LA PRÉPOSITION À ET SON ENSEIGNEMENT EN CLASSE DE FRANçAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HÔCHIMINH-VILLE _____________________________ Trương Thị Minh LA PRÉPOSITION À ET SON ENSEIGNEMENT EN CLASSE DE FRANçAIS LANGUE ÉTRANGÈRE MÉMOIRE DE FIN D'ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES EN DIDACTIQUE DU FRANçAIS LANGUE ÉTRANGÈRE 60 14 10 SOUS LA DIRECTION DE MONSIEUR: HUỲNH THANH TRIỀU HôChiMinh-ville – 2007 REMERCIEMENTS J’adresse mes sincères remerciements à Monsieur Huỳnh Thanh Triều, mon directeur de recherche, pour toute l’attention qu’il m’a portée, les conseils et les remarques qu’il m’a donnés tout au long de mes études. Les échanges que j’ai eus avec lui m’ont ouvert de nouvelles perspectives et m’ont donné le courage de poursuivre et d’approfondir ma réflexion. Sans ses aides, je n’aurais pas pu réaliser ce mémoire. Mes remerciements et ma reconnaissance viennent à tous mes proches qui m’ont encouragée pendant cette recherche et sans le soutien desquels ce travail aurait difficilement vu le jour. Je tiens aussi à exprimer ma gratitude à tous mes professeurs au Département de Français de l’Université de Pédagogie de HôChiMinh-ville qui m’ont formée. Un grand remerciement à Madame Nguyễn Xuân Ngọc Huyên et Monsieur Trần Chánh Nguyên pour leurs conseils et leur encouragement. Je voudrais exprimer mes remerciements au secrétariat de CREFAP et à la bibliothécaire du Département de Français pour leurs prêts de documents de recherche. Mes remerciements viennent aussi à tous mes amis et collègues qui m’ont apporté des aides et des suggestions précieuses. INTRODUCTION Apprenante hier, enseignante aujourd’hui dans la diffusion du français langue étrangère, nous avons accumulé au fil du temps autant de connaissances que d’interrogations sur deux langues, le vietnamien, notre langue maternelle, et le français, notre langue-cible. Toutes les deux attirent notre attention et nous aspirons à bien les connaître, surtout quand il s’agit de passer de l’une de ces deux langues à l’autre. Nous sommes cependant consciente que sur le chemin de leur conquête les diffficultés sont nombreuses et relevant de tous les plans: phonologique, morphosyntaxique, lexicosémantique, communicatif, socio-culturel. À tout moment, ces difficultés peuvent entraver l’enseignement-apprentissage, et aller explorer leur nature s’avère une tâche incontournable. Dans le vaste ensemble des problèmes de langue qui doivent solliciter notre investigation, nous avons décidé de nous limiter à l’étude sur la préposition à du français, ainsi que ses équivalents en vietnamien. Des questions qui semblent bien simples nous ont pourtant hantée durant nos années d’étude: Quelle est la différence entre au sud et dans le sud ? Pourquoi disons-nous trên trang nhất pour désigner la première page d’un journal, alors que les Français disent à la une ? À présent, nous sommes encore embarrassée devant bon nombre de cas où il doit y avoir une seule possibilité entre à, en et de. La réalité montre que la plupart des apprenants, quand ils produisent un énoncé, ont tendance à tenir compte seulement du sens des mots, mais n’accordent pas assez d’attention aux relations entre eux et à leurs structures syntaxiques. En réalité, à côté de la valeur sémantique - souvent floue - des prépositions, on doit avoir en vue leur contexte, même leur contexte extralinguistique, pour pouvoir donner la solution adéquate. Un énoncé mal structuré n’a pas de sens, et il entrave la communication, car la phrase est un ensemble de mots, mais un ensemble de mots ne constitue pas sûrement une phrase. L’emploi des prépositions représente le cas le plus typique du ce caractère structural de l’énoncé. Les prépositions jouent le rôle de pivot entre les éléments de la phrase en mettant les mots en relation et indiquent les fonctions qu’ils assurent. Si l’on change une préposition, on change aussi la structure et le sens de la phrase : parler de quelqu’un n’a pas le même sens que parler à quelqu’un, et demander de faire quelque chose ne signifie pas la même chose que demander à faire quelque chose... Mais tout cela montre aussi à quel point est important le rôle du contexte dans la détermination du sens d’une préposition. Un autre contexte est toujours susceptible de donner à la préposition un autre sens, et ce phénomène s’observe aussi bien en français qu’en vietnamien, ce qui fait que, dans les deux langues, la plupart des prépositions sont en fait polysémiques. À notre avis, il n’est pas exagéré d’affirmer que dans les contextes qui suivent, ce sont les environnements syntaxiques de sur en français, et de với en vietnamien, qui leur donnent un sens bien circonscrit : un livre est sur la table ; je compte sur mon ami ; c’est une étude sur le comportement des enfants / đứa bé chơi bóng với những đứa bạn của nó ; cô ấy trở về với những người thân của mình ; với tôi, vấn đề này là quá khó. La préposition à est une préposition particulièrement polysémique, parfois ambiguë. Une phrase comme J’achète des fleurs à Mme Dupuis peut signifier soit j’achète des fleurs pour en offrir à Mme Dupuis, soit J’achète des fleurs chez Mme Dupuis. Toutes ces observations nous ont amenée aux questions : Quels sont les emplois de la préposition à ? Quelles sont les valeurs sémantiques de cette préposition? Toutes les constructions de la préposition à sont-elles traduites en vietnamien? Comment peut-on l’enseigner ? C’est dans l’intention d’aller explorer ces terrains, qui nous semblaient encore mal connus, que nous nous sommes fixé pour objectif de relever et d’analyser les constructions où s’emploie cette préposition, ainsi que de chercher les solutions au problème didactique posé. Notre mémoire se compose de quatre chapitres. Le premier chapitre aborde les notions concernant les prépositions en général. Le deuxième présente les structures et les valeurs sémantiques de à. Dans le troisième chapitre nous procédons à une étude contrastive de à et de ses équivalents en vietnamien. Au quatrième chapitre, nous proposons une démarche didactique pour l’enseignement de cette préposition en classe de français langue étrangère ; la démarche proposée s’inspire du mécanisme psycholinguistique de l’apprentissage, et s’accompagne de quelques suggestions pour exercices et activités en classe. Puisque notre étude a pour point de départ les constructions de la préposition à, nous avons consulté Le Bon usage de GRÉVISSE et Grammaire du français de WAGNER et PINCHON (1991), les ouvrages spécialement conçus pour la pratique de la langue. Concernant la didactique des langues, nous nous sommes référée à BESSE et PORQUIER (1984) et à CUQ (1996) pour tout ce qui a trait à l’apprentissage de la grammaire, les dimensions psycholinguistiques de l’apprentissage, l’analyse contrastive, l’interlangue, l’analyse des erreurs et l’interférence de la langue maternelle sur la langue-cible. Pour éviter le caractère subjectif des exemples, nous avons recouru la plupart du temps aux phrases trouvées dans des ouvrages littéraires. La traduction est également tirée des livres bilingues, à savoir Les Misérables de HUGO, Les Trois Mousquetaires de DUMAS et Le rouge-gorge et les autres contes et récits de NGUYỄN Mạnh Súy. CHAPITRE 1 LES PRÉPOSITIONS EN FRANÇAIS La phrase est formée par différentes classes de mots dont celle des prépositions. Les prépositions sont des mots simples ou des locutions invariables, servant à rattacher, dans une relation de subordination, les mots et les syntagmes de la phrase, et à indiquer leurs fonctions. Reconnaissons que les prépositions ne représentent pourtant pas le seul moyen de marquer la fonction des mots, car l’ordre des mots peut en faire autant : Le policier a abattu le malfaiteur / Le malfaiteur a abattu le policier. 1.1. Syntaxe des prépositions en français La classe des prépositions n’a pas d’unité morphologique. On distingue traditionnellement entre prépositions simples et prépositions complexes (ou locutions prépositionnelles). Les prépositions simples constituent, en principe, une liste fermée. Elles varient légèrement selon que l’on prend ou non en compte certains tours littéraires ou archaïques. Parmi les prépositions simples, un premier ensemble est constitué par des formes issues du latin : à, de, en, entre, jusque, par, pour, sans, sous, sur. Une série des formes simples appartient également à la classe des adverbes : avant, avec, depuis, derrière, devant, des substantifs : malgré ; des adjectifs : plein, proche, sauf... Un autre ensemble de prépositions simples dérive de la classe des participes : excepté, hormis, passé, durant, pendant... Les locutions prépositionnelles résultent de l’amalgamme de mots dont la construction peut être diverse : grâce à, faute de, à l’aide de, à l’insu de, à même de, à raison de, en face de, à partir de... «La liste des locutions préposititionnelles doit être considérée comme ouverte, car de nombreux assemblages tendent à se lexicaliser. C’est le cas des groupes comme : à concurrence à, à la suite de... qui n’attendent que la sanction des grammaires et des dictionnaires. » (ARRIVÉ, GADET et GALMICHE, 1986, pp 561-562). Les prépositions sont des termes qui jouent un rôle relationnel, c’est-à-dire un rôle de pivot entre deux termes. D’après DUBOIS et LAGANE (1993, pp 139-140), en français on peut distinguer les constructions prépositionnelles en deux grands types en se basant sur les termes liés par la préposition : le terme complété (un verbe, un substantif, un adjectif, un pronom ou un adverbe) et le terme complément (un nom, un pronom, un participe, un adverbe, un infinitif). À l’intérieur du groupe nominal, les prépositions relient un nom à un autre nom : l’intérêt de cet ouvrage, son goût pour la marche..., ou un nom et un adjectif : il est prêt à travailler. À cet égard, elles entrent dans la formation des locutions composées qui font partie ou non du lexique de la langue. Des mots composés comme verre à pied, tasse à thé, corbeille à pain... font partie du lexique ; cependant, sur le même modèle nom + prép + nom, on peut former en discours un nombre indéfini de composés: un bol de chocolat, un verre de lait..., qui ne font nécessairement pas partie du lexique. À l’intérieur d’un groupe