Khả năng tự đánh giá các phẩm chất ý chí của học sinh trung học phổ thông

thức tâm lý học để đủ mạnh dạn và tự tin lựa chọn đề tài này. Cảm ơn các bạn lớp Tâm lý học K18 và K19 đã chia sẻ, động viên tôi những lúc khó khăn khi thực hiện luận văn. Chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên chủ nhiệm, các bậc cha mẹ học sinh và các em học sinh của các trường THPT ở TP Phan Thiết đã nhiệt tình ủng hộ và hợp tác để chúng tôi có những kết quả khách quan, trung thực nhất. Cảm ơn những đồng nghiệp ở trường CĐ cộng đồng Bình Thuận đã hỗ trợ và góp ý chân thành cho luận văn. Cảm ơn gia đình đã tạo những điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành công việc cần nhiều thời gian và sự chia sẻ này. Đặc biệt, xin tri ân thầy Trương Công Thanh, người hướng dẫn tôi thực hiện luận văn. Nếu không có sự quan tâm, động viên cũng như những ý kiến quý giá của thầy, tôi khó có thể hoàn thành luận văn. Xin tri ân tất cả! Tác giả luận văn Bùi Thị Hồng Thắm BẢNG VIẾT TẮT CÁC TỪ THƯỜNG DÙNG TRONG LUẬN VĂN BCS: ban cán sự lớp ĐG: đánh giá ĐLTC: độ lệch tiêu chuẩn ĐTB: điểm trung bình GVCN: giáo viên chủ nhiệm HS: học sinh PCYC: phẩm chất ý chí TĐG: tự đánh giá TĐG PCYC: tự đánh giá các giá phẩm chất ý chí THPT: trung học phổ thông TYT: tự ý thức   - 4 - MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân, tự ý thức và mức độ phát triển cao của nó là TĐG có vai trò rất to lớn. TĐG là khả năng cá nhân xác định những phẩm chất và năng lực hiện có của bản thân đang ở mức độ nào, có đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn để từ đó có sự điều chỉnh phù hợp. Trên cơ sở TĐG, cá nhân sẽ hướng đến khắc phục những thiếu sót, phát huy những phẩm chất, hành vi tốt đẹp. Họ còn biết định hướng sự hình thành nhân cách nói chung phù hợp với hình ảnh lý tưởng khái quát đang được xây dựng ở bản thân[5;10]. Do đó, tìm hiểu TĐG có lợi cho cả HS và giáo viên trong quá trình giáo dục. Với HS, đánh giá bản thân một cách đúng đắn, phù hợp sẽ là điều kiện tích cực đối với sự phát triển toàn diện nhân cách. Hơn nữa, việc phân tích bản thân có mục đích là dấu hiệu cơ bản của một nhân cách đang trưởng thành và tiền đề của tự giáo dục, tự hoàn thiện.Với giáo viên, tìm hiểu khả năng TĐG của HS là cơ sở để lựa chọn biện pháp và xây dựng môi trường giáo dục. Khả năng này vừa là một trong những tiêu chí để ĐG sự phát triển nhân cách của HS vừa là cơ sở của nguyên tắc giáo dục phát huy ý thức tự giáo dục của HS. Rất nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, ở lứa tuổi THPT, HS thường chú ý đến thế giới nội tâm, những năng lực và phẩm chất của cá nhân. Theo kết quả nghiên cứu của I.X.Côn , B.N.Voncov, A.N.Lutoxki, các em thường đặt các PCYC vào vị trí ưu tiên trong trình tự các vấn đề được ĐG.[4;136]. Như vậy, các PCYC là một trong những mối quan tâm hàng đầu khi ĐG bản thân của HS. Các PCYC vừa là đặc trưng cho cá nhân với tư cách là một nhân cách vừa có ý nghĩa vô cùng to lớn trong đời sống, trong hoạt động học tập. Hơn nữa, hoạt động học tập, rèn luyện ở lứa tuổi THPT đặt ra những yêu cầu ngày càng cao buộc HS phải phát huy những phẩm chất vốn có để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Khả năng TĐG các PCYC giúp các em xác định đúng đắn mức độ tồn tại các PCYC, chỉ ra các biểu hiện, từ đó đặt mục đích, lập kế hoạch cho hoạt động học tập và rèn luyện bản thân, đồng thời, HS có thể vận dụng để TĐG các phẩm chất, đặc điểm khác của nhân cách.   - 5 - Mặt khác, khả năng TĐG nói chung, TĐG các PCYC nói riêng một cách chính xác, phù hợp là một trong những đòi hỏi của thị trường lao động trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước hiện nay. Muốn trở thành người lao động trong thời đại này, mỗi cá nhân phải biết bản thân có những năng lực và phẩm chất gì, có mặt mạnh yếu nào. Nghĩa là mỗi cá nhân cần phát huy khả năng TĐG, đặc biệt là khả năng TĐG các PCYC. Những năm cuối thế kỷ 20 và thập niên đầu thế kỉ 21, các nhà tâm lý học đã chỉ ra rằng, những người thành công trong công việc, cuộc sống không hẳn là những người có chỉ số thông minh (IQ) hay chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ) cao mà là những người có chỉ số vượt khó (AQ) cao. Đó là chỉ số về các PCYC, tính mục đích, nỗ lực vượt khó, tính tự chủ, lòng can đảm…. Như vậy, sự “tự biết mình”, cụ thể là khả năng TĐG những PCYC sẽ là hành trang giúp HS thành công trong học tập và cuộc sống sau này. Từ lâu, TĐG đã được nghiên cứu ở các nước phương Tây, riêng ở Việt Nam, TĐG bắt đầu được quan tâm từ những năm tám mươi của thế kỉ trước. Các nghiên cứu chủ yếu tập trung những vấn đề: TĐG thái độ học tập, tính tích cực học tập, thái độ với tập thể, các phẩm chất nghề nghiệp, các yếu tố ảnh hưởng đến sự TĐG…. Đối tượng của đa số các công trình này là sinh viên, HS tiểu học, HS THCS, đề tài về TĐG của HS THPT rất ít. Hơn nữa, từ trước đến nay chưa có một nghiên cứu nào về khả năng TĐG một phẩm chất cụ thể của nhân cách nói chung, TĐG PCYC của HS THPT nói riêng. Vì vậy, tìm hiểu về khả năng TĐG các PCYC của HS THPT càng có ý nghĩa thiết thực. Từ những lý do trên, chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài: “Khả năng tự đánh giá các phẩm chất ý chí của học sinh trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Đưa ra thực trạng khả năng TĐG của HS THPT qua sự TĐG về PCYC. Trên cơ sở đó, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp giáo dục góp phần nâng cao khả năng TĐG của HS THPT làm cơ sở cho việc tự giáo dục và hoàn thiện bản thân.   - 6 - 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Khả năng TĐG các PCYC của HS THPT. 3.2. Khách thể nghiên cứu HS THPT 4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 4.1. Về nội dung Những biểu hiện của khả năng TĐG các PCYC của HS THPT chủ yếu trong hoạt động học tập. 4.2. Về khách thể HS khối 10 và 12 4.3. Về địa bàn 3 trường THPT : THPT chuyên Trần Hưng Đạo, THPT Phan Bội Châu và trường THPT dân lập Lê Lợi tại TP Phan Thiết – Bình Thuận. 5. Giả thuyết nghiên cứu Khả năng TĐG các PCYC của HS THPT chưa cao. Điều đó có thể do ảnh hưởng của một số yếu tố. Nếu áp dụng một số biện pháp giáo dục phù hợp có thể góp phần nâng cao khả năng TĐG PCYC của HS. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu lý luận tâm lý học về khả năng TĐG nói chung, khả năng TĐG PCYC nói riêng. Nghiên cứu thực trạng khả năng TĐG PCYC của HS THPT. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp giáo dục phù hợp để nâng cao khả năng TĐG PCYC của HS THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện được những nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:   - 7 - 7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Tham khảo và phân tích các tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, được thực hiện qua hai giai đoạn: Giai đoạn 1: Lấy ý kiến thăm dò bằng các câu hỏi mở. Giai đoạn 2: Thu thập ý kiến ĐG bằng phiếu thăm dò với các câu hỏi có nhiều lựa chọn. Đây là phương pháp chính của đề tài nhằm tìm hiểu thực trạng TĐG PCYC của HS THPT. 7.3. Phương pháp trò chuyện - phỏng vấn Trò chuyện, trao đổi với một số HS, giáo viên của các trường, cha mẹ HS để thu thập thêm thông tin cụ thể, thiết thực nhằm đối chiếu với kết quả TĐG của HS. 7.4. Phương pháp quan sát Quan sát quá trình học tập của HS để thu thập thông tin về một số trường hợp thể hiện PCYC điển hình. 7.5. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu. 8. Đóng góp mới của đề tài Góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về khả năng TĐG nói chung, khả năng TĐG PCYC nói riêng của HS THPT và những yếu tố tác động đến nó. Xây dựng được bảng hỏi và đề xuất cách thức đánh giá khả năng TĐG của HS THPT, cung cấp thêm những dữ kiện thực tiễn về khả năng TĐG của HS THPT, kết quả nghiên cứu có thể làm tư liệu cho những nghiên cứu tiếp theo, làm tài liệu tham khảo cho việc xây dựng các biện pháp rèn PCYC cho HS THPT.   - 8 - Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề Trong lịch sử phát triển của tâm lý học, vấn đề TĐG được nghiên cứu khá sớm và ngày càng thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học. Do TĐG được tiếp cận theo nhiều quan điểm khác nhau, chúng tôi sẽ điểm qua một số vấn đề cơ bản được quan tâm nhất cả ngoài nước và trong nước. 1.1.1. Các nghiên cứu ngoài nước Vấn đề TĐG của HS đã được các nhà nghiên cứu quan tâm từ rất sớm ở các nước thuộc Liên Xô (cũ), Ba Lan, Đức,…. Họ đã có những đóng góp quan trọng cho các vấn đề lý luận cơ bản của TĐG như: quan điểm tiếp cận, bản chất, nội dung, con đường hình thành, vai trò của TĐG, phương pháp nghiên cứu TĐG,…. A.I.Lipkina và L.A.Rưbak trong công trình “Tính phê phán và TĐG trong hoạt động học tập” đã xác định bản chất tâm lý và nguồn gốc của TĐG. Theo họ, bản chất tâm lý của TĐG là: “thành phần không thể tách rời của ý thức, của sự phản ánh chính bản thân mình cũng như mối quan hệ của mình với người khác, với thực tế xung quanh”.[18;12]. Như vậy, khi xem TĐG là sự phản ánh hiện thực khách quan – bản thân và mối quan hệ xã hội của cá nhân, TĐG là hiện tượng tâm lý có thể nhận thức và ĐG được. Họ cũng chỉ ra nguồn gốc của TĐG là: “Sự phát triển lịch sử xã hội tác động vào cá nhân thông qua hoạt động ngày càng phát triển, càng phức tạp của bản thân”.[18;12] Là hiện tượng tâm lý, TĐG chịu sự chi phối của các yếu tố lịch sử, xã hội thông qua hoạt động và giao lưu của cá nhân. Vì thế, khi nghiên cứu TĐG cần đặt trong lĩnh vực hoạt động cụ thể, một bối cảnh nhất định. Kết luận trên cũng xác định TĐG mang tính chất xã hội. Những quan hệ xã hội, chuẩn mực xã hội,… được cá nhân lĩnh hội thông qua hoạt động và giao tiếp sẽ trở thành những tiêu chuẩn để ĐG người khác và bản thân. Cho nên, khi xem xét TĐG của cá nhân cần lưu ý đến tiêu chuẩn xã hội và hoàn cảnh TĐG. Khi nghiên cứu về “Sự TĐG và vai trò của nó trong quá trình hình thành nhân cách”, V.P. Levcovic xác định mối quan hệ TYT và TĐG, TYT phát triển đến   - 9 - một giai đoạn nhất định mới xuất hiện TĐG. Khi đó, TĐG vừa mang những đặc tính của TYT đồng thời có những điểm đặc điểm riêng của mình, thể hiện qua cấu trúc: nhận thức về bản thân, ĐG đúng khả năng và có thái độ phê phán đối với bản thân. Từ việc phê phán bản thân, cá nhân sẽ điều chỉnh hành vi để phù hợp với mong muốn của bản thân, yêu cầu của xã hội, TĐG trở thành một trong những động cơ thúc đẩy sự phát triển nhân cách. Như vậy, TĐG là điều kiện bên trong điều khiển hành vi của con người, điều khiển sự phát triển nhân cách.[18;13][18;24]. S.Franz là một trong những tác giả nghiên cứu sâu về TĐG vì thế đóng góp của bà ở lĩnh vực này rất đa dạng và bao quát. Điều khác biệt với các tác giả khác là bà xem xét TĐG dưới góc độ nhận thức luận. Theo bà, “…TĐG là một dạng đặc biệt của hoạt động tự nhận thức. Bởi nền tảng của cách tiếp cận này quá trình tự nhận thức, Franz đã phân tích các quá trình cấu thành nên nó và khẳng định từ quá trình tự nhận thức sẽ dẫn đến TĐG. Như vậy, Franz đã làm rõ bản chất và cơ chế tâm lý của TĐG. Ngoài ra, bà cũng nghiên cứu sâu về các đặc điểm của TĐG, đặc biệt tính khách quan của TĐG. Từ kết quả nghiên cứu, bà đã đề xướng một số phương hướng phát triển khả năng TĐG, tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính khoa học và thực tế các phương hướng đó[18;25]. Cách tiếp cận của Franz đã mở ra một hướng mới trong nghiên cứu TĐG. TĐG một hiện tượng tâm lý có mức độ biểu hiện cụ thể, có thể đo lường được. Hơn nữa, khi được xem là quá trình nhận thức gồm các quá trình cụ thể, TĐG có thể tác động, điều chỉnh được qua việc tác động đến các quá trình thành phần của nó. Đây là điều mà ngoài Franz, các nhà nghiên cứu khác chưa chỉ ra được. Ngoài các tác giả tiêu biểu trên, TĐG cũng được nhiều nhà tâm lý học quan tâm nghiên cứu ở các khía cạnh khác nhau: J.A.Andrusenco đã tìm hiểu “Những điều kiện tâm lý để hình thành TĐG của HS cấp I”; Ph.I.Ivasenco quan tâm “Những đặc điểm TĐG của HS lớn trong học tập và lao động”, Nhìn chung, các nhà nghiên cứu trên đã đạt được những thành tựu nhất định khi luận giải các vấn đề cơ bản của TĐG. A.I.Lipkina và L.A.Rưbak chỉ ra bản chất, nguồn gốc xã hội, vấn đề tiêu chuẩn và hoàn cảnh xã hội của TĐG, V.P.   - 10 - Levcovic khẳng định vai trò của TĐG – là động cơ thúc đẩy hành vi và điều khiển sự phát triển nhân cách, thì S.Franz với cách tiếp cận nhận thức luận, đã phân tích sâu sắc bản chất, cơ chế hình thành TĐG. Đó là những cơ sở lý luận quan trọng phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài này. Ở các nước phương Tây, TĐG được nghiên cứu từ rất sớm song song với vấn đề TYT, cái “tôi” (self), lòng tự trọng (self-esteem) của cá nhân. Gần đây, TĐG càng được nghiên cứu nhiều ở các nước phát triển. Thống kê cho thấy ở Pháp, trong vòng 10 năm cuối cùng của thế kỉ XX đã có hơn 20.000 nghiên cứu về sự TĐG bản thân [8;20]. Còn theo thống kê của hội tâm lý học Mỹ trong vòng 30 năm kể từ 1967 đến năm 1996 đã có 13787 bài viết về TĐG [21;11]. Chúng tôi sẽ điểm qua một số tác giả tiêu biểu đại diện cho một số quan điểm cơ bản khi nghiên cứu TĐG. Về mặt lịch sử, W. Jame là người đặt viên gạch đầu tiên cho những nghiên cứu về TĐG. Những phát biểu về TĐG của ông đặt trên cơ sở lý luận về cái tôi, lòng tự trọng (ĐG khái quát giá trị bản thân). Theo ông, cái tôi là một cấu trúc bao gồm nhiều khía cạnh và cấp độ khác nhau, mỗi khía cạnh thể hiện một giá trị, một vai trò đặc trưng [40;15-18]. TĐG là ý thức về giá trị của cái tôi, bao gồm cái tôi tổng quát và những cái tôi cụ thể. Việc xác định giá trị liên quan đến kì vọng của cá nhân trong một lĩnh vực nào đó. Vì vậy, kì vọng trở thành vấn đề quan trọng nhất trong công thức TĐG. Nhìn chung, James đã phân biệt TĐG gồm TĐG tổng thể và TĐG những khía cạnh cụ thể của cái tôi và chỉ ra nội dung da dạng của TĐG bao gồm: thể chất, tính cách, suy nghĩ, giá trị đạo đức,…của cá nhân. Ông khẳng định kì vọng của bản thân về khả năng của mình là yếu tố bên trong quan trọng nhất trong sự hình thành TĐG. Hạn chế của James là chưa đưa ra khái niệm TĐG hoàn chỉnh cũng như chưa thấy được vai trò của các yếu tố xã hội đối với TĐG. Tiếp bước các nghiên cứu của James, Susan Harter đã đạt những thành tựu to lớn trong lĩnh vực này. Bà đã làm rõ hơn khái niệm TĐG, theo đó TĐG là “gắn những giá trị cho các thuộc tính của bản thân”. Những giá trị này có thể tích cực hay tiêu cựu, dựa trên những thuộc tính và trải nghiệm cảm xúc đối lập của bản thân. [40;4]. Harter phân tích kĩ TĐG tổng thể và TĐG những lĩnh vực cụ thể (nhận   - 11 - thức, xã hội, thể chất, cảm xúc). Từ đó, bà đã xây dựng thang đo TĐG cho trẻ em (Perceied compentence scale for chilren (1979)), tổ chức thực nghiệm và đạt được những kết quả cụ thể. Theo Harter, trẻ đầu cấp tiểu học đã hình thành ý thức về giá trị bản thân, tuy nhiên, ý thức đó chủ yếu nghiêng về mô tả bản thân hơn là TĐG. Với những trẻ ở cuối bậc tiểu học, đã có sự gia tăng tính khác biệt, chính xác và ổn định một cách tương đối trong ý thức về giá trị bản thân (TĐG) trong mối quan hệ với bạn bè trang lứa, học tập, hành vi, thể thao và thể chất; TĐG tổng thể được trẻ xây dựng trên ý thức tổng quát về giá trị của của bản thân.[40;28-55] Thành tựu của Harter là một trong những nguồn tham khảo đáng lưu ý khi tìm hiểu về TĐG, đặc biệt, TĐG trong lĩnh vực cụ thể như PCYC của đề tài này. Một số nhà nghiên cứu như C.H.Cooley, G.H.Mead, J.M.Blaldwin,… khẳng định TĐG có nguồn gốc xã hội, là kết quả của sự tương tác xã hội với những người xung quanh và tri giác bản thân. Lý thuyết về TĐG của C.H.Cooley dựa trên hình ảnh ẩn dụ về “chiếc gương xã hội”, mỗi cá nhân nhìn vào đó và rút ra ý tưởng từ ý kiến của người khác về anh ta. Vì thế, TĐG của cá nhân là sự phản ánh xã hội, bao gồm:“(1) hình dung về vẻ bên ngoài của một cá nhân của những người xung quanh;(2) hình dung về ĐG của họ về vẻ bên ngoài đó;(3) một vài dạng cảm xúc về bản thân, chẳng hạn như phản ứng xúc động, dẫn đến những ĐG mang tính phản ánh xã hội. Những hiện tượng này dần trở nên khác biệt với nguồn gốc xã hội ban đầu thông qua quá trình tiếp thu có chủ định của cá nhân.”