LA CONSTRUCTION DES COMPÉTENCES TRANSVERSALES : LE CAS DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS DE L’UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HO CHI MINH VILLE

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn thị Quỳnh Chi LA CONSTRUCTION DES COMPÉTENCES TRANSVERSALES : LE CAS DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS DE L’UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HO CHI MINH VILLE Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn tiếng Pháp Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ MAI YẾN Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 Remerciements Au terme de ce mémoire de master, je voudrais exprimer ma profonde gratitude : À ma Directrice de recherche, Madame TRẦn Thị Mai Yến, pour son dévouement, sa tolérance, sa patience, ses conseils ainsi que ses encouragement qui m’ont aidée à surmonter des moments d’incertitudes. À Madame NGUYỄN Xuân Ngọc Huyên et Madame DƯƠNG Thị Thu Thi qui m’ont apporté de meilleures conditions pour la réalisation du mémoire. À tous mes professeurs du programme d’études de master pour les enseignements précieux qui m’ont aidée à aboutir au présent travail. À tous les enseignants du Département de Français de l’Université pour m’avoir accordé leur bienveillance dans la coopération active à l’enquête. Aux anciens étudiants du Département de Français de l’Université pour leur participation à l’entretien. À tous mes proches pour leur soutien moral. À Nguyên Khôi pour son appui et son aide à la réalisation matérielle du présent mémoire. 1Introduction 1. Constat Pour de nombreuses raisons, une grande majorité des étudiants du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh Ville, à l’issue de la formation qui les destine à la profession enseignante, se casent dans d’autres métiers que l’enseignement, à savoir tourisme, commerce, gestion, interprétariat…, bref ceux auxquels ils n’ont pas été préparés à l’université. Certes, des formations professionnelles de courte ou de longue durée complèteront leur parcours en vue d’une meilleure intégration. Mais d’après le feed-back des entreprises qui les embauchent, ce changement d’orientation est loin d’être déconcertant pour ces étudiants de pédagogie qui réussissent à s’adapter aux nouveaux métiers. Il y en existe même qui ont monté avec succès leurs propres entreprises. A l’heure actuelle, dans notre société, de gré ou de force, qu’une personne formée à un métier en exerce un autre n’est pas chose anormale. Pour un étudiant sorti de l’université, trois scénarii se présentent : - Soit il est embauché dans un poste qui correspond parfaitement à sa formation ; - Soit, en temps de crise, en attendant un poste adéquat, il s’essaie dans de « petits jobs » qui sortent de son domaine de formation initiale ; - Soit encore, après une certaine période de travail dans le secteur professionnel de sa formation, il s’en réoriente vers un autre. Le cas de figure des étudiants en pédagogie du Département de français travaillant dans d’autres secteurs s’inscrit également dans ces scénarii, mais à cette différence près que leur parcours initiant à la réorientation ne semblerait pas trop douloureux. 22. Question de départ En tant qu’enseignante participant à la formation des enseignants de français du Département, nous nous demandons en quoi pourrait consister l’employabilité des étudiants formés en pédagogie dans les domaines professionnels différents de l’enseignement. Si nous nous mettions à la place d’un recruteur, chez le candidat en face de lui, que rechercherait-il ? Les critères de sélection sont multiples. Mais à notre sens, le plus important devrait porter sur le potentiel en compétences du candidat. Au cours de ces dernières années, au Vietnam comme dans les pays industrialisés, des « compétences douces », « compétences sociales », « compétences transversales », « compétences clés», etc., qui permettraient, dirait-on, aux jeunes diplômés ou aux actifs en général, de réussir leur intégration à la vie socioprofessionnelle, ont connu un fort engouement dans le monde de l’éducation et de la formation d’adultes. 3. Hypothèses de recherche de départ Supposé que ce soient ces « compétences » qui constitueraient l’un des facteurs principaux du soi-disant succès des étudiants diplômés en pédagogie dans leur changement d’orientation professionnelle, la formation en enseignement du français au sein du Département contribuerait-elle à la construction de ces « compétences » chez les étudiants ? Deux sous-hypothèses seront possibles. - Primo, dans la société actuelle en constantes mutations, les enseignants, et surtout ceux de l’université ne sauraient se tenir à l’écart des préoccupations sur l’intégration socioprofessionnelle des étudiants diplômés. Peut-être introduiraient-ils dans leurs pratiques formatrices les « compétences » en question. 3- Secundo, il pourrait arriver que la formation au métier d’enseignant au sein du Département de français renferme en elle-même des « compétences » transversales à d’autres domaines d’activités professionnelles. Ainsi la filière d’enseignement du français au Département favoriserait-elle le développement chez les étudiants des « compétences » leur permettant non seulement d’exercer le métier d’enseignant, mais aussi de s’ajuster aux exigences des secteurs professionnels auxquels ils n’ont pas été formellement formés. Telles sont les hypothèses de recherche de départ du présent mémoire. 4. Structure du travail Afin de vérifier ces hypothèses, nous envisageons de structurer notre travail en deux étapes. La première étape consiste à l’élaboration des concepts susceptibles de nous servir de cadre de référence pour la recherche à mener. Comme il s’agit d’étudier la construction des « compétences » transversales à des métiers différents, les concepts noyau seront les suivants : « compétence », « compétence transversale » et « construction des compétences ». De plus, ce processus se produisant dans le cadre de la formation, s’imposera également le concept de « curriculum » de formation. À la recherche théorique se succédera l’étude de terrain qui serait censée d’apporter des éléments de réponse à la question de savoir si la formation au métier d’enseignant au sein du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Hochiminh Ville aiderait les étudiants dans la construction des « compétences » favorisant leur épanouissement socioprofessionnel même au-delà du métier de leur formation initiale. Si le processus en question était réel, il devrait être observable à partir de trois indicateurs : 41) la prise en compte des « compétences » dites transversales dans le curriculum de la formation au sein du Département ; 2) les pratiques formatrices des enseignants ; 3) les effets de la formation en termes de compétences acquises chez les étudiants diplômés travaillant dans d’autres secteurs professionnels. Partant du cas du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Hochiminh Ville, l’étude de terrain se structurera en deux volets. Le premier portera sur l’analyse du curriculum de formation de la filière d’enseignement de français du Département en vue de vérifier si, à côté des compétences spécifiques au métier d’enseignant, les compétences favorisant l’intégration socioprofessionnelle sont énoncées. Le second volet, visant à l’observation des indicateurs 2 et 3, consisteront en une enquête auprès des enseignants et des étudiants diplômés. La confrontation des résultats ainsi obtenus devrait nous permettre de vérifier nos hypothèses de travail et de répondre à l’interrogation soulevée dans le mémoire. 5. Motivation de recherche Dans le cadre où le Département de Français de l’Université de Pédagogie entend diversifier ses offres de formation, à savoir pédagogie, interprétariat et tourisme, la prise en compte des compétences transversales aux différents domaines d’activités professionnelles serait particulièrement significative pour la formation afin d’offrir aux étudiants des perspectives professionnelles rassurantes d’une part, et d’autre part de remédier à la situation de désorientation de ceux qui ont du mal à trouver la concordance entre les études universitaires et les mutations du marché de l’emploi. Que ce travail de recherche nous apporte un regard plus ou moins distant sur la formation au Département et aboutisse à la valorisation de l’articulation entre l’univers de la formation avec la sphère professionnelle. 5Chapitre 1 Cadre conceptuel A. DÉFINITION DES NOTIONS CLÉS I. Autour de la « compétence » et des « compétences transversales » Il est question dans le présent mémoire de la construction des compétences provisoirement appelées « transversales » dans le cadre de la formation en enseignement du français du Département de Français. En conséquence, il importe de chercher à mieux comprendre ce que « compétence » veut dire. Pour ce faire, nous essaierons dans un premier temps de retracer brièvement l’évolution du concept de compétence dans ses divers domaines d’usage qui nous intéressent le plus en tant qu’enseignante français : linguistique, sciences du travail et sciences de l’éducation. Linguistique parce que c’est l’origine d’émergence du terme « compétence ». La représentation de la compétence comme faisant partie du capital de ressources d’une personne en activité professionnelle rendue par les sciences du travail nous permettrait d’envisage une articulation entre le monde de l’éducation et celui du travail dans la formation des ressources humaines pour la société. Et sciences de l’éducation car c’est le domaine ayant trait directement à notre champ de travail et de recherche. Viendront ensuite les considérations théoriques sur la compétence et sa construction ainsi que sur les « compétences transversales » en sciences de l’éducation qui devraient nous aider à l’élaboration des concepts opératoires et d’en déterminer des indicateurs observables servant à la mise en place de l’étude de terrain. 