verbal, les prépositions relient au verbe de divers types de compléments verbaux, qu’il s’agisse des compléments circonstanciels : Vers le soir, un orage éclata, ou des compléments d’objet indirect introduits par les prépositions à et de : Il rêve de partir, ou encore du complément d’agent des verbes à la voix passive, introduit par la préposition par : L’entretien a été réalisé par un journaliste spécialisé. Autrement dit, le rôle des prépositions ressort de la comparaison qu’on peut établir entre les constructions directes et les constructions indirectes. Les constructions directes reposent sur la juxtaposition de deux termes non parallèles. Les fonctions de ceux-ci se déduisent des critères que fournissent l’accord (ou le non-accord), la place respective des termes, le sens et la pause marquée par une virgule. Les constructions indirectes se définissent au contraire comme celles où la dépendance d’un terme ou d’un groupe par rapport à un autre est marquée au moyen d’un mot approprié. J’ai trouvé ces livres. Je les ai trouvés. J’ai trouvé, à ma grande surprise, ces livres. J’ai trouvé ces livres chez un bouquiniste. WAGNER et PINCHON (1991, p. 476) estiment qu’on peut classer les prépositions d’après les critères historique et sémantique, ce qui doit donner le classement historique et le classement sémantique. Pourtant, le classement historique est rendu difficile du fait de la rareté ou de l’absence de témoignages sur le développement des prépositions au cours de l’époque gallo-romaine. Il ne permet pas non plus de montrer comment s’organise en français moderne le jeu des différentes prépositions. Pour le classement sémantique, il est inefficace et dangereux dans la mesure où il morcelle à extrême et arbitrairement les valeurs d’emploi d’une même préposition, et aussi parce qu’il confère aux prépositions des sens qui se dégagent du contexte où celles-ci figurent. Par exemple, nous avons une seule ou plusieurs valeurs sémantiques pour la prépositions sur dans : être sur la table, discuter sur quelque chose, compter sur quelq’un, trois sur dix… ? Ainsi, pour les prépositions caractérisés par des emplois nombreux et variés, il est préférable d’analyser ceux-ci d’après la nature morphologique des mots et des groupes de mots dont les prépositions assurent la liaison. Ce faisant, on doit tenir compte, d’abord, de l’indépendance plus ou moins grande du mot ou du groupe de mots construit. C’est à ce critère que renvoie la distinction entre les compléments circonstanciels, dont la place est relativement libre, et les compléments déterminatifs qui sont rattachés d’une façon plus étroite au terme déterminé. Ensuite c’est le caractère locutionnel ou vivant de ces constructions et la productivité plus ou moins grande de ces syntagmes. Enfin, ce sont des normes de style qui différencient l’emploi d’une préposition à l’époque classique de son emploi en français moderne. Pour la place des prépositions, généralement, elles suivent le terme qu’elles complètent ou qui forme avec elles une unité syntaxique et sémantique, surtout la préposition à et de. Il dit bonjour à Marie (dire bonjour à quelqu’un). *Il dit à Marie bonjour. Il y a un ordre obligatoire du complément introduit par les prépositions. Le complément se place généralement juste après le terme complété. Mais dans certains cas, on peut changer la place du groupe prépositionnel, surtout des groupes prépositionnels remplissant la fonction de complément circonstanciel. Les enfants ont un petit repas à 16 heures. À 16 heures, les enfants ont un petit repas. Quelques prépositions en français peuvent avoir une grande liberté dans certains contextes. En français moderne, on intercale parfois un terme secondaire, un adverbe le plus souvent, pour renforcer la valeur sémantique de ce groupe prépositionnel. Cette construction est particulièrement fréquente pour avec et sans. Ni dans l’un ni dans l’autre cas, il n’a su agir correctement. Il arrivera avec certainement son frère. En cas de transformation de phrases (par exemple la nominalisation ou la transformation d’un groupe verbal en groupe nominal), on constate tantôt la permanence des mêmes prépositions, tantôt l’apparition ou la disparition d’une préposition. Discuter sur un problème. → La discussion sur un problème. Un nouvel indice a été découvert par les enquêteurs. → La découverte d’un nouvel indice par les enquêteurs. Les prépositions de et à peuvent apparaître quand le complément d’un verbe est un infinitif (nominalisation infinitive). La préposition de joue un rôle spécialement important dans les transformations de ce type. Elle apparaît devant le groupe du nom qui était sujet ou objet avant la nominalisation. Pierre m’a demandé ma voiture. → Pierre m’a demandé de lui prêter ma voiture. Il m'a demandé qu’on le décharge de cette tâche. → Il m'a demandé à être déchargé de cette tâche. Le train arrive. → L’arrivée du train. Pour la transformation des groupes prépositionnels en pronoms compléments, on observe la disparition des prépositions à et de dans les constructions verbales de complément indirect si le complément est un nom (à l’exeption de quelques verbes particuliers comme penser à quelqu’un, s’intéresser à quelque chose...). Les prépositions chez, dans, sur par exemple qui introduisent le complément circonstanciel de lieu sont remplacées par le pronom y. Pour d’autres prépositions, on constate leur permanence avec la présence des pronoms toniques. J’ai déjà parlé de cette affaire. → J’en ai déjà parlé. J’ai déjà parlé à Marie de cette affaire. → Je lui en ai parlé. Il y a un grand mur devant Morganne. → Il y a un grand mur devant elle. Il y a bon nombre d’études portant sur l’acquisition des pronoms et la transformation des groupes prépositionnels en pronoms compléments dont celle de Đường Công Minh (1997) sur l’acquisition des pronoms personnels français chez les apprenants vietnamiens, la thèse de Vũ Văn Đại (1999) sur le syntagme nominal en français et en vietnamien. L’utilisation des pronoms compléments en général et des pronoms personnels en particulier présentent des difficultés aux apprenants vietnamiens. En principe, pour savoir utiliser ces pronoms, ils doivent bien retenir les constructions verbales avec l’emploi des prépositions. Or, en français, les normes qui permettent l’emploi correct des prépositions relèvent plus du lexique que de la grammaire à proprement parler. Elles donnent lieu parfois à des distinctions dont l’explication est subtile. donner qqch à qqn → lui donner qqch penser à qqch → y penser penser à qqn → penser à lui (à elle…) parler de qqch → en parler parler de qqn → parler de lui (d’elle…) 1.2. Les valeurs sémantiques des prépositions En dehors du rôle qu’elles jouent dans la construction des syntagmes, les prépositions évoquent un rapport, c’est-à-dire un sens. Celui-ci peut être précis et limité. C’est, par exemple, le cas de entre, selon, parmi... et de la plupart des locutions prépositionnelles. Ces mots ont en conséquence un nombre d’emploi restreint. Certaines prépositions et toutes les locutions prépositionnelles du type en dépit de, aux alentours de... ont une signification stable et n’introduisent que des compléments circonstanciels. Dès a toujours un sens temporel et à cause de... porte toujours un sens causal. Mais les prépositions peuvent, normalement, se charger de plusieurs sens, et la plupart d’entre elles cumulent de nombreuses significations : temporelles, spatiales, causales, concessives... Les prépositions comme à, de, pour, en... sont particulièrement polysémiques. À, de, dans, pour, depuis, en peuvent avoir une signification temporelle : à 8h, de 8 à 9, dans 8 jours, depuis le matin, en 2 minutes, pour demain…, mais aussi une signification spatiale: rester à la maison, revenir de Paris, vivre au Vietnam, être dans le jardin, de Hanoi jusqu’à Hai phong... Comme pour les autres espèces de mots, les valeurs sémantiques des prépositions se tirent du contexte. Le rapport qu’évoque une préposition peut être établi sur plusieurs plans et comporter des nuances variées. Examinons le sens des prépositions à, avec, vers dans les exemples suivants : Aller à HôChiMinh-ville (destination). Avoir un blouson à fermeture éclair (caractérisation). Se lever à 5 heures du matin (repère temporel). Voyager avec un enfant (accompagnement). Voyager avec une vieille bicyclette (moyen). Arriver vers 10h (approximation temporelle). Aller vers la gare (direction). Aller vers un compromis (évolution). À la limite, on peut dire qu’une préposition n’a pas de sens définissable. Elle joue simplement son rôle d’instrument. C’est le syntagme où elle figure qui a un sens. Certains grammairiens vont jusqu’à dire qu’elles sont « vides » de sens, bien que cela ne signifie nullement qu’elles soient librement substituables. Leur sens dans un énoncé dépend très fortement de l’interaction entre les éléments de l’énoncé, particulièrement entre les deux syntagmes qu’elles relient : pierre de taille et taille de la pierre. Dans certains cas, la valeur sémantique du verbe est tellement vaste qu’il devient difficile de lui accorder un statut autonome. C’est la préposition qui permet alors d’interpréter comme il faut le sens du verbe qui la précède. J’ai commencé à lire ce livre (commencer à: entamer une action, être au début d’un état). J’ai commencé par lire ce livre (commencer par : évoquer un ordre, une phase dans une succession). En conclusion, les prépositions appartiennent à la classe des mots grammaticaux et jouent le rôle de médiateur à l’égard des éléments de la phrase. Dans certains cas la valeur d’une préposition se définit par elle-même, dans d’autres elle dépend du contexte où figure la préposition. Mais généralement le choix d’une préposition dépend des mots qui l’entourent. Il n’est pas rare que l’emploi de telle ou telle préposition soit arbitraire ou purement conventionnel. CHAPITRE 2 UNE TYPOLOGIE D’EMPLOI DE LA PRÉPOSITION À Pour maîtriser une langue, il faut posséder un bon vocabulaire, savoir bien remuer les mots et agencer adroitement les prépositions. Dans cette tâche, l’utilisation des prépositions est considérée comme un chemin avec des carrefours, car le rapport qu’évoque une préposition peut être établi sur plusieurs