma recherche sont des langues étrangères. Ils ne sont pas les premières langues des Vietnamiens et sont 6 BESSE, 1987 : 14 7 CUQ, 1991 : 19 acquis après la LM. Dans certains cas, certaines langues étrangères deviennent langues secondes, souvent enseignées aux filières universitaires comme deuxième langue vivante (LV2). Dans le contexte vietnamien, l’anglais est considéré comme première langue vivante (LV1), toutes les autres langues (français, chinois, japonais, etc.) comme LV2. 3.3. Statut des langues Depuis que le Vietnam a participé à l’Association des nations d’Asie du Sud-Est (ANASE) en 1995, le paysage linguistique s’y développe avec diverses langues. En effet, à côté de l’anglais considéré comme LV1, il y a d’autres LV2 comme le chinois, le japonais, l’allemand, surtout le français. Actuellement, les gens sont nombreux à être convaincus que l’accès à des formations supérieures courtes et à des emplois qualifiés passe par la maîtrise de plusieurs langues étrangères. Ainsi, la plupart des universités ont choisi le français comme LV2 dans leur programme d’enseignement. Le français est depuis longtemps considéré comme langue de la pensée et de la culture. C’est un instrument de formation intellectuelle, d’échanges, d’accès à l’information et à la connaissance. Cependant, ce n’est pas au Vietnam une langue véhiculaire. Par rapport à l’anglais, il se range en seconde place. L’anglais est langue de travail, langue des affaires. Bien que l’anglais domine aujourd’hui au Vietnam, le français est toujours maintenu, notamment à partir de la nouvelle loi sur l’éducation (1er janvier 2006) du Ministère vietnamien de l’Éducation et de la Formation. Selon cette loi, le français a le statut de l’une des quatre langues étrangères à enseigner (anglais, français, chinois, russe). En outre, un nouveau plan (2006-2015) pour l’enseignement des langues étrangères élaboré par le Ministère permettra au français de s’élargir dans tous les cycles d’étude et à tous les niveaux, ce qui veut dire que les Vietnamiens, surtout les jeunes, vont étudier et travailler dans un environnement multilingue. Pour ce qui concerne l’enseignement du français au Vietnam, NGUYEN Xuan Tu Huyen a dit : “Dans le contexte de l’Asie du sud-est où la langue de travail des 10 pays de l’ASEAN est l’anglais et où les partenaires de coopération économique parlent chinois, japonais, thaï, coréen, le français au Vietnam ne peut pas occuper la première place. L’anglais reste la langue la plus choisie à l’école générale (collèges et lycées), et on assiste à la montée des langues de la région telles que le chinois ou le japonais. Dans les universités, la langue thaï, le coréen, le japonais, l’allemand, l’espagnol sont aussi enseignés aux publics d’étudiants des départements de langues étrangères ou d’études orientales. Toutefois, le français est toujours présent dans les cursus de formation proposés par des centres de langues ou des établissements universitaires.”8 En fait, l’enseignement du français au Vietnam est une priorité de la coopération franco-vietnamienne. Dans un contexte vietnamien où l’anglais domine, le développement du plurilinguisme est une nécessité. La mise en place des filières bilingues autant que l’introduction de l’apprentissage de la LV2 répondent à la demande des autorités vietnamiennes et au désir français d’un plus grand pluralisme. 8dans la « Revue japonaise de didactique du français », Vol. 1, no2, Études francophones- juillet 2006 , consultée le 27 août 2008 Chapitre II : CONTACT DE LANGUES Le contact de langues, selon la définition proposée par le Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, est la situation de l’utilisation de deux ou plusieurs langues d’un individu ou d’un groupe. C’est la situation où l’on peut rencontrer le phénomène de coexistence de la langue maternelle et des langues étrangères. Autrement dit, dans une classe de langue, l’apprenant est susceptible d’utiliser alternativement une LE et sa LM. “Le contact de langues est la situation humaine dans laquelle un individu ou un groupe sont conduits à utiliser deux ou plusieurs langues. Le contact de langues est donc l’événement concret qui provoque le bilinguisme ou en pose les problèmes”9. Comme problèmes, citons les influences basées sur les ressemblances qui favorisent l’apprentissage, telles les « transferts ». Ce mot “désigne l’influence de la langue maternelle sur le processus d’acquisition d’une langue étrangère. Cependant, ce phénomène est caractérisé par l’influence d’une langue étrangère apprise préalablement par l’apprenant sur une autre langue étrangère à acquérir ultérieurement”10. Les influences, basées sur les différences qui causent des difficultés aux apprenants dans leur apprentissage, s’appellent « interférences ». 1. Influences positives sur les apprenants : problèmes du transfert Au point de vue des apprentissages scolaires, le transfert se déroule dans une même discipline ou deux disciplines différentes ayant des tâches similaires qui se présentent dans l’apprentissage de l’anglais et du FLE dans la plupart des universités vietnamiennes. Ces deux langues appartiennent au même système des graphies latines, ce qui favorise la création “d’une technique particulière ou d’une stratégie d’apprentissage”11 par les apprenants eux- mêmes. C’est pourquoi, “pour que l’apprentissage soit efficace, on doit s’efforcer de présenter les matières à apprendre de telle façon que le transfert puisse être à la fois intra-et interdisciplinaire”12. Dans l’apprentissage du FLE par les étudiants d’anglais, on a tendance à utiliser des similitudes entre deux langues pour aider à construire de meilleures méthodes d’apprentissage. 9Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, 1994:253 10NGO Thi Lan Chi, 2008:14 11CUQ et al., 2003: 240 12CUQ op.cit: 240 Prenons un exemple du transfert dans le processus d’apprentissage du français des étudiants anglophones en pédagogie. L’avantage de ces étudiants est d’avoir acquis au préalable une langue étrangère. Ils savent ainsi se construire des stratégies d’apprentissage dans l’apprentissage du vocabulaire, dans la compréhension d’un texte, dans l’expression écrite ou orale, etc. Cependant, ils rencontrent également des difficultés qui proviennent de l’influence mutuelle entre les langues (l’influence du vietnamien sur le français, celle de l’anglais sur le français). L’influence du vietnamien sur le français se trouve souvent dans l’expression écrite et orale des étudiants. Écrivant ou parlant une phrase, ils ont tendance à la structurer en vietnamien, puis la traduire en français. On appelle ce cas “la traduction mot à mot”. Quant à l’influence de l’anglais sur le français, elle est d’abord la confusion en prononciation, par exemple le mot “communication” en anglais se prononce [kəmju:nɪ'keɪ∫n], mais en français [komynikasjõ]. D’ailleurs, la confusion est rencontrée dans l’orthographe. On a le mot “exercice” en français, mais en anglais c’est “exercise”. C’est la différence entre ces deux langues qui crée aux apprenants des difficultés dans l’apprentissage. À côté de ces différences, il y a des similitudes entre les langues qui favorisent leur apprentissage. Elles se trouvent dans la graphie et dans le sens de certains mots comme “table”. 2. Influences négatives sur les apprenants : problèmes de l’interférence  L’interférence est un phénomène ayant lieu « quand un sujet bilingue utilise dans une langue cible A un trait phonétique, morphologique, lexical ou syntaxique caractéristique de la langue B »13. En effet, elle désigne l’incursion, à l’intérieur d’une production dans la LV2, de formes appartenant à la LV1. Allant dans le même sens, Véronique CASTELLOTTI affirme : “Cette notion, largement utilisée par les analyses constrastives pour désigner les influences que la L1 exerce sur la L2, a été alors envisagée comme un phénomène essentiellement individuel et négatif : dans cette conception, le rôle essentiel de la L1 est de perturber l’accès à la L2”14. 13Dictionnaire de linguistique et de sciences du langage, 1994 : 252 14CASTELLOTTI, 2001:115 L’interférence consiste en manifestations formelles du processus psycholinguistique consistant à utiliser dans la construction de l’interlangue des ressources tirées de la langue 1. A cela s’ajoute le fait que « ce qui est observable, ce sont des interférences, les transferts n’étant accessibles au chercheur que par inférence, et cela dans le cadre d’un modèle théorique des relations entre L1 et L2 »15. En ce sens, il est plus difficile de percevoir les transferts que les interférences parce qu’ils ne se sont pas présentés nettement mais sont manifestés lorsqu’on relie de nouvelles connaissances et les savoirs acquis antérieurs. Prenons un exemple dans la mise en ordre des mots. Quand l’apprenant d’anglais écrit « une bleue robe », il a fait une généralisation, c’est-à-dire qu’il a recouru implicitement au procédé analogique (comparativement à l’adjectif en anglais, qui précède toujours le nom). Un autre phénomène se rencontre quand l’apprenant construit un texte en LV1 qu’il traduit ensuite en LV2 en remplaçant un mot par un mot équivalent de LV2. Ainsi, on dit que « l’interférence aboutit à terme à une dépendance formelle plus ou moins marquée de L2 par rapport à L1, à une difficulté à entrer dans la logique spécifique de L2 »16. De fait, l’interférence est la preuve des difficultés que les étudiants rencontrent dans l’apprentissage du FLE. Ces dernières proviennent des différences entre les langues qui leur causent souvent des blocages. Ainsi, il est utile que l’apprenant construise l’interlangue pour comprendre ses stratégies d’apprentissage et que l’enseignant puisse mieux traiter les erreurs chez son apprenant.  