61. Historique du concept « compétence » De nos jours, le terme de « compétence » se situe au cœur des préoccupations des chercheurs et professionnels de plusieurs domaines, dont ceux du travail et de l’éducation. Il est tellement en vogue que son sens n’est plus étranger à personne. La « compétence » ou « être compétent » est sur toutes les lèvres. D’un enseignant à un chef de ventes, en passant par une assistante au directeur, tout le monde peut être qualifié de « compétent » et, les « compétences » figurent aussi bien dans les référentiels de travail que dans les objectifs de formation académique. Et pourtant ce n’est pas d’hier et dans le monde du travail qu’est né ce concept de compétence. Paradoxalement, plus il est utilisé, plus le concept de « compétence » devient vague et difficile à définir. Sa première apparition vers le début du XXe siècle se situait dans la sphère linguistique avec le discours de Noam Chomsky portant sur le but de la théorie linguistique. D’après ce linguiste américain, la théorie linguistique vise à décrire la faculté de langage qui fait partie de la compétence langagière des êtres humains. En effet, pour Chomsky, la compétence définit « un système internalisé de règles (la grammaire) associant des sons à des sens, ou des séquences de signaux acoustiques à des interprétations sémantique »1 qui sous-tend l’utilisation et la compréhension du langage. En plus, c’est un « héritage biologique », donc inné. Déjà Chomsky insiste sur la distinction entre des connaissances et l’actualisation de ces connaissances en situation de communication. Il avance la notion de « performance » pour désigner la mise en usage de la compétence du sujet qui parle. Autrement dit, la « performance » offre des indices observables de la « compétence » qui existe sous forme de potentialité. D’origine du domaine linguistique avec l’objectif de fournir des explications à la faculté langagière de l’homme, la « compétence » intéresse également les psychologues du développement cognitif. Les expérimentations ont permis à des 1 Moeschler J., Auchlin A., 2000 : 77 7psychologues tels que Houdé, Kayser, Koenig, Proust et Rastier (1998)1 de constater les écarts entre ce qui est décrit au préalable de l’expérience comme « compétence » à évaluer chez un sujet et ses « performances » en situation d’action. Ces décalages entre, d’une part la compétence, virtuelle, et d’autre part la performance, effective, sont aux yeux de ces psychologues constitutifs du développement cognitif du sujet. Par ailleurs, comme c’est dans les situations concrètes d’action que peuvent être observés les écarts entre la compétence et son actualisation, l’approche psychologique du développement cognitif affirme l’importance de la situation en tant que « source » de l’activation de la compétence et « critère » révélateur de cette dernière2. Des théories linguistiques, en passant par la psychologie, le terme de « compétence » fait son entrée dans les sciences du travail vers la fin des années 80. Utilisé dans la gestion du personnel, il se revêt d'une visée d’évaluation3 et démarque ainsi du domaine de la psychologie cognitive. Sans trop entrer dans les débats des spécialistes du travail, nous retenons seulement leur définition de « compétence » qui est définie par « capacité que possède un individu de gérer son potentiel en situation ». En ce sens, la compétence renferme en elle et la connaissance (la « compétence » des linguistes) et l’actualisation de cette connaissance (la « performance »). En dépit de cette fusion du couple compétence/performance, le mérite des théories des sciences du travail réside dans le fait que d’une part, elles mettent en relation la connaissance et l’action et, d'autre part, elles prennent en considération le contexte de réalisation de la compétence. En effet, d’après De Terssac et ses autres collègues, les compétences sont « les façons dont les individus gèrent leurs ressources cognitives et sociales dans l’action en situation »4, ce qui veut dire que la compétence est à la fois ancrée dans le potentiel de la personne qui agit et dans le contexte de l’action. Ainsi, l’approche du concept 1 Jonnaert Philippe, 2002 : 12 2 Op. cit. 3 Op. cit. : 13-17 4 Op. cit. : 15 8« compétence » en sciences du travail rejoint sa conception en psychologie du développement cognitif dans la mesure où est prise en compte la distinction entre la « compétence » et son actualisation, la « performance ». En sciences de l’éducation, les approches du concept de « compétence » n’est pas moins divergentes. Ce concept s’inscrit dans deux courants de pensées : anglo- saxon et francophone. Dans le courant anglo-saxon, le concept de compétence a évolué du comportementalisme et du pur cognitivisme vers une visée plus intégratrice. Mais il comporte toujours une touche prescriptive et normative. Autrement dit, dans les programmes de formation émanant de ce courant, les compétences sont toujours définies a priori et en dehors de contextes précis. Le courant francophone s’en démarque mais offre toutefois une divergence de définitions de la compétence. Désormais dans le présent mémoire, nous nous positionnons dans les conceptions francophones sur la compétence. S’il nous faut mettre en évidence les différences entre le concept de compétence en sciences de l’éducation et celui en linguistique, en psychologie du développement humain et en sciences du travail, ce seront grosso modo les points suivants : - Les chercheurs en sciences de l’éducation rejettent le caractère inné de la compétence qui, bien que constituée de bon nombre de ressources dont certaines peuvent être innées, soit loin de l’être elle-même, offrant ainsi une vision constructiviste de la compétence susceptible de se développer. Ils mettent l’accent sur le sujet qui construit ses compétences à partir de ses propres expériences d’un côté, et de l’autre les classes de situations dans lesquelles les compétences s’acquièrent. - La compétence met en jeu non seulement des ressources purement cognitives, mais encore celles de types affectif, relationnel, matériel, bref toutes celles pertinentes à la réalisation de l’action. 9- De ce fait, d’après Philippe Jonnaert1, la compétence envisagée par les chercheurs en sciences de l’éducation n’a de raison d’être qu’étant orientée vers une finalité et fonction des ressources accessibles pour le sujet traitant la situation. - Les chercheurs en sciences de l’éducation conçoivent qu’il n’existe pas de distinction compétence-performance. Il ne leur en reste que le « projet » de la compétence et son « actualisation ». Bien que cette fusion induise une difficulté théorique, elle dénote une prise de distance par rapport à la perspective comportementaliste qui attribue à la compétence des manifestations observables que sont les performances2. C’est par cette prise de distance que les chercheurs en sciences de l’éducation remettent en question la vision réductrice des compétences en tant qu’objectifs pédagogiques dans les programmes scolaires des behavioristes. Voilà en quelques lignes un rappel de l’évolution du concept « compétence » à travers le temps et ses principaux domaines d’application. Comme l'a montré l'étude de son évolution, il importe de tenir compte du caractère évolutif du concept « compétence » qui, lui-même, se cherche et se construit. En conséquence, au lieu de proposer une définition unique, nous tenterons de confronter les divers points de vue d’auteurs afin d’avoir une approche plurielle de ce concept dans les angles où il est appréhendé. Nous aborderons deux approches : celle du concept « compétence » en contexte du travail, et celle en contexte de l'éducation et de la formation. 1 Jonnaert Philippe, 2002 : 33 2 Op. cit. 10 2. « Compétence » dans le contexte de l’éducation et de la formation 2.1 Prise de vue Pour rendre une vision globale des définitions de la compétence en éducation, nous nous appuyons sur le travail de Jonnaert. L'analyse des travaux des chercheurs en la matière lui a permis d'en dégager les points convergents. La compétence ainsi définie « fait au minimum référence à un ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succès »1. Les traits caractéristiques du concept sont ainsi : sa composition, sa dynamique et sa finalité. Bien que le contenu de ces ressources varie selon les auteurs, les uns prônant uniquement les ressources cognitives2, les autres en voyant d'autres, à savoir conatives, affectives, physiques,… ils s'accordent sur les deux facettes de la compétence: les ressources elles-mêmes et leur mise en synergie pour accomplir l'action. Sans entrer dans les détails, nous nous référons au tableau repris du travail de Jonnaert3, mettant en correspondance les définitions du concept « compétence » de 1988 à 2003 en sciences de l'éducation. En outre, aux définitions recueillies par Jonnaert en seront ajoutées deux autres, l'une de Xavier Roegiers4 traitant de la « compétence » comme élément d'intégration des acquis dans un programme d'éducation et/ou de formation, l'autre de Gérard Malglaive5 abordant la « compétence » sous l'angle de vue de la formation des adultes. Les définitions exposées dans le tableau de synthèse mettent en évidence la complexité de la notion « compétence » et ne forment qu’un témoignage restreint de l’abondante littérature centrée sur l’approche par compétences en formation scolaire ou professionnelle. L'étude de la construction des compétences nous amène à prendre en considération les conceptions des quatre chercheurs, à savoir Philippe 1 Jonnaert Philippe, 2002 : 31 2 Perrenoud Phillipe, 2000 : 19-31 3 Jonnaert Philippe, 2002 : 31 4 Roegiers Xavier, 2003 : 275-276 5 Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte Serge, 1994 : 154 11 Perrenoud, Xavier Roegiers, Gérard Malglaive et Philippe Jonnaert car elles rendent compte de la « compétence » sous deux angles d'approche : l'un contextualisé dans un curriculum de formation et/ou d'éducation et l'autre focalisé sur le modèle socioconstructiviste du processus de construction des compétences. Tableau de synthèse des définitions du concept de compétence Une compé- tence D'Hai-naut, 1988 Jonnaert, Lauwaers, Peltier, 1990 Gillet, 1991 Meirieu, 1991 Malglaive, 1994 Perrenoud, 1997 Raynal et Reunier, 1997 Pallascio, 2000 Xavier Roegiers, 2003 fait réfé- rence à un ensemble d'élé- ments des savoirs, des savoir- faire et des savoir-être des capacités un système de con- naissances, concep- tuelles et procédurales un savoir identifié les ingrédients de toute nature, de toutes origines, et les modalités de leur structuration des ressources des compor- tements des disposi- tions de nature cognitive, affective, réflexive et contex- tuelle ensemble intégré de capacités que le sujet peut mobiliser (non précisé) ces capacités sont à sélectionner et à coordonner ces con- naissances sont organisées en schémas opératoires ce savoir identifié est à mettre en jeu ces ingrédients sont à structurer ces ressources sont mobili- sables ces compor- tements sont poten- tiels la mobili- sation est exprimée à travers le concept de disposition ces capacités s'exercent de manière spontanée sur des contenus appris pour traiter une situation traitement des situations la représen- tation de la situation par le sujet l'identifi- cation d'une tâche- problème et sa résolution une situation déter- minée atteindre les buts assignés un type défini de situations une activité complexe des situations- problèmes résoudre des problèmes posés par une catégorie de situations avec succès “ exercer convenable- ment un rôle, une fonction ou une activité.” “ répondre plus ou moins pertinem- ment à la sollicitation de la représen- tation de la situation.” “ une action efficace” “ une combi- naison appropriée de capacités” “ agir efficace- ment” “ agir efficace- ment” “ exercer efficace- ment une activité.” “ une action respon- sable, c'est-à-dire conçue, gérée et appliquée en toute con- naissance de cause.” (non précisé) 12 2.2 Le concept « compétence » dans les programmes d'éducation et de formation Xavier Roegiers, spécialiste de l’élaboration curriculaire et de l’évaluation des systèmes d’enseignement et de formation, cadrant la formation dans son intégrité comme une « action