plans et comporter des nuances extrêmement diverses. Comme nous l’avons précisé, certaines prépositions ont une valeur par elles- mêmes, et on les renonnaît principalement dans les emplois circonstanciels, telles sont contre, parmi, chez... D’autres, inversement, ont une valeur complexe, qui dépend de la construction dans laquelle elles sont employées, telles sont de, à, en, sur… Parmi ces dernières, comme nous l’avons remarqué, à est particulièrement polysémique. D’après le Petit Robert (1994), la préposition à vient du latin, ad, ab et apud et se trouve en tête de la liste des prépositions françaises. Morphosyntaxiquement, elle est classée parmi les prépositions simples, mais elle peut se combiner avec d’autres mots pour former des locutions prépositionnelles : à côté de, au milieu de, à partir de, à l’opposé de, au delà de, au-dessus de, à l’exception de… À se trouve ainsi dans de nombreuses structures syntaxiques, avec une grande diversité de sens, ce qui ne manque pas de provoquer des difficultés aux apprenants vietnamiens, surtout quand une structure du français ne trouve pas son équivalent en vietnamien. Pour la plupart des apprenants, à ne signifie que ở, tới ou vào lúc, autrement dit, simplement un lieu, une destination ou un moment du temps. Or, ce ne sont que quelques emplois de cette préposition, car on peut avoir aussi, par exemple, une tasse à café, l’homme aux lunettes, ce problème consiste à… , à vous écouter… , chanter à faire trembler les vitres…, avoir quelque chose à faire… De plus, à est facilement substituable par une autre préposition lorsqu’une légère modification de sens s’introduit dans l’énoncé. Il va à la mer (contact, limite). Il va en mer (généralité). Il va dans la mer (intériorité). Pourtant, « l’étude de la construction seule est cependant insuffisante. Deux constructions semblables peuvent produire des différences de sens importantes, autrement dit, une même structure de surface peut correspondre à différentes structures profondes [...]. Il arrive aussi que deux constructions différentes produisent le même effet sens. Cela ne veut pas dire qu’il faille renoncer à l’analyse syntaxique du sens mais qu’il faut chercher, au-delà des propriétés externes, à l’intérieur de chaque construction, des propriétés cachées, que les dictionnaires ne mentionnent jamais, et qui peuvent être révélées par divers tests syntaxiques, qui en sont les techniques de découverte. » (PICOCHE, 1993, p. 31). Pour illustrer ce phénomène, outre la construction acheter quelque chose à quelqu’un, on peut mentionner encore celle de la vue d’une personne où, sans un contexte précis, on ne peut savoir s’il s’agit d’un sens subjectif ou d’un sens objectif : cette personne voit quelque chose ou on voit cette personne. Dans le même type de construction, on peut renconrer aussi l’amour d’une personne ou la haine d’une personne. 2.1. Le lieu À peut établir un lien avec le substantif qui la suit pour exprimer un lieu. Ce groupe prépositionnel assume alors la fonction de complément circonstanciel. Comme tel, il peut se rapporter à l’ensemble de la phrase : À la campagne, la vie est moins chère qu’à Paris. ou à un terme particulier : Une maison à la campagne présente bien des agréments. Nous avons précisé plus haut qu’à la différence de à, la préposition en a une valeur généralisante quand elle désigne un lieu. Cependant, devant les noms géographiques désignant les pays, cette caractéristique s’estompe et cède la place à un usage où ces deux prépositions se substituent de façon complémentaire. Tandis que à va avec les noms de pays masculins commençant par une consonne ou au pluriel, en va avec les nom de pays féminins et les noms masculins commençant par une voyelle : au Vietnam, au Japon, aux États-Unis, en France, en Allemagne, en Iran, en Irak, en Israel… La différence entre les noms qui indiquent les départements ou les provinces en France et au Vietnam amène aussi à deux types de constructions. Il habite dans les Yvelines. Il habite à Nghệ An. Dans l’identification d’un arrondissement, on observe l’absence de la préposition à et la substitution de celle-ci par dans. Notre école se trouve dans le cinquième arrondissement. Il faut remarquer que la localisation spatiale peut admettre des différentes prépositions, avec des différentes nuances de sens. À, par exemple, a un sens plus général que dans ou en. À l’école, cet élève se comporte bien. Dans l’école, règne une animation vivante. Il habite à la campagne. Il habite en ville. À l’école évoque plutôt l’endroit de l’activité scolaire laquelle peut se passer à l’intérieur ou en dehors des locaux de l’école, tandis que dans l’école signifie nécessairement que le procès se passe à l’intérieur de ses locaux. La ville est considérée comme un espace volumineux, elle est entourée par la banlieue et le centre ville est considéré comme le noyau de la ville. Alors que la campagne évoque un espace plat. La préposition en marque en général l’intérieur d’un espace, donc la ville va avec en, tandis que la campagne va avec à. Si l’on compare dans et en, à l’égarde de ville, on peut dire que vivre en ville prend le sens de confort, de consommation, de grands bâtiments, tandis que vivre dans la ville de Paris désigne simplement un endroit. Nous avons vu que lorsqu’il s’agit d’un volume, on a recours à dans, et que quand il s’agit d’un espace de surface ou d’une vision de superposition, on utilise sur. Or, à propos d’un journal, on observe qu’il existe trois constructions prépositionnelles possibles : dans le journal, sur le journal et à la une. Pour les Français, le journal est considéré comme un livre, donc un volume composé de plusieurs pages contenant des informations, ce qui justifie des phrases comme Il a trouvé un emploi dans le journal. Mais le journal est aussi un objet concret sur la surface duquel tout autre objet peut trouver son emplacement, ce qui explique des phrases comme Il a mis la bouteille sur le journal. L’expression la une évoque plutôt une partie de l’ensemble des informations contenues dans un journal, non pas un objet concret. Mais la une n’est pas un objet volumineux, ce qui ne tolère pas la construction dans la une. À la une se trouve alors la solution la plus adéquate pour neutraliser à la fois une vision d’intériorité et celle de superficialité. Concernant l’opposition entre à, en et dans, CHEVALIER, BLANCHE- BENVENISTE, ARRIVÉ et PEYTARD (1964, p. 404) ont présenté l’histoire de cette distinction. On a employé à autrefois, jusqu’au XIXè siècle, devant les noms de pays de genre féminin, désignant des contrées lointaines (aller à la Chine, à l’Amérique...). Dans cette conception, la préposition à présente le lieu comme extérieur, alors que en le présente comme intérieur. Or, la plupart des pays lointains (ou conçus comme tels) étaient du masculin: ils recurent la préposition à et l’article. Comme la France et la plupart des pays proches étaient du genre fénimin, ils recurent l’aspect de lieu intérieur. On les fit précéder de en sans article. Jusqu’au XVIIIe siècle, on a pu employer en devant certains noms de villes. On trouve sous la plume de Racine : J’écrivis en Argo, mais cet usage a été condamné par les grammairiens. Toutefois, on a dit longtemps, et l’on dit encore: en Avignon. Sans doute faut-il voir là une survivance de l’époque où Avignon était un État papal, un comté. Il est encore loisible d’employer en si l’on pense plus à la région d’Avignon qu’à la ville elle-même. Une certaine mode a entrainé l’usage canstant de en devant les noms de villes commencant par a. C’est ainsi que l’on entend couramment dire: Je vais en Arles et même récemment, dans les journaux, en Alger. Dans certains cas, la signification de la préposition à est péjorative, alors que dans exprime simplement l’idée d’intériorité. Il vit à la maison (Il est casanier, il ne sort pas beaucoup et il n’aime pas avoir des contacts avec les autres). Il vit dans une belle maison (Il se trouve à l’intérieur d'une belle maison). En bref, on peut dire que de à, en, sur à dans, l’identification d’un lieu est de plus en plus précise, en d’autres termes, d’une vision d’orientation neutre à une vision d’intériorité. 2.2. La destination Le français distingue nettement le lieu d’où l’on vient (préposition de, éventuellement depuis, dès) mais confond le lieu où l’on est (je suis à la maison) avec le lieu où l’on va (je vais à mon travail). Alors que de marque l’origine, à marque la direction. Il va à Paris. Nous irons au théâtre demain soir. D’Artagnan remonte sur son cheval jaune et bientôt il arrive à la porte Saint- Antoine à Paris. (Les trois Mousquetaires, p. 37) Dans ces exemples, à exprime le point d’aboutissement. Pourtant, cette préposition est remplacée par en quand le nom suivi est un nom de genre féminin, un nom géographique indiquant une région en France (précédés par la) ou un nom commencé par une voyelle (voir la fonction d’identification de lieu). Avec un nom masculin commençant par une consonne ou un nom au pluriel, la contraction est exigée : aller au Japon, aux États-Unis. Il y a des cas où d’autres prépositions entrent en opposition avec à. Suivi d’un nom marquant le terme de mouvement, le verbe part._.ir se construit avec pour et non à : Il part pour Paris. On doit dire aller chez le coiffeur et non *aller au coiffeur, et cette dernière expression appartient au parler familier. La préposition à ne peut s’employer que devant le nom représentant le lieu de la profession : au salon de coiffure. La préposition chez indique un lieu occupé par une personne qui y vit ou qui y exerce sa profession. Mais il faut en plus qu’existe un lien d’appartenance entre ce lieu, aussi fermé, et la personne qui sert de référence, parce que chez exprime à la fois l’appartenance et la localisation. Quand elle désigne une direction, la préposition à présente le lieu comme un contact : Il va à Paris ; alors que la préposition dans présente le lieu conçu comme intérieur : Il marche dans Paris. 