3. Interlangue  Henri BESSE et Rémy PORQUIER considèrent l’interlangue comme «la connaissance et l’utilisation non natives d’une langue quelconque par un sujet non natif et non-équilingue, c’est-à-dire un système autre que celui de la langue cible mais qui, à quelque stade d’apprentissage qu’on l’appréhende, en comporte certaines composantes, c’est ce que nous avons précédemment appelé grammaire intériorisée par l’apprenant et que nous appelons également ici : interlangue »17. L’interlangue n’est pas la langue d’une communauté linguistique. Chaque apprenant d’une langue étrangère peut ainsi développer sa propre interlangue en créant des règles qui 15PORQUIER et PY, 2004 : 25 16PORQUIER et PY, 2004 : 25 17BESSE et PORQUIER, 1991 : 217 ne s’appliquent ni à la LV1, ni à la LV2, mais à résoudre ses difficultés d’apprentissage. Par conséquent, les cas d’interlangue sont nombreux en classe de FLE. Selon la perspective didactique, l’interlangue est une stratégie d’apprentissage de chaque individu. L’apprenant à travers l’interlangue peut auto-corriger ses erreurs commises dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère, surmonter ses difficultés dans l’apprentissage. Pour parler de la notion d’interlangue, je partirai de la définition de Jean Pierre CUQ et al. : “La notion d’interlangue permet, dans une perspective didactique, d’appréhender les productions et les erreurs d’apprenants comme représentatives et illustratives d’un système à la fois structuré et en cours de structuration et de restructuration, et de dépasser des constats ou des pratiques qui se limiteraient à la correction ponctuelle d’erreurs ou à traquer des interférences de la langue maternelle”18. L’apprenant construit son interlangue comme un système pour qu’il puisse comprendre le système de la LV2 (le français) en s’appuyant sur sa LV1 (l’anglais) ou sa langue maternelle (le vietnamien). Durant toute la construction, il peut faire des erreurs. Celles-ci sont souvent dues à des transferts et des interférences entre la LV1 et la LV2. Ces erreurs permettront à l’apprenant de reformuler de nouvelles hypothèses et de faire évoluer son interlangue. Elles sont les indices d’un processus actif d’acquisition de la LV2 par l’apprenant. Il est utile que les apprenants aient conscience de l’existence de la notion d’interlangue pour comprendre leurs stratégies d’apprentissage ainsi que la raison de leurs erreurs en LE et progresser. L’interlangue est également importante pour l’enseignant qui, en connaissant l’existence de cette notion, peut ne plus voir les erreurs des apprenants comme des éléments négatifs et/ou culpabilisants mais plutôt comme les indices de l’état de langue de ses apprenants à un moment donné de leur apprentissage. En analysant leurs erreurs, l’enseignant peut tenter de connaître leur interlangue, de comprendre leurs stratégies d’apprentissage et les raisons de leurs erreurs systématiques. 18CUQ et al., 2003:140  Chapitre III : ANALYSE DES ERREURS ET COMPÉTENCE «GÉRER UNE SITUATION» 1. Statut des erreurs Quand on parle de faute ou de bogue, c’est que l’on aborde les faces négatives de l’erreur. Quand l’erreur est considérée comme une « faute », on cherche à y remédier. Cette conception provient du behaviorisme selon lequel l’enseignement doit viser un apprentissage sans erreur. On a tendance à faire répéter et à renforcer les bonnes réponses chez les apprenants. Lorsque l’erreur est assimilée à un « bogue », elle concerne le concepteur de programme, c’est-à-dire que l’adaptation de l’enseignant au niveau réel de ses apprenants n’est pas bonne. Ceci semble nécessaire quand l’enseignant s’efforce de décomposer les difficultés en étapes élémentaires beaucoup plus simples. Dans ce cas, l’activité de l’apprenant est guidée pas à pas pour contourner les erreurs. Cependant, avec le développement du constructivisme, « les erreurs commises ne sont plus des fautes condamnables ni des bogues regrettables : elles deviennent les symptômes intéressants d’obtacles auxquels la pensée des élèves est affrontée »19. En effet, l’erreur témoigne des difficultés que doit résoudre l’apprenant pour produire une connaissance nouvelle et la correction de l’erreur par lui-même indique qu’il a surmonté ces difficultés en construisant une réponse nouvelle. En ce qui concerne l’erreur, pour Martin MARQUILLÓ LARRUY dire qu’ « une erreur est utile est sans doute excessif, néanmoins les erreurs tout comme les brouillons devraient bénéficier d’une plus grande tolérance dans nos traditions scolaires ». 2. Analyse des erreurs  L’analyse des erreurs à partir des années 1970 marque une étape importante dans la recherche en didactique des langues20. Elle est au cœur du contrat didactique qui régule les attentes respectives du professeur et des apprenants, et de la négociation du sens de l'activité réalisée à propos d'un enjeu de savoir. L'analyse de l'erreur fait référence à des situations concrètes. Elle « débouchait sur des inventaires d’erreurs phonétiques, lexicales, 19ASTOLFI, 1997 : 15 20MARQUILLÓ LARRUY, 2003 :71 morphosyntaxiques qui sont classées selon des typologies diverses : erreurs relatives/absolues ; erreurs par addition/ omission ou remplacement, erreurs sur le genre/ le nombre ; etc. »21, éventuellement en les associant à des pourcentages statistiques permettant parfois d’en apprécier les fréquences. Selon Petit CORDER22, l’apparition d’erreurs dans l’apprentissage d’une LV2 comme dans celui d’une LV1 constitue un phénomène naturel, inévitable et nécessaire, et elle reflète le montage progressif des grammaires d’apprentissage, sur la base d’hypothèses successives. Ainsi, pour mieux traiter les erreurs de l’apprenant, le professeur doit maîtriser les savoirs et il importe qu’il sache aider ses élèves à reconnaître leurs erreurs. Particulièrement, il doit comprendre le rôle de l’analyse des erreurs qui favorise l’apprentissage ainsi que l’enseignement des langues étrangères comme le soulignent Henri BESSE et Rémy PORQUIER (1984) : «l’analyse d’erreurs a alors un double objectif, l’un théorique : mieux comprendre les processus d’apprentissage d’une langue étrangère ; l’autre pratique : améliorer l’enseignement. Ils s’articulent l’un à l’autre : une meilleure compréhension des processus d’apprentissage contribue à la conception de principes et de pratiques d’enseignement mieux appropriés, où sont reconnus et acceptés le statut et la signification des erreurs. L’étude des apprentissages, dans un contexte d’enseignement, constitue un terrain de recherche utile pour une théorie de l’apprentissage des langues. »23  3. Compétence « gérer une situation »  Avec l’existence de plusieurs langues, le processus de l’acquisition du FLE rencontre beaucoup de difficultés. Dans telles circonstances, comment gérons-nous cette situation ? Qui va assumer la tâche ? “Gérer”, c’est « administrer […] pour son propre compte ou pour le compte d’autrui », selon le Petit Larousse (1991). Au sens figuré, il désigne l’administration au mieux malgré une situation difficile. Selon le dictionnaire de MSN Encarta (2007), « gérer » est maîtriser (une situation difficile) par des moyens appropriés. La gestion d’une situation difficile consiste à trouver des méthodes, des moyens pour mieux procéder dans cette situation. Par exemple, dans une classe de langue quand 21BESSE et PORQUIER, 1984 : 207 22CORDER, 1980: 11 23BESSE et PORQUIER, 1984 : 207 l’apprenant rencontre des difficultés dans l’apprentissage, c’est l’enseignant qui crée des conditions favorables pour l’aider. À côté de cela, l’apprenant lui-même gère ses difficultés, c’est à lui d’améliorer ses problèmes. Pour cette raison, on peut dire que la gestion de la situation est considérée comme un élément important dans l’enseignement/apprentissage en général et dans celui du FLE en particulier. Elle relève de la tâche du professeur et de l’apprenant. Chapitre I : DÉMARCHE D’ENQUÊTE 1. Objectifs visés Étant une élève d’anglais au secondaire, j’ai commencé à apprendre le français à l’entrée de l’Université des Sciences humaines et sociales en Faculté des Lettres françaises. Durant la première année universitaire, je rencontrais de nombreuses difficultés, notamment dans le domaine de l’écriture. À présent, j’ai trouvé la même situation chez mes étudiants d’anglais. Ce constat m’a amenée à une recherche sur les méthodes efficaces favorisant l’apprentissage du FLE. En ._.vue d’étudier l’apprentissage du français (LV2) en présence de l’anglais (LV1) et les effets du triple contact de langues, mon présent travail vise les objectifs suivants : Identifier et analyser les erreurs produites par les étudiants. À travers cette analyse, j’espère pouvoir expliquer les causes principales de ces erreurs afin d’aider ces derniers à surmonter leurs difficultés dans l’apprentissage