[40;18]. Cooley cho rằng, TĐG là hiện tượng có xúc cảm đi kèm theo, đánh dấu vai trò chủ động của cá nhân trong sự phát triển TĐG, đặc biệt là TĐG về cảm xúc như tình cảm tự hào và xấu hổ. Như vậy, Cooley khẳng định nguồn gốc xã hội của TĐG, thái độ của những người xung quanh đối với cá nhân sẽ quy định ĐG của họ về bản thân. Tương tự Cooley, G.H.Mead khẳng định vai trò của tương tác xã hội đối với sự hình thành TĐG. Ông phát biểu: “Chúng ta thể hiện cái tôi của mình ở chừng mực nào phụ thuộc mức độ bản thân chúng ta nắm bắt thái độ mà người khác đối xử với mình.” [40;19] Từ đó, TĐG được hình thành từ thái độ của người khác đối với bản thân, những ĐG có ý nghĩa của nhiều người khác nhau, bằng cách này hay   - 12 - cách khác, đã tạo ra sức mạnh tâm lý tác động đến ý thức tự xác định giá trị của cá nhân với tư cách một con người. [40;19] TĐG cũng được xây dựng trên cơ sở trẻ bắt chước vai trò của người lớn. Khi hành động như người lớn, trẻ không chỉ nắm bắt vai trò của họ mà còn thừa nhận một người có rất nhiều vai trò trong xã hội, từ đó trẻ điều chỉnh hành vi của mình. Những kinh nghiệm này được khái quát hóa và cung cấp cho trẻ hình ảnh cái tôi của bản thân, giá trị của cái tôi (TĐG). J.M.Blaldwin cho rằng TĐG hình thành từ việc bắt chước những người xung quanh. Ông xác nhận (1897):“Sự phát triển nhân cách của một đứa trẻ có thể không tiếp tục nếu không có những biến đổi ý thức của nó về bản thân từ những nhận xét của người khác. Vì vậy, bản thân đứa trẻ, ở mỗi cấp độ, thật sự là một phần của người khác, thậm chí một phần nào đó suy nghĩ của nó cũng vậy”.[40;20] Tuy nhiên, đó không phải là sự bắt chước rập khuôn máy móc mà mang tính xã hội và sáng tạo. Đó là một quá trình tương tác, thông qua bắt chước trẻ phát triển những hành vi đặc trưng của mình mà lúc đầu là từ gợi ý của người khác, sau đó là của bản thân. Ông cũng cho rằng gia đình là nơi cung cấp những mô hình đầu tiên để đứa trẻ bắt chước, sau đó là nhà trường và môi trường xã hội rộng lớn hơn.[40;20] Với cả ba nhà nghiên cứu trên, quan trọng nhất là vai trò của quan niệm người khác trong việc hình thành TĐG của cá nhân, thông qua tương tác xã hội. Cooley nhấn mạnh TĐG là sự phản ánh xã hội, Mead và Baldwin thống nhất ý kiến khi xác định vai trò của bắt chước và việc thực hiện các vai trò xã hội trong hình thành TYT nói chung, TĐG nói riêng. Những nhận định này giúp chúng tôi khẳng định ảnh hưởng ý kiến của những người xung quanh đến TĐG và củng cố ý tưởng phải tham khảo ý kiến của những người gần gũi cá nhân khi nghiên cứu TĐG. Ngoài ra, một số tác giả như M. Rosenberg, S. Coopersmith,…đã có nhiều đóng góp trong nghiên cứu TĐG, nhất là xác định các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG. Theo Rosenberg, Coopersmith cả Harter, mức độ quan tâm chăm sóc của cha mẹ, khả năng nhận thức của trẻ trong các lĩnh vực trẻ cho là quan trọng,… đều có tác động đến TĐG của trẻ.[21;18]. Rosenberg cho rằng tôn giáo, thứ tự sinh cũng ảnh hưởng đến TĐG, đặc biệt trẻ con một, trẻ nam có TĐG cao hơn [21;18]. Theo   - 13 - Coopersmith nghề nghiệp, của cha mẹ, TĐG của cha mẹ, tình trạng hôn nhân, hành vi ứng xử của cha mẹ, khả năng kết quả học tập cua trẻ có ảnh hưởng đến TĐG của trẻ.[41;41-42][42;64]. Những kết quả này định hướng cho chúng tôi phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG của trẻ trong kết quả thực tiễn của đề tài. Điểm qua những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài, chúng tôi thấy TĐG được quan tâm nghiên cứu từ lâu, dưới nhiều góc độ khác nhau. W.James, C.H.Cooley, G.H.Mead đã đặt những nền tảng đầu tiên cho lý luận về TĐG và ảnh hưởng đến các nghiên cứu sau này. Họ tập trung vào những vấn đề cơ bản như khái niệm, nguồn gốc của TĐG. Các nhà nghiên cứu thuộc thế hệ tiếp theo như M.Rosenberg, S.Coopersmith S.Harter,…đã có những thành tựu nổi bậc như: xây dựng các thang đo TĐG và tiếp tục bổ sung các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG. Tuy nhiên, các vấn đề như cơ chế, vai trò của TĐG chưa được họ quan tâm. Các nhà tâm lý học theo trường phái Mac-xít như A.I.Lipkina và L.A.Rưbak, V.P. Levcovic, S.Franz,… có nhiều phát hiện quan trọng ở các vấn đề như: bản chất, cơ chế, vai trò của của TĐG trong hình thành và phát triển nhân cách,…. Trong đó, lý luận của Franz về TĐG dưới góc độ nhận thức luận đã là kim chỉ nam cho những nghiên cứu về TĐG ở Việt Nam trong những năm gần đây và là một trong những cơ sở lý luận chính cho đề tài nghiên cứu này. 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước TĐG được bắt đầu nghiên cứu ở Việt Nam vào những năm 80 của thế kỉ trước. Theo thống kê của tác giả luận văn tính đến thời điểm này có khoảng hơn 20 luận văn, luận án, bài viết trao đổi về TĐG, tập trung hai hướng: quan điểm của các nhà tâm lý học Mac-xit và quan điểm của các nhà tâm lý học phương Tây. Lê Ngọc Lan là người đầu tiên tìm hiểu vấn đề TĐG dựa trên cơ sở lý luận của Franz. Nghiên cứu của bà tập trung vào mối quan hệ giữa TĐG phù hợp của HSvới thái độ học tập và động cơ học tập. Công trình này đưa ra kết luận như sau: TĐG có liên quan đến các yếu tố tâm lý của nhân cách, trong đó thái độ học tập có liên quan chặt chẽ với động cơ học tập; khả năng TĐG phù hợp đối với thái độ học tập ở HS khối 6 và khối 8 chưa cao; sự TĐG thái độ học tập ở các môn học khác   - 14 - nhau không giống nhau rõ rệt và TĐG thái độ học tập ở các em nữ phù hợp hơn các em trai [14;7]…. Đây là kết quả thực tiễn đầu tiên về TĐG ở Việt Nam. Một số tác giả sau đó tiếp tục nghiên cứu TĐG thái độ học tập của sinh viên theo quan điểm của Franz như: Đặng Quang Khải (2083), Lê Tràng Định (2083), Nguyễn Thị Minh Hằng (2098), Đào Lan Hương (2000)…. Kết quả đạt được trong các nghiên cứu này đều thống nhất: TĐG phù hợp của sinh viên chưa cao và khi sinh viên nắm chắc nội dung, tiêu chuẩn, mức độ TĐG thì họ sẽ có TĐG phù hợp. Đào Lan Hương là người đã nghiên cứu và tổ chức thực nghiệm công phu để phát triển khả năng TĐG phù hợp thái độ đối với môn toán của sinh viên. Có nhiều cách tác động nâng cao khả năng TĐG: Nâng cao khả năng thu thập thông tin, hiểu và nắm chắc tiêu chuẩn ĐG,…theo bà, giúp sinh viên nắm vững tiêu chuẩn ĐG thái độ học toán là cách phù hợp nhất. [18;184-188]. Kết quả thực nghiệm này giúp chúng tôi cân nhắc lựa chọn hướng tổ chức thử nghiệm để nâng cao khả năng TĐG PCYC của HS THPT. Văn Thị Kim Cúc và Đỗ Ngọc Khanh đã nghiên cứu TĐG theo quan điểm của các nhà tâm lý học phương Tây và sử dụng thang đo đã được chuẩn hóa của họ để tìm hiểu sâu về TĐG. Năm 2003, Văn Thị Kim Cúc đã tiến hành Việt hóa và sử dụng thang đo của các tác giả: Florece sordes – Adler, Gwenaelle Lévêque, Nathalie Oubrayrie, Clare Safort – Mottay bao gồm các lĩnh vực: các tôi thể chất, cái tôi học đường và cái tôi cảm xúc để Tìm hiểu sự ĐG bản thân (TĐG) của trẻ 10-15 tuổi. Kết quả cho thấy trẻ từ 10-15 tuổi có TĐG khác nhau ở từng lĩnh vực cụ thể. Khi TĐG, các em nhỏ tuổi hơn và các em nam có TĐG cao hơn ở cái tôi học đường và thấp hơn ở cảm xúc tiêu cực so với các em lớn và các em nữ. [8;23] Khi nghiên cứu: Tác động của mức độ kỳ vọng của cha mẹ tới sự ĐG bản thân của trẻ 16-17 tuổi ở Hà Nội (2005), bà đã nhận xét ảnh hưởng của mức độ kỳ vọng của bố mẹ và TĐG của trẻ không giống nhau ở các lĩnh vực khác nhau. Các em có bố mẹ đặt kỳ vọng phù hợp với sức mình, TĐG về mặt “cảm xúc”, “học đường” cao hơn một cách có ý nghĩa với những em có bố mẹ đặt kì vọng quá sức hay bố mẹ không mong   - 15 - đợi gì.[7;21-22] Tóm lại, việc đặt kì vọng không đúng của cha mẹ gây ra những khó khăn về cảm xúc và cản trở đời sống học đường của trẻ. Đỗ Ngọc Khanh dựa trên lý luận và thang đo “Perceived compentence scale for chilren” của S.Harter phát triển năm 1979 (có bổ sung sửa đổi) để tìm hiểu TĐG của HSTHCS ở Hà Nội (2005). Ngoài bốn nội dung cơ bản trong thang đo của Harter, tác giả đã bổ sung thêm nội dung đạo đức và lí giải “Trong văn hóa của người Việt Nam, ĐG hay TĐG của một con người sẽ không là đầy đủ nếu bỏ qua mặt đạo đức.