2.3. Le temps Se trouvant dans la construction à+les noms communs, les noms d’heures, de fêtes religieuses et les noms de saisons, la préposition à exprime le repère temporel en français. Il prend son dîner à sept heures. Le lendemain, au soleil levant, Monseigneur Myriel se promène dans son jardin. (Les Misérables, p. 24) Mais l’usage de à pour la désignation du temps n’est pas toujours obligatoire. Souvent le complément de temps se construit directement. C’est le cas des dates chiffrées déterminées par un article : J’arriverai le 6 juin, des noms de fêtes religieuses précédées du mot jour : Le jour de Pâques, la circulation a été difficile, des noms de saisons : Ici, l’été, il fait très chaud et l’hiver, très froid, des noms printemps et automne lorsqu’ils sont déterminés par un adjectif : Le printemps dernier..., des locutions le jour, la nuit : La nuit, tous les chats sont gris. On dit aussi la semaine prochaine, le mois dernier, cette année… Cependant, dans certains cas, la structure à+nom de temps ne désigne pas le repère temporel comme le moment où l’action se passe. Dans Il arrive à temps pour voir un bras passer à travers un trou et fait d’un coup de poing (Les Misérables, p. 22) à temps signifie à bon moment. Dans Jean Valjean est condamné à cinq ans de prison (Les Misérables, p. 22) à cinq ans de prison signifie que Jean Valjean doit être dans la prison pendant cinq ans avec le procès jugé par la tribune. Dans Il travaille à la journée, avec la métonymie, à la journée est une unité de rénumération, de paiement. C’est un travail journalier. Et dans Jean Valjean, à sa sortie de prison, n’est plus le jeune homme qui pleurait (Les Misérables, p. 24) à sa sortie de prison ne signifie pas seulement le moment où il est sorti de la prison mais encore des années après. Donc ce terme est compris comme à partir de ce moment, après la sortie de la prison. Avec la valeur temporelle, en alterne par tradition avec à. À s’emploi sans article devant certains noms de fête : à Noël, à Pâques, avec l’article devant certains d’autre : à la Toussaint, et avec l’article devant les noms exprimant une époque de l’année : au début de l’année, à la fin de l’année, au mois de… et avec le printemps. Par contre, en s’emploi devant le nom des mois : en janvier, en octobre, devant les années : en 2007, devant trois noms de saison été, hiver, automne. Pourtant, l’opposition entre à et en prend parfois une valeur particulière. Quand on veut parler de la durée d’un temps, la préposition à est remplacée par la préposition en, sauf pour exprimer la limitation ou l’aboutissement. En deux ans, il a fait des progrès. Il travaille de huit heures à dix-sept heures chaque jour. Il existe des cas où à est utilisé à la place de en, mais avec une autre valeur. À l’automne signifie un moment de l’année et en automne veut exprimer la durée de cette saison (pendant tout l’automne). À ce moment et en ce moment évoquent l’un et l’autre une relation de coïncidence, mais en ce moment la pose dans l’actualité présente, véçue, tandis que à ce moment situe, par évocation, dans une actualité passée. À ce moment, il a entendu un bruit étrange en pleine nuit. En ce moment, il est à Londres. Puisque la notion de temps est diverse, on peut dire que dans l’ensemble, la préposition à entre en opposition avec d’autres marqueurs temporels, suivant le sens que l’on veut exprimer. Je ferai ce travail à dix heures (moment, ponctualité). Je ferai ce travail en dix heures (le temps nécessaire). Je ferai ce travail dans dix heures (moment de commencement). J’ai fait ce travail (durée). L’indicateur temporel à valeur durative pour exprime les deux bornes de la durée prévue pour l’aboutissement d’une action, qui peuvent commencer à une des trois époques : présent, passé, futur : je pars / je suis parti / je partirai pour une semaine. Pour saisir la valeur de à, il est donc indispensable de connaître la différence entre cette préposition et en, pendant, dans et pour : a. Pierre est parti au début de l’année (le départ de Pierre s’est passé à une époque, un moment précis de l’année. On peut distinguer ce moment, par exemple, de la fin de l’année). b. Pierre est parti en cinq minutes (le départ de Pierre n’a pris que cinq minutes et c’est un départ précipité). c. Pierre est parti pendant dix jours (Pierre est parti et qu’il a été absent pendant dix jours, mais il est maintenant revenu). d. Pierre est parti pour dix jours (Pierre est parti et il est actuellement absent. Son retour est attendu prochainement). e. Pierre partira dans trois jours (le départ de Pierre se passera d’ici trois jours). 2.4. La caractérisation ou la qualification Comme de, la préposition à sert à caractériser ou qualifier un nom à travers deux structures : nom+à+nom / nom+à+l’infinitif. Dans les exemples suivants, à équivaut à pour ou avec. Il entre dans la salle à manger. Il prend un couteau à dessert. Il porte un manteau à fermeture éclair. Elle a sans doute dans le ventre une machine à faire de l’or. (Le rouge-gorge et les autres contes et récits, p. 41) Pourtant il y a une opposition de sens entre de et à dans ce type de constructions. Généralement de exprime l’idée de contenu tandis que à présente le sens générique, l’usage ou la fonction de l’objet. Une tasse à café (une tasse destinée à contenir du café). Une tasse de café (une tasse pleine de café). On observe beaucoup d’autres groupes de mots qui présentent la même opposition : un vase à fleurs / un vase de fleurs ; une coupe à champagne / une coupe de champagne... 2.5. Le mode de déplacement La préposition à se trouve dans la construction à+nom de moyen de transport pour exprimer le moyen, le mode de déplacement. Dans les premiers jours du mois d’octobre, une heure avant le coucher du soleil, un homme qui voyage à pied entre dans la petite ville de Digne. (Les Misérables, p. 10) Pour exprimer le moyen de transport, la préposition à est généralement en opposition avec en. On doit dire aller en voiture mais pas *aller à voiture. « L’Académie voulait imposer en pour les véhicules susceptibles de contenir les passagers (en voiture, en train, en avion, en bateau, en bus...), à pour les véhicules qui supportent seulement le passager (à cheval, à pied, à vélo). Il faudrait donc dire aller à bicyclette, à skis, à patins. Mais l’usage courant semble vouloir faire de en la particule propre aux moyens de transport, et l’on dit fréquemment: aller en bicyclette, en moto, en scooter » (CHEVALIER, BLANCHE- BENVENISTE, ARRIVÉ et PEYTARD; 1964, p. 404). Cependant, on ne peut pas abuser de cet usage pour d’autres verbes comme prendre, faire qui exigent le complément d’objet direct. Il prend le bus pour aller au travail. Il fait du vélo trois fois par semaine. 2.6. La manière et l’accompagnement La préposition à sert à construire un substantif déterminé spécifiquement. Ce substantif a des valeurs sémantiques très différentes selon les mots qu’elle met en relation, dont la manière et l’accompagnement. Les prépositions de et par peuvent être utilisées aussi pour exprimer la manière, mais avec des structures différentes (avec ou sans article). Elle vient à genoux sur le sol, au-devant de tous ces hommes sans se lever, les mains tendues. (Les Misérables, p. 50) Javert se met à marcher à grands pas vers le bureau de la police. (Les Misérables, p. 48) Elle s’est soulevée à demi et son épaule maigre sort de sa chemise. (Les Misérables, p. 106) Il parle d’une voix basse. Il me remercie d’un sourire. Il a fini par rire. La préposition à exprime aussi la manière dans les constructions où elle permet d’indiquer que des personnes ou des choses se suivent ou se touchent. Cette valeur sémantique est s’exprime dans les structures où la préposition se trouve entre les mêmes mots répétés et sans article. On y trouve aussi l’idée de progression et d’addition : peu à peu, mot à mot, une à une... Petit à petit, l’oiseau fait son nid (proverbe). Peu à peu, l’enfant devient la servante de la maison. (Les Misérables, p. 36)  2.7. L’appartenance, la possession, la propriété Cette valeur sémantique est exprimée à travers les verbes comme: appartenir à quelqu’un, être à quelqu’un. Cette maison appartient à monsieur le Maire. Ce livre est à Ba. On peut renforcer de façon pléonastique un rapport de possession par une structure où la préposition à suivie d’un pronom personnel reprend l’adjectif possessif qui précède. C’est son truc à lui. On trouve l’opposition entre à et de dans les expressions de possession. Pourtant, le cas de de se limite dans les constructions nominales du type nom+de+nom. C’est le livre de Pierre. 2.8. Les parties du corps La préposition à est employée à la place d’un possessif avec un nom désignant une partie du corps. Il a mal aux jambes. Il existe une opposition entre les prépositions à, dans et sur dans la désignation des parties du corps. Puisque l’homme se tient debout sur la terre, il décrit la position des objets sur son corps à l’aide de sur dans une vision de superposition par rapport au ras du sol et ces objets sont au contact avec la peau en apparence (sur la tête, sur les épaules, sur le visage, sur la joue...). L’emploi de dans donne l’impression que l’objet se trouve à l’intérieur du corps (une balle dans la tête, une douleur dans le ventre...). Plus fréquemment, dans va avec les organes qui se trouvent à l’intérieur du corps (dans le coeur, dans les poumons...). Cependant, si l’on veut désigner seulement les parties du corps sans comparaison avec d’autres objets ou d’autres places, on utilise la préposition à, surtout dans la construction verbale avoir mal à... Dans tous ces cas, si l’on veut poser la question sur le mot souligné, c’est toujours à l’aide de où. Où est-ce que tu as mal? - J’ai mal au ventre. Où est-ce qu’il a reçu une balle? - Il a reçu une balle dans la tête. Où est-ce qu’elle a des boutons? - Elle a des boutons sur les genoux. 2.9. L’exclamation  La préposition à peut représenter une tournure élliptique à valeur exclamative. Cette tournure est beaucoup utilisée en français quand on veut exprimer un souhait, adresser un vœu à son interlocuteur ou fixer un rendez-vous. À votre santé! À bientôt! À la semaine prochaine. 2.10. Le prix ou l’évaluation En français, pour parler des prix, en dehors des structures avec les verbes coûter, faire, être de, on peut utiliser les contructions où il y a la présence de la préposition à. On paie des tomates à huit francs la livre. Dans quelques constructions, on constate la valeur sémantique de l’évaluation. La gare? C’est à treize kilomètres d’ici. Il roule à cent kilomètres à l’heure. 