de la production écrite en FLE et favoriser une intervention pédagogique efficace. Exploiter les similitudes des trois langues aux niveaux orthographique, lexical et syntaxique consiste à faire jouer les influences positives sur l’apprentissage de la production écrite en français. Autrement dit, cette étude est centrée sur les transferts aidant les étudiants à construire l’interlangue favorisant l’apprentissage de la LE. 2. Hypothèses de recherche Plusieurs recherches montrent qu’il y a deux possibilités pour les influences du multilinguisme sur l’apprentissage d’une nouvelle langue étrangère : soit elles proviennent des différences des langues, soit il s’agit des ressemblances entre ces langues qui sont à l’origine de ces influences. Cependant, dans le cadre de ma recherche je m’intéresse principalement aux similitudes des trois langues : le français, l’anglais et le vietnamien. On peut dire que certaines caractéristiques communes de l’anglais et du français peuvent faire plus d’influences sur les comportements langagiers des étudiants que le vietnamien qui ne manifeste ni la marque de genre, ni celle d’accords en nombre (par exemple, le pluriel du nom en vietnamien n’a pas de « s »). Ainsi, je peux supposer qu’à partir de l’anglais les étudiants sont capables de faire des liens entre deux langues pour faciliter leur apprentissage. Deuxième partie : ÉTUDE DE TERRAIN 3. Description de la population d’enquête et du programme d’enseignement du FLE Comme présenté dans l’introduction, le public que j’envisage d’étudier est composé de quarante-cinq étudiants (six étudiants et trente-neuf étudiantes) d’anglais en Pédagogie (1ère année) à l’Université de Saigon. Ils ont de 18 à 19 ans et sont de vrais débutants en français (niveau A1 du CECRL). La formation destinée à ce public s’étend sur trois ans (soit six semestres) et le français est enseigné comme LV2 pendant cinq premiers semestres avec la méthode « Champion 1 » (2001). Durant chaque semestre constitué de quinze semaines, les étudiants doivent apprendre trois unités de ce manuel, lesquelles sont présentées dans le tableau ci-dessous. Tableau 1 : Contenus d’enseignemement du FLE au premier semestre (2008-2009) DOMINANTE THÉMATIQUE CONTENU GRAMMATICAL CONTENU COMMUNICATIF COMPÉTENCES D’APPRENTISSAGE VISÉES COMPÉTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIÈRES DU CECRL Unité 1: Identité  Pronoms sujets: je, tu, il, elle  Conjugaison (être, avoir, + verbes en –er)  Questions (nom, âge, profession, domicile, identité)  Présenter / se présenter  Compter : 1 → 100  Identifier  Comprendre un descriptif d’identité (oral et écrit)  Présenter quelqu’un en donnant des éléments d’identité Production écrite générale : Peut écrire des expressions et phrases simples isolées. +Écriture créative : Peut écrire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-même et des personnages imaginaires, où ils vivent et ce qu’ils font. Interaction écrite générale : Peut demander ou transmettre par écrit des renseignements personnels détaillés. +Correspondance : Peut écrire une carte postale simple et brève. Unité 2: Demandes et commandes  Je voudrais  Vous  L’article indéfini: un, une, des  Pronoms toniques: moi je, toi tu …  Le présent des verbes être, avoir, prendre, aller, faire, + verbes en –er (trois personnes du singulier +  Demander un objet  Tu ou vous  Demander/ indiquer un prix  Compter: 100 → 500  Comprendre une commande  Commander un objet  Comprendre un bon de commande  Remplir un bon de commande vous) +Notes, messages et formulaires : Peut écrire chiffres et dates, nom, nationalité, adresse, âge, date de naissance ou d’arrivée dans le pays, etc. sur une fiche d’hôtel par exemple. Unité 3: Habitation  Caractérisation  L’article défini: le, la, l’, les  La négation  Le pluriel des verbes au présent  Les verbes: pouvoir, vouloir  Les ordinaux  Caractériser une chambre  Identifier les éléments d’une annonce immobilière  Compter : 500 → 1 million  Comprendre une description d’un appartement  Décrire un apparte- ment (oral et écrit)  Faire une lettre de demande d’appartement. Selon la répartition, une unité de « Champion 1 » est enseignée pendant quatre semaines. L’enseignant en principe fournit aux étudiants des connaissances concernant la grammaire, le vocabulaire, etc., et les entraîne aux quatre habiletés linguistiques : compréhension écrite, expression écrite, compréhension orale et expression orale. Quant aux apprenants, ils sont censés maîtriser le lexique et la morphosyntaxe pour être capables d’écrire ou de parler des thèmes qu’ils ont appris. Ils doivent également savoir appliquer leurs acquis à des situations spécifiques, et particulièrement, il leur faut être admis à tous les examens pour terminer leurs études à l’Université. L’enseignement du FLE vise également les objectifs du CECRL, selon lesquels l’apprenant au niveau A1, niveau le plus élémentaire, peut faire des interactions simples, écrire des phrases et des expressions simples sur des informations personnelles, sur celles de la vie quotidienne. À ce niveau, l’apprenant peut aussi écrire une courte lettre de demande, une carte postale simple, etc. En me basant sur ces objectifs et ceux du programme d’enseignement de mon université, j’ai trouvé un exercice dans des documents concernant le DELF A1 et rédigé un test servant à ma recherche. 4. Processus de collecte des données Les hypothèses de recherche formulées au départ m’ont orientée dans le choix de la population enquêtée, de la forme et des outils d’investigation. Puisque mon étude est centrée sur les transferts de trois langues considérés comme des éléments positifs dans l’apprentissage des étudiants de la production écrite en FLE et sur la construction de l’interlangue chez eux, la forme la plus convenable serait, à mon avis, celle des tests d’écrit, car les indices du processus d’écriture se manifestent dans les traces écrites des étudiants. En ce sens, les productions écrites m’ont permis de recueillir des données importantes. Dans le cadre de ma recherche, il est nécessaire d’utiliser également les questionnaires écrits pour recueillir les idées des étudiants, lesquelles constituent un complément à mon analyse des productions écrites. Dans le but d’examiner les difficultés dans l’apprentissage de la production écrite et le développement de l’utilisation du français chez les étudiants, les enquêtes doivent se dérouler dans une période continue, les productions écrites traiter d’un même sujet et poursuivre un même objectif. Ainsi, j’ai réparti la procédure de collecte des données en trois étapes dans un premier semestre (d’octobre 2008 à janvier 2009) : Lors de la première étape (la deuxième semaine du semestre) les étudiants ne connaissaient pas encore le français. Ils faisaient le test de production écrite pendant trente minutes à l’aide des dictionnaires vietnamien-français et français-vietnamien et de tous les documents en français qu’ils possédaient. La deuxième étape s’est réalisée à la septième semaine quand les étudiants ont appris un peu de français. La procédure de la réalisation du test a eu lieu de la même façon que la première étape avec le même test. La troisième étape, semblable aux deux premières étapes, s’est déroulée à la fin du semestre, soit à la quinzième semaine. Les étudiants ont acquis des connaissances fondamentales sur des vocabulaires, des structures grammaticales. 5. Outils d’investigation 5.1. Productions écrites Les données recueillies à partir des tests de production écrite m’ont permis de relever des erreurs causant des difficultés, d’exploiter les transferts favorisant le processus d’apprentissage du FLE de mes étudiants et de mesurer leurs progrès. Il s’agit ainsi de tests administrés en dehors des périodes consacrées à l’évaluation dans le parcours des étudiants, donc non notés. Dans ces tests, ces derniers peuvent utiliser les trois langues (français, anglais, vietnamien), surtout le français pour répondre à un e-mail rédigé selon le niveau A1 du CECRL. En ce qui concerne le contenu du test, j’ai choisi des points très simples comme la présentation des informations individuelles (nom, prénom, âge, sexe, nationalité, études, université, adresse, numéro de téléphone), des raisons d’échange avec une autre personne, des propositions pour une rencontre et des descriptions personnelles (taille, cheveux, accessoires, etc.). Avec le même thème et le même objectif dans les trois corpus, j’ai vérifié l’amélioration en production écrite des étudiants (dans l’aspect de l’augmentation des mots français et des structures françaises, l’utilisation exacte des articles, des noms, des adjectifs et des prépositions). Je présente ci-dessous le test utilisé pour les trois étapes. TEST 1. Vous répondez par e-mail. 2. Donnez quelques informations sur vous : nom, prénom, âge, sexe, nationalité, études, université, adresse, numéro de téléphone. 3. Dites pourquoi vous voulez échanger avec Robin. 4. Faites une proposition pour une première rencontre (date, heure, lieu). 