Kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh

u niên Thủ Đức, Làng trẻ em SOS thành phố cùng các cán bộ công nhân viên đang công tác tại các trung tâm trên đã tạo điều kiện, nhiệt tình hỗ trợ và tích cực tham gia cùng chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài, góp phần quan trọng để đề tài nghiên cứu triển khai có kết quả. Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến quý Thầy, Cô đã giảng dạy, hướng dẫn, góp ý khoa học cho lớp cao học tâm lý K 18 cùng với Tiến sỹ Huỳnh Văn Sơn – người hướng dẫn khoa học, đã luôn tận tình hướng dẫn, gắn bó, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Tôi xin gửi lời cảm ơn các anh, chị cùng khóa học, các đồng nghiệp, người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như khi thực hiện luận văn này. Bùi Hồng Quân DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC : Đối chứng ĐLC : Độ lệch chuẩn ĐTB : Điểm trung bình KN : Kỹ năng TĐG : Tự đánh giá TN : Thiếu niên TNg : Thực nghiệm T – Test : Trị số kiểm nghiệm T Sig : Mức ý nghĩa MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong cuộc sống, con người phải không ngừng tham gia vào các mối quan hệ xã hội. Nhân cách của con người được hình thành thông qua sự lĩnh hội nền văn hóa xã hội trong quá trình gia nhập vào các mối quan hệ xã hội. Sự thành công của cá nhân trong các mối quan hệ khác nhau sẽ ảnh hưởng tích cực đến sự hình thành, phát triển nhân cách và ngược lại. Để thành công trong các mối quan hệ đó, cá nhân phải biết đánh giá một cách khách quan, trung thực, chính xác về bản thân mình. Có nhận thức, đánh giá đúng về bản thân thì cá nhân mới có thể định hướng, điều chỉnh suy nghĩ, tình cảm và hành vi của mình cho phù hợp với yêu cầu của xã hội. Để TĐG đúng, cá nhân cần phải có KN TĐG. Trong thời gian gần đây, giáo dục KN sống trở thành vấn đề thu hút sự quan tâm của không chỉ những người làm trong ngành giáo dục mà của toàn xã hội, nhất là khi tình trạng bạo lực học đường có chiều hướng gia tăng. KN TĐG là một trong những KN trong hệ thống các KN sống cơ bản của con người. Có nhiều quan niệm khác nhau về việc giáo dục KN sống cho học sinh nhưng đa số ý kiến đều thống nhất về sự cần thiết phải tăng cường hoạt động này trong nhà trường. Giáo dục KN sống sẽ giúp cho học sinh thiết lập và duy trì được mối quan hệ hài hòa, tốt đẹp với bạn bè, với người khác, với xã hội và phát huy được nội lực, vượt qua những khó khăn trong cuộc sống, trong học tập. Trong quá trình phát triển tâm lý cá nhân, đến tuổi TN, sự phát triển của tự ý thức, TĐG là một trong những nét nổi bật của nhân cách. TN thường tự phân tích nhân cách của mình và coi sự phân tích nhân cách đó như là một phương tiện cần thiết để điều chỉnh, tổ chức những mối quan hệ đối với bạn bè, với người lớn. Nhìn chung, TN thường TĐG mình cao hơn so với thực tế [26, tr.110]. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là liệu có sự khác nhau về sự TĐG và KN TĐG giữa những TN có hoàn cảnh sống bình thường với những TN có hoàn cảnh đặc biệt - bị bỏ rơi, mồ côi, lang thang…? Hiện nay, trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh có mười ba trung tâm bảo trợ xã hội, trong đó có 06 trung tâm thực hiện chức năng nuôi dưỡng, bảo trợ thanh thiếu niên (03 trung tâm chuyên nuôi dưỡng thanh thiếu niên khuyết tật; 03 trung tâm còn lại nuôi dưỡng, bảo trợ thanh thiếu niên phát triển bình thường về thể chất). Đối tượng được đưa vào các trung tâm này là những thanh thiếu niên khuyết tật, bị bỏ rơi, mồ côi, không liên lạc được với gia đình hay gia đình quá nghèo không có khả năng nuôi dưỡng phải đi lang thang kiếm sống… Với hoàn cảnh xuất thân đặc biệt như vậy, các em đánh giá về bản thân mình như thế nào – tích cực hay tiêu cực, khách quan hay chủ quan… bởi TĐG là khâu quan trọng để các em chọn lựa cho mình một tương lai: hòa nhập, học tập, học nghề, về gia đình hay tiếp tục lang thang và thậm chí là trở thành kẻ tội phạm. Quan trọng hơn, KN TĐG của các em ở mức độ nào? Chỉ khi nào xác định được thực trạng KN TĐG của các em mới có thể đề ra những biện pháp tác động nhằm nâng cao nó. Qua đó, giúp cho các em xác định đúng đắn, khách quan vai trò, vị trí của mình trong các mối quan hệ xã hội khác nhau để không còn mặc cảm, tự ti khi hòa nhập. Tuy nhiên, có rất ít công trình nghiên cứu về KN TĐG của những đối tượng này. Xuất phát từ những lý do trên, việc nghiên cứu đề tài: “KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh” là cần thiết và có ý nghĩa. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định thực trạng KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và tìm hiểu một số nguyên nhân chủ yếu của thực trạng trên. Từ đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao KN TĐG của TN để giúp các em tự tin hơn, bản lĩnh hơn khi hòa nhập với cộng đồng. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về KN, KN sống, KN TĐG. 3.2. Khảo sát thực trạng KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến KN này. 3.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội và thử nghiệm các biện pháp tác động nhằm nâng cao KN TĐG của các em. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. 4.2. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu chính là những TN phát triển bình thường, không bị khuyết tật tại ba trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Khách thể nghiên cứu bổ trợ là các cán bộ (thầy, cô) đang trực tiếp quản lý, nuôi dưỡng các em TN là khách thể nghiên cứu chính nói trên. 5. Giả thuyết khoa học TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội có KN TĐG ở mức độ trung bình. Có thể nâng cao KN TĐG của TN thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục như: giáo dục chuyên đề hướng đến hình thành KN TĐG, lồng ghép các chuyên đề giáo dục xen kẽ trong các buổi sinh hoạt tập thể của TN tại trung tâm gắn với những bài tập thực hành cụ thể kết hợp với việc thường xuyên kiểm tra, nhắc nhở TN thực hành TĐG. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Phạm vi về mặt nội dung Đề tài tập trung nghiên cứu KN TĐG như là một KN sống của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên các phương diện: sự hình thành KN - đã có hay chưa; mức độ KN - thấp, trung bình, cao. Trong đề tài này, chúng tôi không xét KN TĐG trong mối liên hệ với nhân cách mà chỉ xét dưới góc độ sự hình thành và mức độ của KN. 6.2. Phạm vi về mặt khách thể Trong phạm vi đề tài này, khách thể nghiên cứu chính là 153 TN đang sống tại ba trung tâm bảo trợ xã hội trực thuộc thuộc Sở Lao động Thương binh và Xã hội thành phố Hồ Chí Minh, bao gồm: - Trung tâm giáo dục dạy nghề TN thành phố. - Làng TN Thủ Đức. - Làng trẻ em SOS thành phố Hồ Chí Minh. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận Tiến hành phân tích các đề tài nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực tiễn trong và ngoài nước về TĐG, KN TĐG. Sau đó, hệ thống hóa các lý thuyết nói trên để xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Khi nghiên cứu lý luận, chúng tôi chủ yếu tập trung vào phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu có liên quan để xác định các khái niệm công cụ; tổng hợp và phân tích nguồn gốc, các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG; các thao tác trong KN TĐG của TN. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Chúng tôi xây dựng ba bảng hỏi khác nhau dành cho các em TN và các thầy, cô trực tiếp quản lý, nuôi dưỡng các em để tìm hiểu về TĐG và mức độ KN TĐG của TN. 7.2.2. Phương pháp quan sát Phương pháp này được thực hiện nhằm ghi nhận những biểu hiện về mặt tâm lý thông qua hành vi của TN trong các buổi sinh hoạt chuyên đề (được tổ chức lồng ghép với chuyên đề KN TĐG) và trong sinh hoạt hàng ngày của các em tại trung tâm. Qua đó, có thể nhận định rõ hơn về thực trạng KN TĐG của TN (xem mẫu quan sát ở phụ lục). 7.2.3. Phương pháp phỏng vấn Tiến hành phỏng vấn đối với các TN, các thầy, cô – những người trực tiếp nuôi dưỡng, quản lý các em và lãnh đạo của các trung tâm để có thể làm rõ thêm thực trạng TĐG của TN. Bên cạnh đó, qua thông tin của các lãnh đạo, có thể tìm hiểu thêm về một số trường hợp TN từng được nuôi dưỡng tại các trung tâm, đã trưởng thành, tự lập cuộc sống để có cơ sở nhận định thêm về ảnh hưởng của TĐG đối với cuộc sống của các em khi “vào đời”. 7.3. Phương pháp thực nghiệm Phương pháp này được thực hiện nhằm để đánh giá hiệu quả tác động của các biện pháp thực nghiệm nhằm nâng cao KN TĐG của TN. Chúng tôi tiến hành chọn ngẫu nhiên hai nhóm: nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Tiến hành tác động đối với nhóm thực nghiệm, sau đó so sánh mức độ KN TĐG giữa nhóm đối chứng – nhóm thực nghiệm và của nhóm thực nghiệm trước - sau thực nghiệm. 7.4. Phương pháp toán thống kê Sử dụng phần mềm SPSS for Windows phiên bản 11.5 để xử lý thống kê như: tính tần số, tỷ lệ phần trăm, trị số trung bình, kiểm nghiệm T – Test, kiểm nghiệm ANOVA… làm cơ sở để bình luận số liệu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. 8. Đóng góp của đề tài 8.1. Về mặt lý luận Đề tài có những đóng góp về mặt lý luận sau đây: - Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến KN TĐG như: tự ý thức, TĐG, KN TĐG. - Xây dựng một số khái niệm công cụ để phục vụ cho đề tài như khái niệm TĐG và xác định được cấu trúc của KN TĐG. 8.2. Về mặt thực tiễn Phân tích thực trạng KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh; đề xuất những biện pháp để nâng cao KN đó. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về TĐG. Hầu hết các tác giả đều cho rằng TĐG là hình thức phát triển cao của tự ý thức. Đồng thời, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về quá trình hình thành, đặc điểm, nội dung và vai trò của TĐG. Ở Đức, tác giả S. Franz đã nghiên cứu về “Khả năng TĐG phù hợp đối với thái độ học tập và thái độ tập thể ở học sinh các lớp 5 – 7 – 9”. Đến năm 1982, ông cho xuất bản cuốn “Phát triển TĐG của học sinh” [17], trong đó tác giả đã phân tích sâu khái niệm TĐG và vai trò của nó trong sự hình thành, phát triển nhân cách. Các tác giả B. Bickel và R.Signer nghiên cứu “Mối quan hệ giữa đánh giá bên ngoài và TĐG đối với thái độ trong giờ học” [16, tr.14]. Tác giả S. Opperman nghiên cứu “Tính bền vững của khoảng cách giữa TĐG và đánh giá bên ngoài dưới ảnh hưởng của xã hội” [22]. Ở Liên Xô, A.I.Lipkina đã xuất bản cuốn “TĐG của học sinh”, trong đó bà đã nêu khái niệm TĐG “Là thái độ của con người đối với những năng lực, khả năng, phẩm chất của nhân cách cũng như với bộ mặt bên ngoài của mình”. [19]. Tác giả J.A. Andrusenco nghiên cứu “Những điều kiện tâm lý để hình thành sự TĐG của học sinh cấp I” [16, tr.13]. Ông chia TĐG thành bốn nhóm: - Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích đối tượng. - Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích hoạt động của bản thân. - Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích những điều kiện của hoạt động. - Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích thành công hay thất bại trong kinh nghiệm đã qua hoặc dựa vào sự đánh giá bên ngoài. F.I. Ivasenco nghiên cứu “Những đặc điểm TĐG của học sinh lớn trong học tập – lao động” [24]. Tác giả cho rằng những học sinh có thành tích học tập khác nhau có sự TĐG khác nhau. Sự TĐG của cá nhân không chỉ khác nhau về mức độ phù hợp mà còn khác nhau trong việc lựa chọn luận cứ đánh giá. Ở Việt Nam, việc nghiên cứu TĐG đã bắt đầu được quan tâm trong những năm gần đây. Có thể kể ra một số công trình như sau: Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Ngọc Lan về mối quan hệ giữa khả năng TĐG phù hợp của học sinh đối với thái độ học tập và động cơ học tập, tác giả cho rằng: TĐG có mối liên quan với những yếu tố tâm lý khác của nhân cách. Sự TĐG thái độ học tập có liên quan chặt chẽ với động cơ học tập. Khả năng TĐG phù hợp đối với thái độ học tập ở học sinh lớp 6 và lớp 8 còn chưa cao. TĐG thái độ học tập ở các em gái phù hợp hơn ở các em trai [23]. Công trình nghiên cứu “Những tổn thương tâm lý của TN do bố mẹ ly hôn” của nhóm tác giả thuộc Viện Tâm lý học thực hiện năm 2002 dưới sự chủ trì của tác giả Văn Thị Kim Cúc, đã so sánh TĐG giữa trẻ trong các gia đình ly hôn và trẻ trong các gia đình bình thường. Kết quả nghiên cứu cho thấy, các các em trong gia đình ly hôn và trong gia đình bình thường đều có điểm số trung bình của cái “Tôi” xã hội, cái “Tôi” trường học khá cao và điểm trung bình của cái “Tôi” cảm xúc tiêu cực đều thấp. Các em trong gia đình ly hôn có điểm số cái “Tôi” thể chất thấp hơn các em trong gia đình bình thường [6, tr.135 – 140]. Trong luận án Tiến sỹ Tâm lý học của Đỗ Ngọc Khanh, tác giả đã tìm hiểu về thực trạng TĐG của học sinh Trung học cơ sở ở Hà Nội và các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG của các em như cách ứng xử của cha, mẹ và yếu tố môi trường xung quanh [17]. Tác giả Ngô Thị Đẹp trong luận văn thạc sỹ của mình đã nghiên cứu đề tài “Những yếu tố tác động đến TĐG của sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh”. Tác giả đã tìm hiểu ảnh hưởng của các yếu tố trong gia đình, ảnh hưởng của bạn bè và ảnh hưởng của thầy cô đến TĐG của sinh viên [9]. Tuy nhiên, đề tài mới chỉ đề cập đến các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng đến TĐG của sinh viên mà chưa đi sâu vào tìm hiểu các yếu tố bên trong cũng như chưa nghiên cứu về TĐG như là một kỹ năng. Như vậy, đã có không ít các công trình nghiên cứu ở trong nước và nước ngoài nghiên cứu về TĐG. Tuy nhiên, các công trình chủ yếu đi vào tìm hiểu thực trạng TĐG và các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG của đối tượng. Có rất ít các công trình, nhất là ở Việt Nam đi sâu vào nghiên cứu về KN TĐG. Do vậy, nghiên cứu KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội sẽ góp phần giải quyết được vấn đề này. 1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 1.2.1. Kỹ năng 1.2.1.1. Khái niệm Hiện nay, trong Tâm lý học, khi nghiên cứu về KN có hai quan niệm: Quan niệm thứ nhất, coi KN là mặt kỹ thuật của thao tác. Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng KN là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có KN. Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P.Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa KN là “thực hiện một trật tự cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi chảy và đúng đắn” [17]. Từ điển Tâm lý học (1983) của Liên Xô (cũ) định nghĩa “KN là giai đoạn giữa của việc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo” [7]. Tác giả N.D.Levitovxam xét KN gắn liền với kết quả hành động. Theo ông, người có KN hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông nhấn mạnh, muốn hình thành KN con người vừa phải nắm vững lý thuyết về hành động, vừa phải vận dụng lý thuyết đó vào thực tế [7]. Quan niệm thứ hai, coi KN là một biểu hiện năng lực của con người. Từ điển tiếng Việt (1992) định nghĩa “KN là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [20, tr.157]. Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng chủ biên (2008) định nghĩa “KN là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [8, tr.131]. Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Thị Quốc Minh cũng quan niệm KN là một mặt của năng lực con người thực hiện một công việc có kết quả [16]. K.K.Platonov và G.G.Glolubev (1977) cho rằng KN là năng lực của con người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong những khoảng thời gian tương ứng [7]. K.K.Platonov (1963) khẳng định “KN luôn được nhận thức. Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động” [7]. A.V.Petrovski cho rằng: Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định được gọi là KN [7]. Tác giả Đỗ Thị Châu (1999) xem xét KN một cách toàn diện trên cả hai khía cạnh: thứ nhất, KN là mặt kỹ thuật của thao tác hay hành động nhất định (không có KN chung chung, trừu tượng, tách rời hành động); thứ hai, KN là một biểu hiện của năng lực con người nên vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt và tính mục đích. Để có KN hành động, cá nhân không chỉ hiểu sâu sắc về hành động (mục đích, phương thức, điều kiện hành động) mà phải mềm dẻo, linh hoạt triển khai hành động trong mọi hoàn cảnh theo đúng logic của nó với mọi điều kiện có thể có để đạt được mục đích của hành động. KN được hình thành trên cơ sở tri thức nên người có KN thì không chỉ hành động có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt được kết quả tương tự trong những điều kiện khác nhau [5, tr.19-20]. Tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung (2009) cho rằng “KN là một biểu hiện năng lực của con người thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách tiến hành đúng đắn kỹ thuật của hành động, trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vốn có về hành động đó” [7, tr.41]. Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) quan niệm “KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép. KN không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động, mà còn là biểu hiện năng lực của con người” [34, tr.6]. Từ những quan niệm trên, chúng tôi xác định: KN là khả năng của con người vận dụng những tri thức, kinh nghiệm và sử dụng đúng những kỹ thuật thao tác để thực hiện có kết quả một hành động, hoạt động nào đó. Để có KN, phải có cả hai yếu tố: - Thứ nhất, là những tri thức, hiểu biết của con người về hành động, hoạt động. Để con người có thể hành động, trước hết họ phải hiểu về mục đích, phương thức và điều kiện diễn ra hành động đó để có những phương án thực hiện một cách hiệu quả, phù hợp. Đây chính là mô hình tâm lý trước khi hành động. - Thứ hai, là kỹ thuật về thao tác. Mỗi hành động, hoạt động trong những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau đòi hỏi những thao tác khác nhau. Do vậy, để thực hiện hành động một cách hiệu quả thì con người phải nắm chắc mặt kỹ thuật của thao tác hành động trong từng bối cảnh cụ thể. Nếu thiếu một trong hai mặt trên thì con người sẽ rất khó thực hiện hành động, hoạt động có hiệu quả. 1.2.1.2. Các mức độ và giai đoạn hình thành kỹ năng Về mức độ hình thành KN, có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến vấn đề này. Theo quan điểm của V.P. Bexpalko, có năm mức độ KN sau: - KN ban đầu: người học biết về nội dung một dạng KN nào đó, khi cần thiết có thể tái hiện những thao tác, hành động nhất định dưới sự hướng dẫn của người dạy. - KN mức thấp: người học tự thực hiện được trình tự những thao tác cần thiết của một KN nào đó trong tình huống quen thuộc, tương tự nhưng chưa di chuyển được sang tình huống mới. - KN trung bình: người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các KN sang các tình huống mới còn hạn chế. - KN cao: người học tự lựa chọn các hệ thống các thao tác cần thiết trong các tình huống khác nhau. Bước đầu, người học đã biết di chuyển KN trong phạm vi nhất định. - KN hoàn hảo: người học nắm được thành thạo hệ thống các thao tác khác nhau mà không gặp khó khăn gì [1]. Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm của tác giả K.K. Platonov và G.G. Golubev [7], đưa ra 5 mức độ hình thành KN, đó là: - Mức 1: có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm. - Mức 2: biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ. - Mức 3: có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời rạc, riêng lẻ. - Mức 4: có những KN chuyên biệt để hành động. - Mức 5: vận dụng sáng tạo những KN trong các tình huống khác nhau. KN được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động. Để có thể hoạt động hiệu quả, con người phải có KN và KN chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn hoạt động. Muốn tăng mức độ KN, con người phải thường xuyên rèn luyện. 