2.11. La condition et la conséquence La préposition à sert à construire un infinitif en fonction de complément circonstanciel. Dans ce cas, elle introduit le sens d’une condition ou d’une conséquence. Comme le gérondif, cette construction est comparable à une proposition subordonnée. Mais son sens dépend de la place que cette construction occupe par rapport à l’élément déterminé : il s’agit d’une conséquence quand elle est postposée, et d’une relation de concomitance (qui peut comporter une nuance de cause ou d’hypothèse) quand elle est antéposé. Pourtant, cet ordre n’est pas pertinent dans certains cas. C’est à ne pas croire. Il chante à faire trembler les vitres. À l’en croire, il n’est pas coupable. À lire dans le noir, vous allez vous user vos yeux (Vous allez vous user vos yeux à lire dans le noir). À vaincre sans péril, on triomphe sans gloire.   2.12. Les valeurs sémantiques de à dans les constructions verbales à complément indirect La valeur sémantique de la préposition à dépend de son contexte, précisément des mots qu’elle met en relation. On peut dire que la fonction d’introduction des compléments indirects du verbe est la plus représentative pour la préposition à. On distingue deux cas pour cette fonction : introduire un substantif et introduire un infinitif. 2.12.1. Les valeurs sémantiques de la construction à+substantif La préposition à sert à construire le second complément pour beaucoup de verbes transitifs exigeant un objet direct. Dans ces constructions, le sens de à dépend du groupe verbal qu’elle suit. Elle peut avoir la valeur attributive, la valeur d’identification ou de caractérisation à l’égard du premier complément. Examinons les exemples suivants: Sophie donne des bonbons à son frère. Les campeurs suisses demandent des informations à monsieur Bonami, le fermier. On a ici la même construction pour les deux exemples: verbe+quelque chose (objet direct)+à+quelqu’un (objet indirect). Pourtant la valeur de à n’est pas identique d’un cas à l’autre. Dans le premier exemple, à prend le sens attributif. Son frère joue le rôle de récepteur: il reçoit des bonbons de Sophie et Sophie est l’agent de l’action de donner. Pour le deuxième exemple, on a aussi l’action d’attribuer et celle de recevoir, mais à signifie « de la part de », ou « chez ». Elle introduit un actant qui joue le rôle de fournisseur d’informations à l’égard du premier actant. Le sujet du verbe, les campeurs suisses, ce sont des bénéficiaires. C’est monsieur Bonami, le fermier, qui donne des informations aux campeurs. La préposition à est donc polysémique. Ce qui est remarquable, c’est que les deux valeurs qu’elle donne, s’opèrent dans deux sens tout à fait contraires. Et la conséquence en est que dans certains contextes, cette provoque une ambiguïté. Monsieur Samson achète une maison à madame Dupuis. Comme on peut le constater, à madame Dupuis peut signifier soit pour madame Dupuis soit de madame Dupuis. Pour lever l’ambiguïté, il faut situer cette phrase dans un contexte précis. Dans ces constructions, la préposition à, sans avoir toujours un sens définissable, s’oppose tout de même à de dans la mesure où elle implique sinon un mouvement vers..., du moins une relation qui va de l’agent de l’action à la personne, ou à la chose qu’évoque le complément. De, au contraire, sert à construire le terme qui évoque soit le point d’origine d’un mouvement soit la masse d’où l’on préfère quelque chose. C’est ainsi qu’à l’époque classique un verbe tel qu’emprunter admettait un complément construit soit avec à, soit avec de, suivant que l’on avait en vue l’une ou l’autre de ces relations: emprunter quelque chose à quelqu’un / de quelqu’un. Graphiquement, on peut illustrer les deux régimes syntaxiques de à, présentés ci- dessus, comme suit : sujet objet direct objet indirect Sophie donne des bonbons à son frère. sujet objet direct objet indirect Les campeurs suisses demandent des informations à monsieur Bonami, le fermier. La préposition à sert également à construire le complément indirect d’un verbe employé intransivement. Dans ce cas, le sens de à dépend beaucoup du sens de l’énoncé. Comparons : Ba pense à ses parents. Cette réponse équivaut à un refus. Les groupes prépositionnels à ses parents et à un refus sont des compléments nécessaires de pense et équivaut. Ils se trouvent dans un même type de construction syntaxique verbe+à+quelqu’un (quelque chose) ; ils ne peuvent pas être placés à un autre endroit dans la phrase. Leur fonction syntaxique les situe dans le groupe du verbe, et comme complément de celui-ci, pas de la phrase. Pourtant, la valeur sémantique de la préposition à n’est pas identique dans les deux cas (en vietnamien on peut les traduire respectivement par ñeán et vôùi). Il est à remarquer que le verbe penser peut admettre une construction directe et une autre construction indirecte avec de : penser quelque chose / penser de quelque chose. Il est arrivé qu’entre l’époque classique et l’époque moderne, on ait choisi et fixé une construction de préférence à l’autre. Quand, en français moderne, un verbe admet encore un complément introduit soit avec de, soit avec à, la différence est celle qui vient d’être indiquée. On retranche quelque chose de ses revenus. On retire un objet fragile des mains d’un enfant. On retire un privilège à quelqu’un. Mais la seule valeur attributive de la préposition à se trouve déjà dans beaucoup de contextes, avec des nuances différences. Examinons cette préposition dans trois groupes de verbes : le verbe est un transitif direct « complexe »; le verbe est transitif indirect « souple »; le verbe est transitif indirect « rigide ». Pour le premier groupe, le verbe appelle un complément d’objet direct et un complémént d’objet indirect. Dans cette construction, la préposition à prend la valeur attributive. Je te donnerai mon adresse. Pierre m’a écrit un poème. Marie leur a raconté une histoire. Les verbes du type donner, raconter ou écrire, qui sont des verbes transitifs complexes, font le plus souvent l’économie du COD, car celui-ci est inclus intrinsèquement dans le sémantisme du verbe (on donne / écrit / raconte quelque chose à quelqu’un). Plutôt que de parler de COI ou de COS, dans le cas des verbes transitifs complexes, il semblerait plus judicieux, pour ce qui concerne l’enseignement du français langue étrangère, de parler de destinataire du procès, car ces compléments indirects représentent le plus souvent des acteurs humains qui reçoivent l’objet direct. Pour les verbes qui sont transitifs indirects « souples », la préposition à implique un rapport de destination (quelquefois un rapport d’attribution). Ces verbes ne peuvent pas avoir de complément d’objet direct, mais exigent un complément d’objet indirect. Je te parle, mais tu ne m’obéis pas. Tu me ressembles et ça ne me plaît pas toujours. Parler, ressembler, téléphoner, répondre, obéir, plaire sont des verbes transitifs indirects « souples ». Pour cette catégorie de verbes, la préposition à, marquant la présence d’un complément indirect, s’efface lors de la pronominalisation, d’où l’appellation de verbes transitifs indirects « souples ». Les compléments sont indirects parce que les acteurs humains, que le procès du verbe mobilise, ne sont pas nécessairement des destinataires (ils ne reçoivent pas quelque chose) mais ils jouent, indirectement, un rôle dans la réalisation du procès qui, sans eux, semblerait incomplet. C’est pour cette raison que, en cas d’absence du complément indirect, l’interlocuteur devra se l’imaginer, pour que le procès fasse sens (il obéit, tu ressembles, cela plaît, je parle... mais à qui?). Pour le troisième groupe, celui des verbes transitifs indirects « rigides », la préposition à prend une valeur plutôt « directive » qu’attributive, ce qui explique pourquoi ces verbes sont fortement régis par la préposition à qui ne s’efface pas lors de la pronominalisation personnelle : Il tient à moi, je pense à toi... Pourtant si le complément représente une chose ou une idée, c’est la forme pronominale y qui prend sa place. - Que dit Marie du prochain départ de Pierre? - Elle y pense sans cesse. Dans les trois groupes de verbes examinés ici, la préposition à établit entre le verbe et son complément une relation nécessairement indirecte. Mais puique ce complément a une valeur tantôt attributive, tantôt non-attributive, on pourrait parler de ce pronom complément comme d’un complément prépositionnel. Son usage exige alors qu’on ne mélange pas ses constructions pronominales : Il t’obéit et il pense à toi. Je vous téléphone et je tiens à vous. Bien qu’il existe, d’un point de vue normatif, une réelle différence d’emploi entre y et à lui, il arrive qu’on neutralise cette différence en employant, dans la conversation ordinaire, y comme pronom de reprise d’un nom de personne. Souvent, cet emploi a un sens péjoratif. Ce type, je n’y pense plus. La pronominalisation de à n’est pas un mécanisme facile à mettre en place pour un usager étranger et on retrouvera souvent des erreurs du type: *Mes parents sont partis, je leur pense tout le temps. 