directe d'éducation ou de formation »1, voit en la « compétence » un des concepts importants qui traduisent l'intégration des différents contenus acquis. S'inspirant de plusieurs auteurs, Roegiers avance que « La compétence est un ensemble intégré de capacités qui s'exercent de manière spontanée sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci. »2. Il définit la compétence en termes de « contenus appris » dans le programme scolaire et des « capacités » exerçant sur ces contenus, également à acquérir dans le programme scolaire. Celle-ci est pour lui « un ensemble intégré de capacités qui s'exercent de manière spontanée sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci. »3. Considérant le concept dans le cadre des programmes scolaires, l'auteur estime que les compétences sont loin d’être de simples objectifs pédagogiques définis pour chacune des disciplines. En revanche, Roegiers affirme que la compétence dépasse le niveau des connaissances « scolaires et/ou théoriques » et qu'elle est bien ce « pouvoir agir en situation ». L'intérêt de son point de vue réside en ce point qu'il envisage la compétence comme révélateur de l'intégration des éléments appris dans le programme de formation. Autrement dit, elle est en quelque sorte le résultat de l'appropriation des acquis scolaires et non ces acquis eux-mêmes énoncés comme objectifs de formation dans le programme. La vision de Roegiers contribue ainsi à rompre avec la fragmentation des apprentissages dans les programmes scolaires en donnant aux objectifs de formation disciplinaires une finalité tenant de la mise en synergie de l’ensemble des savoirs à 1 Roegiers Xavier, 2003 : 24 2 Op. cit.: 275 3 Op. cit. 13 acquérir. Voilà une première approximation du concept de compétence dans une « action directe d'éducation ou de formation ». Sont par la suite prises en compte des réflexions plus contextualisées sur la compétence dans le cadre de l'enseignement supérieur développées par le sociologue et anthropologue de l'éducation, Philippe Perrrenoud. En parlant de la place des compétences dans la formation universitaire, Philippe Perrrenoud étale ses réflexions sur les rapports entre la transmission des savoirs et le développement des compétences comme étant missions de l'université. Il avance une définition générale de la « compétence » qui s'accorde bien avec celle de Xavier Roegiers: c'est « un pouvoir d’agir, non pas en général, mais dans une classe de situations comparables »1. Une définition aussi générale a le mérite de nous épargner l'implication dans des débats théoriques sur l'approche par compétences tout en livrant une vision globale du concept. Le point de vue de Perrrenoud nous retient l'attention dans la mesure où il souligne la relation entre les connaissances et la compétence. En effet, dans ses divers articles de 1995 à 2004, il estime que la compétence exige « l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes »2 et que « loin de se substituer aux savoirs, se situe au-delà, donc qu’elle les suppose, tout en y ajoutant la faculté de s’en servir pour agir à bon escient. »3. C'est par ces affirmations qu'il nous est possible de trouver le lien entre les savoirs disciplinaires visés par le programme d'études et les compétences à développer et ainsi de rompre avec l'idée que la compétence égale la somme des connaissances et de nous interroger sur la part réservée aux compétences dans le programme de formation. Ce rapport entre connaissances et compétence sera traité ultérieurement avec les éclairages du socioconstructivisme afin de rendre compte du modèle de construction des compétences. 1 Perrenoud Phillipe, 2004 2 Perrenoud Phillipe, 1995 3 Perrenoud Phillipe, 2004 14 À l'instar d'autres spécialistes des sciences de l'éducation, Perrenoud indique que c'est dans l'action concrète que la compétence s'actualise et de ce fait l'ancre dans des catégories de situations déterminées. Évoquées hors contexte, les compétences deviennent insensées. Dans ses propos, le chercheur mentionne à plusieurs reprises les deux facettes de la compétence, à savoir les ressources que possède l'individu, et la mobilisation de ces ressources afin de mettre à l'œuvre sa compétence, ce qui pourrait se résumer dans un de ses nombreux essais de définition de la compétence: « Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes. »1. Par telle affirmation, il rejette le caractère unique et statique des connaissances qui sont loin d'être suffisantes pour agir et insiste sur l'importance de procéder à ces deux étapes, à savoir l'acquisition des ressources et l'apprentissage de leur mobilisation, comme en étroite interaction et non en série séparée et ordonnée en vue de mettre en œuvre les compétences. Perrenoud émet ainsi une réflexion critique vis-à-vis d'un statu quo de l'école en général et des formations universitaires en particulier, qui, soit privilégient les « ingrédients » des compétences au détriment de leur « mise en synergie »2 dans des situations complexes, soit effectuent un cloisonnement entre d'une part la transmission des savoirs disciplinaires assignée aux disciplines, et d'autre part le développement des compétences relégué à l'ensemble de stages et de travaux pratiques3. Ainsi, les éclaircissements théoriques apportés par ces deux chercheurs nous aideront à mieux comprendre les représentations de la notion « compétence » telle qu'elle est évoquée dans le programme de formation du Département. 1 Perrenoud Phillipe, 1999 2 Op. cit. 3 Perrenoud Phillipe, 2004 15 2.3 Le concept « compétence » en ingénierie de la formation - passage du monde scolaire à celui du travail Si les positions de Xavier Roegiers et de Philippe Perrenoud se situent dans le contexte de la formation initiale sans référence directe au monde de travail, Gérard Malglaive, en tant que formateur de formateurs d'adultes, nous suggère d'examiner l'enseignement supérieur sous un autre aspect, celui de la formation d'adultes basé sur une connexion étroite avec le milieu professionnel. Son regard présente un va- et-vient entre le programme de formation tel qu'il est décrit officiellement, et la réalité du terrain. En effet, Gérard Malglaive émet un constat pragmatique sur l'état de lieux des programmes de formation intégrant l'approche par compétences. Le spécialiste de l’ingénierie de la formation soulève une remarque critique sur l'écart entre les formulations littérales des « capacités » comme objectifs de formation et ce qu'elles sont réellement: « Dire que quelqu’un doit être « capable de… » ne dit rien du contenu même de cette capacité. »1. D'après le chercheur, les expressions des compétences à former dans les programmes seraient vides de sens car rien n'indiquerait comment les formateurs pourront y parvenir et que les manifestations de ces objectifs ne prouvent pas forcément que les formés aient acquis les compétences décrites. 2.4 Le concept « compétence » dans l’approche socioconstructiviste Bien qu'il leur arrive d'aborder par-ci et par-là les conditions pour développer les compétences dans le cadre des études scolaires et/ou universitaires, les auteurs précités ne nous livrent pas les dimensions concrètes de la construction des compétences. Après avoir passé en revue les conceptions sociologiques du concept « compétence » dans le contexte des programmes d'éducation et de formation, nous nous intéressons à présent au point de vue de la psychologie cognitive soutenu par 1 Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte ._.Serge, 1994 : 153 16 Philippe Jonnaert, professeur chercheur spécialisé dans le domaine du développement des systèmes éducatifs et de leur curriculum. Lui qui, ayant ausculté les travaux des chercheurs éminents en sciences de l'éducation, propose une définition synthétique de la compétence et, notamment une architecture de cette dernière dans une perspective dite « socioconstructiviste ». L'intérêt pour l'approche socioconstructiviste du concept « compétence » dans notre étude s'explique par nos interrogations sur le processus de construction des compétences au sein d'une formation. À la différence des auteurs cités, Jonnaert ne définit pas le concept de compétence de manière directe en indiquant ce qu'elle est, une « capacité de » ou « faculté de », mais le pose en tant qu'une opération, une « mise en œuvre »1 à travers laquelle « un sujet mobilise, sélectionne et coordonne une série de ressources (dont certaines de ses connaissances, mais aussi une série d'autres ressources qui seraient affectives, sociales et celles reliées à la situation et à ses contraintes) pour traiter efficacement une situation. ». De cet effet, la définition ainsi formulée n’induit pas la confusion entre la « compétence » et les termes définitoires. La conception de la compétence mise en avant par Philippe Jonnaert rejoint celles mentionnées par d’autres auteurs cités dans les lignes précédentes en ce point qu’elle est ancrée dans une situation précise. Mais précise que « une compétence est toujours contextualisée dans une situation précise et est toujours dépendante de la représentation que la personne se fait de cette situation » le concept de compétence acquiert avec Jonnaert une valeur sociale, supposant qu' « au-delà du traitement efficace, ce même sujet pose un regard critique sur les résultats de ce traitement qui doit être socialement acceptable. »2. 1 Jonnaert Philippe, 2002 : 38 2 Jonnaert Philippe, 2002 : 41 17 A propos des « compétences virtuelles et compétences effectives », si dans les lignes précédentes, Malglaive a pu amorcer une prise de conscience de l’écart entre les compétences déterminées comme objectifs dans les programmes d’études et celles que les apprenants acquièrent réellement, Jonnaert y apporte plus de précisions en introduisant deux notions « compétences virtuelles » et « compétences effectives ». Ces notions nous semblent particulièrement significatives pour l’analyse du curriculum de formation du Département prévue dans l’étude de terrain. D’après le chercheur, sont « compétences virtuelles » celles « listées » dans les référentiels de compétences, décontextualisées des situations dans lesquelles elles peuvent être activées. En référence aux caractéristiques de la compétence, ces compétences virtuelles ne peuvent être considérées comme « compétences » à juste titre, mais plutôt des « balises » pour assurer la progression et l’organisation dans le programme de formation. Telle est leur raison d’être. Seulement ce simple listage ne serait pas suffisant pour que se réalisent les intentions pédagogiques. Encore faudrait-il que les enseignants créent des situations favorables pour rendre lesdites compétences « effectives » chez leurs apprenants. Les compétences effectives, « résultat de la mobilisation, de la sélection, de la coordination, de la mise œuvre et des nombreux ajustements des ressources utiles pour le traitement des tâches dans une situation donnée ou dans une classe de situations »1, répondent ainsi aux caractéristiques de la compétence telle qu’elle est décrite à travers la synthèse de points de vue des chercheurs mentionnés. Pour clarifier ce que sont compétence, capacité, habileté et faculté, et pour donner un aperçu plus visible du concept « compétence », il serait intéressant de nous pencher sur la description de sa structure. 