5. Faites une description de votre personne pour être identifié (taille, cheveux, objets, etc.) 5.2. Questionnaires écrits Les enquêtes sous forme de questionnaires écrits ont été réalisées juste après chaque test avec tous les étudiants de ma classe. Étant donné qu’un questionnaire se composait de six à sept questions, toutes les questions étaient en vietnamien et prenaient la forme de questions fermées et ouvertes. Avec les questions fermées, j’ai pu standardiser et uniformiser les réponses données à chaque enquêté qui a choisi la sienne dans une liste préétablie. Dans cette liste de réponse, il y a eu des indications sur le champ des réponses auxquelles l’enquêté n’aurait peut-être pas spontanément pensé. Ainsi la forme de la réponse du sujet est prédéterminée. Quant aux questions ouvertes, elles m’ont aidée à recueillir leurs propres points de vue personnels et à obtenir des données plus diversifiées que celles des questions fermées. Échange avec étudiant vietnamien Heures de conversation en français contre heures de conversation en vietnamien. Robin_2002@yahoo.com Avant que les étudiants aient répondu aux questions écrites, j’ai explicité ces dernières les unes après les autres. Les fiches d’enquête ont été laissées aux étudiants enquêtés qui devaient personnellement répondre aux questions sur place. La deuxième étape concerne l’analyse quantitative. Afin de comparer les résultats obtenus aux trois questionnaires, j’ai réalisé le traitement statistique des questionnaires en portant sur le codage et la catégorisation des réponses aux questions ouvertes, le comptage des réponses aux questions fermées. Chapitre II : ANALYSE DES PRODUCTIONS ÉCRITES, DES QUESTIONNAIRES ÉCRITS ET COMMENTAIRE DES RÉSULTATS 1. Analyse des productions écrites J’ai recueilli au total 133 copies de production écrite durant les trois étapes. Dans le but de mon étude, j’ai divisé la procédure de traitement des productions écrites en trois phases. Phase 1 : J’ai compté tous les mots et toutes les structures utilisés dans le test des étudiants, les ai classés selon trois langues : français, anglais, vietnamien pour faire une comparaison sur le nombre de mots. J’ai fait ensuite une statistique quantitative des mots différents. Phase 2 : Après avoir catégorisé les mots et les structures, j’ai relu les productions écrites des étudiants afin de trouver des erreurs qui pourraient engendrer des interrogations et des explications sur les difficultés rencontrées dans leur apprentissage. Phase 3 : J’ai fait une observation sur l’évolution des étudiants dans leur utilisation du français. 1.1. Observations sur l’utilisation du français dans les productions écrites 1.1.1. Développement de l’utilisation du français Comme présenté dans le chapitre précédent, les étudiants peuvent utiliser trois langues : anglais, français et vietnamien dans leurs productions écrites. Cependant, cet usage varie selon chaque étape et chaque étudiant. Cette variation m’aidera à observer facilement le progrès dans l’apprentissage du FLE des étudiants d’anglais. Tableau 2: Pourcentage des langues utilisées dans les productions écrites Devoir d’étudiant Étape 1 Étape 2 Étape 3 Français (%) Anglais (%) Vietnamien (%) Français (%) Anglais (%) Vietnamien (%) Français (%) Anglais (%) Vietnamien (%) A1 55 40 5 61,11 38,89 0 94,74 5,26 0 A2 58,73 36,51 4,76 66,15 33,85 0 100 0 0 A3 56,36 25,45 18,19 36,67 63,33 0 A4 A5 48,39 51,61 0 B1 37,74 56,60 5,66 77,36 22,64 0 73,58 26,42 0 B2 50,94 43,40 5,66 52,50 47,50 0 100 0 0 B3 19,44 75 5,56 48,24 51,76 0 100 0 0 B4 50,85 44,07 5,08 70 30 0 96,49 3,51 0 B5 12 25,33 62,76 72,15 21,52 6,33 86,57 11,94 1,49 C1 44,16 46,75 9,09 39,68 60,32 0 100 0 0 C2 27,38 58,33 14,29 54,84 45,16 0 67,16 32,84 0 C3 3,18 92,06 4,76 47,17 52,83 0 67,19 32,81 0 C4 24,62 67,69 7,69 48,21 51,79 0 96,83 3,17 0 C5 1,92 78,34 19,74 20 60 20 81,54 18,46 0 D1 41,07 55,36 3,57 42,22 57,78 0 87,50 12,50 0 D2 61,11 38,89 0 75 25 0 91,23 8,77 0 D3 51,81 39,76 8,43 98,25 1,75 0 100 0 0 D4 D5 16,46 81,01 2,53 63,16 36,84 0 100 0 0 E1 53,19 38,30 8,51 56,76 43,24 0 E2 33,67 57,15 9,18 57,53 42,47 0 94,59 5,41 0 E3 45,09 43,14 11,76 71,67 28,33 0 100 0 0 E4 40,28 52,78 6,94 51,56 48,44 0 100 0 0 E5 26,19 65,48 8,33 76,81 23,19 0 F1 36,62 56,34 7,04 68,33 31,67 0 100 0 0 Tableau 2 (suite): Pourcentage des langues utilisées dans les productions écrites Devoir d’étudiant Étape 1 Étape 2 Étape 3 Français (%) Anglais (%) Vietnamien (%) Français (%) Anglais (%) Vietnamien (%) Français (%) Anglais (%) Vietnamien (%) F2 26,67 64,44 8,89 71,93 28,07 0 91,23 8,77 0 F3 38,88 39,39 27,73 67,65 32,35 0 100 0 0 F4 40,54 59,46 0 72,06 27,94 0 77,61 22,39 0 F5 45,455 54,55 0 55,71 44,29 0 100 0 0 G1 36,51 63,49 0 8,89 91,11 0 G2 35,82 64,18 0 53,66 46,34 0 75 25 0 G3 56 20 24 71,64 28,36 0 100 0 0 G4 40,32 54,84 4,84 43,82 56,18 0 100 0 0 G5 61,01 37,30 1,69 86,96 13,04 0 98,59 1,41 0 H1 24,76 64,76 10,48 37,86 62,14 0 96,05 3,95 0 H2 56,25 37,5 6,25 74,78 25,22 0 100 0 0 H3 34,38 56,25 9,37 77,59 22,41 0 H4 32,08 43,40 24,52 79,66 20,34 0 100 0 0 H5 45,95 45,95 8,10 62,50 37,50 0 77,08 22,92 0 I1 I2 36,59 63,41 0 60,56 26,76 12,68 I3 39,44 52,11 8,45 85,71 10,21 4,08 98,04 1,96 0 I4 16,95 81,36 1,69 29,41 70.59 0 37,74 62,26 0 I5 27,08 54,17 18,75 34,92 65,08 0 68,42 31,58 0 J1 23,40 57,45 19,15 80,88 17,65 1,47 100 0 0 J2 86,15 4,62 9,23 100 0 0 100 0 0 : absence de l’étudiant aux trois étapes : absence de l’étudiant à une ou deux étapes En première étape : - 12/43 étudiants ont utilisé le français à plus de 50%. Particulièrement, le cas de J2 a utilisé le français à 86,15% dans sa production écrite. - 25/43 étudiants ont utilisé l’anglais à plus de 50%. - Il n’y a eu aucune production écrite ayant le vietnamien à plus de 50%. En deuxième étape : - Les productions écrites utilisant le français ont augmenté : 29/43 tandis que l’anglais a diminué : 12/43. - Il y a seulement 4 devoirs utilisant le vietnamien. Cependant, le vietnamien dans ces devoirs n’occupe qu’un petit pourcentage (B5 : 6,33% ; C5 :20% ; I3: 4,08% et J1 : 1,47%). En troisième étape : - 37/38 étudiants ont utilisé le français davantage que l’anglais (1/38). - Il reste deux cas utilisant le vietnamien (B5 : 1,49% et I2 : 12,68%). À travers l’analyse quantitative, je peux tirer les conclusions suivantes : a. L’utilisation du français a augmenté dans la deuxième étape, notamment dans la troisième étape. Cela montre que les étudiants ont commencé à connaître le français. Exemple 1 : Étape 1 Étape 2 Étape 3 Bonjour! Nom: F1, prénom: Nguyễn. Âge: 18. Sexe : female. Nationalité : Vietnamese Études : college Université : Saigon University Adresse : 1234 Hưng Phú, P.4, Q.8, TPHCM Numéro de téléphone : 12345678 I want to see you to talk about français. Date: 1/11/2008 Heure: 9:00am Lieu: my school (Saigon University) Taille: 1m60. Cheveux: black. Objets: I’ll wear a blue T-shirt and a while pants. Bonjour! Je suis F1. J’ai 18 ans. Je suis vietnamienne. Je suis étudiante. Je travailler à Saigon Université. J’habite au numéro 2695/22, rue Phạm Thế Hiển, à HCM-ville. Numéro de téléphone : 0989692884. Je désirer rencontrer tu pour conversation en Français. Je désirer rencontrer tu on lundi at 6 : 00pm, at Saigon Université. Je high 1,6m. My hair is black. I’ll wear a black T-shirt and I’ll wear a blue handbag. Je suis F1. J’ai 19 ans. Je suis étudiante. Je travaille à Saigon université. J’habite au numéro 621, rue Ly Thai To, à HCM- ville. Je suis vietnamienne. Je vous rencontre parce que je fais français et échanger avec vous. Je vous rencontre le 25/1/2009, à 6.pm, à 273 rue An Duong Vuong, dans 5e arrondissement, à HCM-ville. Je mesure 1,6m. je vêter vert veste courte et noir cheveu. Dans cet exemple, j’ai choisi les devoirs de l’étudiante F1 durant trois étapes. En première étape, elle a rédigé un e-mail en répondant aux demandes par des mots isolés et utilisé la plupart de mots anglais (75%) en comparaison avec le français (22%) et le vietnamien (3%). Cependant, en deuxième étape, elle a fait de courtes phrases mélangeant trois langues (anglais : 35%, français : 63% et vietnamien : 2%). Particulièrement, jusqu’en troisième étape, il n’y a plus d’anglais ni de vietnamien. Le français occupe 100% du contenu. À travers tout cela, on peut voir que l’utilisation de l’anglais et du vietnamien a diminué tandis que l’emploi du français a augmenté. b. Les cas suivants sont à remarquer : - Le français a augmenté considérablement dans (C5) : en première étape, le français est 1,92%, il augmente graduellement à 20% en deuxième étape et 81,54% en troisième étape. - L’utilisation du français diminue dans les cas suivants. + Dans (A3) : 56,36% en première étape passe à 36,67% en deuxième étape. Ce cas n’a participé pas à la troisième étape. + Dans (C1) : 44,16% en première étape diminue à 39,68% en deuxième étape, mais réaugmente à 100% en troisième étape. + Dans (G1) : l’utilisation du français baisse considérablement (36,51% >8,89%). Quelles sont les raisons de ce phénomène? 