1.2.2. Kỹ năng sống 1.2.2.1. Khái niệm KN sống là một khái niệm mới được đề cập đến trong những năm gần đây. Tùy theo các tác giả, các tổ chức khác nhau sẽ có những quan niệm khác nhau về KN sống. UNESCO cho rằng “KN sống là năng lực cá nhân giúp cho việc thực hiện đầy đủ chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày”. Theo tác giả Xkomni thì KN sống là khả năng con người thực hiện những hành vi thích ứng với thách thức và những đòi hỏi của cuộc sống. KN sống thể hiện năng lực sống của con người trong cuộc sống cá nhân, mối quan hệ xã hội. Theo UNICEF, KN sống là những hành vi cụ thể thể hiện khả năng chuyển đổi kiến thức và thái độ thành hành động thích ứng trong cuộc sống. KN sống phải dựa trên nhận thức, thái độ và chuyển biến thành hành vi như một yêu cầu liên hoàn và có hướng đích. Theo WHO (1993) thì KN sống là năng lực tâm lý – xã hội thể hiện khả năng ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống. KN sống còn được xem như khả năng duy trì trạng thái khỏe mạnh về tinh thần biểu hiện qua các hành vi phù hợp khi tích cực tương tác với người khác, với những người xung quanh cũng như với nền văn hóa xã hội. KN sống được hình thành chủ yếu dựa trên những KN về mặt tinh thần trong đó những KN này thể hiện vai trò điều tiết cuộc sống làm cho những KN hoạt động hay những KN thể chất cũng được thực thi một cách có hiệu quả. Một số nhà nghiên cứu có quan điểm gần tương đồng với quan niệm của WHO cho rằng KN sống là những KN tâm lý xã hội liên quan đến những tri thức, những giá trị và thái độ, được thể hiện bằng những hành vi giúp cá nhân giải quyết có hiệu quả các yêu cầu, các thách thức đặt ra của cuộc sống và thích nghi với cuộc sống. Từ góc độ Tâm lý học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) quan niệm: “KN sống là một tổ hợp phức tạp của một hệ thống KN nói lên năng lực sống của con người, giúp con người thực hiện công việc và tham gia vào cuộc sống hằng ngày có kết quả, trong những điều kiện xác định của cuộc sống” [41, tr.1 - 4]. Trong đề tài này, chúng tôi thống nhất với quan niệm của tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) về KN sống “là những KN tinh thần hay những KN tâm lý, KN tâm lý - xã hội cơ bản giúp cho cá nhân tồn tại và thích ứng trong cuộc sống” [34, tr7]. Những KN này giúp cho cá nhân thể hiện được chính mình cũng như tạo ra những nội lực cần thiết để thích nghi và phát triển. KN sống còn được xem như một biểu hiện quan trọng của năng lực tâm lý – xã hội, giúp cho cá nhân vững vàng trước cuộc sống vốn chứa nhiều thách thức nhưng cũng không thiếu các cơ hội. 1.2.2.2. Phân loại KN sống Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), chia KN sống làm ba nhóm: - Nhóm một - KN nhận thức, bao gồm những KN cơ bản như: tự nhận thức bản thân, tự đặt mục tiêu và xác định giá trị, KN tư duy, KN sáng tạo, KN ra quyết định và giải quyết vấn đề. - Nhóm hai - nhóm KN liên quan đến cảm xúc, bao gồm những KN như: KN nhận biết và chịu trách nhiệm về cảm xúc của mình, KN tự giám sát, tự điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân. - Nhóm ba - nhóm KN xã hội, bao gồm các KN như: KN hợp tác, KN gây thiện cảm, KN giao tiếp – truyền thông, KN thích ứng với cảm xúc của người khác. Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) phân chia KN sống thành hai chóm chính: - Nhóm một, bao gồm các KN chung như: KN nhận thức, KN cảm xúc, KN xã hội. - Nhóm hai, bao gồm các KN chuyên biệt như: các KN liên quan đến môi trường thiên nhiên, các KN liên quan đến cuộc sống gia đình, các KN liên quan đến cộng đồng, các KN liên quan đến giới tính, các KN liên quan đến sức khỏe… Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) quan niệm KN sống gồm ba nhóm chính: - Nhóm một - nhóm KN tự nhận thức và sống với chính mình gồm các KN như: tự nhận thức và đánh giá bản thân, KN xây dựng mục tiêu cuộc đời, KN bảo vệ bản thân… - Nhóm hai - nhóm KN tự nhận thức và sống với người khác bao gồm các KN như: KN thiết lập quan hệ, KN hợp tác, KN làm việc nhóm… - Nhóm ba - nhóm KN ra quyết định và làm việc hiệu quả bao gồm một số KN như: phân tích vấn đề, nhận thức thực tế, ra quyết định, ứng xử, giải quyết vấn đề… Tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) chia KN sống làm ba nhóm [41, tr.1] như sau: - Nhóm một - nhóm KN về cuộc sống cá nhân bao gồm: KN sinh hoạt cá nhân, KN rèn luyện giữ sức khỏe, KN tự nhận thức bản thân, KN tự ý thức và có trách nhiệm với bản thân, KN tự xác định mục đích, kế hoạch cuộc sống… - Nhóm hai - nhóm KN quan hệ với người khác, với cộng đồng, xã hội bao gồm: KN giao tiếp, ứng xử, KN thiết lập và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách, KN thực hiện các hành vi văn hóa xã hội, KN thích ứng xã hội… - Nhóm ba - nhóm KN công việc bao gồm: KN xác định mục tiêu công việc, KN lựa chọn và xác định các giá trị, KN hoạch định công việc, KN giải quyết các vấn đề nảy sinh trong công việc, KN tổ chức thực hiện công việc có kết quả, KN đánh giá công việc và rút kinh nghiệm về công việc, KN chuẩn bị cho các công việc tiếp theo… Trong thời gian gần đây, một số tác giả nước ngoài cũng đề cập đến mô hình KN sống 4 - H như hình 1.1. dưới đây [35]: 1. HEAD * Managing: quản lý - Resilience: tính kiên cường - Keeping Records: quản lý dữ kiện, sổ sách - Wise Use of Resources: sử dụng thông minh nguồn lực - Planning/Organizing: lên kế hoạch - Goal Setting: thiết lập mục tiêu * Thinking: tư duy - Service Learning: rèn luyện ý thức phục vụ - Critical Thinking: tư duy phê phán - Problem Solving: giải quyết vấn đề - Decision Making: ra quyết định - Learning to Learn: trau dồi tri thức Hình 1.1. MÔ HÌNH KỸ NĂNG SỐNG 4-H (Steve McKinley) 2. HEART * Caring: chu đáo - Nurturing Relationships: chăm sóc mối quan hệ thân thuộc - Sharing: chia sẻ - Empathy: thấu cảm - Concern for Others: quan tâm đến người khác * Relating: Liên kết - Accepting Differences: chấp nhận sự khác biệt - Conflict Resolution: giải quyết xung đột - Social Skills: thích ứng xã hội - Cooperation: hợp tác - Communication: giao tiếp 3. HAND * Giving: cho đi - Community Service Volunteering: tham gia dịch vụ công tự nguyện - Leadership: lãnh đạo - Responsible Citizenship: thực thi trách nhiệm công dân - Contribution to Group Effort: đóng góp vào nỗ lực của nhóm * Working: làm việc - Marketable Skills: làm việc hiệu quả - Teamwork: làm việc nhóm - Self-Motivation: tự hoàn thiện bản thân 4. HEALTH * Being: nhân văn - Self-esteem: tôn trọng bản thân - Self-responsibility: tự chịu trách nhiệm - Character: đặc điểm cá nhân - Managing Feelings: quản lý cảm xúc - Self-discipline: ý thức kỷ luật * Living: sống - Healthy Lifestyle Choices: lựa chọn lối sống khỏe mạnh - Stress Management: quản lý stress - Disease Prevention: ngăn ngừa bệnh tật - Personal Safety: an toàn cho cá nhân Tác giả Huỳnh Văn Sơn quan niệm, KN sống là những KN tâm lý và tâm lý – xã hội là chủ yếu cho nên những KN sống có thể được phân chia theo hai nhóm rất cơ bản đó là những KN tâm lý và những KN tâm lý - xã hội. Theo quan niệm mới, một số nhà nghiên cứu đều cho rằng những KN tâm lý là những KN thiên về tinh thần của con người là chủ yếu còn những KN tâm lý - xã hội thiên về những KN hành động, KN quan hệ với người khác... Từ đây, có thể đề cập đến những KN cơ bản sau: KN TĐG, KN xác lập mục tiêu, KN phán đoán cảm xúc, KN kiềm chế cảm xúc, KN truyền thông, KN lắng nghe, KN chia sẻ, KN bày tỏ nguyện vọng, KN xây dựng và thể hiện sự tự tin, KN vượt qua áp lực, KN ứng phó với khó khăn, KN biết chấp nhận người khác, KN hợp tác, KN làm việc nhóm, KN hòa nhập, KN kiểm soát bản thân và tránh lây lan, KN hành động theo mục tiêu, KN phân biệt hành vi lạm dụng và yêu thương, KN thuyết trình, KN phân tích tình huống, KN ra quyết định, KN giải quyết vấn đề, KN hành động theo mục tiêu, KN chung sống với stress, KN vượt qua khủng hoảng, KN động viên người khác, KN tư duy sáng tạo, KN quản lý thời gian, KN xây dựng hình ảnh bản thân, KN thiết lập quan hệ xã hội [34, tr.8]. 1.2.3. Tự ý thức Trước hết, tự ý thức là một phạm trù của Triết học. Tự ý thức được xem xét ở việc “con người tự tách mình ra khỏi thế giới khách quan, nhận thức quan hệ của mình, nhận thức quan hệ của mình với thế giới, nhận thức bản thân mình với tính cách một cá nhân, nhận thức các cử chỉ, hành động, tư tưởng, tình cảm, nguyện vọng, lợi ích của mình” [16]. Trong Tâm lý học, tự ý thức là một vấn đề cơ bản trong nhiều công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn. Trong từ điển thuật ngữ Tâm lý học và Phân tâm học xuất bản tại New York [47, tr.486], tự ý thức được hiểu theo ba nghĩa: - Một là, điều kiện cảm xúc của sự tập trung chú ý cao đến cái ấn tượng về những người khác và do đó, về những mặt hành vi của bản thân xem như nền tảng của những ấn tượng đó. - Hai là, ý thức về bản thân mình. - Ba là, ý thức về sự tồn tại của bản thân mình như một cá nhân có bản sắc riêng. Nhìn chung, về mặt thuật ngữ, tự ý thức được hiểu là ý thức của cá nhân hướng vào chính bản thân mình đồng thời với việc phát hiện ra mình như một nhân cách độc đáo, tự ý thức phải đi đến xác định được vị trí, giá trị của bản thân trong mối quan hệ với những người khác trong xã hội. Về bản chất Tâm lý học, tự ý thức được xem như là “ý thức xuất hiện như năng lực hiểu được chính mình” [13, tr.71]. A.G.Xpirkin cho rằng “Tự ý thức là sự tự giác của con người về hành động cũng như kết quả hành độ._.ng của bản thân mình, về tư tưởng, tình cảm, bộ mặt đạo đức, hứng thú, lý tưởng, động cơ và hành vi. Đó là sự đánh giá tổng thể về bản thân và vị trí của mình trong cuộc sống” [17, tr.19]. Từ các định nghĩa trên cho thấy, nội dung của tự ý thức là toàn bộ những đặc điểm, thuộc tính về cơ thể, tâm lý, nhân cách của bản thân chủ thể. Tuy nhiên, các nội dung của tự ý thức không xuất hiện cùng một thời điểm trong sự hình thành và phát triển nhân cách. A.N. Leonchev đã khẳng định: trong sự phát triển của tự nhận thức, lúc đầu đứa trẻ nhận ra vẻ bề ngoài của bản thân, sau đó mới dần nhận biết những đặc điểm bên trong; trước hết tách bạch được các đặc điểm thể chất, tiếp đó mới kết hợp thêm các đặc điểm tâm lý; “ban đầu xác định đặc điểm của người khác và của bản thân một cách cục bộ theo từng mặt tách biệt nhau, nhưng về sau, cách đánh giá đó nhường chỗ cho cách đánh giá tổng quan hơn, bao quát hơn, bao quát con người trong toàn bộ và tách bạch ra những nét bản chất của họ” [21, tr.267]. Các nội dung của tự ý thức tạo thành một cấu trúc theo tầng bậc mà bậc phát triển cuối cùng là TĐG. Tác giả I.S. Kôn đã đưa ra định nghĩa “Tự ý thức là một cấu trúc tâm lý phức tạp bao gồm: - Thứ nhất, ý thức về tính đồng nhất của mình. - Thứ hai, ý thức về cái tôi của bản thân mình như là cơ sở của tính tích cực hoạt động. - Thứ ba, ý thức về những thuộc tính và phẩm chất tâm lý của mình. - Thứ tư, là hệ thống xác định những ý kiến TĐG về mặt đạo đức xã hội” [32, tập 2, tr.9]. Tác giả cũng cho rằng các nội dung của tự ý thức không xuất hiện cùng một thời điểm trong đời sống cá nhân. Ở mỗi giai đoạn, phù hợp với sự phát triển nhân cách nói chung mà một số nội dung nào đó được bộc lộ rõ rệt hơn như là nét cơ bản của sự phát triển nhân cách trong giai đoạn đó. Ví dụ, những mầm mống của tính đồng nhất của bản thân đã bộc lộ ngay từ tuổi vườn trẻ, khi đứa trẻ bắt đầu phân biệt các cảm giác do những đối tượng bên ngoài gây ra và những cảm giá do cơ thể mình gây ra. Ý thức về cái tôi như là cơ sở của tính tích cực hoạt động cũng có nhiều mức độ. Sự tự ý thức và TĐG những phẩm chất tâm lý có ý nghĩa to lớn nhất ở tuổi TN và tuổi thanh niên. Ở Việt Nam, tác giả Lê Văn Hồng đã chỉ ra nội dung của tự ý thức bao gồm: - Tự ý thức về những đặc điểm cơ thể. - Tự ý thức về hành vi (trước hết là những hành vi riêng lẻ, sau đó mới ý thức được toàn bộ hành vi của mình). - Tự ý thức về những phẩm chất đạo đức, tính cách và khả năng của mình [14, tr.40 – 47]. Các công trình nghiên cứu trên học sinh cho thấy, không phải toàn bộ các nét tính cách được cá nhân bắt đầu ý thức cùng một lúc mà những phẩm chất có liên quan đến nhiệm vụ học tập được các em ý thức trước. Sau đó là những phẩm chất thể hiện thái độ đối với bản thân. Cuối cùng là những phẩm chất tổng hợp, thể hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân cách. Như vậy, sự phong phú về nội dung của tự ý thức tùy thuộc vào trình độ phát triển nhân cách và sự phong phú trong hoạt động, giao tiếp của mỗi cá nhân. Xét về mặt cấu trúc của tự ý thức, tác giả V.V. Xtolin cho rằng “tự ý thức là thể thống nhất không thể tách rời của ba mặt: tự nhận thức, tự tỏ thái độ và tự điều chỉnh” [24, tr.245]. Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành cũng khẳng định thành phần của tự ý thức bao gồm “khả năng tự nhận thức về mình, tự xác định thái độ đối với bản thân, tự điều khiển, điều chỉnh, tự hoàn thiện mình” [43, tr.48]. Như vậy, cấu trúc của tự ý thức cũng giống như ý thức có ba mặt: mặt nhận thức, mặt thái độ và mặt năng động của ý thức. Theo góc độ chức năng, các tác giả đếu có sự thống nhất cho rằng tự ý thức là yếu tố bên trong điều khiển, điều chỉnh hành vi, thái độ của con người. Nhà Tâm lý học I.I. Chexnocova khẳng định “Tự ý thức là một dạng đặc biệt của ý thức trong đời sống tâm lý của nhân cách, có chức năng tự điều chỉnh, nhận thức bản thân mình và mối quan hệ với chính mình” [16, tr.329]. Còn tác giả Phạm Hoàng Gia quan niệm rằng “tự ý thức biểu hiện ra ở dấu hiệu tự nhận thức về mình, có thái độ đối với mình và có khả năng tự kìm chế, tự thúc đẩy, tự kiểm tra… và là kết tinh của hoạt động tự giáo dục” [37, tr.13]. Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn cũng thống nhất rằng “Tự ý thức là mức độ phát triển cao của ý thức. Thông thường, tự ý thức biểu hiện ở những đặc điểm: chủ thể tự nhận thức về bản thân mình, có thái độ rõ ràng đối với bản thân, tự điều chỉnh, điều khiển hành vi theo mục đích tự giác, chủ thể có khả năng tự giáo dục, tự hoàn thiện” [39, tr.80 – 81]. Xét trên phương diện hình thành, X.L. Rubinstein nhận xét “Tự ý thức là sản phẩm tương đối muộn của ý thức. Tự ý thức đòi hỏi đứa trẻ thực sự phát triển thành một chủ thể, có khả năng tách mình ra khỏi môi trường của nó một cách có ý thức” [16, tr.21]. Ông cũng đã nhấn mạnh đến nguốn gốc xã hội của tự ý thức khi cho rằng: nhận thức và cảm xúc về bản thân mình không phải là cái gì ẩn nấp ở thế giới bên trong mà là sự đặt mối quan hệ của con người với thế giới bên ngoài. A.N. Leonchev xuất phát từ quan điểm hoạt động mà khẳng định bản chất và nguồn gốc xã hội của “ý thức về cái tôi”: “nó vốn có một sự vận động bên trong, phản ánh chính đời sống thực tế của chủ thể mà sự vận động bên trong này giữ vai trò trung gian cho đời sống ấy; ta thấy rằng chỉ trong sự vận động đó, các kiến thức mới xác định được tính tương ứng của nó với thế giới khách quan và mới có tính hiệu lực” [21, tr. 267 – 268]. Khi khai thác định nghĩa của L.X. Vưgotski “tự ý thức là ý thức xã hội được chuyển vào bên trong” [23, tr.34], tác giả T.V. Dragunova đã đi đến nhận xét rằng: TN trong mối quan hệ với người lớn đã “tích cực lĩnh hội từ thế giới người lớn những giá trị khác nhau, những chuẩn mực, phương thức hành vi, là những cái tạo thành nội dung mới của ý thức và được biến thành những yêu cầu đối với bản thân mình, thành tiêu chuẩn đánh giá và TĐG” [32, tập 1, tr.152]. Ở quan niệm này, tác giả đã chỉ rõ con đường hình thành tự ý thức và TĐG đó là quá trình lĩnh hội những chuẩn mực của xã hội và biến chúng thành yêu cầu đối với bản thân, hình thành tiêu chuẩn đánh giá và TĐG. Nhà Tâm lý học X.L. Rubinstein đã chỉ ra quy trình hình thành tự ý thức “Trong sự phát triển của tự ý thức diễn ra một loạt các mức độ - từ sự nhận thức đơn giản về bản thân dẫn tới sự nhận thức ngày càng sâu sắc hơn. Từ sự nhận thức sâu sắc sau đó gắn liền với một sự TĐG… trong đó, trọng điểm của những người đang trưởng thành ngày càng đi sâu hơn từ những mặt bên ngoài của nhân cách tới những phẩm chất tâm lý bên trong, từ sự phản ánh những mối liên hệ ngẫu nhiên đến sự phản ánh tính cách một cách trọn vẹn” [16, tr.22]. Theo sự phát triển tâm lý lứa tuổi, tự ý thức bắt đầu xuất hiện ở tuổi lên 3, khi đứa trẻ biết sử dụng đúng đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất, số ít để nói về bản thân mình. Trong quá trình phát triển của trẻ, việc nhận thức người khác luôn xảy ra trước việc nhận thức bản thân, nhận biết người khác để làm cơ sở nhận biết bản thân. Sự xuất hiện của tự ý thức là sự thay đổi về chất trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ - các em đã bắt đầu nhận biết về bản thân với những đặc điểm cơ bản nhất. Tác giả Lê Văn Hồng khi nghiên cứu về sự phát triển nhân cách của học sinh trung học cơ sở cho rằng “Do sự phát triển mạnh mẽ của cơ thể, của trí tuệ và đặc biệt là do sự phát triển của các mối quan hệ xã hội và sự giao tiếp trong tập thể mà ở thiếu niên đã xuất hiện nhu cầu quan tâm đến đời sống nội tâm của mình, đến những phẩm chất nhân cách riêng, xuất hiện nhu cầu TĐG, so sánh mình với người khác… Mức độ tự ý thức của các em TN cũng có khác nhau. Ban đầu, các em nhận thức hành vi của mình (những cử chỉ, hành vi riêng lẻ, sau đến toàn bộ hành vi nói chung). Tiếp đến, là nhận thức những phẩm chất và năng lực của mình trong các phạm vi khác nhau. Trước hết là những phẩm chất liên quan đến việc hoàn thành nhiệm vụ học tập (sự chú ý, chuyên cần, kiên trì…). Rồi đến những phẩm chất thể hiện thái độ đối với người khác và bản thân. Cuối cùng mới là những phẩm chất phức tạp thể hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân cách (tình cảm trách nhiệm, lòng tự trọng…)” [14, tr 45 – 46]. Qua quan niệm của các tác giả khi xem xét tự ý thức dưới nhiều góc độ khác nhau, có thể thấy những điểm chung là: - Tự ý thức là ý thức về bản thân, bao gồm năng lực nhận thức và xác định thái độ đối với bản thân, năng lực tự điều khiển, điều chỉnh thái độ, hành vi cũng như sự phát triển nhân cách. - Tự ý thức hình thành và phát triển trong mối quan hệ gắn bó với ý thức, là mức độ phát triển cao của ý thức. - TĐG là một mặt biểu hiện, là mức độ phát triển cao của tự ý thức. Là mặt biểu hiện của tự ý thức ở mức độ cao, TĐG là một khái niệm hẹp hơn, xuất hiện muộn hơn trong sự phát triển tâm lý cá nhân. Tự ý thức phát triển tới một giai đoạn nào đó thì TĐG mới xuất hiện. Qua quan niệm của các tác giả khác nhau, chúng tôi quan niệm về tự ý thức như sau: Tự ý thức là mức độ phát triển cao của ý thức, là sự ý thức về toàn bộ những đặc điểm bên ngoài cơ thể và những đặc điểm tâm lý bên trong của cá nhân, đóng vai trò điểu khiển, điều chỉnh hành vi, hành động, hoạt động của con người. Nội dung của tự ý thức rất rộng, bao hàm tất cả những gì thuộc về con người từ những đặc điểm về hình thức bên ngoài đến đời sống tâm lý, tinh thần của chủ thể; từ những quá trình tâm lý đơn giản như cảm giác, tri giác đến những thuộc tính tâm lý cao cấp, phức tạp như xúc cảm, tình cảm. Tuy nhiên, trong những thời điểm, hoàn cảnh nhất định, có những nội dung trở nên nổi trội, chiếm ưu thế, được cá nhân ý thức nhiều hơn. Điều này phụ thuộc vào đặc điểm tâm lý lứa tuổi và hoạt động chủ đạo của mỗi cá nhân. Cơ chế của tự ý thức là đi từ sự nhận thức bên ngoài tới bên trong, từ đơn giản đến phức tạp. Ban đầu, cá nhân nhận thức về những đặc điểm bên ngoài như: giới tính – mình là con trai hay con gái, hình thức – mình cao hay thấp, đen hay trắng,… sau đó mới tới những phẩm chất tâm lý bên trong như: siêng năng, sáng tạo, dũng cảm, kiên nhẫn, lòng thương người,… Đồng thời, nhận thức về bản thân ban đầu chỉ ở mức đơn giản như đứa trẻ biết mình tên gì, con nhà ai, hình thức đẹp hay xấu… về sau mới tới mức phức tạp hơn như hình thức của mình so với bạn bè như thế nào, hoàn cảnh gia đình mình ra sao, mình có những tố chất gì, năng lực nổi trội gì, khả năng của mình thế nào so với yêu cầu của xã hội… sự phát triển của tự ý thức phụ thuộc vào sự phát triển tâm lý của cá nhân và phạm vi hoạt động, phạm vi các mối quan hệ xã hội của mỗi người. Tự ý thức được biểu hiện qua việc chủ thể tự nhận thức về mình, tỏ thái độ với bản thân và tự điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân. Khi con người ý thức rõ ràng được những giá trị của bản thân, họ sẽ thể hiện thái độ đối với chính mình, có thể là sự trân trọng hay phủ nhận, yêu quý hay chối bỏ, hài lòng hay không hài lòng… Đồng thời với việc tỏ thái độ, cá nhân sẽ điều khiển và điều chỉnh hành vi của mình sao cho phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội hay của nhóm mà cá nhân là thành viên. Đơn cử như một học sinh nhận thấy mình học chưa tốt môn Toán, em đó sẽ cố gắng đầu tư, chịu khó nghe giảng trên lớp, chuyên cần học bài ở nhà, tích cực hỏi thêm thầy, cô, bạn bè để nâng cao kết quả học môn Toán của mình lên. Sở dĩ em học sinh làm được như vậy chính là do vai trò của tự ý thức. Nhờ có tự ý thức mà con người không ngừng điều chỉnh bản thân cho ngày càng phù hợp với yêu cầu của xã hội. 1.2.4. Tự đánh giá TĐG là mức độ cao của tự ý thức. Tự ý thức phát triển đến một mức độ nhất định thì TĐG mới xuất hiện. Khi cá nhân có thể nhận thức rõ ràng về các giá trị của bản thân thì cá nhân mới có thể đưa ra những nhận định, những đánh giá về các giá trị đó. Có thể nói, tự ý thức chính là nền tảng, là cơ sở dữ kiện để con người TĐG bản thân. 1.2.4.1. Khái niệm TĐG Để hiểu về TĐG, trước hết chúng tôi tìm tiểu về đánh giá. Theo cách hiểu thông thường “đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật” [36, tr.142]. Trong