2.12.2. Les valeurs sémantiques de la construction à+infinitif Dans ce type de construction, on peut distinguer deux groupes : être, avoir d’une part et les autres verbes, de l’autre. Le groupe des verbes être et avoir constitue une périphrase dans laquelle avoir+à+infinitif évoque une éventualité ou une obligation, alors que être+à+infinitif évoque, suivant le cas, une conséquence, un état en cours ou une obligation. La préposition à, dans le cas d’obligation, peut être remplacé par pour. Nous avons des problèmes à vous réclamer. J’ai un exercice à faire ce soir. Le temps est à pleuvoir. Il est toujours à travailler. Après les autres verbes, à introduit un infinitif qui peut comporter une variété de sens selon que l’agent de l’infinitif est l’agent du verbe principal ou l’objet de ce dernier. Dans la plupart des cas, la préposition à n’existe que pour une raison syntaxique. J’ai réussi à faire ce que je voulais. Notre tâche consiste à les convaincre de cette nécessité. Elle oblige son fils à faire ses devoirs. Cependant, elle peut exprimer le but dans certains contextes et on peut la remplacer par pour, afin de... Il donne des chaussures à réparer. Elle aide sa mère à laver les vêtements. En français, la plupart des compléments sont liés au verbe soit par la préposition à soit par la préposition de. Beaucoup d’entre eux se construisent avec les deux et possèdent parfois même trois régimes : demander quelque chose, demander de faire quelque chose, demander à faire quelque chose / continuer quelque chose, continuer à faire quelque chose, continuer de faire quelque chose / gagner quelque chose, gagner à quelque chose, gagner en quelque chose / convenir que, convenir à quelque chose, convenir de quelque chose... Il y a des verbes dont les constructions ne se différencient pas sur le plan sémantique vu que certaines constructions sont rares et d’un caractère prétentieux (aimer, aimer à). La préposition à possède ainsi une riche possibilité de valeurs. Dans certaines structures, on reconnaît facilement son sens (le lieu, le temps, la destination... ). Dans d’autres, elle se prête à un usage plutôt conventionnel que motivé. Dans certains cas elle provoque l’ambiguïté mais celle-ci est facilement levée grâce au contexte. On sait bien que le sens d’une expression ou d’un mot dans un énoncé dépend de deux facteurs: l’apport propre de l’expression ou du mot en question, qui ne dépend que de sa forme, et l’apport du reste de l’énoncé. Ces deux facteurs interagissent pour donner à la fois le sens global de l’énoncé et « une part » de ce sens à l’expression ou au mot qui figure dans l’énoncé. C’est pour cette raison que souvent, comme de, la préposition à est considérée comme « lexicalement vide », et son apport propre comme réduit au minimum, car son sens dans un énoncé donné dépend de son interaction avec le reste de l’énoncé, particulièrement avec les deux syntagmes qu’elle relie. Pourtant, la complexité de l’emploi de à constitue un apport indispensable au bon fonctionnement du langage. Elle donne une grande souplesse à l’expression langagière. Les « jeux » de langage offerts par la préposition à sont une source incontestable de la richesse et de la finesse de la langue. Pour conclure cette partie, nous aimerions citer GRÉVISSE en estimant que « La syntaxe des compléments et des prépositions, en effet, n’est pas simple, elle a ses chemins, nombreux, avec leurs carrefours, leurs ornières et leurs fondrières même, où les maladroits s’achoppent, s’embourbent et tombent dans le mauvais style ou dans l’incorrection caractérisée. Il importe de bien choisir la préposition pour introduire correctement le complément. Dans certains cas, il y a lieu de tenir compte de l’aspect sémantique de l’expression. Dans nombre d’autres cas, c’est simple affaire de style ou respect de l’usage » (1992, p. 3). CHAPITRE 3 VERS UNE ÉTUDE CONTRASTIVE : À TRADUIT EN VIETNAMIEN On connaît mieux sa langue maternelle en se penchant sur d’autres langues, et vice versa. Pour GERMAIN (1983, p. 30), la problématique fondamentale de l’apprentissage d’une langue seconde, c’est d’abord l’obligation de tenir compte de ce qui existe déjà, ensuite c’est l’impossbilité de déstructurer cet acquis, en fin, la nécessité d’y supperposer de nouvelles habiletés et connaissances. LADO (1957, p. 70) préconise l’élaboration de descriptions contrastives à la finalité pédagogique. Son hypothèse se réfère de façon plus ou moins explicite, néanmoins claire, à une théorie de l’interférence selon laquelle, d’une part, les individus tendent à transférer dans la langue étrangère, en production et en réception, les caractéristiques formelles et sémantiques de leur langue maternelle. D’autre part, ce qui est similaire est facilement transféré, donc facile à apprendre, ce qui est différent donne lieu à transfert négatif - ou interférence - et donc à des erreurs, manifestations des difficultés à apprendre. Les représentations des apprenants ont comme corollaire le façonnement d’attitudes spécifiques vis-à-vis des stratégies d’apprentissage et du contenu enseigné. Deux domaines dans l’enseignement-l’apprentissage d’une langue étrangère se prêtent particulièrement bien à un travail sur les représentations et les attitudes: d’une part tout ce qui a trait à la dimension interculturelle et d’autre part tout ce qui relève des représentations métalinguistiques. Dans chacun des domaines, il s’agit d’aider l’apprenant à clarifier son image des liens et des différences qui existent entre sa langue d’origine et sa culture et celles du pays-cible. À travers cette démarche effectuée avec l’apprenant, on peut espérer atteindre un objectif pédagogique fondamental qui est celui de donner ou de redonner davantage de sens à la situation d’apprentissage, de stimuler la motivation, le plaisir et l’effort d’apprendre. Il est donc important que les enseignants de langue mettent en valeur les interférences positives tout en prévenant des interférences négatives de la langue maternelle en langue étrangère. C’est la raison d’être de la troisième partie de ce mémoire. Cependant, procéder à une comparaison contrastive exhautive serait un travail énorme qui nécessiterait beaucoup de temps, même si ces phénomènes avaient fait l’objet des études très poussées dans les deux langues. Nous nous limitons donc à une étude contrastive entre à et ses équivalents vietnamiens en sens unique, c’est-à-dire du français vers le vietnamien. La question de l’utilisation ou de la non-utilisation de la langue maternelle en classe de langue dépasse largement le propos de ce mémoire. Mais, d’après CUQ (1996, p. 43), quelle que soit la réponse méthodologique qu’on lui apporte, l’expérience montre que la langue maternelle constitue toujours pour l’apprenant de langue étrangère un point de repère fondamental. Certes, toutes les situations didactiques ne sont pas également favorables, il peut parfois mettre en œuvre, à telle ou telle étape de son action didactique, des techniques largement fondées sur les connaissances grammaticales qu’il a des langues en contact. D’après CUQ (1996, pp 43-46), l’analyse contrastive ne peut pas répondre à coup sûr à la question « pourquoi un apprenant commet-il telle ou telle erreur ?», elle permet au moins de systématiser a posteriori, par la comparaison de micro-structures, des constatations empiriques qui ont des probabilités importantes de renouvellement chez des sujets comparables. Un intérêt supplémentaire des études contrastives, au niveau de la description et de la confrontation simple des systèmes linguistiques, est de connaître les bornes des interactions inévitables entre les systèmes mis plus ou moins consciemment en présence par l’apprenant, c’est-à-dire le terminus a quo constitué par le système de la langue de départ, et le terminus ad quem constitué par la langue-cible. Pour le didacticien toutefois, cette confrontation des systèmes n’a pas pour objet d’établir une typologie linguistique mais plutôt une typologie des processus d’apprentissage qui sont largement conditionnés par les systèmes linguistiques connus de l’apprenant. Il est vrai aussi que la pratique contrastive n’est pas toujours possible mais qu’elle dépend de la situation d’enseignement - apprentissage dans laquelle on se trouve et en particulier de deux paramètres: l’enseignant et le groupe classe. Pour l’enseignant, il doit être bilingue (langue source et langue - cible) ou s’il ne l’est pas, il doit appartenir à une équipe dans laquelle se trouvent des parleurs natifs des deux langues en présence. Pour le groupe classe, il doit être autant que possible homogène, ce qui est la majorité des cas dans ._.ne robe de laine Un sac en cuir Qui est fait de... Prix Un timbre à deux francs Une chambre à deux cents francs Des pommes à trois francs le Qui coûte... kilo Contenu/valeur Une bouteille de vin Une tasse de café Un appartement de quatre pièce Une famille de trois enfants Plein de... Composé de... Ayant la valeur de... Constitution Accompagnement (avec) Une voiture à embrayage automatique Une chambre à deux lits Une glace à la vanille La Vierge à l'enfant Dans lequel il y a... Qui a... Qui comporte... Avec... Qui est accompagné de... Circonstance Salle de bains Robe d'été Maison de campagne Lunettes de soleil Chaussures de ski Train de nuit Objet utilisé... Objet utilisé... dans telle circonstance Usage Un couteau à pain Une tasse à thé Une salle à manger Qui est pour... Qui sert à... Archipel 1, livre du profeseur, p. 82 4.2.1.4. Mise en application L’application en classe est réalisée à travers des exercices et d’autres activités d’apprentissage. Les exercices, particulièrement l’exercice grammatical, est inhérent à toute classe de langue. « L’exercice comme technique d’apprentissage traverse les modes et constitue une composante essentielle de toutes les méthodes de langues, quelles que soient par ailleurs leurs options linguistiques et méthodologiques » (VIGNET, 1982, p. 71). D’après BESSE et PORQUIER, (1984, p. 121), didactiquement, on leur reconnaît habituellement une double fonction, qui est de parfaire un apprentissage et d’en permettre le contrôle: fonction d’entraînement et d’évaluation. Psychologiquement, on considère les exercices soit comme facteur lié à la mémorisation et se combinant à d’autres activités d’apprentisage. A notre avis, l’application ou les exercices peuvent avoir plusieurs fonctions. D’abors, ils ont la fonction de sensibilisation. Il peut s’agir soit d’une sensibilisation avant l’étude d’un point de langue (par exemple, sensibilisation aux différentes valeurs d’une forme dans la communication), soit d’une sensibilisation postérieure, visant à élargir l’objet d’étude. Ensuite, les exercices ont la fonction d’entraînement. S’agissant d’exercices de grammaire, on songe ici aux exercices systématiques, visant l’apprentissage de formes ou d’emplois dans le discours. Puis, on peut parler de la fonction de structuration, celle qui conduit l’apprenant à consolider de nouvelles représentations. Enfin, la quatrième fonction des exercices, c’est celle d’évaluation. Selon les cas, la compétence linguistique est évaluée au cours des activités de production langagière, ou au contraire, par des activités grammaticales spécifiques. Pour la phase de l’application, le professeur peut choisir des