…”[21;40]. Theo kết quả, HS THCS ở Hà Nội có TĐG tổng thế ở mức độ trung bình; TĐG các mặt cụ thể như: học tập, đạo đức, xã hội ở mức trung bình cao; TĐG thể chất và cảm xúc ở mức trung bình thấp. TĐG về cảm xúc tiêu cực liên quan đến khía cạnh học tập và cảm xúc tích cực liên quan đến quan hệ xã hội [22;36]. Văn Thị Kim Cúc và Đỗ Ngọc Khanh đã tạo ra hướng mới trong nghiên cứu TĐG ở Việt Nam. Đó là sử dụng các thang đo để ĐG tổng thể và các mặt cụ thể của bản thân. Việc xác định rõ các nội dung TĐG sẽ giúp TĐG chính xác và cụ thể hơn. Đồng thời, mở ra hướng bổ sung những nội dung của TĐG phù hợp với người Việt Nam, ví dụ, TĐG hành vi ý chí hay PCYC. Ngoài ra, có một số nghiên cứu đáng chú ý về TĐG như đề tài “Những yếu tố tác động đến TĐG của sinh viên tại Thành phố Hồ Chí Minh” của Ngô Thị Đẹp tập trung làm rõ ảnh hưởng của gia đình đến TĐG. Theo tác giả, có hai yếu tố chính: yếu tố bên trong (sự quan tâm của gia đình, thái độ, phong cách giáo dục của cha mẹ) và yếu tố bên ngoài gia đình (bạn bè và thầy cô). Kết quả nghiên cứu khẳng định yếu tố bên trong gia đình tác động mạnh đến TĐG của sinh viên[10]. Điều này gợi ý rằng, vì yếu tố bên trong gia đình tác động mạnh đến TĐG của trẻ, khi nghiên cứu TĐGCPCYC cần quan tâm đến đặc điểm gia đình; thái độ của cha mẹ và những người thân của trẻ. Tóm lại, qua phần lược sử trên có thể thấy đây là vấn đề rất phức tạp, đã có nhiều nghiên cứu được thực hiện và đạt được nhiều thành tựu, tuy nhiên do tầm quan trọng của vấn đề đối với công tác giáo dục nói chung, giáo dục thế hệ trẻ nói riêng, vấn đề này cần tiếp tục nghiên cứu và làm sáng tỏ thêm.   - 16 - 1.2 Lý luận tâm lý học về TĐG 1.2.1 Các khái niệm cơ bản TYT, TĐG là những thành phần cơ bản của của nhân cách. Vì thế khi nghiên cứu TĐG cần tiếp cận trong mối liên hệ với các khái niệm cơ bản đó. 1.2.1.1 Tự ý thức Theo quan điểm duy vật biện chứng, TYT là một trong những yếu tố cấu thành nên ý thức. Bản chất của TYT là “ý thức về bản thân mình trong mối quan hệ với ý thức về thế giới bên ngoài” [3;209-210]. Con người nhận thức mình như một thực thể hoạt động có cảm giác tư duy, hành vi, đạo đức và vị trí trong xã hội. TYT có nguồn gốc từ hoạt động và giao tiếp của cá nhân, con người chỉ nhận thức bản chất của mình trong quan hệ với người khác, trong hoạt động cải tạo thế giới. Trong quá trình đó, con người tự điều khiển bản thân theo các quan hệ, các quy tắc, chuẩn mực do xã hội đề ra. Từ đây, vai trò của TYT là động lực điều khiển điều chỉnh hành vi để tự hoàn thiện bản thiện bản thân. Những vấn đề lý luận về TYT của triết học Mác - xít là phương pháp luận chỉ đạo nghiên cứu TYT trong tâm lý học. Thực tế đã chứng minh, các nhà tâm lý học lỗi lạc của Liên Xô (cũ) như: L.X.Vygotsky, A.N.Leonchiev, X.L.Rubinstein,… đã giải quyết các vấn đề ý thức và TYTtrên cơ sở triết học Mác – Lênin. Theo Từ điển Bách khoa toàn thư của Viện Từ điển học và Bách khoa thư Việt Nam, TYT là: “Việc con người nhận thức và ĐG bản thân mình về hiểu biết, phẩm giá, lợi ích, mục đích, lý tưởng... của mình với tư cách là một nhân cách đang tư duy và hoạt động có ý thức. Nhờ TYT, con người tự tách mình khỏi thế giới xung quanh, xác định được vị trí và vai trò của mình trong thế giới đó. TYT hình thành không những trong từng cá nhân mà cả trong những cộng đồng, tập đoàn người lớn, nhỏ…”[42] Theo từ điển tâm lý học do A.V.Petrovski và M.G.Iarosevski chủ biên, TYT được xem như là “quan niệm về cái tôi”, “hình ảnh cái tôi” của cá nhân – đó là “Hệ thống biểu tượng của con người về bản thân tương đối ổn định, ít nhiều được ý thức, được trải nghiệm như là một hệ thống độc nhất vô nhị mà trên cơ sở của nó,   - 17 - cá nhân xây dựng sự tác động qua lại của mình với những người khác, với thế giới bên ngoài”[18;18] Về mặt thuật ngữ, những định nghĩa trên có điểm chung là xem TYT là ý thức con người hướng về bản thân mình, nhận thức về sự tồn tại, hành động, suy nghĩ,… của cá nhân. TYT còn là ý thức về vị trí, giá trị của mình trong mối quan hệ với những người xung quanh. Trong tâm lí học TYT là một trong những vấn đề cơ bản trong nghiên cứu nhân cách. Các nhà nghiên cứu đã xem xét vấn đề này theo các cách tiếp cận và các góc độ khác nhau, cụ thể: Theo V.A. Kruchetxky, TYT là sự nhận thức bản thân như là một thành viên của các mối quan hệ với thế giới xung quanh, với những người khác về các hành vi, hoạt động, suy nghĩ, cảm giác, toàn bộ các phẩm chất đa dạng của nhân cách. [11;43] Theo K.K. Plantônôp, TYT là sự phản ánh của mỗi người về vai trò của nó trong tập thể và xã hội. Sự nhận thức của con người về “cái tôi”, các hành vi của mình và sự điều chỉnh tích cực chúng trong xã hội.[11;43] Phạm Minh Hạc cũng khẳng định: “ở đây ý thức xuất hiện như năng lực hiểu được chính mình: gọi là TYT. Đó là năng lực phân tích các hiện tượng tâm lý trong ta, diễn biến của nó, dự kiến kết quả và khi có kết quả thì phân tích lợi hại,…của kết quả”.[13;62] Phân tích những định nghĩa trên có thể hiểu bản chất của TYT là khả năng nhận thức bản thân, từ những quá trình tâm lý như: nhận thức, xúc cảm, YC,…đến mối quan hệ của cá nhân với xã hội: vị thế, vai trò trong tập thể,….. TYT còn thể hiện khả năng phân tích các hiện tượng tâm lí, từ diễn biến đến kết quả và ĐG kết quả của các hành động ấy. Đáng chú ý định nghĩa của Plantônôp đề cập khả năng điều khiển, điều chỉnh tính tích cực tất cả các hoạt động tâm lý của cá nhân trong mối quan hệ xã hội. Điều này có nghĩa TYT không chỉ dừng lại ở nhận thức toàn bộ đặc điểm tâm lý (nguyên nhân, diễn biến, kết quả,...) mà còn điều khiển, điều chỉnh quá trình nhận thức đó phù hợp với xã hội mà nhân cách đó là thành viên.   - 18 - Tóm lại, theo quan điểm Mac-xi._.t, TYT là năng lực hiểu chính mình, sự ĐG tổng thể về bản thân và vị trí của mình trong cuộc sống. Như S.Franz đã định nghĩa: “TYT là ý thức về chính bản thân mình, là sự trở nên có ý thức đối với những hiểu biết về bản thân, sự trở nên có ý thức về những xúc cảm riêng của bản thân”.[18;18] Đây là cơ sở quan trọng để tìm hiểu khái niệm TĐG và các vấn đề quan trọng khác của nó. Về mặt cấu trúc, theo quan điểm của các nhà tâm lý học, TYT được cấu thành từ những mặt khác nhau, phát triển theo các cấp độ khác nhau. Với I.Côn, hình ảnh cái tôi (TYT) bao gồm ba yếu tố phụ thuộc lẫn nhau: - Nhận thức - sự hiểu biết về bản thân, biểu tượng về những phẩm chất và thuộc tính của mình, - Xúc cảm – sự TĐG những phẩm chất và lòng tự ái, có liên quan đến TĐG ấy, lòng tự trọng và những tình cảm tương tự khác, - Hành vi – thái độ thực tế đối với bản thân xuất phát từ hai yếu tố nói trên. [5;91] Theo A.V.Petrovski, TYT là một cấu trúc tâm lý phức tạp gồm các thành phần phát triển tiếp theo của sự phát triển tâm lý của cá nhân, cụ thể: - Ý thức về tính đồng nhất của mình, - Ý thức về cái “tôi” của bản thân như là cơ sở tích cực hoạt động, - Ý thức về những thuộc tính và phẩm chất của mình, - Một hệ thống tự xác định những ý kiến TĐG về mặt đạo đức - xã hội. Trong đó, ông khẳng định việc ý thức những phẩm chất tâm lý của mình và sự TĐG có ý nghĩa to lớn trong nhất ở tuổi thiếu niên và tuổi thanh niên.[28;7]. Nguyễn Quang Uẩn cho rằng TYT là mức độ phát triển cao của ý thức, thể hiện ở các mặt: - Cá nhân tự nhận thức về bản thân mình từ bên ngoài đến nội dung tâm hồn, đến vị thế và các quan hệ xã hội. - Có thái độ đối với bản thân, tự nhận xét, TĐG. - Tự điều chỉnh, tự điều khiển hành vi theo mục đích tự giác.   - 19 - - Có khả năng tự giáo dục, tự hoàn thiện mình. [39;67] Nhìn chung, các tác giả trên thống nhất cấu trúc của TYT bao gồm ba mặt: nhận thức, thái độ và mặt năng động tương tự như cấu trúc của ý thức. TYT phát triển đến một mức độ nhất định sẽ xuất hiện TĐG. TYT là một quá trình phát triển mang tính logic, chặt chẽ, từ đơn giản đến phức tạp, từ ý thức về cá nhân đến ý thức về chủ thể và cuối cùng là ý thức về nhân cách của bản thân mà TĐG là biểu hiện cao nhất của nhất TYT. Vì vậy, TYT, TĐG là một trong những nhân tố quan trọng trong quá trình hình thành nhân cách. Về mặt nội dung, TYT bao gồm toàn bộ những đặc điểm của cá nhân, từ vẻ bên ngoài đến đặc điểm tâm lý, phẩm chất nhân cách đến vị thế của cá nhân trong mối quan hệ xã hội. Theo các nhà tâm lí học, ở từng giai đoạn khác nhau, phù hợp với sự phát triển nhân cách, hoạt động chủ đạo mà một số nội dung của TYT được bộc lộ. Cụ thể, thiếu niên quan tâm nhiều đến vẻ bề ngoài của mình còn thanh niên đặc biệt nhạy cảm với những vấn đề tâm lý “bên trong”. A.N.Lêôchiep cho rằng trẻ ban đầu quan sát bản thân và những người xung quanh một cách cục bộ, theo từng phần riêng biệt, sau đó nhận thức của chúng mang tính khái quát hơn và bản chất hơn[19;267]. Cùng quan điểm này, X.Côn viết: các thuộc tính nhân cách khái quát dần chiếm chỗ của các phẩm chất tình huống trong việc mô tả của HS lớn.