Tâm lý học, đánh giá được hiểu là “những kết luận được rút ra từ những bằng chứng, phê phán có suy xét về sự kiện và con người” [49, tr.157]. Dựa vào đối tượng đánh giá, có thể chia đánh giá thành hai loại: đánh giá về những đối tượng bên ngoài bản thân như về người khác, về sự vật, hiện tượng khách quan… và đánh giá chính mình. Đánh giá về chính bản thân mình còn gọi là TĐG. Có nhiều nhà Tâm lý học quan tâm nghiên cứu về TĐG và có những nét riêng trong quan niệm của mỗi tác giả khi nghiên cứu về vấn đề này. Một số quan niệm về TĐG có thể kể đến như sau: Tác giả V.P Lecovic cho rằng “TĐG là giai đoạn phát triển cao của tự ý thức, nó bao gồm không chỉ năng lực nhận thức về bản thân mà cả sự đánh giá đúng sức lực, khả năng và tỏ thái độ phê phán đối với bản thân” [23, tr.26]. I.A Paloxova quan niệm “Có thể hiểu TĐG ở hai ý nghĩa. Thứ nhất, đó là biểu tượng của con người về chính mình đã được hình thành một cách bền vững. Thứ hai, đó là quá trình cá nhân đánh giá mình trên biểu tượng nhân cách về mình được nảy sinh, kiểm tra và cải biên” [16, tr.24]. Theo Lipkina, TĐG là “thái độ của con người đối với những năng lực, những khả năng, những phẩm chất nhân cách cũng như đối với toàn bộ bộ mặt bên ngoài của mình” [17, tr.24]. Theo nhà Nhân loại học Margaret Mead của Mỹ, cho rằng TĐG bản thân được xác định từ sự đánh giá của người khác tương tự như chiếc gương phản lại mức độ nào đó các tiêu chí mà những người quan trọng trong xã hội đã sử dụng. Điều này cho thấy, con người không thể TĐG bản thân mình mà không soi rọi vào một điểm nào làm chuẩn, cho dù người đó có tin tưởng vào tính độc lập của mình đến mấy thì họ cũng mang theo một chiếc gương phản chiếu từ nhóm xã hội của họ. Một người sẽ đặt cho giá trị bản thân là cao khi người đó được những người quan trọng xung quanh cuộc sống của họ đối xử một cách quan tâm và tôn trọng. Chìa khóa để Mead có thông tin về TĐG bản thân của một người là cách nhìn nhận của người khác được khái quát và được thể hiện trong cách đối xử với họ [31, tr.40]. Nhà tâm lý học lâm sàng Harry Stack Sullivan đồng ý sự diễn giải của Mead về nguồn gốc xã hội của cá nhân và ông tiếp tục phân tích mở rộng thêm các về các quá trình bên trong cá nhân đã tham gia vào. Sullivan dùng khái niệm sự nhân cách hóa trong khi đứa trẻ phát triển ngày càng tăng các dạng thức kinh nghiệm phức tạp hơn để giúp chúng đối phó với môi trường xung quanh, đồng thời chúng cũng đang phát triển các kiểu kỳ vọng của xã hội để giúp cấu trúc hóa các tri giác về phạm vi liên ngôi vị. Mỗi kiểu kỳ vọng được học tập lúc đầu được đặc trưng cho cho một cá nhân được gọi là sự nhân cách hóa lại người đó. Một sự nhân cách hóa quan trọng đặc biệt là bản thân. Hình ảnh bản thân hợp nhất những sự nhân cách hóa “cái tôi” tốt, “cái tôi” xấu và không phải “cái tôi”. Ông cho rằng, sự lo âu là một nhân tố quyết định quan trọng, chính yếu của tiến trình phát triển. Sullivan phân biệt rõ giữa lo lắng và sợ hãi. Sự lo lắng được phát sinh khi có một mối đe dọa liên ngôi vị đối với lòng tự trọng của cá nhân, sự sợ hãi phát sinh từ một mối đe dọa ở bên ngoài đối với sự tồn tại hay sự hội nhập về mặt sinh học. Hậu quả của lo lắng không hoàn toàn tiêu cực. Lo lắng là một hiện tượng tâm lý xuất hiện khi một cá nhân thực tế bị bản thân hay người khác chối bỏ hoặc hạ thấp. Nếu ai đó đánh giá bản thân thấp, thì có thể giả thuyết rằng trong lịch sử cuộc đời người đó đã từng bị những người quan trọng xung quanh đánh giá thấp và người này cảm thấy được sự xúc phạm trong hoàn cảnh hiện tại [31]. Sullivan cũng đề cập đến việc làm thế nào con người học cách giảm bớt hoặc chống lại những ảnh hưởng tiêu cực đối với sự TĐG bản thân của một người. Con người học cách giải quyết với những ảnh hưởng tiêu cực như vậy trong các dạng khác nhau và với mức độ khác nhau. Khả năng làm giảm hoặc tránh các tổn thương trong sự TĐG bản thân để duy trì sự tự tin ở mức độ tương đối cao là rất quan trọng. Ông tập trung vào mối quan hệ liên nhân cách là nền tảng của sự TĐG bản thân, sự quan trọng đặc biệt của cha, mẹ, anh, chị, em ruột và sự quan trọng của các biện pháp làm giảm các sự kiện liên quan đến nguồn gốc của sự TĐG bản thân. Nhà Tâm lý học S. Franz quan niệm, “sự TĐG là một hình thức đặc biệt của hoạt động nhận thức”. Đó là “nhận thức của cá nhân về mức độ biểu hiện của các hiện tượng tâm lý, các phương thức thái độ… đang tồn tại ở bản thân” [16, tr.25]. Ở Việt Nam, tác giả Đỗ Ngọc Khanh đưa ra khái niệm “TĐG là một hình thức phát triển cao của sự tự ý thức, là sự đánh giá tổng thể của một cá nhân về các giá trị bản thân với tư cách là một con người trong hoạt động và giao tiếp với những người khác” [17]. Như vậy, có nhiều quan niệm của các tác giả khác nhau về TĐG. Để thống nhất cho nghiên cứu này, chúng tôi xác định khái niệm TĐG như sau: TĐG là mức độ phát triển cao của tự ý thức, là sự đánh giá của cá nhân đối với mặt bên ngoài và những khả năng, năng lực, những phẩm chất nhân cách của bản thân. 1.2.4.2. Bản chất và cơ chế TĐG Tác giả S. Franz đã phân tích một cách sâu sắc bản chất tâm lý và cơ chế của TĐG dưới góc độ nhận thức luận “sự TĐG là một hình thức đặc biệt của hoạt động nhận thức của nhân cách” [16, tr.25]. Quá trình tự nhận thức bao gồm các quá trình sau: - Thứ nhất, những quá trình ghi nhận thông tin bước đầu. - Thứ hai, những quá trình dẫn đến sự xác định đơn giản về bản thân. - Thứ ba, những quá trình dẫn đến sự TĐG. - Thứ tư, những quá trình dẫn đến sự tự phê phán. Các quá trình này gắn bó chặt chẽ với nhau và chỉ có thể phân tách chúng ra về mặt lý thuyết. Quá trình TĐG tương ứng với ba khâu đầu của quá trình tự nhận thức. Quá trình tự nhận thức dẫn đến TĐG diễn ra theo bốn bước: - Bước 1: Cá nhân tiếp nhận các nguồn thông tin khác nhau về bản thân. - Bước 2: Cá nhân xử lý thông tin và xác định những hiện tượng cơ thể, tâm lý, những thái độ đang tồn tại ở bản thân mình. - Bước 3: Cá nhân xác định được các hiện tượng tâm lý của mình đang tồn tại ở mức độ nào (cá nhân xem xét, đối chiếu các hiện tượng đã được xác định với một thang bậc các mức độ đánh giá và chỉ ra mức độ tương ứng của hiện tượng đó). - Bước 4: Cá nhân đưa ra nhận xét, đánh giá về bản thân. Ở bước đầu tiên, cá nhân có thể thu nhận thông tin bằng hai con đường: - Cá nhân tự quan sát, phân tích để có những thông tin về bản thân. - Cá nhân tiếp nhận sự nhận xét, đánh giá của người khác về bản thân mình trong quá trình tương tác với những người xung quanh. Đây là những thông tin bên ngoài. Kết quả thu thập thông tin phụ thuộc vào những yếu tố bên ngoài (nội dung, độ chính xác, khách quan… của thông tin) và các yếu tố bên trong (trình độ nhận thức của cá nhân, mối quan hệ giữa chủ thể và người phát ra thông tin…). Những thông tin bên ngoài có thể phù hợp hoặc không phù hợp với nhận thức của bản thân về những đặc điểm tâm lý đã có. Đối với những thông tin phù hợp thì cá nhân tiếp nhận một cách dễ dàng. Khi những thông tin bên ngoài không phù hợp với tự nhận thức của bản thân thì sẽ xuất hiện một khoảng cách về nhận thức giữa cá nhân với những người xung quanh. Nhưng theo xu hướng chung, cá nhân có nhu cầu đồng nhất về mặt xã hội với nhóm cơ sở. Từ đó, cá nhân sẽ tìm cách xóa bỏ khoảng cách trên. Tuy nhiên, cách thức tiến hành để xóa bỏ khoảng cách đó mang tính chủ thể của mỗi cá nhân. Ở bước thứ hai, sau khi đã thu nhận thông tin về mình, cá nhân sẽ so sánh những thông tin đó với tự nhận thức của bản thân để xác định những hiện tượng tâm lý này có hay không tồn tại ở bản thân. Ở bước thứ ba, cá nhân xem xét những hiện tượng tâm lý đã được xác định đó trên một thước đo mang tính chủ quan (đó chính là những giá trị, chuẩn mực đạo đức của xã hội, của nhóm mà cá nhân tiếp thu được thông qua lăng kính chủ quan của mình). Kết thúc quá trình này, cá nhân xác định được các hiện tượng tâm lý của mình đang tồn tại ở mức độ nào. Đến bước thứ tư, cá nhân đưa ra sự phát biểu về bản thân mình dưới hình thức TĐG. Khi diễn ra bốn bước trên, cá nhân có sự liên hệ với hệ thống quan điểm về giá trị và tỏ thái độ với đặc điểm riêng của bản thân mà S.Franz xem đó là tự phê phán. Khái niệm TĐG mà S. Franz đưa ra cũng như sự phân tích cơ chế TĐG theo quan niệm của ông đã làm sáng tỏ một số điểm quan trọng về lý luận TĐG. Ông nhìn nhận TĐG như một quá trình tự nhận thức đặc biệt, bao gồm các bước tiếp nối nhau trong một cấu trúc vừa chặt chẽ về logic vừa linh hoạt trong sự so sánh, đối chiếu với đánh giá bên ngoài, với hệ thống các tiêu chuẩn khách quan. Với cách nhìn nhận đó đã cho phép đi sâu vào cơ chế của quá trình phức tạp này. TĐG là một hiện tượng tâm lý phức tạp nhưng có thể điều chỉnh được. Chúng ta có thể lần theo từng bước của quá trình để tìm ra nguyên nhân sai sót và khắc phục: - Có thể cá nhân bị thiếu sót trong việc thu nhận thông tin từ bên ngoài hay tự quan sát. - Có thể quá trình xử lý thông tin bị sai. - Cá nhân có thể TĐG sai do không hiểu đúng nội dung, tiêu chuẩn đánh giá và thang bậc các mức độ đánh giá. Do vậy, không xác định được các hiện tượng tâm lý của mình tương ứng với mức độ nào trong hệ thống thang bậc đánh giá. - TĐG cũng có thể sai lầm do tổ hợp nhiều nguyên nhân khác nhau. Thông qua việc tác giả phân tích về cơ chế TĐG, ta có thể coi TĐG đúng là một cơ sở để tìm hiểu khả năng nhận thức, thái độ của cá nhân. Tuy nhiên, khi tìm hiểu một quá trình TĐG cụ thể nào đó, cần phân biệt khả năng TĐG của cá nhân với việc cá nhân đó sẵn sàng bộc lộ chân thực kết quả TĐG của mình ra bên ngoài. Trong thực tế, những yếu tố của bầu không khí tập thể có ý nghĩa rất quan trọng. Để cá nhân sẵn sàng bộc lộ TĐG của mình ra bên ngoài, phải có những điều kiện nhất định như bầu không khí tập thể lành mạnh, các thành viên đoàn kết, thương yêu lẫn nhau, không phân chia bè phái, tập thể có thái độ đúng đắn trước TĐG của họ. Tóm lại, lý luận về TĐG của S. Franz đã làm sáng tỏ bản chất và cơ chế TĐG. Tác giả đã xem TĐG như một quá trình tự nhận thức đặc biệt trong đó, cá nhân không chỉ xác định được các hiện tượng tâm lý đang có ở bản thân mà còn phải chỉ ra mức độ của các hiện tượng tâm lý đó. 1.2.4.3. Nội dung TĐG TĐG có nội dung rất phong phú, đa dạng bao gồm tất cả những gì thuộc về cá nhân như những đặc điểm thuộc về thể chất, những khả năng, những