exercices et des activités adaptés au niveau, aux besoins des apprenants, au temps permis... Des activités et des exercices doivent être variés et attrayants. L’application sur place est efficace pour la compréhension et la mémorisation des règles grammaticales. C’est pourquoi le professeur doit programmer les contenus à enseigner pour un temps donné, afin que les apprenants puissent avoir l’occasion de mettre en pratique ce qu’ils viennent d’apprendre. Les règles grammaticales en langue étrangère, même lorsqu’elles sont simples et faciles à saisir, demandent un processus de mémorisation et surtout de réutilisation. Hors de contexte, une préposition comme à est souvent « vide » de sens, ce qui veut dire qu’elle peut se présenter dans bon nombre de constructions syntaxiques en prenant des valeurs différentes, parfois avec une ambiguïté (acheter quelque chose à quelqu’un). L’application systématique de cette préposition a l’avantage de permettre aux élèves de l’identifier en fonction du contexte où ils la trouve. Le professeur peut encourager les apprenants à chercher des constructions syntaxiques et des valeurs sémantiques de à dans les livres, les journaux, et ils s’habituent ainsi au travail individuel en forgeant pour eux-mêmes la capacté en lecture. En nous basant sur les caractéristiques du processus de l’enseignement- apprentissage, les singularités de la préposition à en français, ainsi que les possibilités de sa traduction en vietnamien, nous proposons quelques types d’exercices que le lecteur trouvera à la fin de ce mémoire. Ces exercices ne sont probablement pas parfaits au point de vue didactique, mais ils reflètent notre position actuelle, tant sur le plan linguistique que sur le plan pédagogique. Ils demandent donc à être perfectionnés au cours de notre carrière d’enseignant. 4.2.1.5. Évaluation L’évaluation est une phase importante dans l’enseignement. À travers l’évaluation, l’enseignant et l’apprenant sont informés du fait où ils sont sur l’itinéraire d’apprentissage, si les objectifs sont atteints, quelles sont les lacunes, les difficultés des apprenants, d’où ils peuvent trouver des mesures susceptibles d’améliorer le processus enseignement- apprentisage. TAGLIANTE (1991, pp 14-16) mentionne trois fonctions de l’évaluation avec les outils. Ce sont les objectifs possibles de l’évaluation scolaire et on les classe en partant des moments où elles interviennent dans le cursus: avant, pendant et après l’apprentissage (le pronostic, le diagnostic et l’inventaire). En ce qui concerne les outils d’évaluation, ils sont extrêmement divers, des plus fermés, mesurables aux plus ouverts, appréciables. Toute une gamme d’outils plus ou moins ouverts peut être élaborée pour permettre d’évaluer les différents objectifs d’apprentissage. Il est important que le professeur sache, d’une part, quel moyen utiliser pour quel objectif dans l’enseignement de la préposition à, d’autre part, comprendre et analyser les devoirs des apprenants. L’analyse des devoirs, surtout des erreurs (ce qu’on fait après avoir contrôlé les connaissances des apprenants sur à) a un double objectif, l’un théorique: mieux comprendre le processus d’apprentissage de à; l’autre pratique: améliorer l’enseignement. Et ceux-ci doivent s’articuler l’un avec l’autre. Les erreurs commises par les apprenants sont à l’origine soit de l’interférence du vietnamien sur le français, soit de la mauvaise compréhension du contexte de à, soit de l’impossibilité à distinguer cette préposition des autres. Avec chaque type d’erreur, on doit donc avoir des outils appropriés capables de rendre fiable le résultat du travail d’évaluation. 4.2.2. Propositions d’exercices et d’activités 4.2.2.1. Critères de choix La diversité de leurs appellations courantes et de leurs présentations, la non explicitation de leurs principes et de leurs finalités font que les exercices utilisés en classe de langue ne sont pas faciles à classer en types clairement distincts. Et leur typologie peut varier considérablement selon les critères adoptés pour les distinguer. Les formes des exercices sont très diverses, mais on peut dire que pour la plupart d’entre eux, la forme ne dit rien de la fonction. D’après BASTUJI (1977), cité par BESSE et PORQUIER (1984, p. 123), il y a des paramètres dont il faut tenir compte dans le choix des exercices: origine des exercices, domaine linguistique traité, modèle métalinguistique impliqué, travail demandé aux étudiants, exécution collective ou individuelle, corection immédiate ou différée, par le maître ou par le groupe... De plus, un exercice n’est pas, en principe, destiné à introduire des éléments nouveaux dans l’apprentissage, mais à assurer ou à renforcer l’acquisition des ceux qui ont été déjà présentés, qu’ils relèvent d'une description grammaticale ou de langue même. On ne peut pas dire que tel exercice est difficile et tel autre est facile. Alors nous avons classé les exercices qui demandent la mobilisation des niveaux taxonomiques d’après l’ordre croissant (des niveaux les plus bas aux niveaux les plus hauts). Les exercices et les activités proposés ici ont certainement pour public les apprenants vietnamiens en classe de français langue étrangère. On peut les faire en classe ou à la maison (avec le corrigé). Le premier critère sur lequel nous nous basons concerne les connaissances linguistiques. D’abord, ce sont les constructions syntaxiques et les valeurs sémantiques de la préposition à (exercices 1, 5, 6). Ensuite, c’est la distinction entre à et les autres prépositions qui entrent en opposition (syntaxique et sémantique) avec elle à travers les exercices 2, 4 et 5. La préposition à est traduite en vietnamien par de différents termes, donc les exercices 8 et 9 demandent aux apprenants des connaissances linguistiques à la fois en vietnamien et en français. Le critère didactique est pris en compte à travers la diversification, l’authenticité, la ludicité des exercices. La mobilisation des connaissances grammaticales chez les apprenants est réalisée à travers de différents types d’exercices. On peut y trouver des exercices à trou (exercice 2, 5) ou des exercices structuraux (exercice 3). Il y a des exercices écrits et des exercices oraux. La production libre et la production guidée sont à exiger dans les exercice 11 et 12. Il faut rappeler que si les adultes acceptent avec résignation de se confronter aux dures règles qui régissent le système langagier, les enfants expriment souvent leur anthipathie pour ce domaine qui n’a, pour eux, aucun lien avec leur réalité. C’est pourquoi l’activité ludique et l’authenticité sont proposées à travers les jeux et une chanson française. On peut motiver et encourager la réflexion chez les apprenants avec l’exercice 13. Les apprenants peuvent y trouver, en plus, des connaissances culturelles à travers les exercices, surtout dans celui consistant à trouver des proverbes français. 4.2.2.2. Exercices et activités Exercice 1: Reliez les éléments pour en faire des phrases. a. Je dois acheter des livres 1. station Odéon. b. Nous allons chercher notre enfant au 2. hôtel Rive gauche. c. Maryse est en train de faire des courses à la 3. librairie Le Divan. d. Dominique prend le métro à l’ 4. supermarché. e. Paul a une chambre 5. crèche. Exercice 2: Complétez par à, en, dans, sur, chez, par, de, au. a. Ma mère travaille ....mi-temps. b. Il habite....Paris ou ...banlieue? c. Il achète un appartement...le 8è arrondissement....premier étage. d. Elle passe ses vacances.....la Côtes d'Azur ou...les Pyrénées? e. Il travaille....l’EDF ou ....Renault? Exercice 3: Lisez les situations puis écrivez les phrases dans ces contextes d’après le modèle. Modèle: Les jeunes gens veulent visiter la maison. - Pourquoi est-ce que la vieille dame est surprise? - Parce que la maison n'est pas à vendre. 1. Monsieur Dubois va quitter Paris. Il veut vendre ou louer sa maison. Qu’est-ce qu’il écrit sur sa maison? .................................................................................................. 2. Vous parlez à un ami d'un livre que vous aimez beaucoup et vous lui dites qu’il faut le lire et relire. ..................................................................................................... 3. Tu as vu ce film? Il est excellent, n’est-ce pas? ..................................................................................................... 4. Ce devoir est très mauvais. Il faut le refaire. Qu’est-ce que le professeur a écrit sur la feuille? ....................................................................................................... Exercice 4: Repérez les fautes puis corrigez-les dans les phrases suivantes. a. Ce livre est facile de lire. b. As-tu la vue à la mer de la fenêtre de ta chambre? c. Remerciez à votre ami de sa gentillesse. d. Je rêve à partir en vacances. e. Ses amis? Il les fait chanter une chanson française. Exercice 5: Complétez, si nécessaire, par une prépsition les verbes suivants. Depuis que ma cousine est tombée amoureuse..(1)... un garçon, elle est totalement différente. Elle sourit ....(2) ...tout le monde. Elle écrit....(3)...sa meilleure amie une fois par jour. Elle téléphone .....(4)...ses parents tous les soirs. Elle parle.....(5)... sa voisine pendant des heures. Elle veut.....(6)... travailler pour une autre banque. Elle s'intéresse.......(7)...sport. Elle croît.....(8) ...astrologie. Elle joue.....(9)... loto. Elle a besoin....(10)...sortir le week-end. Elle a envie....(11)...voyager. Elle adore....(12)...cuisiner. Elle apprend....(13)... conduire une moto. Bien sûr, elle nous parle.....(14)... son fiancé chaque jour et elle espère....