1.1.2. Mélange de trois langues dans les productions écrites Un autre point à souligner est que les étudiants ont utilisé de manière plus fréquente le mélange des trois langues dans les productions écrites. Pour ce phénomène, j’ai choisi trois devoirs des étudiants en deuxième étape, parce que cette étape montre clairement la combinaison des trois langues. Examinons ces exemples : Exemple 1 : Cet exemple montre qu’il y a trois langues dans une production écrite. L’étudiante C5 a utilisé les structures françaises très simples pour informer sur son nom, son âge, sa nationalité et sa profession. Pour donner la raison et proposer une rencontre, elle a employé le vietnamien et l’anglais. Exemple 2 : Exemple 3 : Bonjour! Je m’appelle C5. J’ai 18 ans. Je suis Việt Nam. Je suis étudiante. J’habite à Ho Chi Minh ville. I study at Sai Gon university. Mon téléphone le 8547312. Tôi muốn trao đổi với bạn về việc học tiếng Pháp. Are you free on 5 janvier 2009? Is 8.AM ok? If the time isn’t confortable, please call me. I hope you will reply soon. Nếu không có gì thay đổi we will meet at CN coffee. My hair is long, dark. My tall is 1.55. I wear red glasses and my face is square. Enchanté, Robin. Je m’appelle D2. Je suis féminin. J’ai dix-huit ans. Je suis étudiante. Je travaille chez Sai Gon. J’habite à rue Hung Phu, HCM city et ma numéro de téléphone est 01223930685. Je veux meet vous et je veux échange about my ability for Français. Can I meet you ? Nous travaille de 8h à 10h, lundi, next semaine. It’s ok? Nous meet au Parkson supermarket. I have dark long hair and my heigh is 1.58m. In that day, I will wear white T-shirt and jeans and blue sneakers. Merci beaucoup. À bien tôt! Salut ! Je m’appelle I4. J’ai 18 ans. Je suis Vietnamien. J’ai habite 16 rue Pasteur, à ho Chi Minh ville. Je suis étudiant. I’m studying in Sai gon university. Mon téléphone est le 0902430210. I am attracted in your object, so I want have a appointment with you to discuss about your objet. If you don’t mind we can meet together in Le Van Tam Park, on Monday, at 7:00pm. I will be in red shirt with white hat. See you soon! À l’opposé de l’exemple 1, les exemples 2 et 3 ne comportent que deux langues : le français et l’anglais. L’utilisation du français se limite à des structures de présentation personnelle. À travers ces trois exemples, je constate que les étudiants ont mélangé le français, l’anglais et le vietnamien pour faire leur test. Ce phénomène pourrait s’expliquer par le fait qu’ils n’ont pas encore appris le vocabulaire ainsi que les structures grammaticales concernant leur production écrite. En effet, dans la première étape, les productions écrites des étudiants ne comportent que quelques mots isolés et quelques structures inachevées en français, notamment en anglais et en vietnamien. Pour la deuxième étape, ces derniers ont utilisé plus de français, le mélange des langues a diminué. Dans la troisième étape, la plupart des étudiants ont fait leur test en français. Ils n’ont utilisé le vocabulaire et les structures en anglais que lorsque ceux-ci n’ont pas d’équivalents en français. Voici le résumé du mélange des langues durant trois étapes. Tableau 3 : Mélange des trois langues dans les productions écrites des étudiants. Étape 1 Étape 2 Étape 3  Je là girl.  Je là công dân Vietnamese.  Je don’t know.  Je has numéro de téléphone…  I’m ça va !  I’m wearing une robe courte, rouge noire ou bleue and des chaussures a talons, noires.  Lúc half past onze.  J’habite rue 15, KP 5, Phường Bình Chiểu, Thu Duc District.  I échange avec you.  Chúng ta có thể gặp nhau được không ? Date : 24/12/2008, heure : 9 a.m, lieu : Saigon université.  My adresse la rue Lê Văn Sỹ, Hồ Chí Minh City.  Je désirer rencontrer tu on lundi at 6 :00pm, at Saigon Université.  J’ai about 1,55 meter.  J’ai un problème désire échange avec Robin for faire des études sérieures.  Je voule échange avec Robin about study Français.  Je meet vous vào date : 1 janvier 2009. 20 hour. Un Toobar café.  I’m studying to become a professeur d’anglais.  I wear un chemisier à manches longues, blanc.  J’ai straight cheveux.  Rencontrer together au “7 club-café”.  Nous parle avec nhau about français. Le tableau 3 permettrait de constater que lors de l’utilisation de l’anglais et du vietnamien, les étudiants ont produit des phrases complètes mais que pour le français ils ne sont arrivés qu’à écrire des mots isolés et des phrases très simples. 1.2. Relevé d’erreurs dans les productions écrites Lors de l’apprentissage d’une langue étrangère quelconque, les apprenants sont souvent confrontés à des problèmes présentés à travers les erreurs dont les causes sont variées selon les périodes considérées : « lors de la période constrastive, on estimait que les erreurs provenaient des différences de structure entre la langue maternelle et la langue cible. Dans la période de l’analyse des erreurs, on a observé que les écarts à la norme pouvaient aussi résulter d’irrégularités intralinguales ou de phénomènes de surgénéralisation (c’est-à-dire d’application d’une règle au-delà du domaine concerné) »24. En effet, dans le processus d’analyse des erreurs, on pourrait trouver des méthodes efficaces et favorables pour l’acquisition de LE. Ainsi, l’analyse des erreurs est née pour favoriser l’enseignement/apprentissage des langues. Pour cela, il est nécessaire que l’enseignant détermine à quel type d’erreur les étudiants sont confrontés. Toutes les erreurs ne sont pas pertinentes; elles ne manifestent pas toujours un processus intéressant. Nous pouvons distinguer deux types d’erreur: - Dans la première catégorie, on peut répertorier les erreurs ponctuelles (erreurs « de performance ») de l’ordre du lapsus ou du raté: ce qu’on appelle communément « fautes bêtes » qui relèvent du domaine aléatoire. Lorsqu’un élève fait une faute, il est capable de s’auto-corriger et ne peut réellement pas expliquer la raison de son énoncé erroné. - Dans la deuxième catégorie, on peut classer les erreurs systématiques liées à l'interlangue de l'apprenant. Ces erreurs dites « de compétence » sont pertinentes si elles obéissent à des règles et elles sont la preuve d'un effort de structuration. Il est évident qu’en ce qui concerne ma présente analyse, je m’attarderais sur la seconde catégorie. Avant d’analyser les erreurs, il me semble nécessaire d’expliciter ma démarche. Je suis partie d’un relevé systématique de toutes les erreurs rencontrées relevant du domaine grammatical, syntaxique et lexical. Dans cette phase, j’ai remarqué que la plupart des étudiants ont commis des erreurs concernant la conjugaison et l’accord en genre et en nombre. Ensuite, j’ai cherché à comprendre les raisons des difficultés chez les étudiants. 24 MARQUILLÓ LARRUY, 2003: 120-121 Tableau 4 : Typologie d’erreurs des étudiants dans leurs productions écrites. Type Catégorisation Exemples Erreurs de choix lexical Je suis 18 ans. Je travaille chez Saigon université. Mon nom est Trang. Erreurs de choix morphologique Conjugaison J’habiter 16, rue Bui Thi Xuan. Je voulez rencontre vous. Je saisir un peu le français. Je travailles à l’université de Saigon Accord Je porte un jupe vert. Je m’appelle Lan. Je suis étudiant. Je porte des chaussures noir. Erreurs de choix grammatical Préposition Je travaille chez Saigon université. Je téléphone avec vous. J’habite en Hochiminh-ville. Article Je mets un veste et un jupe Je porte des jean noir. J’ai un cheveux long. Le tableau ci-dessus montre que les erreurs commises par les apprenants vietnamiens d’anglais concernent principalement l’accord en genre et en nombre des noms. Dans la langue vietnamienne, selon le Dictionnaire Encyclopédie vietnamien, le concept de genre est pour désigner un taxon biologique. Le vietnamien n’a pas la catégorie de genre. Il est considéré comme une langue sans morphologie. Le mot vietnamien (nom, adjectif ou verbe) reste toujours invarariable, c’est-à-dire les noms, les adjectifs n’ont ni masculin, ni féminin, ni formes spéciales de pluriel, par exemple : một quyển sách, hai quyển sách. La voie lexicale est le moyen principal pour décrire les phénomènes grammaticaux25. Dans la langue anglaise, selon The Oxford English Reference Dictionary, le concept général de genre (gender) est une classification grammaticale des noms et des mots correspondant grossièrement aux deux sexes, ou neutre. Elle a une incidence sur le choix de la troisième personne du singulier : « he » (masculin) et « she » (féminin) pour les êtres 25 consulté le 30 octobre 2009 humains, et « it » qui désigne les animaux et les inanimés (neutre/ impersonnel). On opère parfois une distinction entre le sexe des animaux par l’opposition de « he » et « she », ainsi qu’entre certains objets comme « ship », « truck », etc. (remplacé par le pronom sujet féminin « she »). Cette distinction ne fait porter aucun accord sur les autres parties du discours, sauf sur le déterminant possessif et les pronoms remplaçants. Bien évidemment la morphologie de l’anglais à ce niveau est différente de celle du vietnamien, et pour le reste, le sexe est marqué par des moyens lexicaux. Il y a deux groupes pour la distinction lexicale en anglais: un groupe englobant des mots féminins qui sont dérivés de leurs masculins, et un autre groupe concernant des paires qui ne montrent aucun rapport morphologique. Exemples : Français Anglais Masculin Féminin Masculin Féminin héro héroïne hero heroine veuf veuve widower widow Exemples : Français Anglais Français Anglais l’homme man la poule hen la femme woman le coq rooster la fille daughter le cheval horse le fils son la jument mare Dans la langue française, selon le dictionnaire Le Petit Robert, le concept de genre signifiait le « sexe » au XIIe siècle ; en latin c’est genus, generis qui signifie «origine, naissance». En français, le genre est une propriété grammaticale de certains mots (nom, pronom, adjectif, article, participe passé) qui est soit le masculin soit le féminin, et qui est exprimée soit par leur propre forme (au féminin, elle, la, recouverte, son amie), soit par la forme de leur entourage, par l’accord (le sort, la mort, des manches longues, une dentiste, l’acrobate brune). Cette catégorie grammaticale (genre) et ses distinctions, par rapport aux définitions ._.stiques, d’analyser la complexité de ses caractéristiques d’un point de vue pédagogique vis-à-vis des enseignants et des enseignés. Dans le but d’aider les étudiants anglophones à surmonter leurs difficultés dans l’apprentissage de la production écrite en FLE, je les ai encouragés à construire leur propre interlangue en se basant notamment sur des transferts, c’est-à-dire des similitudes entre trois langues. La langue anglaise est actuellement devenue la première langue étrangère apprise dans de nombreux pays à travers le monde. Dans ces conditions, souvent l’apprentissage de la langue française comme seconde langue étrangère s’effectue après celui de l’anglais, considéré en tant que langue véhiculaire. Cette recherche peut alors fournir une base de travail pour envisager des influences interlinguistiques dans l’apprentissage de la langue française chez les apprenants dans un milieu formel où la langue maternelle est éloignée, par sa morphologie et/ou sa typologie des autres langues apprises (anglais, …). BIBLIOGRAPHIE ASTOLFI J. P. (1997), L’erreur, un outil pour enseigner, ESP éditeur, Paris, 117p. BESSE H. et PORQUIER R. (1984), Grammaire et didactique des langues, Credif– Hatier, coll. « LAL », 286p. CALVET L.-J. (1999), La guerre des langues et les politiques linguistiques, Hachette Littératures, Paris, 294p. CASTELLOTI V. (2005), La langue maternelle en classe de langue étrangère, CLE International, Paris, 124p. CHAMPY P. et ÉTÉVÉ C. (1994), Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan, Paris, coll. « réf . », 1104p. CUQ J. P. (dir) (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, ASDIFLE, CLE International, Paris, 303p. CUQ J. P. et GRUCA I. (2006), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, Grenoble, 504p. GAONAC’H D. (1987), Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Credif – Hatier, coll. « LAL », 239p. LAMY A. (1976), « Pédagogie de la faute ou de l’acceptabilité », dans ÉLA no 22, pp.118- 127. MARQUILLÓ LARRUY M. (2003), L’interprétation de l’erreur, CLE international, Paris, coll. « Didactique des langues étrangère », 127p. MOIRAND S. (1979), Situations d’écrit : compréhension, production en langue étrangère, CLE international, Paris, 175p. MONNERIE-GOARIN A. et SIRÉJOLS É. (2001), Champion 1, Livre de l’élève, CLE international, Paris, 149p. MONNERIE-GOARIN A., KEMPF M. C. et SIRÉJOLS É. (2002a), Champion 1, Livre du professeur, CLE international, Paris, 95p. MONNERIE-GOARIN A., KEMPF M. C. et SIRÉJOLS É. (2002b), Champion 1, Cahier d’exercices, CLE international, Paris, 128p. MOORE D. (2006), Plurilinguisme et école, Éditions Didier, Paris, coll. « LAL », 320p. MYERS M. J. (2004), Modalités d’apprentissage d’une langue seconde, De Boeck et Larcier, Bruxelles, 161p. PORCHER L. (2004), L’enseignement des langues étrangères, Hachette Éducation, Paris, 127p. PORQUIER R., PY B. (2006), Apprentissage d’une langue étrangère : contexte et discours, coll. « Crédif-Essais », Didier, Paris, 122p. REUTER Y. (éd.), COHEN-AZRIA C., DAUNAY B., DELCAMBRE I., LAHANIER- REUTER D. (2007), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck et Larcier s.a., Bruxelles, 272p. ROBERT J. P. (2002), Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Ophyrys, Paris, 176p. ROUVEYRAN J. C. (1989), Mémoires et thèses. L’art et les méthodes : préparation, rédaction, présentation, Maisonneuve et Larose, Paris, 197p. TAGLIANTE C. (2006), La classe de langue, CLE international, Paris, coll. « Technique et pratique de classe », 199p. NGO THI Lan Chi (2008), L’application de l’analyse constrastive au département de français de l’Université de Pédagogie de Hochiminh-ville, Mémoire de Master 2, Université de Rouen,. PEARSALL J., TRUMBLE B. (2002), Oxford English Reference Dictionary, 2th edition, Oxford University Press, USA, 1792p. HORNBY A. S. (2005), Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English, 7th edition, Oxford University Press, USA, 1780p. BOURDAIS D., FINNIE S., BRIGGS L., SPENCER M. (2008), Clic! 3, Oxford University Press, USA, 160p. LIZ et JOHN S. (2006), New Headway elementary, Student’s book, 3rd edition Oxford University Press, USA, 160p. Sitographie : : « Multilinguisme » « Dictionnaire encyclopédique vietnamien » Disco encarta, Collection Microsoft Encarta 2005. : « Les causes du multilinguisme ». « Attitudes face aux erreurs dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère ». : « Le statut de l’erreur dans l’apprentissage ». erliens.pdf : « Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer ». TABLE DES MATIÈRES Page INTRODUCTION 1 PREMIÈRE PARTIE : CADRE CONCEPTUEL Chapitre I : MULTILINGUISME 4 1. Définition  4 2. Les causes du multilinguisme  4 3. Statut des langues  5 3.1. La langue maternelle 5 3.2. Les langues étrangères 7 3.3. Statut des langues 8 Chapitre II : CONTACT DE LANGUES 10 1. Influences positives sur les apprenants : problèmes du transfert 10 2. Influences négatives sur les apprenants : problèmes de l’interférence 12 3. Interlangue  13 Chapitre III : ANALYSE DES ERREURS ET COMPÉTENCE «GÉRER UNE SITUATION» 16 1. Statut des erreurs  16 2. Analyse des erreurs  17 3. Compétence « gérer une situation »  18 DEUXIÈME PARTIE : ÉTUDE DE TERRAIN Chapitre I : DÉMARCHE D’ENQUÊTE 19 1. Objectifs visés  19 2. Hypothèses de recherche  19 3. Description de la population d’enquête et du programme d’enseignement du FLE 20 4. Processus de collecte des données  22 5. Outils d’investigation  23 5.1. Productions écrites 23 5.2. Questionnaires écrits 25 Chapitre II : ANALYSE DES PRODUCTIONS ÉCRITES, DES QUESTIONNAIRES ÉCRITS ET COMMENTAIRE DES RÉSULTATS 26 1. Analyse des productions écrites  26 1.1. Observations sur l’utilisation du français dans les productions écrites 26 1.1.1. Développement de l’utilisation du français 26 1.1.2. Mélange de trois langues dans les productions écrites 31 1.2. Relevé d’erreurs dans les productions écrites 2. Analyse des questionnaires écrits 37 2.1. Difficultés des étudiants d’anglais dans l’apprentissage du FLE 37 2.2. Processus d’acquisition du français des étudiants d’anglais 40 3. Commentaire des résultats 43 TROISIÈME PARTIE : EXPÉRIMENTATION MÉTHODOLOGIQUE, PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES Chapitre I : EXPÉRIMENTATION PÉDAGOGIQUE 47 4. Étape 1 47 5. Étape 2 51 6. Étape 3 55 Chapitre II : PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES 57 CONCLUSION 59 BIBLIOGRAPHIE 61 SITOGRAPHIE 64 TABLE DES MATIÈRES 65 ANNEXES 67 ANNEXES Page 1. Questionnaires 1 2. Dépouillement des résultats 8 3. Les productions écrites de l’étudiante D2 18 BẢNG THĂM DÒ Ý KIẾN (Lần 1) Tôi tên Huỳnh Ngọc Trang, là giảng viên tiếng Pháp thuộc tổ tiếng Pháp của Khoa Ngoại Ngữ, Trường Đại học Sài Gòn. Hiện nay, tôi đang làm công trình nghiên cứu về ảnh hưởng của hiện tượng đa ngôn ngữ trong quá trình luyện kỹ năng Viết tiếng Pháp cho sinh viên Sư phạm tiếng Anh, hệ cao đẳng. Câu trả lời của các bạn trong bảng thăm dò ý kiến này sẽ giúp ích cho đề tài của tôi. Tôi xin cam đoan mọi dữ liệu đều đảm bảo tính vô danh và phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của các bạn! Họ và tên (hoặc mã số): ……………………………………………………………… Tuổi: ………………… Giới tính: Nam  Nữ  1. Trước khi học lớp CSA 1082, bạn đã từng tiếp xúc với tiếng Pháp chưa?  Có  Chưa 2. Bạn tiếp cận tiếng Pháp từ khi nào?  từ cấp 1  từ cấp 2  từ cấp 3  Khác (từ năm nào) 3. Nếu đã từng tiếp xúc với tiếng Pháp, bạn tiếp xúc bằng cách nào? (Có thể chọn nhiều ý kiến).  Học ở trường, lớp  Đọc sách, báo  Nghe người khác nói tiếng Pháp  Nghe nhạc  Khác 4. Khi học tiếng Pháp, bạn có phương tiện gì trong tay? (Có thể chọn nhiều ý kiến)  Sách giáo khoa  Băng cassette  Đĩa CD  Tự điển  Khác……………………………………………………………………………………… 5. Hôm nay, bạn đã làm bài viết của mình bằng cách nào?  Làm 1 bài tiếng Việt sau đó dùng tự điển và dịch nó sang tiếng Pháp  Dùng một số tài liệu có liên quan đến tiếng Pháp bắt chước viết lại (Nếu có đó là tài liệu gì? …………………………………………………………….)  Tự mình suy nghĩ viết bằng tiếng Pháp  Pha trộn các thứ tiếng  Cách khác ……………………………………………………………………………….. 6. Bạn đã sử dụng ngôn ngữ nào nhiều nhất trong bài viết của mình? (Có thể chọn 2 ý kiến)  Tiếng Pháp. Lý do : ...........................................................................................................  Tiếng Anh. Lý do : ............................................................................................................  Tiếng Việt. Lý do : ............................................................................................................ BẢNG THĂM DÒ Ý KIẾN (Lần 2) Tôi tên Huỳnh Ngọc Trang, là giảng viên tiếng Pháp thuộc tổ tiếng Pháp của Khoa Ngoại Ngữ, Trường Đại học Sài Gòn. Hiện nay, tôi đang làm công trình nghiên cứu về ảnh hưởng của hiện tượng đa ngôn ngữ trong quá trình luyện kỹ năng Viết tiếng Pháp cho sinh viên Sư phạm tiếng Anh, hệ cao đẳng. Câu trả lời của các bạn trong bảng thăm dò ý kiến này sẽ giúp ích cho đề tài của tôi. Tôi xin cam đoan mọi dữ liệu đều đảm bảo tính vô danh và phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của các bạn! Code:……………………………………………………………… 1. Hôm nay, bạn đã làm bài viết của mình bằng cách nào?  