biểu hiện thái độ, những thuộc tính nhân cách… Tuy vậy, tùy theo yêu cầu của hoạt động, do những đặc điểm tâm lý lứa tuổi hoặc do một động cơ có tính chất cá nhân nào đó mà trong một giai đoạn nhất định của cuộc sống, TĐG của cá nhân chủ yếu hướng vào một số nội dung nhất định. Theo Lipkina, nội dung của TĐG bao gồm tất cả những mặt bên trong cũng như mặt bên ngoài của cá nhân. Khi nghiên cứu về TĐG của trẻ em, tác giả nhận thấy TĐG không chỉ hướng vào những giá trị cá nhân đã có, mà cả những giá trị mà cá nhân mong đợi “những biểu tượng của đứa trẻ về những cái đã đạt được cũng như những cái mong muốn đạt được, những dự án về tương lai của nó (có thể chưa hoàn thiện) được phản ánh trong sự TĐG” [16, tr.30]. Theo kết quả nghiên cứu về Tâm lý học lứa tuổi của T.V. Dragunova cho thấy, ở lứa tuổi TN, khi TĐG bản thân, chúng thường hướng vào những đặc điểm về hình thức bên ngoài “Nếu những học sinh lớp 5 thường hay nêu lên những phẩm chất và đặc điểm của người bạn có liên quan tới vẻ mặt bề ngoài, tới thái độ lao động, thái độ học tập, quan hệ bạn bè, hứng thú và các nét ý chí khác thì ở các lớp sau (6, 7, 8) tần số các phẩm chất khác nhau được nêu lên sẽ thay đổi. Đối với những phẩm chất có liên quan tới vẻ bên ngoài và với việc học tập thì tần số không ngừng giảm sút…” [32, tập 1, tr.18]. Càng trưởng thành, cá nhân càng chú ý tới những phẩm chất nhân cách hơn. Từ sự đánh giá hình thức bên ngoài của mình, cá nhân dẫn đến đi sâu phân tích thế giới nội tâm, đánh giá những phẩm chất tâm lý, những nét nhân cách của bản thân. I.A. Paloxova đã chỉ ra con đường phát triển của nội dung TĐG gồm những bước cụ thể sau: Bước 1: Khả năng dự đoán kết quả của những hành động riêng lẻ. Bước 2: Khả năng đánh giá về những năng lực riêng của mình. Bước 3: Có sự hình dung khái quát về những khả năng của mình, những khát vọng đạt được đích ở những mức độ nhất định trong hoạt động xác định. Bước 4: Sự hình dung của cá nhân về nhân cách bản thân. Đây là mức độ cao nhất của TĐG [16, tr.31]. Tác giả P.R. Tramata cũng cho rằng các nội dung của TĐG không xuất hiện cùng nhau ở cá nhân mà chia làm hai giai đoạn: - Giai đoạn đầu tiên, đứa trẻ đánh giá mình hạn chế trong những hành động và hành vi. - Giai đoạn thứ hai, TĐG bao gồm cả những trạng thái nội tâm, khả năng và những phẩm chất đạo đức. Sự hình thành giai đoạn thứ hai bắt đầu từ tuổi vị thành niên và kéo dài suốt cuộc đời con người cùng với sự tích lũy kinh nghiệm xã hội và phát triển trí tuệ cá nhân. Khi coi nội dung của TĐG như một cấu trúc chỉnh thể “gồm nhiều bậc phát triển liên tục, có quan hệ kế thừa với nhau, mỗi bậc trong một chừng mực đáng kể đều phản ánh những đặc điểm lứa tuổi” [23, tr.34], L.I. Ruvinxki và A.E. Xoloviva đã chia nội dung của TĐG ra làm bốn mức độ: - Mức độ đầu tiên: quá trình - tình huống. Ở mức độ này, TĐG hướng vào kết quả của các hành động bên ngoài, trực tiếp, riêng lẻ. - Mức độ thứ hai: tình huống - chất lượng. Ở mức độ này, cá nhân xác lập được mối liên hệ trực tiếp giữa những hành vi của mình và chất lượng tương ứng của các hành vi ấy. - Mức độ thứ ba: bảo lưu – chất lượng. Đặc trưng của mức độ này là cá nhân xác lập được mối liên hệ trực tiếp giữa những hành vi của mình và chất lượng tương ứng của các hành vi ấy. - Mức độ thứ tư: năng động - chất lượng. Mức độ này được đặc trưng bởi sự nhận thức mối liên hệ phức tạp giữa phẩm chất nhân cách với các hành vi của bản thân [23, tr.66]. Như vậy, có sự thống nhất của các tác giả khác nhau khi xem nội dung của TĐG hết sức phong phú, đa dạng và sinh động bao gồm cả những đặc điểm bên ngoài cơ thể lẫn những nội dung bên trong, cả những kết quả trong hiện tại lẫn những dự định trong tương lai. Tính chất phong phú, đa dạng và sinh động này có mối quan hệ với tính phức tạp của hoạt động mà cá nhân tham gia vào và đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Hoạt động càng đa dạng, phức tạp thì nhân cách càng phát triển dẫn đến nội dung của TĐG và khả năng TĐG của cá nhân càng được nâng cao. Do đó, khi xem xét TĐG của mỗi người phải dựa trên cơ sở hoạt động của người đó. Trong phạm vi đề tài này, khách thể nghiên cứu là những thiếu niên có hoàn cảnh đặc biệt nên chúng tôi xác định bốn nhóm giá trị chính trong TĐG của TN đó là: hình thức, năng lực, đạo đức và ước mơ. - Về hình thức gồm có các biểu hiện về: chiều cao, cân nặng, khuôn mặt, dáng người, sự cân đối của cơ thể, nước da, dáng đi. - Về năng lực bao gồm: khả năng học tập, khả năng giao tiếp, khả năng thích ứng xã hội, trình độ nhận thức, thông minh, năng khiếu. - Về đạo đức bao gồm: tính tự giác, trung thực, thẳng thắn, làm việc tốt, ý thức kỷ luật. - Về ước mơ bao gồm: ước mơ về gia đình, công việc, danh vọng, vị trí xã hội, tiền bạc. Nội dung TĐG của TN được thể hiện qua sơ đồ sau: Sơ đồ 1.1. Nội dung của TĐG 1.2.4.4. Đặc điểm của TĐG a. TĐG là một nhu cầu của cá nhân, yêu cầu của người khác và của công việc Giống như các loại nhu cầu khác, đỏi hỏi phải được thỏa mãn để con người tồn tại và phát triển, TĐG là một nhu cầu về tinh thần đòi hỏi cá nhân phải hiểu rõ mình để có thể nhận định, đánh giá chính xác bản thân. Trong cuộc sống, con người luôn phải tham gia vào các mối quan hệ xã hội khác nhau với các vai trò khác nhau. Trong những mối quan hệ như vậy, để cá nhân có thể tồn tại, thích ứng thì cá nhân buộc phải biết mình là ai hay nói cách khác là phải biết TĐG bản thân. Đó là nhu cầu tự thân nhưng cũng là yêu cầu bắt buộc đối với mỗi cá nhân. Một cá nhân khi ý thức rõ về bản thân, hiểu được những giá trị của mình trong từng mối quan hệ sẽ biết cách điểu khiển, điều chỉnh hành vi, phong cách ứng xử của mình cho phù hợp. Nếu coi các mối quan hệ xã hội như một “vở diễn” thì mỗi cá nhân là một “vai diễn” và yêu cầu đầu tiên, quan trọng là “diễn viên” phải hiểu rõ “vai” của mình thì mới có thể làm tròn vai. Tương tự như vậy, trong cuộc sống, bản thân mỗi cá nhân phải biết TĐG mình để có thể phát huy những ưu điểm, hạn chế những thiếu sót cũng như để thể hiện mình đối với tập thể. Tự đánh giá Con người tổng thể Hình thức Năng lực Đạo đức Ước mơ chiều cao, nước da, dáng đi… học tập, giao tiếp, thích ứng.. thẳng thắn tự giác, kỷ luật… công việc, gia đình, tiền bạc… TĐG không chỉ là yêu cầu của bản thân mỗi người mà nó còn là yêu cầu của người khác và của công việc. Mỗi tổ chức, mỗi nhóm người đều có những quy định, những nguyên tắc riêng mà mỗi người khi là thành viên phải tuân thủ để đảm bảo cho hoạt động của tổ chức, của nhóm. Đó không chỉ là yêu cầu chung của tổ chức, của tập thể mà cũng chính là yêu cầu của những thành viên khác - luôn muốn biết bạn là ai, là người như thế nào, có năng lực gì... Khi tham gia vào nhóm, tổ chức, mỗi cá nhân phải xác định được vai trò, vị trí của mình trong tập thể để làm đúng với bổn phận và chức năng của mình. Đồng thời, trong bất kỳ mối quan hệ giữa người với người nào, dù là quan hệ xã giao hay thân tình, dù là quan hệ công việc hay tình cảm thì người khác cũng luôn đòi hỏi ta phải có cách ứng xử phù hợp hay nói cách khác là phải biết thể hiện đúng “vai” của mình. Trong công việc, mỗi ngành nghề, mỗi lĩnh vực khác nhau đòi hỏi những tố chất nghề nghiệp khác nhau. Một cá nhân khi tham gia vào công việc nào đó đòi hỏi phải có những tố chất phù hợp thì mới có thể thành công và ngược lại. Như vậy, chính công việc yêu cầu con người ph._.…………………………….. .…………………………………... 2.8. Khi so sánh mình với người khác, em thấy (có thể chọn nhiều câu trả lời):  Mình có những ưu điểm vượt trội mà người khác không có  Mình có những nét tính cách riêng rất đáng quý  Mình không thua kém ai cả  Mình có thể làm được những việc lớn lao  Mình thua kém người khác rất nhiều thứ  Mình không bằng ai cả  Mình bình thường như bao người khác  Mình không may mắn như người khác  Mình không được xã hội thừa nhận  Mình là người vô dụng  Mình được mọi người yêu quý  Mình là người bất hạnh  Mình hạnh phúc hơn nhiều người khác 2.9. Em nghĩ mình sẽ là người như thế nào: Sau 5 năm .................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Sau 10 năm .................................................................................................. ...................................................................................................................... Sau hơn 15 năm .......................................................................................... ...................................................................................................................... 2.10. Khi được nghe những thông tin nhận xét, đánh giá về bản thân mình, em sẽ:  Không quan tâm vì người khác không hiểu hết được mình  Chỉ quan tâm đến những điều mình thích  Chú ý lắng nghe và tiếp thu tất cả 2.11. Đâu là sự ứng xử của em trong những tình huống sau: Tình huống Cách ứng xử 1. Trong buổi tổng kết lớp học kỳ I, cả lớp đang tiến hành bầu chọn ra 01 học sinh xuất sắc để đề nghị khen thưởng trong khi điểm số của em cao nhất lớp, em sẽ:  Đề cử một bạn khác xứng đáng hơn  Chờ đợi mọi người đề cử mình  Tự đề cử bản thân vì thấy mình hoàn toàn xứng đáng 2. Trong giờ trả bài kiểm tra, cô giáo khen bài làm của em tốt, trong khi giờ kiểm tra trước đó, em đã nhìn bài của bạn khác, em cảm thấy:  Vui vì được cô giáo khen, mình chỉ nhìn bài một chút có sao đâu  Bình thường, mình xứng đáng được như vậy  Xấu hổ, vì đó không phải là kết quả thật sự của mình 3. Trong buổi sinh hoạt tập thể, một bạn nói với em “bạn là người không tốt”, trong khi em không phải là người như vậy, phản ứng của em là:  Buồn, tự trách bản thân  Nổi nóng, nói lại ngay với bạn ấy rằng mình không phải là người như vậy  Không cần phải nói lại với bạn ấy, mình thế nào thì mọi người sẽ tự hiểu 4. Trong một lần phạm lỗi, một người lớn nói với em “Rồi sau này em sẽ không làm được việc gì đâu”, phản ứng của em là:  Buồn rất nhiều và tự nhủ, chắc mình cũng sẽ chẳng làm được gì cả  Cảm thấy bình thường  Tự nhủ, phải cố gắng thật nhiều để chứng minh cho người khác thấy là mình hoàn toàn có thể làm được việc 5. Khi đi chơi cùng với một bạn đẹp hơn, giỏi hơn mình, em cảm thấy:  E ngại vì mình không bằng bạn ấy  Bình thường vì bạn là bạn, mình là mình  Tự tin vì có thể bạn đẹp, giỏi nhưng mình vẫn có những ưu điểm riêng 2.12. Khi tự đánh giá bản thân, em thường (có thể