[5; 84]. Như vậy, nội dung của TYT rất phong phú, thay đổi theo lứa tuổi, hoạt động chủ đạo như là nét cơ bản của nhân cách trong giai đoạn đó. Tóm lại, khi phân tích khái niệm TYT chúng tôi rút ra một số kết luận ban đầu sau: 1/ TYT là hình thức phát triển cao của ý thức. Nên cấu trúc của TYT tương tự như cấu trúc của ý thức, bao gồm: nhận thức, thái độ và hành vi của cá nhân. 2/ Bản chất của TYT là khả năng hiểu bản thân, “năng lực phân tích các hiện tượng tâm lý trong ta, diễn biến của nó, dự kiến kết quả và khi có kết quả thì phân tích lợi hại,…của kết quả”.   - 20 - 3/ Nội dung của TYT rất phong phú và phát triển không giống nhau ở mỗi cá nhân cũng như mỗi giai đoạn lứa tuổi khác nhau, từ bên ngoài vào bên trong, từ phân biệt đến khái quát, từ đơn giản đến phức tạp,… Có thể nói, nội dung TYT phát triển cùng với sự phát triển của trình độ lý luận và những yêu cầu của hoạt động học tập và giao lưu của lứa tuổi. 4/ TYT phát triển đến giai đoạn nhất định sẽ xuất hiện TĐG. TĐG là một mặt biểu hiện, mức độ phát triển cao của TYT. Những kết luận trên là tiền đề, cơ sở để xem xét khái niệm TĐG và những vấn đề cơ bản có liên quan. 1.2.1.2 Tự đánh giá Trước tiên, chúng tôi muốn làm rõ khái niệm ĐG. Theo từ điển Tiếng Việt, “ĐG” là: 1 Ước tính giá tiền. 2 Nhận định giá trị. [29; 294] Như vậy, về mặt từ ngữ, ĐG là nhận thức giá trị của người hay vật. Nếu hiểu theo nghĩa này, TĐG có nghĩa là nhận thức giá trị của bản thân mình. Từ điển Tâm lí học định nghĩa TĐG là “Cá nhân ĐG chính mình, ĐG những năng lực, phẩm chất và vị trí của mình so với những người khác. Giá trị mà cá nhân gán riêng cho mình hoặc cho những phẩm chất riêng biệt của mình” [9;964]. Các tác giả cũng đã nêu ra một số yếu tố như: mối quan hệ qua lại giữa các cá nhân, tính phê phán, tính đòi hỏi, mối quan hệ giữa thành tích và thất bại của cá nhân,…, có liên quan chặt chẽ với TĐG, trong đó, ĐG của những người xung quanh và mức độ thành công của cá nhân đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành TĐG. Ngoài ra, ở đây cũng đề cập đến hai chức năng chính của TĐG là điều chỉnh và bảo vệ nhân cách. Như vậy, nội dung trên đã chỉ ra bản chất tâm lí, các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG, xác định vai trò của nó trong sự phát triển của cá nhân. Những vấn đề cơ bản này của TĐG sẽ được làm rõ ở các phần sau. Do có nhiều quan điểm tiếp cận khác nhau nên cũng có nhiều định nghĩa TĐG. Chúng tôi sẽ xem xét một số định nghĩa để xác định khái niệm phù hợp cho đề tài này.   - 21 - W.James là người đầu tiên đưa ra định nghĩa, theo đó TĐG là “Ý thức về giá trị của cái tôi” (1892). Như đã đề cập ở trên, ông quan niệm cái tôi là một cấu trúc gồm nhiều lĩnh vực, mỗi lĩnh vực có một giá trị nhất định. Giá trị này được xác định khi cá nhân có xây dựng kì vọng của mình trong lĩnh vực đó hay không. Từ đây ông đưa ra công thức về TĐG như sau: TĐG  Thành tích cá nhân (thành công hay thất bại) (1) Kì vọng mong muốn đạt thành tích ấy (2). Từ đó suy ra mức độ TĐG là: khi (1) ≥ (2): TĐG cao; còn khi (1) < (2): TĐG thấp. Phạm vi của công thức này chỉ giới hạn trong những lĩnh vực quan trọng đối với cá nhân, bởi vì theo phân tích của James, “việc không thành công trong lĩnh vực mà cá nhân không kì vọng sẽ không ảnh hưởng nhiều đến TĐG bởi vì nó được xem là không đáng kể” [40;18]. Đóng góp của W. James là chỉ ra yếu tố bên trong cá nhân ảnh hưởng mạnh mẽ đến TĐG. Khái niệm này đã xác định giá trị như là yếu tố nền tảng trong TĐG bản thân, tuy nhiên chưa thể hiện rõ cơ chế hình thành TĐG. Cách tiếp cận giá trị này đã được các nhà nghiên cứu sau đó kế thừa. Cho rằng có quá nhiều thuật ngữ chỉ cái tôi (tự ý thức, tự mô tả, tự điều chỉnh, TĐG, tự xác định giá trị,…), Harter đã phân biệt khái niệm “tự mô tả” (self- description) (tôi là gì ) và “TĐG” (self-evaluation) (tôi tốt như thế nào). Theo bà, TĐG là việc cá nhân xem xét bản thân tích cực hay tiêu cực, gắn giá trị cụ thể cho các thuộc tính của bản thân. [18;3]. Harter cũng phân biệt TĐG bao gồm TĐG khái quát và TĐG những lĩnh vực đặc trưng. TĐG khái quát là nhận thức giá trị của cá nhân như một con người, thể hiện ĐG những đặc tính tổng thể của cá nhân, ví dụ: “Tôi là người quan trọng”. TĐG lĩnh vực cụ thể phản ánh ĐG của cá nhân đối với các thuộc tính của những lĩnh vực cụ thể: nhận thức (tôi là người thông minh), xã hội (tôi tốt giống như các bạn), thể chất (tôi giỏi thể thao), cảm xúc,…. [40;5]Hạn chế của Harter là chưa làm rõ mối quan hệ giữa hai mức độ TĐG này và chưa đề cập đến vấn đề liệu TĐG trong một lĩnh vực cụ thể có thể dự đoán được TĐG khái quát không, ngược lại, TĐG khái quát ảnh hưởng như thế nào đến TĐG lĩnh vực cụ   - 22 - thể…Sự phân biệt hai mức độ TĐG của Harter đã khẳng định lần nữa tính đa phương diện và đa cấp bậc của TĐG. Điều này đưa đến lưu ý rằng cần xác định lĩnh vực cụ thể cũng như mối liên hệ giữa các mức độ TĐG khi nghiên cứu vấn đề này. Rosenberg xem TĐG là thuật ngữ chỉ một dạng đặc biệt của thái độ, thái độ này dựa trên cơ sở nhận thức ý kiến về giá trị của cá nhân như một con người.[43;16] Ở đây không chỉ nhận thức bản thân mà còn là nhận thức những ý kiến về bản thân, từ đó, cá nhân sẽ hình thành thái độ với chính mình. Nhưng việc hình thành thái độ đối với chính mình rất phức tạp vì đối tượng của quá trình nhận thức cũng là chủ thể của nó và thái độ của cá nhân liên quan đến việc họ ĐG như thế nào về “giá trị” của mình: Một cá nhân đơn giản cảm thấy rằng anh là một người có giá trị; anh ta tôn trọng bản thân như những gì anh ta là như vậy, nhưng không kính sợ bản thân cũng không mong người khác kính sợ anh ta”. [43;16] Nhìn chung, định nghĩa của Rosenberg cũng xem bản chất của TĐG là “giá trị của cái tôi” như các tác giả trên. Ngoài ra, ông còn chỉ ra TĐG là một dạng đặc biệt của thái độ, trong đó thái độ quan trọng nhất là tôn trọng hay không tôn trọng bản thân. Tuy nhiên, khái niệm của ông mang tính khái quát cao, chưa chỉ ra cơ chế hình thành TĐG. Khi đề cập đến thái độ, Rosenberg có điểm tương đồng nhất định với quan điểm của A.I.Lipkina, một nhà tâm lí học Mac-xit. Theo A.I.Lipkina, TĐG là “thái độ của con người đối những năng lực, những khả năng, những phẩm chất nhân cách cũng như đối với toàn bộ bộ mặt bên ngoài của mình”[18;24]. Như vậy, TĐG là quá trình con người hình thành thái độ với chính bản thân. Bà cũng nêu cụ thể những nội dung của TĐG, đó là toàn bộ con người của cá nhân với vẻ bên ngoài và đặc điểm tâm lý bên trong, với những cái đã có và sẽ có trong tương lai. V.P.Levovic đã phát biểu:“TĐG là giai đoạn phát triển cao của TYT nó bao gồm không chỉ sự nhận thức về bản thân mà cả sự ĐG đúng sức lực, khả năng và thái độ phê phán đối với bản thân”. [18;24] Định nghĩa này lần nữa khẳng định mối quan hệ giữa TYT và TĐG và hai yếu tố cơ bản của TĐG: nhận thức và thái độ đối với bản thân. Không xem TĐG là thái độ chung chung, ông đề cập đến TĐG đúng,   - 23 - tức là sự ĐG phù hợp, chính xác những đặc điểm bên ngoài và bên trong của cá nhân. Đây chính là một trong những đặc điểm của TĐG, thể hiện khả năng xác định đúng mức độ các đặc điểm tâm lý, nhân cách của cá nhân. Quan niệm này có điểm tương tự quan điểm S.Franz, theo bà TĐG “đó là nhận thức của cá nhân về mức độ biểu hiện của các hiện tượng tâm lý của phương thức, thái độ,… đang tồn tại ở bản thân”[18; 25]. Bà xem TĐG là một dạng đặc biệt của hoạt động nhận thức, tương ứng với ba quá trình đầu tiên của tự nhận thức: - Những quá trình cung cấp tài liệu ban đầu; - Những quá trình dẫn đến sự xác định đơn giản về bản thân; - Những quá trình dẫn đến sự TĐG; - Những quá trình