Làm 1 bài tiếng Việt sau đó dùng tự điển và dịch nó sang tiếng Pháp.  Dùng một số tài liệu có liên quan đến tiếng Pháp bắt chước viết lại (Nếu có đó là tài liệu gì? …………………………………………………………….)  Tự mình suy nghĩ viết bằng tiếng Pháp.  Pha trộn các thứ tiếng  Cách khác …………………………………………………………………………… 2. Bạn đã sử dụng ngôn ngữ nào nhiều nhất trong bài viết của mình? (Có thể chọn 2 ý kiến)  Tiếng Pháp. Lý do:……………………………………………………………………  Tiếng Anh. Lý do:.……………………………………………………………………  Tiếng Việt. Lý do: …………………………………………………………………… 3. Theo bạn việc biết tiếng Anh có ảnh hưởng gì đến việc học tiếng Pháp?  Hỗ trợ. Lý do: .......................................................................................................  Cản trở. Lý do: ...................................................................................................... 4. Khi tiếp thu tiếng Pháp bạn có liên hệ với tiếng Anh không?  Có  Không 5. Nếu có liên hệ với tiếng Anh thì về mặt gì?  Từ vựng. Cho ví dụ:…………………………………………………………………  Cấu trúc. Cho ví dụ: …………………………………………………………………  Văn hóa. Cho ví dụ: ………………………………………………………………… 6. Bạn nhận thấy giáo viên truyền đạt tiếng Pháp trên lớp bằng cách nào? (Chọn 2 phương thức sử dụng nhiều nhất)  Dùng tương đương Pháp-Việt. Cho ví dụ: …………………………………………………………………………………  Dùng tương đương Việt –Pháp. Cho ví dụ: …………………………………………………………………………………  Dùng tương đương Pháp-Anh. Cho ví dụ: …………………………………………………………………………………  Dùng tương đương Anh-Pháp. Cho ví dụ: …………………………………………………………………………………. 7. Khi tự học tiếng Pháp, bạn có vận dụng trở lại những phương pháp đã học trên lớp không?  Có. Nêu ra 2 pương pháp bạn thường dùng nhất: ............................................................................................................................... ...............................................................................................................................  Không BẢNG THĂM DÒ Ý KIẾN (Lần 3) Tôi tên Huỳnh Ngọc Trang, là giảng viên tiếng Pháp thuộc tổ tiếng Pháp của Khoa Ngoại Ngữ, Trường Đại học Sài Gòn. Hiện nay, tôi đang làm công trình nghiên cứu về ảnh hưởng của hiện tượng đa ngôn ngữ trong quá trình luyện kỹ năng Viết tiếng Pháp cho sinh viên Sư phạm tiếng Anh, hệ cao đẳng. Câu trả lời của các bạn trong bảng thăm dò ý kiến này sẽ giúp ích cho đề tài của tôi. Tôi xin cam đoan mọi dữ liệu đều đảm bảo tính vô danh và phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của các bạn! Code:……………………………………………………………… 1. Hôm nay, bạn đã làm bài viết của mình bằng cách nào? (Chọn 1 ý kiến)  Làm 1 bài tiếng Việt sau đó dùng tự điển và dịch nó sang tiếng Pháp.  Dùng một số tài liệu có liên quan đến tiếng Pháp bắt chước viết lại. (Nếu có đó là tài liệu gì? …………………………………………………………….)  Tự mình suy nghĩ viết bằng tiếng Pháp.  Pha trộn các thứ tiếng.  Cách khác. 2. So với 2 bài viết trước, trong bài này bạn đã sử dụng:  Tiếng Pháp nhiều hơn tiếng Anh. Lý do: ..............................................................  Tiếng Pháp bằng tiếng Anh. Lý do: ......................................................................  Tiếng Pháp ít hơn tiếng Anh. Lý do: .................................................................... 3. Trong khi viết 1 câu hay 1 đoạn văn tiếng Pháp bạn có liên hệ những điểm giống nhau giữa tiếng Anh và tiếng Pháp không?  Có  Không 4. Nếu có, bạn hãy nêu 1 số cấu trúc câu có điểm giống nhau giữa tiếng Pháp và tiếng Anh. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 5. Bạn hãy cho biết: Từ tuần 1 → 6 Từ tuần 7 → 10 Từ tuần 11 → 15 a.Quá trình tiếp thu tiếng Pháp của bạn.  Hoàn toàn bằng tiếng Việt  Hoàn toàn bằng tiếng Anh  Hoàn toàn bằng tiếng Pháp  Pha trộn Pháp-Việt  Pha trộn Pháp-Anh Khác ...................... .............................  Hoàn toàn bằng tiếng Việt  Hoàn toàn bằng tiếng Anh  Hoàn toàn bằng tiếng Pháp  Pha trộn Pháp-Việt  Pha trộn Pháp-Anh  Khác ...................... ...............................  Hoàn toàn bằng tiếng Việt  Hoàn toàn bằng tiếng Anh  Hoàn toàn bằng tiếng Pháp  Pha trộn Pháp-Việt  Pha trộn Pháp-Anh  Khác ....................... ................................ b.Phương pháp học tiếng Pháp của bạn  Dịch tất cả các từ vựng sang tiếng Việt, sau đó học thuộc lòng  Dịch tất cả từ vựng sang tiếng Anh và học thuộc lòng.  Không dịch từng từ mà học cả câu tiếng Pháp. Khác……………… ……………………… ………………………  Dịch tất cả các từ vựng sang tiếng Việt, sau đó học thuộc lòng  Dịch tất cả từ vựng sang tiếng Anh và học thuộc lòng.  Không dịch từng từ mà học cả câu tiếng Pháp. Khác……………… ……………………… ………………………  Dịch tất cả các từ vựng sang tiếng Việt, sau đó học thuộc lòng  Dịch tất cả từ vựng sang tiếng Anh và học thuộc lòng.  Không dịch từng từ mà học cả câu tiếng Pháp. Khác……………… ……………………… ……………………… 6. Sau 15 tuần tiếp xúc với tiếng Pháp, bạn hãy cho biết cảm nghĩ của bạn về Từ tuần 1 → 6 Từ tuần 7 → 10 Từ tuần 11 → 15 a.Phương pháp dạy của giáo viên  Dạy từ vựng  Dạy cấu trúc câu  Dạy theo tình huống và ngữ cảnh  Khác .........................  Dạy từ vựng  Dạy cấu trúc câu  Dạy theo tình huống và ngữ cảnh  Khác ..........................  Dạy từ vựng  Dạy cấu trúc câu  Dạy theo tình huống và ngữ cảnh  Khác .......................... b.Ngôn ngữ giáo viên sử dụng để giảng dạy  Hoàn toàn bằng tiếng Pháp  Hoàn toàn bằng tiếng Việt  Hoàn toàn bằng tiếng Anh  Pha trộn Pháp-Việt  Pha trộn Pháp-Anh  Khác .........................  Hoàn toàn bằng tiếng Pháp  Hoàn toàn bằng tiếng Việt  Hoàn toàn bằng tiếng Anh  Pha trộn Pháp-Việt  Pha trộn Pháp-Anh  Khác ..........................  Hoàn toàn bằng tiếng Pháp  Hoàn toàn bằng tiếng Việt  Hoàn toàn bằng tiếng Anh  Pha trộn Pháp-Việt  Pha trộn Pháp-Anh  Khác .......................... 7. Bạn có đề xuất gì cho quá trình luyện kỹ năng viết tiếng Pháp không? ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ THỐNG KÊ BẢNG THĂM DÒ (Lần 1) Câu 1: Trước khi học lớp CSA 1082, bạn đã từng tiếp xúc với tiếng Pháp chưa? Có Chưa 5 sinh viên (11,63%) 38 sinh viên (88,37%) Câu 2: Bạn tiếp cận tiếng Pháp từ khi nào? Số lượng Từ cấp 1 1 sinh viên (2,32%) Từ cấp 2 1 sinh viên (2,32%) Từ cấp 3 2 sinh viên (từ lớp 12) (4,65%) Khác 35 sinh viên (bắt đầu vào học lớp CSA 1082) (81,39%) Không trả lời 4 sinh viên (9,3%) Câu 3: Nếu đã từng tiếp xúc với tiếng Pháp, bạn tiếp xúc bằng cách nào? (Có thể chọn nhiều ý kiến). Số lượng Ý kiến của sinh viên Học ở trường, lớp 15/43 sinh viên Đọc sách, báo 3/43 sinh viên Nghe người khác nói tiếng Pháp 11/43 sinh viên Nghe nhạc 7/43 sinh viên Khác 9/43 sinh viên - Nghe France News dù khó hiểu nhưng vẫn thích - Vào trường học, sau đó đọc sách. - Xem ti vi. - Học với giảng viên khi vào học lớp CSA 1082. - Nghe mẹ và bà nội nói. Không trả lời 7/43 sinh viên Câu 4: Khi học tiếng Pháp, bạn có phương tiện gì trong tay? (Có thể chọn nhiều ý kiến) Sồ lượng Sách giáo khoa 27/43 sinh viên Băng cassette 1/43 sinh viên Đĩa CD 2/43 sinh viên Tự điển 38/43 sinh viên Khác 0 Không trả lời 2/43 sinh viên Câu 5: Hôm nay, bạn đã làm bài viết của mình bằng cách nào? (Có thể chọn nhiều ý kiến) Số lượng Ý kiến của sinh viên Làm 1 bài tiếng Việt sau đó dùng tự điển và dịch nó sang tiếng Pháp 0 Dùng một số tài liệu có liên quan đến tiếng Pháp bắt chước viết lại 12/43 sinh viên (27,91%) -Sách giáo khoa (champion 1) -Tự điển Việt-Pháp Tự mình suy nghĩ viết bằng tiếng Pháp. 2/43 sinh viên (4,65%) Pha trộn các thứ tiếng 39/43 sinh viên (90,70%) Cách khác 3/43 sinh viên (6,97%) - Suy nghĩ bằng tiếng Pháp, kết hợp với tiếng Anh. - Vừa sử dụng tiếng Pháp bằng cách tra tự điển Vệt-Pháp, vừa sử dụng tiếng Anh. - Pha trộn tiếng Anh và tiếng Pháp, xem thêm kim tự điển. Câu 6: Bạn đã sử dụng ngôn ngữ nào nhiều nhất trong bài viết của mình? (Có thể chọn 2 ý kiến) Số lượng Lý do Tiếng Pháp 16/43 sinh viên Bắt buộc phải viết bằng tiếng Pháp Đó là bài kiểm tra tiếng Pháp Đang thực tập viết tiếng Pháp Cố gắng biết từ nào ghi từ đó Dựa vào câu hỏi trả lời và dùng tự điển Viết lại những từ có sẵn trong bài Muốn thử trình độ của mình dù biết rất ít Có nhiều câu tiếng Pháp trong bài thì nhình tốt hơn Có học về chào hỏi sơ sơ Ghi lại những gì đã học Tiếng Anh 36/43 sinh viên Thông thạo tiếng Anh hơn tiếng Pháp Ngôn ngữ được học từ nhỏ Dễ tìm từ vựng tiếng Anh Học tiếng Anh nhiều nên dễ sử dụng hơn tiếng Pháp Không biết tiếng Pháp Không thể diễn tả bằng tiếng Pháp Không biết grammaire tiếng Pháp và chưa có nhiều từ vựng tiếng Pháp Tiếng Việt 5/43 sinh viên Ngôn ngữ chính và là tiếng mẹ đẻ → dễ viết nhất THỐNG KÊ BẢNG THĂM DÒ (Lần 2) Câu 1: Hôm nay, bạn đã làm bài viết của mình bằng cách nào? (có thể chọn nhiều ý kiến) Số lượng Ý kiến của sinh viên Làm 1 bài tiếng Việt sau đó dùng tự điển và dịch nó sang tiếng Pháp 3/43 (6,97%) Dùng một số tài liệu có liên quan đến tiếng Pháp bắt chước viết lại 24/43 (55,81%) -Sách giáo khoa (champion 1) -Tự điển Việt-Pháp, Pháp-Việt. Tự mình suy nghĩ viết bằng tiếng Pháp. 10/43 (23,26%) Pha trộn các thứ tiếng 33/43 (76,74%) Cách khác 3/43 (6,97%) - Vừa