1 Op. cit. : 39 18 2.5 Une structure de la « compétence » Eu égard aux conceptions sur la compétence étalées dans la partie précédente suivant le champ d’investigation et la position des chercheurs dans le domaines d’éducation et de formation, le concept « compétence » tel qu'il est défini s’avère un concept en pleine construction. Il nous paraît de ce fait peu opératoire pour servir de concept clé de l'étude de terrain prévu portant sur le processus de construction des compétences transversales. L'étude expérimentale nécessitera davantage de comprendre les ressources qui sous-tendent la compétence que ce qu’elle est dans l’absolu. Ainsi pencherons-nous à présent sur les éléments la structurant. La description de la structure de la compétence ne visera pas à décomposer la compétence – indécomposable en soi – en éléments constituants, mais à comprendre les ressources mises en œuvre par la compétence et la manière dont cette dernière les mobilise, la compétence devant être appréhendée dans son intégrité, comme l'intégration de toutes les ressources mises en jeu. Nombre de chercheurs en sciences de l'éducation et de la formation ont consacré leur travail à analyser les composantes de la compétence. Philippe Perrenoud, dans ses écrits, considère que la compétence mobilise des ressources cognitives telles que « savoirs, capacités, informations, attitudes »1 sans pour autant détailler en quoi consistent ces composantes. Gérard Malglaive, spécialiste d’andragogie, établit les « types de savoirs disponibles » qui se construisent dans l'action et qui s'investissent les uns dans les autres pour former le « savoir en usage »2, une dynamique de la compétence qu'ils constituent, en vue de s'investir dans l'action. Toutefois, chez ces auteurs, « savoir » et « connaissance », « capacité » et « compétence » sont utilisés presque indistinctivement. En effet, à travers ses divers articles, Perrenoud définit la compétence tantôt par un « savoir-faire de haut 1 Perrenoud Phillipe, 2004 2 Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte Serge, 1994 : 155 19 niveau »1, tantôt par « une capacité d’action »2, ou encore « la faculté de mobiliser un ensemble de ressources »3. À Malglaive, il lui arrive d’affirmer la « parfaite identité » de deux concepts « capacité » et « compétence » qui renvoie, d’après lui, aux « ingrédients de toute nature (physiques, cognitifs et conatifs) et de toutes origines (innées, biographiques, éducatifs) ainsi que les modalités de leur structuration permettant à une personne d’agir efficacement »4. Nous nous appuyons en conséquence sur la description de l’architecture de la compétence avancée par Philippe Jonnaert. Sur la base des résultats des expérimentations entreprises en compagnie d'autres chercheurs, le chercheur envisage la compétence non dans une structure statique mais comme une mobilisation des ressources de niveaux hiérarchiques différents en fonction des situations auxquelles le sujet est confronté. L'architecture de la compétence ainsi dégagée de ses démarches empiriques effectuées prend la forme d'une « cascade » du premier élément - la situation qui suscite la mise en œuvre de la compétence-, aux contenus disciplinaires (c'est-à-dire les contenus des disciplines décrits dans le programme d'études), en passant respectivement par les capacités puis les habiletés. À ce propos, il serait prudent de noter que le point de vue du chercheur est loin d'être réducteur en ce sens qu'il ne décrit la structure de la compétence que par ses composantes cognitives: « capacité » et « habiletés ». En effet, Jonnaert a affirmé que « les concepts de capacités et d'habiletés se situent essentiellement au niveau des ressources cognitives ou cognitivo-motrices de la compétence effective », et que « les compétences ne sont pas que cognitives! »5, celles-ci étant inscrite dans des situations à riches dimensions, à savoir dimensionnelles, affectives et sociales. Nous oserons supposer en conséquence que la description de l'architecture de la compétence telle qu'elle est conçue par l'auteur 1 Perrenoud Phillipe, 1995 2 Perrenoud Phillipe, 1999 3 Perrenoud Phillipe, 2000 4 Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte Serge, 1994 : 154 5 Jonnaert Philippe, 2002 : 44 20 relève plutôt du niveau individuel, faisant ainsi l'abstraction des ressources provenant de l'environnement extérieur (qu'il s'agisse des ressources d'ordre matériel ou relationnel). Remarquons également qu'il attribue au contexte un rôle prééminent car c'est en fonction de la représentation qu'il se fait de la situation à laquelle il fait face que le sujet mobilise ses ressources. En proposant la modélisation en cascade de la mobilisation de la compétence, Philippe Jonnaert précise qu’en réalité cette architecture est loin d’être stable, celle- ci s’étant observée et analysée en situation, au cours du traitement du sujet. Voici un schéma qui reprend l'essentiel des idées de l'auteur : 2.6 Construction de la compétence S’agissant de la construction des compétences, nous retiendrons les points de vue de deux chercheurs : Philippe Perrenoud qui s’interroge sur le processus dans le cadre de la formation universitaire, et Philippe Jonnaert qui l’explique à la lumière de la théorie socioconstructiviste des connaissances. Mise en œuvre Situation à laquelle l'individu est confronté et qu'il doit résoudre efficacement Compétence Habiletés Contenus disciplinaire s Activation Capacités Sélection Coordination Mobilisation 21 Partons des réflexions soutenues par Perrenoud dans son article « L’université entre transmission de savoirs et développement de compétences » (2004), portant sur la construction des compétences dans le contexte d’enseignement supérieur. Consécutivement à sa vision de la compétence présentée antérieurement dans la partie 2.21, Perrenoud pose que la construction de ces dernières se déroule sous deux facettes, l’acquisition des ressources (savoirs, capacités, attitudes,…) d’un côté et de l’autre, l’apprentissage de leur mobilisation en vue d’une mise en œuvre fructueuse en situation d’action, les connaissances accumulées ne suffisant pas à rendre le titulaire de diplôme capable de réagir de manière efficace face aux situations-problèmes. Le chercheur ajoute que ces deux étapes ne sont guère ordonnées, mais elles s’effectuent de manière dialectique à force d’un entraînement réflexif que constitue le travail de l’université. Si les considérations de Philippe Perrenoud ont mis en évidence deux stades principaux de la construction des compétences qu’il qualifie par un « entraînement réflexif », reste à savoir comment ces derniers se produisent concrètement. À ce sujet, le modèle socioconstructiviste de construction des connaissances soutenu par Philippe Jonnaert nous apporterait plus d’éclaircissements. Selon Jonnaert, la construction des compétences est inscrite dans un « paradigme épistémologique de la connaissance », défini par l’auteur par un « cadre général de référence » pour étudier les questions relatives « à la construction, à l’acquisition, à la modification, à la réfutation ou au développement des connaissances. »2. Comme l’étude de l’architecture de la compétence3 l’a montré, cette dernière est une structure complexe de ressources multiples qui ne se manifeste que dans un contexte donné. D’où l’impossibilité de concevoir la construction de la compétence en tant que telle. Le paradigme épistémologique de la 1 V. Cadre conceptuel, p. 8 2 Jonnaert Philippe, 2002 : 64 3 V. Cadre conceptuel, p. 16 22 connaissance permet d’envisager le processus en question à partir des connaissances qui « participent au développement d’une compétence »1. De même que la compétence ne peut se définir que dans sa situation d’actualisation, de même les connaissances en tant que ressources de la compétence, doivent être situées dans des contextes précis. Ainsi, Jonnaert assigne aux enseignants la fonction de « mettre les élèves en situation pour qu’ils se construisent des connaissances à propos des savoirs codifiés dans les programmes d’études »2. En effet, dans la perspective socioconstructiviste, les connaissances ne sont pas transmises par l’enseignant ou tout autre source, mais construites par les apprenants en situation. Une fois construites, les connaissances qui sont assez pertinentes pour l’apprenant en vue d’aboutissements certains dans des situations déterminées, seront maintenues aussi longtemps qu’elles le restent pour lui. Jonnaert postule que ces connaissances « viables » sont articulées à d’autres ressources de natures variées (capacités, affects, outils divers…) pour permettre au sujet de développer des compétences dans ces mêmes situations. Le spécialiste précise également que les situations propices au développement de la compétence doivent «être signifiantes pour l’élève » 3, en ce sens que le sujet peut utiliser ces connaissances « viables » pour agir efficacement. Ainsi, le contenu disciplinaire en lui-même ne décide pas de l’acquisition de la compétence qu’il vise, ce sont plutôt les situations qui importent. Malgré la différence des approches épistémologiques, les points de vue de Perrenoud et Jonnaert se rejoignent et se complètent. Leur rencontre consiste en ce que tous les deux chercheurs envisagent la construction de la compétence à partir de ses ressources, plus précisément des connaissances, et accordent aux situations d’apprentissage un rôle primordial dans ce processus. Ils se complètent dans la mesure où Perrenoud indique que le chemin d’acquisition d’une compétence est un 1 Jonnaert Philippe, 2002 : 77 2 Jonnaert Philippe, 2002 : 64 3 Op. cit. : 76 23 « entraînement réflexif », alors que Jonnaert insiste sur le sens des situations d’apprentissage comme critère pour transformer des connaissances construites en ressources réelles de la compétence. Les considérations théoriques ainsi prises sont censées nous apporter des indicateurs observables du processus de construction des compétences transversales dans l’étude de cas du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Hochiminh Ville. Conclusion provisoire des conceptualisations théoriques prises en compte autour du concept de compétences Suite à l’étude théorique de la compétence, il apparaît que le concept inspire toute une littérature de recherche centrée sur lui. Le but de la recherche théorique sur le concept que nous nous sommes fixé est de construire pour notre travail un concept « compétence » avec des indicateurs susceptibles de rendre compte d’une part du processus de développement des compétences dans la formation, et d’autre part des représentations des diplômés sur leur capital de compétences mis à l’épreuve dans leur intégration socioprofessionnelle. Ces indicateurs se révèlent notamment à travers l’étude de la structure de la compétence et celle de sa construction. Il a été retenu des considérations théoriques de la compétence que d’un côté, le concept ne peut être évoqué dépouillé du contexte de mise en œuvre. De l’autre, parler des compétences qu’une personne possède s’avère impossible dans la mesure où elles ne peuvent être observées que quand le sujet se trouve en pleine action dans une situation déterminée. Encore faudrait-il rappeler que ce qui est observable en situation, ce n’est pas « la » compétence elle-même, mais les manifestations par lesquelles on infèrera les ressources mobilisées de la compétence. De ce fait, les compétences formulées sans contexte de réalisation, telles que les objectifs de formation figurés dans les 24 référentiels de compétences, les programmes d’études, ou encore celles évoquées par une personne parlant de « ses » compétences, ne sont que des « compétences virtuelles », ou plus précisément leurs ressources constituantes, à savoir capacités, savoirs, savoir-faire, savoir-être,… En raison du caractère relatif de la compétence, et pour faciliter l’usage des termes, nous précisons que désormais dans le présent mémoire, le terme « compétence » sera utilisé de manière approximative pour référer à ce qui a trait aux composantes qui la constituent. 