dẫn đến sự tự phê phán. Từ đó Franz xác định cơ chế hình thành TĐG, gồm bốn bước: Bước 1: cá nhân tiếp nhận thông tin; Bước 2: cá nhân xử thông tin; Bước 3: cá nhân xác định các hiện tượng tâm lý đang tồn tại ở mức độ nào; Bước 4: cá nhân phát biểu về bản thân dưới dạng TĐG. Xuyên suốt các bước này là hệ thống các giá trị chuẩn mực đạo đức xã hội đã được cá nhân đúc kết như là một thang đo chuẩn để cá nhân so sánh, nhận xét mình. Cách tiếp cận của Franz đã làm sáng tỏ một số vấn đề phức tạp của TĐG. Trước hết, bản chất của TĐG là quá trình tự nhận thức có đối tượng là: mức độ biểu hiện của các hiện tượng tâm lí của cá nhân. Như vậy, TĐG chỉ xảy ra khi nhận thức phát triển ở trình độ cao, có khả năng phân biệt những các hiện tượng tâm lí và những biểu hiện cụ thể của nó. Từ đó, ta có thể hiểu cơ chế hình thành TĐG: trên cơ sở những hiểu biết các đặc điểm của mình, các hiện tượng tâm lý ở bản thân, cá nhân ĐG mức độ biểu hiện của các hiện tượng tâm lý đó. Nắm được cơ chế, ta có thể điều chỉnh TĐG qua việc tác động vào quá trình nhận thức cá nhân. Lí luận này gợi ý cho chúng tôi xây dựng chương trình thử nghiệm của đề tài. Quan điểm của Franz và một số tác giả trên giúp chúng tôi rút ra một số vấn đề trọng tâm về TĐG làm cơ sở nghiên cứu các vấn đề thực tiễn của đề tài này:   - 24 - Một là, tiếp cận giá trị của James, Harter,… được đề cao khi nghiên cứu TĐG khái quát và các lĩnh vực cụ thể. Tuy nhiên, khi xem bản chất của TĐG là thái độ về giá trị của bản thân, thì việc bày tỏ thái độ với các đặc điểm nhân cách liên quan đến một hệ thống giá trị và động cơ của cá nhân là vấn đề hết sức phức tạp. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi quan tâm đến TĐG các PCYC, vì thế, nếu xem TĐG là một hoạt động nhận thức đặc biệt, các vấn đề cơ bản (bản chất, nội dung, đặc điểm, vai trò, cơ chế …) của nó sẽ sáng tỏ hơn. Từ đó chúng tôi xem TĐG là một dạng hoạt động nhận thức đặc biệt, là khả năng xác định mức độ các hiện tượng tâm lý ở bản thân cá nhân. Cơ chế của nó là thu thập, xử lý thông tin và xác định mức độ tồn tại của các hiện tượng tâm lý và phát biểu dưới dạng TĐG. Những vấn đề về nội dung, vai trò của TĐG sẽ được phân tích ở các đề mục sau. Hai là, nắm được cơ chế sẽ dễ dàng nghiên cứu quá trình hình thành TĐG, các yếu tố tác động đến quá trình hình thành TĐG. Đặc biệt, theo cơ chế này, chúng ta có thể điều chỉnh TĐG thông qua tác động đến quá trình nhận thức của cá nhân. Điều chỉnh TĐG là giúp cá nhân có TĐG phù hợp, khách quan từ đó tự điều chỉnh, tự giáo dục và hoàn thiện nhân cách. Đây là cơ sở quan trọng giúp chúng tôi xây dựng chương trình thử nghiệm tác động đến TĐG của HS. Ba là, nhiều nhà tâm lý học xem TYT, TĐG là hạt nhân của nhân cách. Nghiên cứu nhân cách là công việc khó khăn và phức tạp, nghiên cứu TĐG còn khó khăn hơn nữa vì không phải ai cũng sẵng sàng bộc lộ suy nghĩ, quan điểm, ĐG về mình. Khả năng TĐG của mỗi người khác nhau tùy theo trình độ nhận thức, hoàn cảnh sống và hàng loạt các yếu tố khác nên không phải lúc nào đó cũng là nguồn tài liệu quý giá và đáng tin cậy nhất khi tìm hiểu về nhân cách. Cần có sự quan sát và đối chiếu với những người xung quanh để có được kết luận khách quan nhất. 1.2.2 Nội dung của tự đánh giá TĐG là mức độ cao của TYT nên nội dung của TYT cũng quy định nội dung của TĐG. Tuy nhiên, TĐG là một hoạt động nhận thức đặc biệt nên có đối tượng (nội dung) riêng của nó. Điểm qua một số quan điểm: liệt kê thuần túy; xem xét nội   - 25 - dung TĐG gắn với mức độ phát triển năng lực nhận thức và xem xét nội dung TĐG dựa trên đặc trưng lứa tuổi, chúng ta sẽ hình dung được các nội dung cơ bản của nó. Như đã đề cập ở trên, Harter nghiên cứu TĐG ở các nội dung cụ thể của cái tôi, cụ thể: nhận thức (khái niệm học tập), giao tiếp, thể thao, cảm xúc. Sau đó bà tiếp tục bổ sung thành 9 nội dung: khả năng học tập, khả năng công việc, khả năng thể thao, hình thức thể lực, sự chấp nhận xã hội của bạn cùng lứa, mối quan hệ bạn thân, tình yêu, mối quan hệ với cha mẹ, đạo đức[21;40-41]. Các nội dung của TĐG liên quan chặt chẽ với cấu trúc cái tôi và thể hiện nhiều mặt trong đời sống tâm lí cá nhân. Tuy nhiên, các nội dung này vẫn chưa bao quát hết các khía cạnh trong đời sống tâm lí con người, cần xem xét các hướng nghiên cứu khác. Theo P.R.Tramata, các nội dung TĐG không xuất hiện cùng một lúc. TĐG diễn ra theo hai giai đoạn: - Giai đoạn đầu, đứa trẻ TĐG giới hạn trong những hành động, hành vi. - Giai đoạn hai, TĐG bao gồm cả những trạng thái nội tâm, khả năng và những phẩm chất đạo đức. Sự hình thành giai đoạn hai - giai đoạn cao của TĐG bắt đầu từ tuổi vị thành niên kéo dài suốt cuộc đời con người cùng sự phát triển của trình độ nhận thức và tích lũy kinh nghiệm. [18;31] Nhà tâm lý học người Nga I.A.Paloxova đã chỉ ra con đường phát triển nội dung của TĐG như sau: - Khả năng dự đoán trước kết quả cụ thể của những hành động riêng lẻ. - Khả năng ĐG những năng lực riêng của mình. - Có sự hình dung khái quát về những khả năng của mình, những khát vọng của bản thân đạt được đích ở những mức độ nhất định trong hoạt động xác định. - Sự hình dung cá nhân về nhân cách của bản thân. Đây là mức độ cao nhất của TĐG. [18;30]. Như vậy, nội dung TĐG gắn với mức độ phát triển năng lực nhận thức diễn ra theo chiều hướng: từ cái bên ngoài đến bên trong, từ đơn giản đến phức tạp, từ những hành vi có thể quan sát được đến những diễn biến tâm lý bên trong chỉ phân tích được bởi tư duy lý luận phát triển cao.   - 26 - Các nhà tâm lí học Mác-xít đã thống nhất rằng nội dung của TĐG rất phong phú và phức tạp. Toàn bộ những gì liên quan đến cá nhân từ ngoại hình đến đặc điểm tâm lý, nhân cách bên trong, hành động, các mối quan hệ của hệ cá nhân,… đều có thể trở thành nội dung của TĐG ở một giai đoạn nào đó. Sự quan sát, nhận xét người khác và bản thân thay đổi và phát triển theo lứa tuổi: các phẩm chất nhân cách càng được chú trọng, những đặc điểm bên ngoài dần nhường chỗ các đặc điểm bên trong, sự phân tích ĐG bản thân của trẻ phức tạp hơn, sâu sắc hơn. HS tiểu học quan tâm nhiều đến những hành động, sự kiện cụ thể, mối quan hệ với giáo viên, nhiệm vụ học tập. Ở tuổi thiếu niên, các em chú ý đến vẻ bên ngoài rồi đến nhận xét những hiểu biết, năng lực trí tuệ, YC, cảm xúc, thái độ đối với lao động của bạn bè và bản thân. Đến lứa tuổi THPT, nội dung của TĐG có chiều sâu hơn. Lê Văn Hồng nhận xét: HS THPT vẫn tri giác vẻ bên ngoài của bản thân (soi gương, chú ý sửa tư thế, quần áo,…) như tuổi thiếu niên, sau đó chú ý đến những đặc điểm tâm lý của mình theo quan niệm về mục đích cuộc sống: đời sống tâm lý, phẩm chất nhân cách và năng lực riêng; chú ý đến động cơ và rung động, vị trí của bản thân trong xã hội, trong tương lai rồi cuối cùng là nhân cách của mình với những thuộc tính cơ bản của nó. [17;73-74]. Các em có thể TĐG những năng lực và phẩm chất trong một nhân cách thống nhất, như Cruchesky viết:“…HS lớn (THPT) đã biết ĐG toàn bộ nhân cách của mình, toàn bộ những thuộc tính nhân cách, trong khi đó thanh thiếu niên thường TĐG nhân cách của mình qua những cử chỉ hành vi riêng biệt hoặc trong trường hợp tốt nhất, ĐG theo những thuộc tính và những nét riêng biệt coi đó là toàn bộ nhân cách” [6;5]. Nhưng TĐG diễn ra không đồng thời như nhau ở những phẩm chất nhân cách khác nhau. Nguyễn Kế Hào cho rằng trẻ quan tâm những phẩm chất có liên quan đến nhiệm vụ học tập trước (kiên trì, sự chú ý, chuyên cần,…) rồi đến thái độ với người khác (tính vị tha, đồng cảm, bướng bỉnh) sau là những phẩm chất thể hiện thái độ với bản thân (tính tự cao, tính khiêm tốn, tính phê bình,…) và cuối cùng là những nét tính cách tổng hợp thể hiện nhiều mặt của nhân cách (tình cảm trách nhiệm, lòng tự trọng, tính nguyên tắc, tính mục đích,…)[14;46-47]. Bên cạnh đó,   - 27 - HS THPT cũng ĐG cao hơn những phẩm chất đảm bảo sự thành công trong hoạt động học tập và các quan hệ với những người xung quanh [5;81][5;94]. Kết quả này do đặc điểm của hoạt động học tập, sự mở rộng quan hệ giao tiếp của lứa tuổi. Như vậy, TĐG luôn dựa vào những hoạt động nhất định và các yêu cầu của