(15)... se marier bientôt! Exercice 6: Faites des phrases à partir des mots suivants en utilisant une préposition si nécessaire. a. il, chapeau, tête, bâton, main. b. vous, pensé, ce que, faire. c. il, penser, premiers dîners, lampe. d. elle, gagner, connue Exercice 7 : Choississez la bonne préposition et retrouvez ces proverbes français. a. À/Dans la Chandeleur, l’hiver se passe ou prend vigueur. ........................................................................................................................... b. Rome ne s'est pas faite dans/à/ en un jour. ................................................................................................................................ c. Petit avec/à/de petit, l'oiseau fait son nid. ................................................................................................................................. d. À/En Mai, fais ce qu’il te plaît. .......................................................................................................................... Exercice 8: Traduisez ces phrases en vietnamien. a. Il parle aux petits garçons et aux petites filles, il sourit aux mères. .............................................................................................................................. b. Voulez-vous me donner à manger et à coucher? ................................................................................................................................ c. Les enfants font écouter des disques à ses copains. .............................................................................................................................. d. De tous les biens de sa famille, il reste à Pierre six couteaux à pain, fourchettes, cuillers, assiettes et deux chandeliers d’argent ............................................................................................................................... e. L’homme se met à manger. ......................................................................................................................... Exercice 9: Traduisez les phrases suivantes en français. a. Đó là một em bé gái khoảng 2, 3 tuổi. .............................................................................................................................. b. Trong ngôi nhà, không một cái cửa sổ nào có khóa. .............................................................................................................................. c. Mọi người đều có việc phải làm. ........................................................................................................................... d. Màn đêm bắt đầu buông xuống, và dù không ăn tối cũng phải nghĩ đến lúc về nhà. ........................................................................................................................ Exercice 10: Écoutez puis cherchez dans la chanson suivante les emplois différents de la préposition à. Exercice 11: Racontez votre voyage dernier par l’écrit (environ 200 mots), repérez dans votre devoir les constructions de la prépositions à, puis dites quelles sont les valeurs sémantiques de à dans ces cas. Exercice 12: Jeux. La classe est divisée en trois groupes, le premier groupe joue le rôle du jury, les élèves du deuxième groupe posent des questions à ceux du troisième groupe pour qu’il y ait toutes les réponses avec la préposition à (10 questions pour chaque groupe, les gagnants recevront des livres), puis on change de rôle avec les situations de communication suivantes: a. à/lieu/voyages. b. à/heure/loisirs. c. à/manière/vêtements. Exercice 13: Trouvez un extrait de journal ou de littérature (environ 100 mots), puis repérez les prépositions avec leurs emplois que vous avez appris dans ce paragraphe. CONCLUSION Il est temps pour nous de jeter un regard rétrospectif sur les principales étapes parcourues pour pouvoir faire une auto-évaluation. Notre travail a été conçu comme un questionnement linguistique à orientation pédagogique. Les études sur l’emploi des prépositions en français en général et de la préposition à en particulier, avec une analyse contrastive, suggèrent en effet des applications à la fois linguistiques et didactiques pour notre travail d’enseignant. Dans toutes les langues, les prépositions jouent le rôle de liaison entre les mots de la phrase. En français, l’utilisation de celles-ci, surtout de à, est souvent considérée comme un chemin avec des carrefours, avec de multiples possibilités de sens. Appelée mot lexicalement « vide », elle possède pourtant des valeurs sémantiques différentes, grâce à son interaction avec une grande diversité de contextes où elle peut se trouver. Il existe des cas où à se prête facilement à une interprétation sémantique, mais il y en a aussi où elle s’efface sur le plan logique pour céder la place à un usage plutôt de caractère conventionnel. En outre, avec cette préposition, on peut avoir de différentes valeurs pour un même type de construction (J’achète un stylo à bille à Pierre). La confrontation du français avec le vietnamien fait ressortir encore des facteurs socio-culturels dont on doit tenir compte pour obtenir des traductions exactes lorsque l’on passe d’une langue à l’autre. Enfin, l’interférence du vietnamien sur le français au cours de l’apprentissage de ce dernier représente aussi un problème que l’enseignant doit connaître pour savoir le résoudre convenablement. À l’origine, notre travail de recherche était une simple tentative de répertorier les constructions syntaxiques et les valeurs sémantiques de la préposition à. Mais nous nous sommes vite aperçue que l’analyse contrastive ne doit pas viser uniquement à une connaissance linguistique sur une partie quelconque du discours, mais encore à sa mise en application. Nous avons donc trouvé indispensable d’aborder la question posée également dans son aspect didactique, ce qui nous a obligée de nous pencher sur les caractéristiques de notre langue maternelle, ainsi que sur la façon de mettre en évidence les deux terrains correspondants des deux langues. Nous avons recouru aux connaissances de base que nous avions acquises au cours de nos apprentissages et de nos lectures pour mettre au clair les degrés de correspondance entre à du français et ses équivalents en vietnamien. L’analyse contrastive, ainsi que les démarches pédagogiques que nous avons proposées, sont le résultat de nos premières réflexions dans ces domaines. Les propositions didactiques, elles, ont été faites dans l’espoir qu’elles seront prises en compte et appliquées, dans les mesures du possible, en vue d’aider les apprenants à minimiser, sinon à éviter, des éventuelles erreurs. Dans le vaste ensemble des questions syntaxiques du français, le problèle de la préposition à, ne représente certes qu’un point minime. Mais elle partage ses caractéristiques avec beaucoup d’autres prépositions. Nous avons vu que de, sur, en, pendant…ne sont pas moins polysémiques que à, quand ils s’emploient dans leurs propres contextes. L’étude sur à nous permet donc de voir déjà les particularités générales de toute une classe de mots, ainsi qu’une pédagogie appropriée pour l’enseignement de cette classe de la langue française. Nous sommes consciente que ce travail n’est qu’un début de la recherche, qu’il est loin d’être parfait et exhautif. Il appelle par conséquent des modifications, des apports et des approfondissements. Mais nous sommes consciente aussi d’avoir trouvé des éléments de réponse pour les questions posées. Ces réponses ne peuvent pas être non plus regardées comme satisfaisantes, car notre liste des emplois de la préposition à et de ses équivalents en vietnamien demande à être complétée. Mais notre aspiration à une meilleure connaissance des deux langues, vietnamienne et française, pour un but éducatif, reste inchangée, ce qui nous demande d’envisager d’autres projets dans la perspective déjà tracée, celle d’étude contrastive de l’usage prépositionnel. On peut croire que c’est ambitieux, mais pour nous, c’est un devoir à remplir pour le métier d’enseignant que nous avons choisi et pour lequel nous ne ménagerons pas notre peine. Comme les limites et les erreurs de ce travail sont inévitables, nous souhaitons recevoir de la part des lecteurs des remarques, des observations, grâce auxquelles nous pourrions approfondir nos connaissances et améliorer la qualité de notre travail d’enseignement. BIBLIOGRAPHIE 1. Arrivé M., Gadet F., Galmiche M. 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Il a son chapeau sur la tête et son bâton à la main. b. Vous avez pensé à ce que vous ferez? c. Il pense aux premiers dîners à la lampe. d. Elle gagne à être connue. Exercice 7: a. À la Chandeleur, l'hiver se passe ou prend vigueur. b. Rome ne s'est pas faite en un jour. c. Petit à petit, l'oiseau fait son nid. d. En Mai, fais ce qu'il te plaît Exercice 8: a. Ông nói chuyện với các cậu bé trai và các bé gái. Ông mỉm cười với những người mẹ. b. Ông có cho tôi ăn và ngủ không? c. Bọn trẻ mở nhạc cho các bạn chúng nghe. d. Trong số tài sản của gia đình, Pierre chỉ còn giữ được sáu bộ đồ ăn gồm dao cắt bánh mì, nĩa, thìa, đĩa và hai cây đèn sáp bằng bạc. e. Người đàn ông bắt đầu ăn. Exercice 9: a. C'est une petite fille de 2 à 3 ans. b. La maison n'a pas une porte qui ferme à clef. c. Tous ont leur tâche à remplir. d. Le soir commence à venir, et, même sans dîner, il faut songer à rentrer à la maison. Exercice 10: - à: sert à construire un complément circonstanciel de manière (à deux), de lieu (au Portugal, au fil de l'eau). - à: sert à construire un complément d'objet indirect du verbe avec la valeur attributive (vous raconter, m'est arrivé). - à: sert à construire un infinitif en fonction de déterminant d'un verbe (s'est mis à chanter). - à: sert à construire une locution (navire à quai=rangé au long du quai) Exercice 11: Production libre. Exercice 12: Production libre. Exercice 13: Extraits aux choix des apprenants. II. Transcription sonore de la chanson. Avril au Portugal Yvette Giraud Je vais vous raconter Ce qui m'est arrivé Sous un ciel où l'été S'attarde Histoire d'amoureux Voyage aventureux Que pour les jours heureux Je garde Un grand navire à quai, Le soir sous mes yeux clos Glissant au fil de l'eau Je vois par le hublot La rive Des voiles de couleur De lourds parfums de fleurs Des chants de bateleurs M'arrivent... La foule débarquait Des yeux sous des bouquets Regardent L'amour devait rôder Puisqu'on s'est regardés Et que mon coeur s'est mis à chanter... Refrain: Avril au Portugal, À deux c'est idéal, Là-bas si l'on est fou, Le ciel l'est plus que vous, Pour un sentimental L'amour existe-t-il Ailleurs qu'au Portugal En Avril. Tout ça berce mon coeur D'un rêve de bonheur Dont les regrets Ailleurs Me suivent, L'amour devait savoir En nous suivant le soir Que j'aimerais un jour la revoir... (Refrain) ._.