3. Compétences « transversales » et intégration socioprofessionnelle des jeunes sortant de l’école Dans les lignes qui suivent, nous essaierons de mettre au point la notion de compétence transversale qui constitue l’objet d’étude central du présent travail de recherche. Les lectures théoriques sur cette notion visent un objectif double. En premier lieu, il s’agira de vérifier sur le plan théorique le lien entre ces compétences dites « transversales » mises en valeur actuellement dans la société, et l’intégration réussie d’un jeune dans la vie socioprofessionnelle en vue de le transposer au cas des étudiants diplômés en pédagogie du Département de Français de l’Université de Pédagogie qui s’intègrent aux secteurs professionnels différents que l’enseignement. Ensuite, à déterminer les indicateurs permettant de repérer la présence hypothétique de ces compétences dans la formation pour l’étude de cas du Département. Etant donné que dans notre mémoire, les « compétences transversales » sont ancrées dans la perspective d’intégration socioprofessionnelle des étudiants diplômés, avant d’étudier ce que sont que les compétences transversales, il nous semble nécessaire de faire un détour par la notions d’employabilité pour comprendre le phénomène que les étudiants diplômés de filière d’enseignement du 25 français peuvent assumer des postes dans des secteurs professionnels différents que celui visé par leur formation initiale. 3.1 Employabilité L’« employabilité » est une notion récemment élaborée en sociologie du travail qui a gagné les préoccupations en matière de politiques économiques dans les sociétés occidentales, à tel point de devenir l’un des axes prioritaires de la commission européenne depuis 1996. C’est aussi une notion en construction, qui connaît par conséquent une pluralité d’acceptions. En fonction de l’objectif fixé, nous retiendrons parmi ses diverses définitions celle proposée par le sociologue José Rose1, Selon José Rose, l’employabilité exprime généralement « une capacité à obtenir et à conserver un emploi, à intéresser des employeurs, à développer un itinéraire professionnel ». En ce sens, les étudiants diplômés en Pédagogie du Département de français témoigneraient d’un certain degré d’employabilité non seulement dans leur domaine de formation initiale, mais également dans d’autres secteurs professionnels. Au niveau de leur capital de compétences, qu’est-ce qui permettrait à ces étudiants l’employabilité au-delà de la sphère professionnelle à laquelle ils sont formés ? À ce sujet, le point de vue développé par le sociologue portant sur les facteurs susceptibles de jouer sur l’employabilité d’une personne nous paraît intéressant. José Rose estime qu’outre ceux d’ordre personnel (tels que la formation, l’âge, le sexe, la trajectoire professionnelle…), entrent en jeu d’autres facteurs plus subjectifs, dont le caractère plus ou moins « transférable » de ses acquis en termes de compétences2. D’autre part, le sociologue suggère des pistes pour développer l’employabilité à partir des facteurs cités, parmi lesquelles compte le développement des compétences « susceptibles de lui permettre d’accéder à un 1 Rose José in Guichard Jean et Huteau Michel et al., 2007 : 169-172 2 Op. cit.: 171 26 emploi dans des délais et des conditions convenables »1. Le fait de repérer parmi les facteurs intervenant sur l’employabilité et la mesure pour la développer les idées faisant allusion à la transférabilité des « acquis en termes de compétences » nous a apporté un premier élément de réponse à la question de savoir si les compétences transversales contribueraient à l’employabilité des étudiants dans un nombre plus ou moins varié de contextes professionnels. Certes, les considérations ainsi prises à l’égard du capital de compétences acquis et à développer en vue de favoriser l’employabilité restent dans les généralités. Encore faudrait-il préciser en quoi consisterait la transférabilité des compétences et de quelles compétences il s’agit. C’est l’interrogation à laquelle nous tenterons d’apporter des éléments de réponse via la recherche sur des « compétences transversales ». Voilà en quelques lignes la notion d’employabilité qui est censée rendre compte en théorie de manière approximative du cas de figure des diplômés en enseignement du français du Département de Français qui de gré ou de force, ont changé d’orientation et obtenu un certain succès à leur insertion professionnelle. 3.2 Compétences « transversales » ? L’émergence de cette notion, d’après Sandra Bellier2, est ancrée dans le milieu des entreprises, où les nécessités d’évaluation et de qualification du personnel amènent les gestionnaires à déterminer les listes de compétences permettant de comparer des secteurs différents entre eux. Les prétendues compétences devraient ainsi être plus génériques que celles requises par chaque secteur professionnel, de sorte qu’elles puissent les structurer et classer. Autrement dit, elles sont censées être « transversales ». 1 Rose José in Guichard Jean et Huteau Michel et al., 2007 : 171 2 Bellier Sandra in Philippe Carré et Pierre Caspar, 2004 : 252-254 27 Nous tenons à préciser d’entrée de jeu que « compétences transversales » est une appellation provisoire que nous empruntons au parler courant pour désigner un groupe de compétences dont il sera question dans le présent mémoire. Vu que, à l’instar de la « compétence », « transversal » est un qualifiant polémique tant dans le champ de l’éducation que celui du travail, il nous serait souhaitable d’accorder plus d’importance à ce qui est entendu par « compétences transversales » que le terme lui-même. Dans le monde du travail, Michel Parlier1, met en avant l’utilité de cette notion qui, selon le spécialiste, répondrait à la logique de pérennisation des entreprises, logique qui implique une démarche de « création de la mobilité du personnel » dans le cadre de l’insertion et de l’évolution socioprofessionnelle des jeunes. En d’autres termes, la notion de « compétence transversale » permet de repérer des espaces d’évolution professionnelle entre les différents secteurs d’un domaine professionnel ou même vers d’autres domaines, et ce visant à favoriser la trajectoire professionnelle de l’individu. Le spécialiste appelle « compétences transversales » celles qui constituent l’intersection de l’ensemble des métiers d’un secteur professionnel, qui sont communes à une famille d’emplois, et qui sont « non liées à une technicité particulière ». En ce sens, transversalité veut dire traversant les métiers et les secteurs professionnels. Toutefois, si la notion est née dans le monde du travail, c’est dans le contexte de l’éducation et de la formation qu’elle connaît son essor de par les vifs débats qu’elle entraîne mais également par l’engouement qu’elle suscite dans les programmes scolaires de tous niveaux, de la scolarité générale à la formation des adultes. La prise en considération des points de vue des chercheurs nous permet de constater que dans le champ de l’éducation et da la formation, les compétences 1 Parlier Michel in Minet Francis et al., 1994 : 104 28 transversales sont abordées selon deux dimensions : « transversalité » vis-à-vis du découpage disciplinaire des cursus de formation, et « transversalité » vis-à-vis d’une perspective d’intégration socioprofessionnelle du jeune diplômé. Le positionnement des compétences transversales dans l’antagonisme avec les compétences visées spécifiquement par telles ou telles disciplines, ou par tel ou tel profil de métier à former, est largement développé et débattu par Bernard Rey1 et Philippe Perrenoud2, et Sandra Bellier3, dont les points de vue convergent vers deux aspects suivants de la notion de compétence transversale : - « Compétences transversales » renvoient à celles mobilisant les apports de plusieurs disciplines sans en être liées exclusivement à aucune, susceptibles d’être appliquées dans un large éventail de situations. Perrenoud précise d’ailleurs que de telles « compétences transversales » s’obtiendraient par une opération d’abstraction des compétences inférées des situations problématiques dans diverses pratiques sociales4. - De par la définition de la « transversalité », les « compétences transversales » trahiraient le concept de compétence même qui se caractérise par sont fort ancrage dans des contextes déterminés, dans des situations professionnelles précises. Ainsi la solidité de l’assise théorique de la notion est-elle remise en question. Quant à la conception des compétences transversales en tant que ressources nécessaires à l’épanouissement personnel et l’évolution socioprofessionnelle des jeunes, elle est soutenue par les organisations et instances nationales et internationales, à savoir l’Union Européenne, l’OCDE (l’Organisation de Coopération et de Développement économiques, Unesco (Organisation des Nations 1 Rey Bernard, 1998 2 Perrenoud Philippe, 2008 3 Bellier Sandra in Philippe Carré et Pierre Caspar, 2004 : 253 4 Perrenoud Philippe, 2008 29 Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture), etc. D’après leur registre, il n’est plus seulement question de « compétences transversales », mais surtout de « compétences clés ». La nuance réside dans l’élargissement de la visée de ces compétences aux domaines de la vie sociale dont elles constitueraient les « clés » de réussite. En effet, l’Union Européenne considère que les compétences clés sont celles tout individu a besoin « pour l’épanouissement et le développement personnels, la citoyenneté active, l’intégration sociale et l’emploi »1. Quant à l’Organisation de Coopération et de Développement économiques (OCDE), elle a mis en chantier un programme de définition et de sélection des compétences dites « clés » (DeSeCo), dans le but explicite de « fournir un cadre conceptuel pour orienter le développement à long terme des évaluations et l’extension à des nouveaux domaines de compétences ». Les compétences clés définies dans ce cadre sont celles « permettant aux individus de participer efficacement dans de multiples contextes ou domaines sociaux et qui contribuent à la réussite globale de leur vie et au bon fonctionnement de la société (c.