suy nghĩ bằng tiếng Pháp và dùng thêm tiếng Anh. - Nhớ cấu trúc nào ghi cấu trúc đó. Câu 2: Bạn đã sử dụng ngôn ngữ nào nhiều nhất trong bài viết của mình? (Có thể chọn 2 ý kiến) Số lượng Lý do Tiếng Pháp 36/43 Vì tiếng Pháp hay. Đây là bài làm môn tiếng Pháp. Vừa được học và muốn thử xem mình có làm được không. Đang học và muốn vận dụng. Cố gắng thực hành nhiều nhất khi có thể để quen dần. Đã học một số từ vựng và cấu trúc căn bản để diễn đạt. Tích lũy trong quá trình học để viết bài. Vì đây là bài test để theo dõi quá trình luyện kỹ năng viết. Đã được làm quen với nó 1 thời gian. Tiếng Anh 21/43 Sử dụng quen. Nhiều từ không biết sử dụng bằng tiếng Pháp. Ngôn ngữ học từ nhỏ. Việc biết tiếng Pháp còn hạn chế về từ vựng và cấu trúc. Có phần chưa được học bằng tiếng Pháp. Dễ viết hơn tiếng Pháp. Học lâu và nhiều hơn tiếng Pháp. Câu 3: Theo bạn việc biết tiếng Anh có ảnh hưởng gì đến việc học tiếng Pháp? Số lượng Lý do Hỗ trợ 36/43 Tiếng Anh và tiếng Pháp có những điểm tương đồng về từ vựng, về cấu trúc. Dùng phương pháp học tiếng Anh để học tiếng Pháp. Nhờ biết tiếng Anh nên có thể đoán được nghĩa của một số từ. Có thể so sánh được 2 thứ tiếng và cảm thấy được nét hay của 2 ngôn ngữ. Văn hóa Anh và Pháp gần giống nhau, đều là văn hóa phương Tây. Cản trở 6/43 Cấu trúc ngữ pháp của Tiếng Anh khác nhiều với tiếng Pháp. Hay nhầm lẫn vế cách đọc, cấu trúc câu. Đã quen với cấu trúc tiếng Anh, tiếng Pháp khó tiếp thu. Câu 4: Khi tiếp thu tiếng Pháp bạn có liên hệ với tiếng Anh không? Có Không 42 sinh viên (97,67%) 1 sinh viên (2,33%) Câu 5: Nếu có liên hệ với tiếng Anh thì về mặt gì? Số lượng Cho ví dụ Từ vựng 42/43 Grammar = grammaire University = université Hello = salut Football = football Medicin = médecin Telephone = téléphone Secretary = secrétaire Actor = acteur / actress = actrice Dialogue = dialogue Professor = professeur Address = adresse April = avril Tiếng Việt 1/43 Vì em là người Việt Object = objet Pharmacy = pharmacie Table = table Etc. Cấu trúc 1/43 I’m 18 years old = J’ai 18 ans. Văn hóa 2/43 Nghi thức xã giao, đều là văn hóa phương Tây. Cách trìng bày email (to = à, subject = objet) Câu 6: Bạn nhận thấy giáo viên truyền đạt tiếng Pháp trên lớp bằng cách nào? (Chọn 2 phương thức sử dụng nhiều nhất). Câu 7: Khi tự học tiếng Pháp, bạn có vận dụng trở lại những phương pháp đã học trên lớp không? Số lượng Lý do Có 32/43 Dùng những từ tiếng Pháp có cấu trúc gần giống tiếng Anh, dịch ra và học Số lượng Ví dụ Dùng tương đương Pháp-Việt 28/43 (10 không cho VD) Bonsoir: chaò buổi tối Salut: chào và tạm biệt Au revoir: tạm biệt Comment allez-vous?: bạn có khỏe không? Giáo viên đọc bài tiếng Pháp sau đó giải thích bằng tiếng Việt. Dùng tương đương Việt –Pháp 17/43 (10 không cho VD) Giải thích về giống đực và giống cái. Đó là ai? : Qui est-ce? Tôi sống ở TP.HCM: J’habite à HCM-ville. Dùng tương đương Pháp-Anh 23/43 (11 không cho VD) Habiter = live. Travailler = work Nom = name Profession = profession Adresse = address Je m’appelle + tên = my name is + tên J’ai 19 ans = I’m 19 years old. Je suis = I’m. Dùng tương đương Anh-Pháp 6/43 (4 không cho VD) Giải thích 1 số từ vựng và cấu trúc. theo tiếng Pháp. Xem lại các tình huống trong sách và cách chia động từ. Học từ vựng và những cấu trúc cơ bản. Tập đối thoại cho quen mẫu câu và phát âm. Xem lại những gì đã học trên lớp và nghe CD tiếng Pháp. Dùng tương đương Pháp-Việt, Anh-Pháp. Tìm tài liệu trên máy tính. Liên hệ với tiếng Anh và đánh dấu những điểm khác biệt. Học phát âm, ngữ pháp và làm bài tập liên quan. Đọc lại cách phiên âm bằng tiếng Việt. Thường xuyên nói những từ tiếng Pháp thông thường (chào hỏi, cám ơn, xưng hô,…). Tập viết 1 đoạn tiếng Pháp tự giới thiệu mình, mô tả người khác (việc làm, nơi ở, số điện thoại,…). Tập đọc từ vựng nhiều lần. Tra tự điển từ vựng và học thuộc lòng. Tập nói và nghe băng cassette. Liên hệ những từ tiếng Anh và tiếng Pháp. Không 10/43 Không trả lời 1/43 THỐNG KÊ BẢNG THĂM DÒ (Lần 3) Câu 1: Hôm nay, bạn đã làm bài viết của mình bằng cách nào? (Có thể chọn nhiều ý kiến) Số lượng Ý kiến của sinh viên Làm 1 bài tiếng Việt sau đó dùng tự điển và dịch nó sang tiếng Pháp 3/38 (7,89%) Dùng một số tài liệu có liên quan đến tiếng Pháp bắt chước viết lại 13/38 (34,21%) -Sách giáo khoa (champion 1) -Tự điển Việt-Pháp, Pháp-Việt. Tự mình suy nghĩ viết bằng tiếng Pháp. 11/38 (28,95%) Pha trộn các thứ tiếng 9/38 (23,69%) Cách khác 2/38 (5,26%) - Dùng các câu đã học. - Tra từ điển - Nhớ lại sự giúp đỡ của người nhà. Câu 2: So với 2 bài viết trước, trong bài này bạn đã sử dụng Câu 3: Trong khi viết 1 câu hay 1 đoạn văn tiếng Pháp bạn có liên hệ những điểm giống nhau giữa tiếng Anh và tiếng Pháp không? Câu 4: Nếu có, bạn hãy nêu 1 số cấu trúc câu có điểm giống nhau giữa tiếng Pháp và tiếng Anh.  J e m’appelle = My name is  J’ai 18 ans = I’m 18 years old (I’m 18).  Je suis vietnamien = I’m Vietnamese.  Je suis étudiant(e) = I’m a student. Số lượng Lý do Tiếng Pháp nhiều hơn tiếng Anh 36/38 (94,74%)  Làm nhiều lần.  Đã được học và có một ít kiến thức về tiếng Pháp.  Đã biết thêm nhiều mẫu câu và từ vựng tiếng Pháp.  Có đọc tài liệu và học ở lớp.  Vì đây là môn tiếng Pháp.  Qua quá trình học đã làm quen những điểm cơ bản của tiếng Pháp và nó có trong yêu cầu của bài làm.  Cố gắng sử dụng nhiều tiếng Pháp.  Vì suy nghĩ bằng tiếng Pháp trước tiên.  Cố gắng tập viết nhiều tiếng Pháp.  Do được dùng tự điển và sách giáo khoa. Tiếng Pháp bằng tiếng Anh 2/38 (5,26%) Không có lý do Tiếng Pháp ít hơn tiếng Anh 0 Có Không 27 sinh viên (71,05%) 11 sinh viên (28,95%)  J’ai = I have  J’habite à Hochiminh-ville = I live in Hochiminh City.  Il y a = There is/are.  Je mesure + chiều cao = I’m tall + chiều cao  Je mets / porte = I wear  Mon numéro de téléphone est le = My phone number is Câu 5: Bạn hãy cho biết: Từ tuần 1 → 6 SL Từ tuần 7 → 10 SL Từ tuần 11 → 15 SL a.Quá trình tiếp thu tiếng Pháp của bạn. Hoàn toàn bằng tiếng Việt 11/38 (28,94%) Hoàn toàn bằng tiếng Việt 1/38 (2,63%) Hoàn toàn bằng tiếng Việt 0 Hoàn toàn bằng tiếng Anh 1/38 (2,63%) Hoàn toàn bằng tiếng Anh 0 Hoàn toàn bằng tiếng Anh 1/38 (2,63%) Hoàn toàn bằng tiếng Pháp 0 Hoàn toàn bằng tiếng Pháp 0 Hoàn toàn bằng tiếng Pháp 8/38 (21,05%) Pha trộn Pháp-Việt 6/38 (15,79%) Pha trộn Pháp-Việt 10/38 (26,32%) Pha trộn Pháp-Việt 6/38 (15,79%) Pha trộn Pháp-Anh 10/38 (26,32%) Pha trộn Pháp-Anh 21/38 (55,26%) Pha trộn Pháp-Anh 18/38 (47,37%) Khác 10/38 (26,32%) Khác 6/38 (15,79%) Khác 5/38 (13,16%) SL SL SL b.Phương pháp học tiếng Pháp của bạn Dịch tất cả các từ vựng sang tiếng Việt, sau đó học thuộc lòng 28/38 (73,69%) Dịch tất cả các từ vựng sang tiếng Việt, sau đó học thuộc lòng 15/38 (39,48%) Dịch tất cả các từ vựng sang tiếng Việt, sau đó học thuộc lòng 7/38 (18,42%) Dịch tất cả từ vựng sang tiếng Anh và học thuộc lòng. 3/38 (7,89%) Dịch tất cả từ vựng sang tiếng Anh và học thuộc lòng. 6/38 (15,79%) Dịch tất cả từ vựng sang tiếng Anh và học thuộc lòng. 2/38 (5,26%) Không dịch từng từ mà học cả câu tiếng Pháp. 4/38 (10,53%) Không dịch từng từ mà học cả câu tiếng Pháp. 14/38 (36,84%) Không dịch từng từ mà học cả câu tiếng Pháp. 22/38 (57,90%) Khác: + So sánh mối tương quan giữa tiếng Anh và tiếng Pháp. + Vừa dịch sang tiếng Việt, vừa dịch sang tiếng Anh và học thuộc lòng. + Dịch nghĩa sang tiếng Anh và học cấu trúc câu tiếng Pháp. 3/38 (7,89%) Khác: + Dịch nghĩa sang tiếng Việt và tiếng Anh. + Dịch nghĩa của từ sang tiếng Việt, cấu trúc thì lien hệ với tiếng Anh. 3/38 (7,89%) Khác: + Liện hệ những điểm giống nhau giữa tiếng Anh và tiếng Pháp (về cấu trúc và từ vựng). + Dịch nghĩa của từ sang tiếng Anh và tiếng Việt rồi học thuộc. + Học thuộc cấu trúc 7/38 (18,42%) câu tiếng Pháp. Câu 6: Sau 15 tuần tiếp xúc với tiếng Pháp, bạn hãy cho biết cảm nghĩ của bạn về Từ tuần 1 → 6 SL Từ tuần 7 → 10 SL Từ tuần 11 → 15 SL a.Phương pháp dạy của giáo viên Dạy từ vựng 9/38 (23,68%) Dạy từ vựng 3/38 (7,89%) Dạy từ vựng 1/38 (2,63%) Dạy cấu trúc câu 3/38 (7,89%) Dạy cấu trúc câu 11/38 (28,94%) Dạy cấu trúc câu 8/38 (21,05%) Dạy theo tình huống và ngữ cảnh 16/38 (42,11%) Dạy theo tình huống và ngữ cảnh 11/38 (28,94%) Dạy theo tình huống và ngữ cảnh 14/38 (36,84%) Khác 10/38 (26,32%) Khác 13/38 (34,21%) Khác 15/38 (39,48%) SL SL SL b.Ngôn ngữ giáo viên sử dụng để giảng dạy Hoàn toàn bằng tiếng Pháp 0 Hoàn toàn bằng tiếng Pháp 1/38 (2,63%) Hoàn toàn bằng tiếng Pháp 2/38 (5,26%) Hoàn toàn bằng tiếng Việt 8/38 (21,05%) Hoàn toàn bằng tiếng Việt 0 Hoàn toàn bằng tiếng Việt 0 Hoàn toàn bằng tiếng Anh 0 Hoàn toàn bằng tiếng Anh 0 Hoàn toàn bằng tiếng Anh 0 Pha trộn Pháp-Việt 18/38 (47,37%) Pha trộn Pháp-Việt 21/38 (55,26%) Pha trộn Pháp-Việt 14/38 (36,84%) Pha trộn Pháp-Anh 2/38 (5,26%) Pha trộn Pháp-Anh 5/38 (13,16%) Pha trộn Pháp-Anh 10/38 (26,32%) Khác 10/38 (26,32%) Khác 11/38 (28,94%) Khác 12/38 (31,58%) Câu 7: Bạn có đề xuất gì cho quá trình luyện kỹ năng viết tiếng Pháp không?  Cần học nhiều từ vựng và cấu trúc câu.  Làm thêm nhiều bài tập viết.  Hệ thống cấu trúc ngữ pháp theo trình tự. Khi học tách riêng ngữ pháp và từ vựng.  Khi học bài mới nên học từ vựng trước, cấu trúc câu và ngữ pháp nên học sau.  Học cách chia động từ.  Thêm hình ảnh, phim, báo chí tiếng Pháp (có phụ đề tiếng Việt) để minh họa.  Đọc những câu tiếng Pháp thông dụng.  Cần thường xuyên luyện tập để viết câu không bị rời rạc. ._.