chọn nhiều câu trả lời):  So sánh mình với người giỏi hơn  So sánh mình với người kém hơn  So sánh mình với người cùng tuổi  So sánh mình với người nhỏ tuổi hơn  So sánh mình với người lớn tuổi hơn  So sánh mình với nhận xét của thầy, cô ở trung tâm (làng)  So sánh mình với một trắc nghiệm 2.13. Em hãy đánh số thứ tự từ 1 đến 4 tương ứng với các bước khi thực hiện tự đánh giá bản thân:  Đưa ra nhận định, đánh giá về bản thân mình  Lắng nghe, tiếp thu những nhận xét, đánh giá về bản thân mình  Phân tích những thông tin tiếp nhận được và xác định xem bản thân mình có đúng như vậy không  So sánh những điều mình đã có ở mức nào so với những giá trị mình mong muốn đạt được 2.14. Em hãy đọc kỹ những nội dung dưới đây và hãy chọn cho mình một mức độ phù hợp nhất bằng cách đánh dấu X vào ô được chọn: TT Ở TRUNG TÂM, THẦY CÔ EM HOÀN TOÀN SAI SAI PHÂN VÂN ĐÚNG HOÀN TOÀN ĐÚNG 1 Quan tâm, lo lắng cho em 2 Tin tưởng em 3 Hy vọng ở em 4 Coi thường em EM TỰ THẤY MÌNH 5 Em học tốt 6 Em thông minh 7 Em luôn tự giác trong học tập 8 Em có thể làm được nhiều việc tốt 9 Em là người khéo léo trong giao tiếp 10 Em có những năng khiếu đặc biệt 11 Em thấy mình là người tốt 12 Em siêng năng 13 Em kiên nhẫn trong mọi việc 14 Em tế nhị, khéo léo 15 Em thẳng thắn, trung thực 16 Em sáng tạo 17 Em ngang bướng 18 Em chấp hành nghiêm mọi quy định của trung tâm 19 Em có ngoại hình đẹp 20 Sau này, em sẽ là người có ích 21 Em sẽ giàu có 22 Em sẽ nổi tiếng 23 Em sẽ có một gia đình hạnh phúc 24 Em sẽ thành đạt 25 Em sẽ không bằng ai 2.15. Em hãy xếp hạng những biểu hiện sau đây của em so với tập thể TT BIỂU HIỆN THẤP HƠN TRUNG BÌNH CAO HƠN 1 Học lực 2 Trí tuệ 3 Sự hòa đồng 4 Khả năng giao tiếp 5 Sự thích ứng 6 Ý thức chấp hành nội quy 7 Sự kiên nhẫn 8 Năng khiếu 9 Sức khỏe 10 Ý chí 2.16. Em hãy cho biết mức độ ảnh hưởng của các yếu tố sau đối với KN TĐG TT NGUYÊN NHÂN Không ảnh hưởng ảnh hưởng ít ảnh hưởng vừa Ảnh hưởng nhiều Rất ảnh hưởng 1 Chưa được dạy về KN TĐG 2 Chưa ý thức được hết vai trò của TĐG 3 Chưa chú trọng đến việc thực hành TĐG 4 Không có điều kiện tiếp cận các tài liệu chuyên sâu về TĐG Thầy, cô chưa ý thức hết vai trò của TĐG đối với TN 5 Thầy, cô không thường xuyên nhắc nhở TN TĐG 2.17. Em biết gì về kỹ năng tự đánh giá?  Hoàn toàn không biết gì  Biết nhiều  Không biết  Biết rất nhiều  Biết một chút Nếu đã biết, ai là người trang bị cho em?  Tự bản thân mình  Thầy, cô ở trường học  Thầy, cô ở trung tâm (làng)  Gia đình  Internet  Sách, báo  Khác …………………………… Chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em. Phụ lục 3 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN Quý Thầy/Cô kính mến! Để có cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu đề tài “Kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh”, rất mong Quý Thầy/Cô trả lời các câu hỏi sau đây. Rất mong sự hợp tác nhiệt tình của Quý Thầy/Cô./. Thầy/Cô hãy chọn ra một hoặc một số em thiếu niên mà Thầy/Cô hiểu nhất để cho biết những suy nghĩ, nhận xét của Thầy/Cô về em đó bằng cách trả lời những câu hỏi sau đây: 1. Họ tên của thiếu niên …………………………………….…………... 2. Thầy/Cô hãy xếp hạng những biểu hiện sau đây của em thiếu niên so với tập thể TT BIỂU HIỆN CAO HƠN TRUNG BÌNH THẤP HƠN 1 Học lực 2 Trí tuệ 3 Sự hòa đồng 4 Khả năng giao tiếp 5 Sự thích ứng 6 Ý thức chấp hành nội quy 7 Sự kiên nhẫn 8 Năng khiếu…………………… 9 Sức khỏe 10 Ý chí Chân thành cảm ơn sự hợp tác của Quý Thầy/Cô. Phụ lục 4 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN Các em thân mến! Để có cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu đề tài “Kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh”, mong các em trả lời các câu hỏi sau đây. Trước khi trả lời, em hãy đọc thật kỹ câu hỏi và chọn ra câu trả lời mà theo em là phù hợp nhất. Rất mong sự hợp tác nhiệt tình của các em. Em hãy chọn ra 01 người bạn mà em hiểu nhất để cho biết những suy nghĩ, nhận xét của em về bạn ấy bằng cách trả lời những câu hỏi sau đây: 1. Họ tên bạn của em ……………………………………..…………... 2. Em hãy xếp hạng những biểu hiện sau đây của bạn em so với tập thể TT BIỂU HIỆN CAO HƠN TRUNG BÌNH THẤP HƠN 1 Học lực 2 Trí tuệ 3 Sự hòa đồng 4 Khả năng giao tiếp 5 Sự thích ứng 6 Ý thức chấp hành nội quy 7 Sự kiên nhẫn 8 Năng khiếu………………… 9 Sức khỏe 10 Ý chí Chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em. Phụ lục 5: MỘT SỐ BẢNG XỬ LÝ THỐNG KÊ BẰNG SPSS trung tam Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid lang thieu nien thu duc 49 32.0 32.0 32.0 TTGDDNTNTP 50 32.7 32.7 64.7 SOS 54 35.3 35.3 100.0 Total 153 100.0 100.0 gioi tinh Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid nam 110 71.9 71.9 71.9 nu 43 28.1 28.1 100.0 Total 153 100.0 100.0 lop Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 2.00 4 2.6 2.6 2.6 3.00 5 3.3 3.3 5.9 4.00 16 10.5 10.5 16.3 5.00 13 8.5 8.5 24.8 6.00 38 24.8 24.8 49.7 7.00 36 23.5 23.5 73.2 8.00 24 15.7 15.7 88.9 9.00 17 11.1 11.1 100.0 Total 153 100.0 100.0 ket qua hoc tap Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid xuat sac 2 1.3 1.3 1.3 gioi 27 17.6 17.6 19.0 kha 69 45.1 45.1 64.1 trung binh 47 30.7 30.7 94.8 yeu 8 5.2 5.2 100.0 Total 153 100.0 100.0 hoan canh gia dinh Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid nha ngheo 29 19.0 19.0 19.0 gia dinh khong hanh phuc 46 30.1 30.1 49.0 cha, me mat som 37 24.2 24.2 73.2 khong biet cha me la ai 41 26.8 26.8 100.0 Total 153 100.0 100.0 Statistics Vai tro tu danh gia tu danh gia muc do quan tam hinh thuc muc do quan tam noi dung N Valid 153 153 153 153 Missing 0 0 0 0 Mean 2.6993 3.4248 4.2222 4.1961 Group Statistics gioi tinh N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Vai tro tu danh gia nam 110 2.6818 .89782 .08560 nu 43 2.7442 .95352 .14541 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Differenc e Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Vai tro tu danh gia Equal variances assumed .025 .874 -.380 151 .705 -.0624 .16432 - .3870 4 .26230 Equal variances not assumed -.370 72.789 .713 -.0624 .16874 - .3986 8 .27394 Group Statistics gioi tinh N Mean Std. Deviation Std. Error Mean ngoai hinh dep nam 110 3.0455 .99896 .09525 nu 43 2.6744 .94418 .14399 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Differenc e Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper ngoai hinh dep Equal variances assumed .624 .431 2.096 151 .038 .3710 .17698 .02136 .72071 Equal variances not assumed 2.149 80.835 .035 .3710 .17264 .02753 .71454 ANOVA hoc tot Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 9.663 2 4.831 5.469 .005 Within Groups 132.507 150 .883 Total 142.170 152 Multiple Comparisons Dependent Variable: hoc tot Tukey HSD (I) trung tam (J) trung tam Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound lang thieu nien thu duc TTGDDNTNTP -.3951 .18893 .095 -.8423 .0521 SOS .2079 .18544 .503 -.2311 .6468 TTGDDNTNTP lang thieu nien thu duc .3951 .18893 .095 -.0521 .8423 SOS .6030(*) .18446 .004 .1663 1.0396 SOS lang thieu nien thu duc -.2079 .18544 .503 -.6468 .2311 TTGDDNTNTP -.6030(*) .18446 .004 -1.0396 -.1663 * The mean difference is significant at the .05 level. Homogeneous Subsets hoc tot Tukey HSD Subset for alpha = .05 trung tam N 1 2 SOS 54 3.0370 lang thieu nien thu duc 49 3.2449 3.2449 TTGDDNTNTP 50 3.6400 Sig. .506 .089 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a Uses Harmonic Mean Sample Size = 50.911. b The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. Statistics tinh huong 1 tinh huong 2 tinh huong 3 tinh huong 4 tinh huong 5 N Valid 153 153 153 153 153 Missing 0 0 0 0 0 Mean 1.6536 2.8039 2.3922 2.5163 2.2353 Std. Deviation .66214 .51374 .66129 .79558 .76747 Group Statistics thuc nghiem N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Vai tro tu danh gia nhom thuc nghiem 20 2.5500 1.09904 .24575 nhom doi chung 20 2.5000 1.00000 .22361 Vai tro tu danh gia nhom thuc nghiem 20 4.1500 .74516 .16662 nhom doi chung 20 2.6000 1.14248 .25547 tu danh gia nhom thuc nghiem 20 3.4500 .88704 .19835 nhom doi chung 20 3.4000 .94032 .21026 tu danh gia nhom thuc nghiem 20 4.1000 .55251 .12354 nhom doi chung 20 3.4500 .88704 .19835 can cu tu danh gia nhom thuc nghiem 20 2.0000 .72548 .16222 nhom doi chung 20 1.9000 .78807 .17622 can cu tu danh gia nhom thuc nghiem 20 2.5000 .51299 .11471 nhom doi chung 20 1.9000 .78807 .17622 tiep nhan thong tin nhom thuc nghiem 20 2.2500 .71635 .16018 nhom doi chung 20 2.3000 .73270 .16384 tiep nhan thong tin nhom thuc nghiem 20 2.7000 .47016 .10513 nhom doi chung 20 2.3000 .73270 .16384 tinh huong 1 nhom thuc nghiem 20 1.8000 .69585 .15560 nhom doi chung 20 1.8500 .58714 .13129 tinh huong 1 nhom thuc nghiem 20 2.4500 .60481 .13524 nhom doi chung 20 1.9000 .64072 .14327 tinh huong 2 nhom thuc nghiem 20 2.8000 .41039 .09177 nhom doi chung 20 2.8000 .52315 .11698 tinh huong 2 nhom thuc nghiem 20 2.9500 .22361 .05000 nhom doi chung 20 2.8000 .52315 .11698 tinh huong 3 nhom thuc nghiem 20 2.2000 .76777 .17168 nhom doi chung 20 2.1000 .44721 .10000 tinh huong 3 nhom thuc nghiem 20 2.6500 .48936 .10942 nhom doi chung 20 2.0500 .51042 .11413 tinh huong 4 nhom thuc nghiem 20 2.3500 .81273 .18173 nhom doi chung 20 2.3500 .67082 .15000 tinh huong 4 nhom thuc nghiem 20 2.7500 .44426 .09934 nhom doi chung 20 2.3500 .67082 .15000 tinh huong 5 nhom thuc nghiem 20 2.2000 .69585 .15560 nhom doi chung 20 2.2000 .76777 .17168 tinh huong 5 nhom thuc nghiem 20 2.7000 .65695 .14690 nhom doi chung 20 2.2000 .76777 .17168 quy trinh tdg nhom thuc nghiem 20 1.5000 .60698 .13572 nhom doi chung 20 1.5500 .51042 .11413 quy trinh tdg nhom thuc nghiem 20 2.6000 .68056 .15218 nhom doi chung 20 1.5500 .51042 .11413 biet ve ky nang tdg nhom thuc nghiem 20 3.3500 .81273 .18173 nhom doi chung 20 3.3500 .98809 .22094 biet ve ky nang tdg nhom thuc nghiem 20 4.1500 .74516 .16662 nhom doi chung 20 3.3500 .98809 .22094 Phụ lục 6: BIÊN BẢN QUAN SÁT BIỂU HIỆN KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA THIẾU NIÊN TRONG CÁC BUỔI SINH HOẠT CHUYÊN ĐỀ 1. Chấp hành thời gian sinh hoạt chuyên đề ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... 2. Mức độ tập trung chú ý khi các thầy cô ôn lại kiến thức và giao các nhiệm vụ thực hành ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... 