-à-d. qui mènent à des résultats individuels et sociaux importants et souhaités) 2. » Tout en tenant compte de la diversité des acceptions du terme « compétence transversale » ainsi que des débats théoriques portant sur la légitimité de la notion auxquels le présent mémoire s’abstiendrait de s’engager, nous nous appuierons sur la remarque de Perrenoud qui, à nos yeux, démystifie la notion et relativise les points de vue la revêtant d’une évidence frappante dans tout système d’éducation. À savoir : « Parler de compétences transversales n’est peut-être, en fin de compte, qu’une façon de reconnaître et de nommer l’intelligence générale d’un sujet, dont dépend sa capacité de transposer, d’inférer, de comparer, de synthétiser des éléments disparates. »3. Dans le cadre de notre mémoire, la notion de compétence 1 D’après la Recommandation du Parlement Européen et du Conseil de l’Union européenne , 2006 2 OCDE, Résumé de « La Définition et la Sélection des Compétences clés » 3 Perrenoud Philippe b., 2000 30 transversale nous servira d’hypothèse de travail en vue d’étudier les effets que la formation contribuerait à l’ « employabilité » de ses diplômés. En considération du caractère et du rôle que les auteurs cités et les organismes internationaux de référence attribuent à ce groupe de compétences particulières, nous pourrions déduire que ce sont ces compétences qui favorisent l’intégration socioprofessionnelle des étudiants. Nous en venons à la définition des compétences « transversales » telles qu’elles forment l’objet de notre étude. Par « compétences transversales », nous entendrons les compétences qui constituent le socle commun de plusieurs disciplines scolaires, d’un nombre varié d’activités professionnelles, et qui, en conséquence, permettent au sujet de les investir dans des contextes différents pour agir efficacement. Transversalité rime alors avec transférabilité. Prenons par exemple la capacité d’analyse. C’est une ressource transversale dans le milieu scolaire dans la mesure où en mathématiques comme en littérature, en biologie ou en géographie, l’élève doit toujours mobiliser cette capacité pour traiter des données, des informations pour réaliser des activités plus élaborées. Notons au passage la relativité de cette notion de compétence transversale. Car une compétence peut être considérée comme transversale dans un contexte professionnel déterminé, à un niveau donné, mais comme spécifique dans d’autres. Par exemple la capacité d’animer un groupe de personnes peut être transversale au regard du métier d’enseignant en comparaison avec d’autres compétences plus spécifiques comme planification d’une démarche pédagogique pour un contenu d’enseignement. En revanche, cette capacité d’animation fait partie des compétences professionnelles spécifiques du métier de guide touristique. L’étape suivante consistera à l’identification des compétences désormais appelées « transversales » par des organismes internationaux. 31 3.3 Les « compétences transversales » dans les considérations des organismes internationaux de référence L’étude des écrits officiels des organismes internationaux tels que la Commission Européenne, l’OCDE (l’Organisation de Coopération et de Développement économiques, Unesco (Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture) permet de constater que, s’ils concordent à l’égard de l’existence des compétences qui ne relèvent pas de disciplines spécifiques mais sont nécessaires au développement per._. phải không ? Interviewé: Đúng rồi. Enquêteur : Thì lúc đó anh có đi học gì không, hay là ? Interviewé: Lúc đó thì học nghề trực tiếp trên tour thôi. Thực tập 2 tour, mỗi tour đi 20 ngày, xuyên Việt. Mình nhìn tất cả cái đó rồi tự làm Enquêteur : Tức là cũng không có được đào tạo gì thêm Interviewé: Không, đi làm 2 năm sau mới đi học. Thì học, chẳng qua để đối phó, học để có cái thẻ du lịch, thẻ hướng dẫn thôi, để chính thức là guide national, còn nếu không thì… thật ra cũng không cần thiết. Enquêteur : Vậy là em hiểu. Vậy theo anh, lúc tốt nghiệp rồi, anh đi làm hướng dẫn liền như vậy, anh có gặp khó khăn gì hay không ? Interviewé: Thứ nhất là về tiếng. Mình không đạt. Enquêteur : Về tiếng hả ? Interviewé: Ừ, tại vì trong trường mình ít nói quá. Trong trường mình chỉ học về viết, về từ, những cái quá chuyên sâu về nghiên cứu, nhưng lại không mạnh về mặt sử dụng. Học thì hiểu, nhưng không sử dụng được. Ra ngoài, gặp vấn đề rất lớn về chuyện đấy. Mình có thể viết một bài được, nhưng nói không được. Thậm chí nói bonjour, mình không biết nói thế nào. Giật mình. « Bonjour », mình cũng giật mình, mình « bonjour » một cái, người ta nói tiếp « Comment ça va », mình giật mình luôn, không biết nói thế nào. Phải mất đi một thời gian dài, mới phản ứng lại kịp, là người ta nói « Comment ça va » thì biết nói là « Ça va, et vous ». Enquêteur : Vậy là không có phản xạ ? Interviewé: Không có phản xạ, như là « Ça va, et vous » mình không biết nói, bất ngờ không nói được cái đấy. Thậm chí lúc chia tay, người ta nói « bonne continuation » thì mình cũng không biết nói câu gì hết. Một cái phản ứng rất đơn giản nhưng tại trường mình không được luyện tập. Đó là cái tối thiểu nhé, còn lại những chuyện khác thì đương nhiên là rất khó khăn rồi. Thứ nhì, cái khó thứ nhì nữa là trong nghề hướng dẫn thì, vấn đề về xoay sở và quản lý đấy. Mình thì có lẽ không gặp nhiều lắm, tại vì mình làm công tác Đoàn, thì dù sao cũng đỡ hơn. Nhưng có rất nhiều đồng nghiệp khổ vì chuyện ấy. Tức là không quản lý nổi một công việc. Tức là ở trường người ta đào tạo theo kiểu là học theo từng cái, anh học A, rồi anh học B, rồi anh học C, rồi học D. Nhưng vấn đề là khi đi làm thì A,B,C,D là một, anh quản lý tất cả những chuyện đấy. Có thể rất nhỏ nhưng không biết quản lý công việc thế nào. Tư duy logic, tư duy quản lý không có. Ở trường không học chuyện đấy. Enquêteur : Vậy theo như anh nói, có lẽ là do khoảng thời gian anh học trong đây, rồi anh có tham gia hoạt động Đoàn, nên phần nào cũng giúp cho anh có những phản ứng tốt khi gặp những vấn đề liên quan đến thủ tục. Interviewé: Nói chung về mặt quản lý công việc vẫn tốt hơn, tại vì mình hội nhập nhanh hơn . Một sinh viên bình thường đi học, xong ra đi làm những nghề mang tính năng động như vậy thì không làm được Enquêteur : Vậy hồi đó anh đi hướng dẫn thì những thông tin nào anh phải thuyết minh cho khách ? Interviewé: Về mặt kiến thức thì không có vấn đề. Không cần học cũng làm được, không học thì đọc thôi. Tại vì kiến thức là để học, học thì học thuộc lòng ở đâu cũng được, không cần thiết phải lên trường. Ví dụ như mình muốn nói về Bắc Bộ thì có hàng trăm cuốn sách, ngồi đọc 80 mấy tiếng đồng hồ thì cũng nói được thôi. Kiến thức vẫn có đủ, nhưng vấn đề truyền đạt như thế nào là rất khó. Cộng thêm nữa, về mặt kiến thức, thì sinh viên có nền tảng kiến thức rất kém, nền tảng kiến thức chung kém. Học văn hóa Tây, nhưng không biết văn hoá Việt. Khi đi học văn hoá Việt, thì học môn Cơ sở văn hóa Việt Nam, trong một hội trường mênh mông, mạnh ai nấy học, chủ yếu học thuộc lòng để chép lấy điểm thôi. Chứ không phải học một cách thật sự, học về văn hóa của mình. Tại vì những câu thi thì thường là một đoạn trong đó, học thuộc đúng đoạn đó thì được, không thì thua, chứ không phải là một bài phân tích, cho nên nền tảng văn hóa của sinh viên rất kém. Lịch sử Đảng còn thuộc hơn, có khí còn biết hơn văn hoá thật sự của Việt Nam. Enquêteur : Nhưng nhiều khi người ta nói, học ở Đại học, người ta cho mình phương pháp nhiều hơn là nội dung Interviewé: Lý thuyết, người ta nói vậy nhưng thật ra không phải vậy. Khi mình đi làm, thật sự ở Đại học, mấy môn chung đó rất là, thật ra mình cảm thấy cần nó, nhưng … Enquêteur : Vậy còn mấy môn mà anh học trong Khoa thì sao, chẳng hạn như mấy môn về mặt Sư phạm, mấy môn không liên quan gì đến môn chung hết. Interviewé: Những môn đó thì tốt thôi, nếu đối với những người sẽ ra đi dạy. Nhưng anh đi làm du lịch thì dĩ nhiên là nó thừa đi thôi. Enquêteur : Tức là anh thấy không sử dụng gì được hết ? Interviewé: Đúng rồi, nếu đã đi làm ngoài, ngoài ngành giáo dục, thì tất cả những môn như Lexicologie, Pédagogie đương nhiên là thừa rồi. Những môn khác, ví dụ như học phát âm, đánh vần, Phonétique đấy, thì thừa. Chẳng có nước nào học chuyện ấy, anh nghĩ vậy. Pháp cũng chẳng học chuyện ấy. Mình vẽ ra để học, cái đó vẽ ra để làm từ điển thì được, chứ còn học thì thừa. Ngay cả tụi Pháp, nó cũng không biết phonétique là gì, phát âm đúng hay không thôi. Có những phát âm mà tụi anh ra ngoài học, mà lẽ ra ở trường phải được học mà lại không được học. Thật ra cũng có dạy, nhưng cách tiếp cận không làm học sinh ấn tượng. Ví dụ như là dạy đọc chữ pain, thì mình cứ đọc, nhưng không biết tại sao đọc, thì mình sẽ quên. Đi với khách thì học chỉ rất đơn giản, đọc « pa » xong, rồi « in » là xong. Đơn giản. lúc đó tụi anh học trong trường ra, không biết đọc cái chữ pain, với lại một cái chữ như là chữ « i » không đó, « pin » đó, nó khác với chữ « pain » như thế nào. Không phân biệt được, cứ đọc chung chung vậy thôi. Cũng không khác nhau mấy, nhưng hoang mang cái vụ đó. Còn cái chữ « z », mình đọc sai thì thầy cô nói sai, nhưng cũng không rõ ràng. Thì ra đi làm , người Pháp chỉ rất đơn giản, miễn mày có chữ « đờ » phía sau là được rồi. Không có chữ « đờ » thì không phải chữ « z ». Còn chữ « x », thì phải có chữ « cờ » trong đó mới ra chữ « x », thì khách dạy vậy thôi. Anh đọc được liền. Tất cả sinh viên đều bị như vậy, anh nghĩ như vậy, trừ những đứa rất giỏi, thì nó xoay được. Nếu một sinh viên bình thường, thì lại không đọc được chữ đó, chắc chắn luôn. Enquêteur : Tức là có những điều mà anh thấy là lúc đi làm được cũng cố hơn Interviewé: Cũng có vài cái khi đi làm mới thấy ngạc nhiên vì những điều đơn giản mình không học được ở trường Enquêteur : Vậy thì theo anh, trong công việc của anh, từ hướng dẫn đến khi mở công ty, bây giờ mình nói chuyện hướng dẫn thôi, tại vì công ty thì mới mở mấy tháng, nên sợ cũng khó nói. Thì theo anh, trong công việc hướng dẫn, như thế nào là một người thành công ? Tức là một người có năng lực đó ? Interviewé: Về cá nhân, muốn làm một hướng dẫn thì trước hết phải giao tiếp tốt. Trong giao tiếp gồm nhiều ý, thứ nhất là tiếng tốt. Thứ nhì là biết cho message, tức là nói người khác hiểu. Không phải tiếng Pháp giỏi thì nói người ta hiểu, không phải vậy. Tiếng Pháp giỏi, còn phải nói, truyền đạt như thế nào. Có những người phát âm rất dở, nhưng nói thì người khác hiểu. Có những người nói rất hay, mà nói búa xua hết, người ta không hiểu. Thứ ba, gương 81 mặt mình phải làm cho người khác phải nghe. Có nhiều người có comportement rất khó chịu, thì khách cảm thấy xa rời, có một phân cách. Enquêteur : Tức là do cái communication non-verbal phải không ? Interviewé: Ừ, tức là về mặt giao tiếp đó. Quan trọng nhất là giao tiếp. Cái thứ nhì là quản lý công việc. Kiến thức thí không nói, đó là bắt buộc. Ít hay