nó nên phải xem xét TĐG trong sự phụ thuộc vào tính chất của hoạt động. Điều này dẫn đến lưu ý là quá trình tự nhận thức, TĐG của cá nhân không chỉ dừng lại ở chỗ chỉ ra hoạt động này có kết quả hay không, có kết quả ở mức độ nào, các mức độ biểu hiện của các hiện tượng tâm lý mà còn có thể thử tìm hay thử phân tích nguyên nhân của các hiện tượng đó. Vì vậy TĐG có thể giúp cá nhân tự điều khiển, điều chỉnh kết quả hoạt động. Tóm lại, tương tự nội dung của TYT, nội dung của TĐG rất phong phú và phức tạp. Các nội dung của TĐG luôn vận động và phát triển theo từng lứa tuổi khác nhau. Trình độ nhận thức, đặc điểm tư duy và hoạt động chủ đạo của mỗi lứa tuổi sẽ qui định bề rộng và chiều sâu cũng như những nội dung cụ thể TĐG của nhân cách. Nội dung TĐG của HS THPT phát triển gắn liền với nhu cầu nhận thức và hoạt động giao tiếp của các em. 1.2.3 Thông số của tự đánh giá Các nhà nghiên cứu đã nêu ra một số thông số của TĐG, như : tính ý thức, tính khái quát, mức độ, tính khách quan, tính không mâu thuẫn, tính thời điểm, tính ổn định. Tham khảo quan điểm của S.Franz, chúng tôi cho rằng TĐG có những thông số cơ bản sau: - Tính khách quan: xét TĐG trong mối quan hệ với thực tế khách quan được ĐG. - Tính phân biệt và tính khái quát: xét theo nội dung và phạm vi hoạt động được ĐG. - Tính ổn định: xét TĐG trong một khoảng thời gian nhất định. - Mức độ của TĐG được xem xét trong mối quan hệ với hệ thống mức độ ĐG. [18;32]. Từ đây có thể đưa ra một số thông số TĐG phù hợp với HS THPT:   - 28 - 1.2.3.1 Tính khách quan Theo Franz, nói đến tính khách quan là xét TĐG trong mối quan hệ với hiện thực được ĐG. TĐG khách quan là TĐG đúng, khách quan những hiện tượng được ĐG. Như vậy, để có TĐG chính xác cá nhân phải xác định được đúng mức độ các hiện tượng tâm lý có ở bản thân. Cụ thể, ở đề tài này, để có TĐG phù hợp, HS phải xác định được mức độ của các PCYC đúng như nó có ở bản thân các em. Mặc dù HS THPT đã có năng lực tư duy khá cao nhưng rõ ràng đây là một việc rất khó khăn. Đề cập đến vấn đề này X.con [5;94] nhận định sự khác biệt về đối tượng (nội dung) và phương thức TĐG đã gây nhiều khó khăn cho việc kiểm tra tính khách quan của các ý kiến TĐG. Như chúng ta đã biết đối tượng TĐG của HS không giống nhau ở mỗi cá nhân, tùy theo mức độ phong phú của hoạt động giao tiếp, trình độ nhận thức mỗi cá nhân sẽ có sự nhìn nhận sự vật hiện tượng khác nhau. Do đó cần có tiêu chuẩn để xem xét tính khách quan của TĐG. 1.2.3.2 Tính phân biệt và khái quát. Tính phân biệt và khái quát liên quan chặt chẽ với nội dung phản ánh và dựa trên những hoạt động khác nhau. Cá nhân có khả năng ĐG mức độ biểu hiện mỗi đặc điểm tâm lý của bản thân trong các hoạt động khác nhau thì TĐG có tính phân biệt. Ngược lại, từ những biểu hiện đơn lẻ của hiện tượng tâm lý ở các hoạt động khác nhau, cá nhân ĐG chung nhất các phẩm chất, năng lực,… của bản thân hoặc nhân cách một cách khái quát đó là tính khái quát của TĐG. Tính phân biệt và tính khái quát các phẩm chất phát triển theo lứa tuổi, tùy theo từng hoạt động, tùy trường hợp cụ thể mà TĐG của trẻ có tính phân biệt hay khái quát. 1.2.3.3 Mức độ (thấp, trung bình, cao) Mức độ của TĐG được xét trong mối quan hệ với hệ thống mức độ ĐG. Tức là tùy theo mức độ thể hiện của các hiện tượng tâm lý của bản thân mà cá nhân xếp chúng ở vị trí nào trong hệ thống các mức độ đo. Nếu TĐG của trẻ phù hợp, chính xác – phản ánh đúng thực tế các hiện tượng tâm lý của bản thân thì thông qua đó có thể hiểu được thực chất các đặc điểm, trình độ phát triển của nhân cách để có tác động phù hợp. Vì thế, vấn đề này đã được nhiều nhà tâm lý học nghiên cứu. Hầu hết   - 29 - họ đều nghiên cứu TĐG dưới các góc độ khác nhau nên các thang đo được xây dựng chỉ tập trung vào một hoặc một vài khía cạnh của TĐG. Trong đó có một thang đo được ĐG cao là: thang đo lòng tự trọng của Rosenberg (1965) (Self – Esteem), thang đo ĐG lòng tự trọng của Coopersmith (1967) (Self – Esteem Inventory), thang đo tự nhận thức của Tennesse (1967), thang đo TĐGcủa Janis and Field (1959, 1967, 1984), thang đo của S. Harter (1990),…. 1.2.3.4 Tính ổn định Tính ổn định của TĐG thể hiện ở việc xem xét TĐG trong một khoảng thời gian nhất định. Về đặc điểm này có nhiều tranh cãi. Một số tác giả cho rằng TĐG của trẻ không có tính ổn định mà luôn biến động không ngừng. G.H.Hall gọi vị thành niên là thời kì của bão tố và trầm cảm. Đó là thời kì gắn liền với những xung đột và xáo trộn tâm trạng. Đặc điểm này chi phối suy nghĩ, cảm xúc và hành động của trẻ trong mối quan hệ với những người xung quanh và với bản thân, vì vậy chi phối cả TĐG của trẻ [33;7]. Theo Coopersmith (1967), sự thăng trầm trong TĐG là điều tự nhiên trong những tình huống va thời điểm khác nhau. [44;13] Khi nghiên cứu HS Mĩ từ 15-18 tuổi, M.Rôdenbec thấy rằng có mối quan hệ giữa mức độ và tính ổn định của TĐG. Nam thanh niên có TĐG thấp thường cũng có TĐG không ổn định . Rosenberg ví von bản chất hay thay đổi, thất thường của tự nhận thức và ĐG bản thân là “áp suất không khí”. [33;189] TĐG sẽ tiếp tục dao động cho đến khi trẻ tự xây dựng cho mình một hình ảnh ổn định hơn. Trong khi đó một số nhà nghiên cứu công nhận tính ổn định của TĐG. Họ cho rằng tính ổn định của TĐG hình thành dần dần cùng với sự phát triển tự ý thức, do đó, nó tăng theo lứa tuổi. Càng lớn, việc mô tả bản thân của trẻ càng giảm sự phụ thuộc vào hoàn cảnh ngẫu nhiên, tình huống mà trở nên ổn định hơn. Hai nhà tâm lý học Mĩ R.Simmôn và Ph. Rôđenbéc khi so sánh hình ảnh “Cái tôi” của ba nhóm lứa tuổi HS đã phát hiện rằng tính ổn định TĐG của trẻ 12-13 tuổi thì giảm so với trẻ từ 8-11 tuổi nhưng sau tuổi 15 TĐG trở nên ổn định hơn. Một số nghiên cứu ở CHLB Đức cũng có kết quả tương tự. [5;98] Tuy nhiên, TĐG của trẻ thiếu niên và   - 30 - đầu thanh niên đôi khi thay đổi rất nhanh và mức độ ổn định khác nhau ở từng cá nhân. Điều này thực sự gây nhiều khó khăn cho việc nghiên cứu. Một số tác giả khác cho rằng tính ổn định của TĐG phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác như: vị trí của cá nhân trong nhóm, đặc điểm tâm lý nhân cách của cá nhân,…. Ví dụ, E.I.Sovonko nhận xét rằng TĐG của HS hướng vào chính những hiện tượng được ĐG có tính ổn định cao hơn những HS định hướng vào TĐG bên ngoài. Hay M.Diessler (1976) cho rằng: tính ổn định của sự TĐG phụ thuộc vào tính ổn định của tự khẳng định trong nhân cách và tính ổn định về mặt xã hội của nhóm có liên quan. L.I.Bozovic và L.B.Blogonadegina khi xem xét chức năng của TĐG ổn định đã phát hiện rằng TĐG đúng và ổn định rất quan trọng. Nó sẽ dẫn đến những mâu thuẫn nội tại – những mâu thuẫn này sẽ trở thành những nhân tố phát triển tâm lý. Tóm lại, chưa có sự thống nhất khi nghiên cứu tính ổn định của TĐG. Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng TĐG có tính bền nhất định ở từng lứa tuổi khác nhau. Nó thể hiện ở việc cá nhân TĐG mình như thế nào và giữ vững sự TĐG đó trong từng giai đoạn nhất định. Tính ổn định phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau: đặc điểm tâm lý cá nhân, đặc điểm nhóm mà cá nhân tham gia cũng như vai trò của nó trong nhóm đó,…. Tuy nhiên, TĐG không phải là một hiện tượng bất biến mà có sự linh động nhất định. Nhờ sự linh động và ổn định của TĐG, nhân cách cá nhân mới có thể phát triển và hoàn thiện trong hoạt động. 1.2.4 Chức năng của TĐG Theo các nhà tâm lý học TĐG có hai chức năng cơ bản là điều chỉnh hành vi, hoạt động và bảo vệ sự ổn định và độc lập của nhân cách. Chính hai chức năng này đã tạo nên động lực phát triển nhân cách của cá nhân. Trước hết, TĐG có chức năng điều khiển, điều chỉnh hành vi và hoạt động của con người. Bởi TĐG của cá nhân không những chỉ ra kết quả và mức độ của hoạt động, các mức độ biểu hiện của các hiện tượng tâm lý mà còn có thể tìm hay phân tích nguyên nhân của các hiện tượng đó. Vì vậy nó giúp cá nhân tự điều khiển, điều chỉnh hoạt động. Như A.V. Zakhorova đã phát biểu: “chức năng chung nhất và   - 31 - cơ bản nhất của TĐG là chức năng điều chỉnh. Trong khi biểu hiện thái độ của chủ thể đối với hoạt động của mình, TĐG có thể trở thành kích