3. Mức độ tích cực tham gia các yêu cầu, các bài tập được giao ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... 4. Mức độ hợp tác với các bạn trong quá trình sinh hoạt ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... 5. Thái độ khi thực hiện các yêu cầu, bài tập được giao ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... 6. Kết quả thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ được giao ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... 7. Thái độ khi trình bày sản phẩm, kết quả bài tập trước tập thể ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... 8. Thái độ khi thầy cô, bạn bè nhận xét, đánh giá về kết quả thực hiện bài tập của mình ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... 9. Sự chuyển biến về nhận thức và kết quả thực hiện bài tập qua các buổi sinh hoạt ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Phụ lục 7 BẢNG CÂU HỎI PHỎNG VẤN BAN GIÁM ĐỐC VÀ CÁC THẦY CÔ ĐANG LÀM CÔNG TÁC QUẢN LÝ, GIÁO DỤC THIẾU NIÊN TẠI CÁC TRUNG TÂM Xin ông/bà vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân như: thời gian công tác, trình độ chuyên môn, công việc hiện tại ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Dành cho Ban Giám đốc Câu 1. Với tư cách là người đứng đầu trung tâm, xin ông cho biết về phương pháp quản lý, giáo dục thiếu niên của trung tâm? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Câu 2. Theo ông, phương pháp quản lý, giáo dục thiếu niên mà trung tâm đang áp dụng có những ưu, nhược điểm gì? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Câu 3. Theo ông, có những điểm nào cần phải quan tâm về lối sống, tâm lý của thiếu niên tại trung tâm? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Câu 4. Ông đánh giá như thế nào về sự tự tin của các em? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Câu 5. Ông nhận định thế nào về kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Câu 6. Theo ông, cần phải làm gì để nâng cao kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên? ...................................................................................................................... Dành cho các thầy cô Câu 1. Theo thầy/cô, phương pháp giáo dục thiếu niên tại trung tâm có những ưu điểm, nhược điểm nào? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Câu 2. Thầy/cô cho biết hoạt động sinh hoạt chuyên đề được thực hiện như thế nào tại trung tâm? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Câu 3. Thầy/cô hiểu như thế nào về tự đánh giá? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Câu 4. Thầy/cô hiểu như thế nào về kỹ năng tự đánh giá? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Câu 5. Thầy/cô nhận định như thế nào về kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Câu 6. Thầy/cô có thường xuyên nhắc nhở các em phải tự đánh giá bản thân không? Vì sao? ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... Phụ lục 8 KẾ HOẠCH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG THỰC NGHIỆM NÂNG CAO KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ CHO THIẾU NIÊN Tp. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 01 năm 2010 I. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU Tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao nhận thức và nức độ kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội. Bồi dưỡng kiến thức, lý luận về tự đánh giá, kỹ năng tự đánh giá; hướng dẫn phương pháp tổ chức để thầy cô (cán bộ) đang làm công tác quản lý, giáo dục thiếu niên tại các trung tâm tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề về tự đánh giá cho thiếu niên trong thời gian thực nghiệm và sau này. Hoạt động thực nghiệm phải được triển khai thực hiện nghiêm túc, khoa học; có sự phối hợp đồng bộ, chặt chẽ giữa người nghiên cứu và Ban Giám đốc cùng đội ngũ cán bộ các trung tâm. Phương pháp điều tra, đánh giá kết quả thực nghiệm phải đảm bảo khách quan, trung thực và toàn diện để có thể khẳng định hiệu quả của các biện pháp thực nghiệm. II. NỘI DUNG THỰC HIỆN 1. Nội dung 1.1. Đối tượng thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm được lựa chọn theo phương pháp ngẫu nhiên để chọn ra 40 thiếu niên đang sống tại Làng thiếu niên Thủ Đức, bao gồm nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. - Nhóm thực nghiệm: bao gồm 20 thiếu niên. - Nhóm đối chúng: bao gồm 20 thiếu niên. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng đảm bảo sự tương đồng nhau về giới tính, trình độ học vấn, thời gian ở trung tâm. 1.2. Nội dung tiến hành 1.2.1. Tập huấn chuyên đề về kỹ năng tự đánh giá cho thiếu niên a. Nội dung Tiến hành tập huấn cho các thiếu niên thuộc nhóm thực nghiệm về kỹ năng tự đánh giá, bao gồm: - Cung cấp những lý thuyết về tự đánh giá, vai trò của tự đánh giá. - Giới thiệu các bước trong kỹ năng tự đánh giá. - Hướng dẫn cho thiếu niên thực hành kỹ năng tự đánh giá thông qua các bài tập cụ thể như sau: + Bài tập 1: Tự phác họa chân dung, yêu cầu thiếu niên trả lời câu hỏi “Tôi là ai?” với đầy đủ các đặc điểm về nhân thân, hình thức bên ngoài, nội dung bên trong, ưu điểm, nhược điểm. + Bài tập 2: Ứng xử tình huống, yêu cầu thiếu niên xử lý đối với các tình huống giả định. + Bài tập 3: Tôi là tôi, tổ chức cho thiếu niên thảo luận theo nhóm, lần lượt từng em sẽ đứng ra để các bạn khác nhận xét, phê bình trực tiếp hoặc viết ra giấy. Sau đó, yêu cầu thiếu niên trả lời trước những nhận xét, phê bình đó. + Bài tập 4: Xây dựng thương hiệu cá nhân, yêu cầu thiếu niên chia sẻ trước tập thể về ước mơ của mình và nêu ra những biện pháp để thực hiện ước mơ đó. Sau khi trình bày, các thành viên khác có quyền chất vấn hay phản biện và thiếu niên có trách nhiệm phải trả lời những ý kiến đó. + Bài tập 5: Thành lập công ty, cho thiếu niên hoạt động theo nhóm 5 người với yêu cầu: 5 người cùng góp vốn thành lập công ty, hãy bầu ra các vị trí Giám đốc, Phó Giám đốc phụ trách nhân sự, Phó Giám đốc phụ trách kinh doanh, Kế toán trưởng, Trợ lý Giám đốc trên cơ sở tự đề xuất và thống nhất trong nhóm. Sau đó, giải thích tại sao lại bố trí như vậy. b. Báo cáo viên - Tiến sỹ Tâm lý học Huỳnh Văn Sơn – Trưởng bộ môn Tâm lý học, Khoa Tâm lý giáo dục, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. - Giảng viên Tâm lý Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu – Giảng viên Khoa Tâm lý giáo dục, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. - Cử nhân Tâm lý Bùi Hồng Quân – Sở Lao động Thương binh và Xã hội thành phố Hồ Chí Minh. Cùng đội ngũ cộng tác viên. c. Thời gian, địa điểm - Thời gian: một ngày, vào lúc 8 giờ 00, ngày 28 tháng 4 năm 2010 (thứ năm). - Địa điểm: Hội trường nhỏ Làng Thiếu niên Thủ Đức, số 18 Võ Văn Ngân, phường Trường Thọ, quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh. 1.2.2. Tổ chức sinh hoạt chuyên đề về kỹ năng tự đánh giá cho thiếu niên a. Tập huấn cho các thầy cô tại trung tâm Tổ chức tập huấn để bồi dưỡng cho các thầy cô tại trung tâm về những kiến thức lý luận liên quan đến tự đánh giá, kỹ năng tự đánh giá. Hướng dẫn cho các thầy cô phương pháp, cách thức tổ chức sinh hoạt chuyên đề cho thiếu niên để các thầy cô có thể tự tổ chức, điều hành các buổi sinh hoạt tại trung tâm. b. Tổ chức sinh hoạt chuyên đề về kỹ năng tự đánh giá cho thiếu niên Về nội dung: - Củng cố lại những kiến thức liên quan đến tự đánh giá, kỹ năng tự đánh giá đã được tập huấn. - Giao các bài tập tự đánh giá cho thiếu niên thực hiện theo hướng ngày càng tăng mức độ khó của bài tập qua các buổi sinh hoạt. - Theo dõi, hướng dẫn, giúp đỡ thiếu niên trong quá trình thực hiện bài tập. - Yêu cầu thiếu niên trình bày trước tập thể kết quả thực hiện bài tập. - Tập thể góp ý, nhận xét về phần trình bày của thiếu niên. - Giáo viên nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện bài tập của thiếu niên. - Tổng kết, giao nhiệm vụ cho buổi sinh hoạt kế tiếp. Về hình thức: - Kết hợp việc trình bày lý thuyết với giao các bài tập thực hành. - Tổ chức các trò chơi vui nhộn, tạo không khí vui vẻ, phấn khởi cho thiếu niên trong quá trình sinh hoạt. - Tổ chức hoạt động nhóm nhỏ, nhóm lớn. c. Sự phối hợp thực hiện Trong các buổi sinh hoạt chuyên đề, người nghiên cứu sẽ cùng tham gia với các thầy cô với vai trò quan sát, dự thính. Vào cuối mỗi buổi sinh hoạt, sẽ tiến hành trao đổi, rút kinh nghiệm tổ chức cho các buổi sau ngày càng tốt hơn. d. Thời gian, địa điểm - Thời gian: 08 buổi, mỗi buổi 120 phút, từ 18 giờ 30 phút đến 20 giờ 30 phút, tối thứ bảy hàng tuần từ ngày 23/2 đến 23/4/2010. - Địa điểm: Hội trường Làng Thiếu niên Thủ Đức 1.3. Các hoạt động bổ trợ khác - Các thầy cô (bố, mẹ) trực tiếp quản lý các em thiếu niên trong nhóm thực nghiệm sẽ thường xuyên nhắc nhở thiếu niên phải luôn chú ý tự đánh giá bản thân trong các mối quan hệ xã hội, quan hệ gia đình và đánh giá hàng ngày. - Tổ chức cho thiếu niên thi viết Nhật ký tự đánh giá trong đó thể hiện những việc làm, hành động liên quan đến kỹ năng tự đánh giá đã được tập huấn. Sau đó, có tổng kết và khen thưởng. - Tổ chức thi “hùng biện” về kỹ năng tự đánh giá để các em có cơ hội củng cố lại kiến thức và thể hiện sản phẩm tự đánh giá bản thân qua những hành động, những “dự án” cụ thể không chỉ trong hiện tại mà cả tương lai. 2. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm Sau thời gian thực nghiệm, sẽ tiến hành điều tra, khảo sát để đánh giá. Sử dụng lại bảng hỏi nghiên cứu thực trạng để phát cho thiếu niên nhóm thực nghiệm, sau đó, xử lý thống kê, so sánh kết quả. Tiêu chí đánh giá mức độ kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên nhóm thực nghiệm dựa theo các tiêu chí đánh giá trong nghiên cứu thực trạng, bao gồm bốn nhóm biểu hiện: nhận thức, thao tác, tính phù hợp của TĐG và kết quả thực hiện các bài tập TĐG. III. TỔ CHỨC THỰC HIỆN Người nghiên cứu có trách nhiệm liên hệ, làm việc với Ban Giám đốc Làng thiếu niên Thủ Đức để thống nhất kế hoạch thực nghiệm. Trên cơ sở đó, sẽ làm việc với các thầy cô về các nội dung và hình thức tiến hành thực nghiệm. Người nghiên cứu có trách nhiệm chuẩn bị chu đáo, đầy đủ tất cả các thiết bị, dụng cụ liên quan đến hoạt động thực nghiệm (giấy, bút lông, quà cho thiếu niên…). Về phía Làng thiếu niên Thủ Đức, có trách nhiệm tạo điều kiện, hỗ trợ về phòng ốc và nhân sự để tổ chức hoạt động thực nghiệm. ._.