nhiều thì có khi hiệu quả cũng không khác nhau. Tại vì làm hướng dẫn thì không chỉ có kiến thức. Hướng dẫn thì là accompagnateur quản lý tất cả, thì phải biết sắp xếp công việc thế nào. Giờ giấc, trong xe thì mình tính nói bao nhiêu thì tới điểm, tới điểm nào thì nhanh hay chậm. Đi nhanh hay chậm thế nào để canh đúng giờ ăn. Ăn xong buổi chiều còn đi chuyện khác. Tối có máy bay hoặc đi tàu lửa. Tối có chương trình cơm vua hoặc ca múa nhạc thì phải tính canh chuẩn công việc. Còn phải sắp xếp cho ngày mai nữa. Nếu ngày mai chương trình nhiểu thì phải cho về sớm nghỉ ngơi. Mai chương trình ít thì cứ việc đi chơi tới đêm rồi về, sáng mai cho khách ngủ thoải mái. Đó là quản lý công việc. Gặp sự cố, thì mình xử lý sự cố. Đồng thời nghĩ tiếp xử lý những sự cố liên hoàn nó xảy ra. Tại vì khi có sự cố thì nó như là effet domino, thì phải giải quyết hết. Một người không có khả năng quản lý công việc, thì có thể khách thích trong 1,2 ngày, nhưng sau đó công việc lại không tốt. Lỡ có sự cố thì tiêu, bể tour, bể tuyến. Enquêteur : Có phần nào là quản lý con người không ? tại vì phải dẫn nguyên đoàn bao nhiêu là người ? Interviewé: Thì cái giao tiếp đó. Khách cũng đi du lịch thôi mà, không phải một công ty mà đòi hỏi quản lý personnel. Tất nhiên về tâm lý, thì cũng trong giao tiếp đó nữa. Tại vì trong giao tiếp có nhiều ý. Em giao tiếp làm sao thuyết phục được người ta. Đó cũng là giao tiếp đó, nhưng mà thêm một ý nữa là tâm lý khách, hiểu khách muốn gì thì mình cho ra câu nói phù hợp với nguyện vọng của khách. Mình thấy khách nhốn nháo, mình biết khách muốn gì. Đó cũng thuộc về giao tiếp mà. Tức là cái luồng thông tin giữa mình với khách luôn luôn thông suốt. Mình hiểu khách, khách buồn mình hiểu tại sao. Mình cảm nhận được chuyện đó, mình tâm lý chuyện đó thì xử lý rất nhanh. Chứ không phải lúc nào service là grande qualité là khách thích hết đâu. Không phải vậy. Có khi ngủ một nhà rất tệ, nhưng khách vẫn hài lòng. Có khi ngủ 4 sao, chưa chắc đã hài lòng. Ví dụ : trước khi vào một khách sạn, khách sạn rất tốt, hướng dẫn không kinh nghiệm, không tâm lý, nói với khách thế này : « tí nữa chúng ta sẽ ở khách sạn tuyệt vời, ở đây ông bà sẽ được phục vụ tuyệt vời. » Khách tới có khi sáng mai chê, tại vì khách chờ đợi một chuyện khác, một chuyện rất cao. Thì có khi sáng mai khách chửi : « phòng tao, nước không nóng, ăn sáng thì chật quá, không có chỗ ngồi. » . Thì cái đó là làm tâm lý kém quá. Nếu ở khách sạn tệ, trước khi vào nói với khách : « Chúng ta không có nhiều lựa chọn khách sạn. Chúng ta sẽ ở khách sạn tệ, có thể nói là rất tệ. Thì cũng mong ông bà thông cảm, vì đất nước chúng tôi chưa đạt đến một trình độ nào đấy. » . Sáng mai khách lại hài lòng : « tao thấy được, cũng đâu có tệ gì lắm đâu. Nước cũng hơi khó chảy một chút. » Giải quyết được rồi, là khác nhau. Cũng một cái chung đó, về mặt hướng dẫn, nếu hiểu tâm lý khách thì giải quyết được. Enquêteur : Theo anh đó thì, cái này hỏi riêng anh, anh muốn trả lời cũng được, thì theo anh, từ trước đến giờ, công việc của anh có suôn sẻ hay không, theo nhận định chủ quan của anh đó ? Interviewé: Tất nhiên, đối với anh là suôn sẻ. Tại vì, không cần hỏi anh chuyện ấy đâu, tại vì anh rất là phù hợp với nghề này, và anh làm một cách xuất sắc, có nghĩa là rất phù hợp với anh. Anh làm những việc khác không bằng những người khác đâu, nhưng làm nghề hướng dẫn thì giống như từ trong bẩm sinh anh làm hướng dẫn vậy. So với tất cả các hướng dẫn, có thể nói hầu hết các hướng dẫn Việt Nam, thì anh nhờ cái bẩm sinh đó, chứ không phải nhờ anh chuyên nghiệp đâu. Enquêteur : Như vậy anh nhấn mạnh ở chỗ là do tự nhiên mà bản thân thấy thích hợp với cái công việc phải không ? 82 Interviewé: ừ. Cũng là một cái may mắn. Tại vì em làm đề tài, nên em tìm những cái khó, chứ những cái đơn giản thì đâu có hiệu quả gì cho đề tài của em đúng không ? Còn anh thì nghề hướng dẫn cũng như bẩm sinh rồi, làm là phù hợp ngay, cho nên là dù anh rất tệ, không phải rất tệ mà là không xuất sắc, về mặt kiến thức chẳng hạn, có những người đi 10,15 năm rồi. Có những người 60-70 tuổi vẫn làm hướng dẫn, người ta sống qua ba thế hệ, người ta biết đủ thứ, anh không bằng người ta chuyện đấy. Có nhiều hướng dẫn lại mạnh chuyện khác, kiến thức rất sâu về một điểm chẳng hạn. Nó nói với đạo Phật rất hay, về Ấn Độ giáo rất hay. Nếu mà phân riêng thì anh lại không bằng, nhưng anh có cái bẩm sinh, anh có thể xoay, bất cứ trong mọi trường hợp nào anh cũng xoay được. Khi mà thầy cô cho làm cái đề tài, thầy cô bắt phải đi tìm thông tin, phải tự đi đọc báo, kiếm báo cũ về cắt dán về làm. Óc phê phán thì nói chung học chương trình Tây mà, thì các bài viết nó hay có chủ đề về phân tích xã hội, phân tích về quảng cáo, các chủ đề trong cuốn Espace. Hồi xưa anh được đào tạo đề làm giáo viên mà, thì đương nhiên phải… Interviewé: Hành động cũng có điểm chung. Điểm chung thì đi làm, lúc đi thực tập thì học. Thì lúc vào đấy, cũng có cô, có thầy, có trên có dưới, mình làm gì cũng phải tính toán hết, không phải lộn xộn được. Biết lắng nghe thì đương nhiên rồi. Quản lý mâu thuẫn cũng vậy, làm giáo viên mà. Còn những cái khác anh không đánh, ví dụ như sử dụng tin học, thời đó tin học rất kém. Những đứa dân thành phố thì có điều kiện , nó học rất nhanh, vô dành hết luôn. Còn tụi anh là dân quê, đã không biết rồi mà còn bị dành chỗ nữa, vào đấy còn xấu hổ nữa cho nên là không có vào, ngồi đấy dòm dòm tụi nó làm thôi. Interviewé: Giao tiếp giữa tiếng Việt và ngoại ngữ thì thật sự trong Khoa, không được nói nhau mấy, toàn nói bậy nói bạ là chính. Interviewé: Khả năng sắp xếp tổ chức thời gian hiệu quả. Cái này … đối với anh thì làm Đoàn nó có, còn mấy đứa kia thì không biết thế nào. Chủ yếu là bên công tác Đoàn … Interviewé: Khả năng đối mặt áp lực. Sư phạm không áp lực mấy. Interviewé: Biết quyết định. Nói chung trong chương trình giáo dục của mình thì sinh viên nó cũng chẳng có ý tưởng gì mấy. Làm chủ yếu là làm đúng, rập khuôn, chứ còn quyết định cái gì mới thì… Enquêteur : Không phải quyết định gì mới, chuyện hết sức đơn giản, ví dụ như khi hồi đó tụi em đi học, thầy cô hay cho các đề sujets au choix, mình chọn cái này hoặc mình chọn cái kia. Hồi đó đi học, còn bây giờ đi dạy mới thấy là có những bạn sinh viên, cứ ngập ngừng, không biết chọn cái gì. Thì cái biết quyết định đó là nó trong những trường hợp thấy hết sức đơn giản vậy đó, chứ không cần quyết định gì… Interviewé: Anh nghĩ là trong môi trường Sư phạm, môi trường nó hiền quá, không tạo cho con người bản lĩnh. Mỗt đứa Sư phạm ra trường không bằng những trường khác. Nó thật thà hơn, nhưng bản lĩnh không bằng. Interviewé: Xử lý tình huống, giải quyết vấn đề. Cái này cũng được, cũng đánh vô được. Thì tình huống trong Sư phạm thì cũng chẳng có gì nhiều. Tình huống lặt vặt thì không sứng đáng để đưa vào đây đâu. Còn nếu ra đời, tụi anh so với những đứa trường khác thì tụi nó hơn nhiều. Interviewé: Thiết lập kế hoạch bản thân. Thực hiện kế hoạch bản thân. Học Sư phạm không có mục tiêu gì khác cho nên cũng chẳng có gì mà thiết lập. Anh nghĩ học trường Kinh tế chẳng hạn, ra là tình trước rồi, xin việc chỗ này, chỗ kia…Anh học đến năm 4 vẫn chưa có một định hướng gì về nghề hết. Bây giờ thì thầy cô bắt đầu đang làm đấy, nhưng thời anh chưa có. Cho nên cái em làm, em phải biết là năm nào, nếu nói năm này thì không công bằng cho khoa mình. Interviewé: Biết khẳng định, bảo vệ quyền, nhu cầu. Cái này khó. Không làm được đâu. Có những người bị mất quyền lội một cách rất là vô lý nhưng mà ví đó là cái chung nên học không thể bảo vệ được. 83 Interviewé: Biết đặt mình vào vị trí người khác. Cái này chỉ là những mối quan hệ bình thường. Còn nếu trong Sư phạm thì học ra hiền quá. Chỉ là dễ thương thôi. Đánh cũng được. Enquêteur: Cám ơn anh. 84 Guide d’entretien pour les diplômés – Version française Plusieurs raisons feraient qu’une personne travaille dans des secteurs autres que ceux auxquels ils ont été préparés par leur formation initiale. Ainsi est-il constaté que les étudiants issus de la formation en Pédagogie du Département de Français sont bien opérationnels dans des secteurs professionnels autres que l’enseignement. Qu’en pensez-vous ? 1. Êtes-vous satisfait(e) de votre vie professionnelle ? Si oui, quels sont les facteurs de satisfaction ? Si non, expliquez pourquoi. 2. Quand vous avez une tâche à accomplir, sentez-vous que vous puissiez le faire sans problème ? Oui / Non S’il y a des problèmes, lesquels ? 3. Quelles difficultés avez-vous eues dans l’exercice d’un métier autre que celui de votre formation initiale ? Quelles capacités mobilisez-vous pour faire face aux difficultés impliquées par l’exercice d’un métier autre que celui de votre formation?  Compétences spécifiques au métier :  Compétences transversales, nécessaires : 4. D’après vous, quand et comment avez-vous acquis ces capacités? dans la formation initiale ? dans le programme de formation ? Citez des exemples dans les activités mises en place en classe ? Citez des exemples en observant et apprenant de vos enseignants ?/ Citez des exemples en observant et apprenant de vos camarades ? Citez des exemples Autre: dans les activités professionnelles même ? dans la formation continue ? Autre: 5. Vous est-il arrivé d’éprouver un sentiment de réussite dans le métier qui est autre que celui auquel vous avez été formé(e) ? Si oui, citez au moins une expérience qui montre que vous réussissez bien dans vos activités professionnelles. 6. Citez les activités que vous réalisez dans votre métier actuel et les critères nécessaires pour les mener à bien. Activités professionnelles Critères de réalisation Compétences spécifiques du métier Compétences non spécifiques mais nécessaires pour bien vivre sa vie socio-professionnelle Renseignements personnels Homme Femme 85 Année de sortie :………………………………………………………………………………………… …… Les postes occupés (par ordre chronologique) : Date Activités professionnelles Employeur D’après vous, qu’est-ce que la formation en Pédagogie au Département de Français vous a apporté à votre insertion socio-professionnelle ? Répondez en cochant les éléments suivants : Utiliser l’information avec efficacité (chercher, traiter des informations…) Utiliser les outils informatiques de manière interactive Communiquer efficacement en langue maternelle et langues étrangères Faire preuve d’esprit critique (se positionner par rapport à son environnement) Gérer le temps – s’organiser Maîtriser ses émotions Gérer le stress Prendre des décisions Résoudre des problèmes Agir dans le contexte global Élaborer et réaliser des projets de vie et des programmes personnels Défendre et affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites et ses besoins Être à l’écoute Se mettre à la place de l’Autre Établir de bonnes relations avec autrui Coopérer, travailler en équipe Gérer et résoudre les conflits Autre idée :……………………………………………………………………………………………… ………… 86 Guide d’entretien pour les diplômés – Version vietnamienne 1. Anh, chị có cảm thấy hài lòng về cuộc sống nghề nghiệp của mình hay không ? Nếu có, vui lòng cho biết điều gì khiến anh, chị hài lòng. Nếu không, anh, chị vui lòng giải thích vì sao. 2. Mô tả ngắn gọn những hoạt động anh chị thường thực hiện trong công việc. Để thực hiện những công việc này, anh, chị cần có những năng lực gì ? Hoạt động trong công việc Điều kiện thực hiện Các năng lực đặc thù của nghề Năng lực cần thiết cho mọi cá nhân trong quá trình hội nhập xã hội và nghề nghiệp 3. Có lúc nào anh chị cảm thấy có khả năng làm tốt được công việc trái ngành đào tạo không? Vui lòng nêu ít nhất một sự việc anh, chị đã trải qua giúp anh, chị đánh giá được điều nói trên. Trong công việc Anh, Chị hiện đảm nhận, như thế nào là một người làm việc có năng lực? (ví dụ: hoàn tất tốt mọi công việc được giao, được lòng đồng nghiệp...) Theo Anh, Chị, một người như vậy có những kỹ năng gì? Những kỹ năng đó được xây dựng như thế nào? 4. Khi được giao một công việc nào đó, Anh / Chị nhận thấy mình làm công việc ấy có suông sẻ hay không ? Nếu có trục trặc, theo anh chị nguyên nhân là gì ? 5. Khi làm việc khác với ngành được đào tạo, anh, chị đã gặp những khó khăn gì ? Khi phải đối mặt với một công việc trái ngành, anh chị đã huy động những năng lực gì ? - Nghiệp vụ, như : - Những năng lực không thuộc về nghiệp vụ nhưng cần thiết, như : 6. Theo Anh, Chị, những kỹ năng được Anh, Chị vận dụng trong những công việc Anh, Chị đã đảm nhận từ mới ra trường đến nay đã được xây dựng vào lúc nào và như thế nào ? trong quá trình đào tạo đại học ? trong chương trình học ? Ví dụ trong những hoạt động ở lớp ? Ví dụ do quan sát và học hỏi từ cá nhân các thầy cô của mình ? Ví dụ do quan sát và học hỏi từ các bạn của mình ? Ví dụ Ý khác : thông qua công việc ? tự đào tạo thêm ? 87 Ý khác : Thông tin cá nhân Nam Nữ Năm tốt nghiệp : Những công việc đã đảm nhận (theo thứ tự thời gian) : Thời gian Công việc Công ty / Cơ quan Theo anh, chị, bốn năm học ngành Sư phạm ở Khoa Pháp đã giúp anh chị được điều gì trong quá trình anh, chị bước vào đời sống xã hội và công việc? Xin đánh dấu chéo vào những ô trả lời dưới đây : Sử dụng thông tin một cách hiệu quả (tìm, xử lý thông tin,…) Sử dụng linh hoạt những phương tiện tin học Giao tiếp hiệu quả bằng tiếng Việt và ngoại ngữ Có óc phê phán (biết xác định và phân tích hành vi, thái độ và vị trí của bản thân trong quan hệ với những người chung quanh) Có khả năng sắp xếp, tổ chức – Biết sử dụng thời gian hiệu quả Làm chủ cảm xúc Có khả năng đối mặt với áp lực Biết quyết định Biết xử lý tình huống và giải quyết vấn đề Có khả năng hành động trong một bối cảnh chung của xã hội và môi trường làm việc Thiết lập và thực hiện những kế hoạch của bản thân trong công việc và cuộc sống Biết khẳng định và bảo vệ các quyền, lợi ích, giới hạn và nhu cầu của bản thân Biết lắng nghe Biết đặt mình vào vị trí của người khác Có khả năng tạo lập những mối quan hệ tốt với mọi người Biết hợp tác và làm việc với tập thể Có khả năng quản lý và giải quyết mâu thuẫn Ý kiến khác :……………………………………………………………………………………………… ……….. …………………………………………………………………………………………………… …… 88 Questionnaire pour les enseignants Madame, Monsieur, Dans le cadre du collecte des données pour le mémoire de Master en Didactique du Français ayant pour sujet “Construction des compétences transversales : Le cas du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Hochiminh Ville”, je vous prie de bien vouloir répondre au questionnaire suivant et de me le retourner avant le 15 décembre 2008. Je vous assure que toutes informations personnelles ainsi que vos réponses seront traitées dans le respect du code d’éthique de la recherche. Veuillez agréer mes remerciements les plus sincères. Hochiminh Ville, le 7 décembre 2008. Nguyễn Thị Quỳnh Chi. 89 Veuillez préciser si vous êtes : membre de la Direction du Département responsable d’une équipe de spécialité enseignant(e) Constat Pour de diverses raisons, la plupart des étudiants issus de la filière Pédagogie du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Hochiminh ville exercent des métiers différents de celui d’enseignant de français auquel ils ont été formés. Et force est de constater qu’ils se débrouillent apparemment bien dans leur intégration socio- professionnelle, voire avec du succès. Les compétences transversales dans le sens que j’entends ne sont pas celles d’un autre métier. Mais elles constituent le socle permettant à l’étudiant de développer ses compétences pour réussir dans la vie. Questions 5. D’après vous, est-ce que les quatre années d’études dans la filière Pédagogie du Département auraient aidé les étudiants à se construire et/ou à développer des compétences leur permettant de s’engager dans d’autres secteurs que celui de l’enseignement? Oui Non Autre avis : ............................................................................................................................................. .....  Les représentations que les enseignants du Département se font du curriculum de formation en matière de l’EXISTENCE des compétences nécessaires à l’intégration socio-professionnelle de l’étudiant à côté des compétences à destination du métier enseignant. 6. Citez, s’il vous plaît, quelques exemples de compétences développées en formation initiale à l’Université de Pédagogie de Hochiminh ville. Cette question vise à faire parler les enseignants de ce qu’ils se représentent du curriculum de formation au Département. Voient-ils que ce dernier porte sur les compétences spécifiques du métier enseignant ? Voient-ils que la formation devrait également viser à former un individu dans la globalité de sa personnalité, apte à vivre avec les autres dans la société ? 90 Les enseignants répondraient à cette question soit : - en se référant à leurs propres pratiques, - soit en ayant constaté les impacts de la formation chez les étudiants sortis de l’Université. 7. Une formation (et notamment la formation universitaire) devrait non seulement préparer l’individu à l’exercice du métier visé mais aussi lui fournir des moyens pour s’affronter aux exigences et s’adapter aux mutations de la société. Êtes-vous d’accord avec cette idée? Oui Non Autre avis : ............................................................................................................................................. ..... Dans une société en pleines mutations et activités, la vocation de l’université ne réside plus seulement dans la transmission des savoirs disciplinaires, mais s’élargit à la formation de l’individu qui puisse d’une part réussir dans son domaine de spécialité, et d’autre part s’intégrer à la communauté où il vit. Certes, le fait de dire oui n’implique pas forcément que l’enseignant intègre ces compétences dans ses pratiques. Mais si l’enseignant répond par oui, il y en a de fortes chances. 8. D’après vous, pour réussir l’intégration à sa vie socio-professionnelle, à côté des compétences liées au métier d’enseignant, l’étudiant en Pédagogie aura besoin de quelles autres compétences ? Veuillez en citer au moins 5. ............................................................................................................................................. ..... Les représentations que les enseignants se font de ce que peut être une compétence nécessaire à l’intégration socio-professionnelle. Merci de votre coopération. 91 THÉMATIQUES D’ENTRETIEN POUR DIPLÔMÉS – VERSION FRANÇAISE Madame, Monsieur, Je suis NGUYỄN Thị Quỳnh Chi, enseignante de français du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Hochiminh Ville. Je réalise actuellement le mémoire de Master en Didactique du Français, sujet “Construction des compétences transversales : Le cas du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Hochiminh Ville". Il s’agit de l’étude des effets résultant de la formation en Pédagogie mise en place au Département de Français sur l’intégration socioprofessionnelle des anciens étudiants. Dans le cadre de la collecte des données, je vous prie de bien vouloir m’accorder de votre temps en vue d’un entretien de 15 minutes selon votre disponibilité d’ici le 20 octobre 2009. Vous trouverez ci-joint une liste des thématiques à aborder en entretien. Je vous assure que toutes informations personnelles ainsi que vos réponses seront traitées en anonymat, dans le respect du code d’éthique de la recherche. Veuillez agréer mes remerciements les plus sincères. Hochiminh Ville, le 1er octobre 2009. Nguyễn Thị Quỳnh Chi. 92 Plusieurs raisons feraient qu’une personne travaille dans des secteurs autres que ceux auxquels ils ont été préparés par leur formation initiale. Ainsi est-il constaté que les étudiants issus de la formation en Pédagogie du Département de Français sont bien opérationnels dans des secteurs professionnels autres que l’enseignement. Qu’en pensez-vous ? THÉMATIQUES D’ENTRETIEN 1. Le degré de satisfaction de votre vie socioprofessionnelle 2. Les difficultés rencontrées dans l’exercice d’un métier autre que celui de votre formation initiale - Les capacités nécessaires pour y faire face. 3. Votre opinion sur le processus d’acquisition de ces capacités. 4. Les activités professionnelles que vous accomplissez dans votre métier - Les critères de réalisation de ces activités (les compétences requises pour la réalisation) 5. Votre opinion sur les apports de votre formation initiale. 93 THÉMATIQUES D’ENTRETIEN POUR DIPLÔMÉS – VERSION VIETNAMIENNE Thân gửi Anh, Chị, Tôi tên Nguyễn Thị Quỳnh Chi, là giảng viên tiếng Pháp Khoa Pháp trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Hiện tôi đang thực hiện luận văn tốt nghiệp Thạc sỹ ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy tiếng Pháp với đề tài “Construction des compétences transversales : Le cas du Département de Français de l’Université de Pédagogie de Hochiminh Ville"(tạm dịch : “Quá trình hình thành các kỹ năng xã hội trong Đào tạo đại học chuyên ngành Sư phạm ở Khoa Pháp trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh”.) Nhằm mục đích thu thập dữ liệu cho đề tài nghiên cứu nói trên, tôi rất mong Anh, Chị giúp tham gia một buổi trao đổi trong 15 phút trong khoảng thời gian từ ngày 05 đến 20 tháng 10 năm 2009. Dưới đây là 5 nội dung trao đổi chính. Tôi xin cam đoan những thông tin thu thập được chỉ nhằm phục vụ mục đích nghiên cứu và sẽ được bảo mật hoàn toàn. Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Anh, Chị. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 10 năm 2009. Nguyễn Thị Quỳnh Chi. 94 Có nhiều lý do khiến một người chọn một nghề khác ngành học mà mình được đào tạo ở bậc đại học. Trong khoảng mười năm gần đây, nhiều sinh viên học ngành Sư phạm ở Khoa Pháp trường Đại học Sư phạm Tp.HCM nhưng tốt nghiệp lại làm việc trong một số ngành nghề khác và vẫn có những thành công nhất định trong công việc của mình. Anh, chị có suy nghĩ gì ? NỘI DUNG TRAO ĐỔI CHÍNH 1. Mức độ hài lòng về cuộc sống xã hội và công việc của Anh, Chị. 2. Những khó khăn Anh, Chị gặp phải khi làm việc trong một lĩnh vực khác với ngành đào tạo – Những năng lực cần có để vượt qua những khó khăn ấy. 3. Suy nghĩ của Anh, Chị về quá trình hình thành những năng lực nói trên. 4. Các công việc hiện Anh, Chị đang đảm nhận – Các tiêu chuẩn để hoàn thành các công việc ấy (những kỹ năng cần thiết) 5. Suy nghĩ của Anh, Chị về những gì tiếp nhận được từ quá trình học đại học. ._.