thích hoặc là ức chế sự phát triển của nó” [;2152]. Từ điển tâm lý cũng khẳng định: “TĐG là hạt nhân của nhân cách, là nhân tố quan trọng điều chỉnh hành vi của cá nhân”. [9; 964-965]. Các loại TĐG ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách thông qua việc tác động và chi phối hành vi của cá nhân trong cuộc sống. TĐG cao làm cho cá nhân chấp nhận bản thân mình, kính trọng và có thái độ tích cực đối với bản thân. Người có lòng tự trọng cao thường độc lập và ít khi bị cám dỗ. Đối với những người xung quanh, họ thường có thái độ “thừa nhận”. Ngược lại người có lòng tự trọng thấp thường rất hiếm khi thỏa mãn với bản thân, kinh thường và ĐG phủ định nhân cách của mình. Họ thường là những người có tính xu thời, không thân thiện, tin tưởng người khác. Theo các nghiên cứu, thanh niên có xu hướng đề ra kì vọng cao, không thực tế, ĐG quá cao năng lực và địa vị bản thân trong tập thể, chính điều này thường gây ra những xung đột nội tâm và làm họ thất vọng. Sự xung đột này thể hiện ở sự xúc động sâu sắc như: phản ứng mạnh mẽ, giận dỗi mất lòng tin, bướng bỉnh, thù địch, khó tiếp thu ý kiến của người khác, khó xác lập mối quan hệ trong nhóm,…. Từ đó, A.G. Covaliov cho rằng TĐG cao thường “dẫn cá nhân đến chỗ trì trệ lạc hậu, đôi khi còn dẫn đến thoái hóa nhân cách” [18;55]. TĐG thấp cũng có hậu quả tiêu cực đến nhân cách. Thậm chí, trong phân tích của X.Côn, nó có ảnh hưởng tiêu cực hơn TĐG cao. Trẻ TĐG thấp dễ bị tổn thương và nhạy cảm với tất cả những gì thuộc về nhân cách, phản ứng gay gắt với những lời phê bình, chế nhạo và cả những thiếu sót của bản thân. Sự khó khăn trong giao tiếp với người khác cũng làm giảm tính tích cực của nhân cách, không tin tưởng vào khả năng trong công việc và vị trí của mình trong nhóm. [5;104] Cùng quan điểm trên, theo J.Santrock, trẻ có TĐG thấp sẽ có sự bất an tạm thời nhưng với một số trẻ gây ra hậu quả nghiêm trọng như: trầm cảm, tự tử, rối loạn ăn uống, phạm pháp và những vấn đề thích nghi khác,…[33;204]   - 32 - TĐG cao hay thấp đều có ảnh hưởng không tốt đến hành vi và hoạt động của cá nhân. Vì vậy, giúp đỡ để HS có TĐG khách quan là rất quan trọng để có cơ sở điều chỉnh các hoạt động của bản thân. Giáo viên và người lớn cần tạo điều kiện để các em có cơ hội tự khẳng định sự trưởng thành đồng thời cũng khéo léo giúp họ có một biểu tượng “cái tôi” phù hợp. Một số nhà nghiên cứu cho rằng TĐG là một trong những yếu tố thúc đẩy sự phát triển của nhân cách. Điều này được Petrovsky phân tích rất kĩ [28;114]. Do ảnh hưởng của thái độ và ý kiến ĐG của những người xung quanh, trẻ hình thành thái độ riêng với bản thân và TĐG những khả năng của mình trong hoạt động và toàn bộ nhân cách. Trên ._........................ Nam Nữ Lớp:……Trường: ……….............. Dưới đây là một số câu hỏi tự nhận xét về bản thân em. Em vui lòng cho biết ý kiến bằng cách đánh dấu X vào ô tương ứng với ý kiến của em ở từng câu một. Stt EM LÀ NGƯỜI… Không đúng Chưa chắc chắn Đúng 1 Hình dung rõ ràng mình muốn học được điều ở trường đại học. 2 Không bằng lòng với cách giải bài tập theo thầy cô hướng dẫn mà cố tự tìm ra cách giải mới. 3 Ngồi vào bàn học là miệt mài cho đến khi nào làm xong bài mới thôi. 4 Sẵn sàng ngăn chặn một cuộc ẩu đả hay cãi vã giữa các bạn ở sân trường. 5 Trong các cuộc tranh luận luôn bình tĩnh và sáng suốt. 6 Khi đề ra mục tiêu học tập luôn lường trước những khó khăn cần phải vượt qua. 7 Khi đã hứa làm một việc gì thì luôn giữ lời hứa. (bất kể lời hứa đó có thuận lợi cho mình hay không) 8 Do sở thích luôn thay đổi nên em chưa xác định được mục tiêu trong cuộc đời. 9 Khi tranh luận với bạn bè, nếu bị vào thế bí, em thường không phục và cãi bướng. 10 Trong giờ thể dục, khi mệt mỏi, em nhanh chóng dừng ngay các bài luyện tập. 11 Thường gặp khó khăn khi giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải chọn một trong nhiều cách. 12 Phản ứng lại ngay khi có người quát tháo mình. 13 Chỉ cần xác định mục tiêu, những vấn đề khác không quan trọng. (vd: khó khăn, thuận lợi, thời gian, sự ủng hộ,…) 14 Khi làm sai ít khi chịu nhận lỗi ngay. 15 Đầu mỗi năm học luôn đặt ra mục tiêu mình sẽ đạt kết quả gì trong học tập. (vd: đạt học sinh giỏi/khá/trung bình trong học kì 2,…) 16 Thường từ bỏ kế hoạch và mong muốn của mình nếu mọi người cho rằng chúng không mang lại kết quả. 17 Dậy sớm như thường lệ để học bài dù tối hôm qua ngủ trễ. 18 Đối với công việc chung, rất thích người khác chịu trách nhiệm chứ không phải mình. 19 Dễ mất bình tĩnh nên quên bài khi giáo viên gọi lên kiểm tra dù đã học thuộc bài. 20 Rất thích đưa cái mới vào bất kỳ một công việc nào, nếu không em sẽ cảm thấy không hứng thú. 21 Tự giác ngồi vào bàn khi đến giờ học. 22 Không cần phải có một mục tiêu cụ thể trong thời gian sắp đến, tới đâu hay tới đó. 23 Thường bảo vệ ý kiến của mình nhưng vẫn tôn trọng ý kiến của cha mẹ trong những cuộc tranh luận. 24 Khi tranh luận em thường chịu thua trước các áp lực của các ý kiến phản biện. 25 Phát biểu ý kiến của mình dù có thể xảy ra mâu thuẫn gay gắt. 26 Trong các kỳ thi luôn nỗ lực tối đa và nhận được điểm số không thấp hơn điểm em dự tính. 27 Thực hiện những việc theo đúng mẫu cho sẵn là thoải mái hơn cả. 28 Chỉ học bài khi nào cha mẹ đôn đốc, nhắc nhở. 29 Thường xuyên đề ra kế hoạch ôn tập cụ thể cho các kỳ thi. 30 Cảm thấy thoải mái và tin tưởng khi chịu sự lãnh đạo, dẫn dắt của người khác. 31 Dù ti vi đang chiếu bộ phim mình rất thích, em vẫn cố gắng làm bài xong mới xem. 32 Thường hối tiếc vì nhận ra rằng mình chưa suy nghĩ kỹ khi làm việc đó. 33 Dễ dàng kìm tiếng cười nếu cảm thấy không đúng chỗ. 34 Không thích thực hiện hoạt động phong trào một cách hình thức, mà cố gắng làm cho nó trở thành một công việc không chỉ có ích mà còn hứng thú. 35 Không bao giờ vượt đèn đỏ. 36 Không phù hợp với việc lập kế hoạch rõ ràng, chi tiết để hoàn thành công việc. 37 Chỉ dựa vào khả năng học tập của bản thân trong kiểm tra hay thi cử. 38 Không học bài nữa, bỏ đi chơi ngay khi có bạn rủ. 39 Khi đưa ra bất cứ quyết định nào, em luôn đánh giá một cách rõ ràng khả năng của mình. 40 Nổi nóng ngay khi bị người khác phê bình, đặc biệt nếu điều đó chạm đến lòng tự ái của em. 41 Không bao giờ xung phong thực hiện một hoạt động phong trào nào cho lớp. 42 Thường xuyên vi phạm các các nội quy của nhà trường.(trốn tiết, đi học trễ, không đồng phục,…) 43 Dồn sức thực hiện tất cả công việc cụ thể để đạt được mục tiêu đã đặt ra từ đầu năm học. 44 Để cha mẹ quyết định mọi việc. 45 Gặp những trở ngại chỉ làm em hăng hái thêm, củng cố thêm những quyết định của mình. 46 Hay do dự, lúng túng khi muốn bắt chuyện làm quen với một bạn khác giới dễ mến. 47 Luôn bình tĩnh khi được thầy cô, các bạn góp ý trong các buổi họp lớp. 48 Khi chuẩn bị bài không chỉ đọc sách giáo khoa mà thường xuyên đọc những tài liệu tham khảo trên sách báo, internet,… 49 Luôn tuân theo thời gian biểu do mình đề ra, giờ nào việc đó. 50 Khi gặp những trở ngại, mong muốn đạt mục tiêu trong học tập của em giảm đi rõ rệt. 51 Thường tự quyết định những vấn đề quan trọng theo khả năng, sở thích và nguyện vọng của bản thân. (vd: chọn trường, khối thi,…) 52 Bị những người thân nhận xét là bướng bỉnh. 53 Thường nhanh chóng, dứt khoát trả lời các câu hỏi khi làm bài trắc nghiệm dù không phải lúc nào cũng đúng. 54 Khi có tâm trạng không vui, em không thể giấu được. 55 Khi học bất cứ môn nào, không muốn hiểu biết thêm ngoài việc để làm bài kiểm tra và bài thi. 56 Thường không học bài kịp cho ngày mai vì chưa biết cách sắp xếp thời gian hợp lý. Chân thành cảm ơn em! Chúc em sức khỏe và đạt kết quả tốt trong các kì thi! Phục lục 1.2. Phiếu khảo sát ý kiến dành cho cha mẹ học sinh PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN Các bậc phụ huynh thân mến! Hiểu con cái để có thể chăm sóc, giáo dục con tốt hơn là mong muốn của bất kì bậc làm cha mẹ nào. Nghiên cứu này của chúng tôi là dịp giúp quý vị có thể hiểu thêm về con cái của mình. Rất mong sự nhiệt tình hợp tác của quý vị! Quý vị là phụ huynh em : .....................Học sinh lớp: ......Trường: …………… Dưới đây là một số câu nhận xét về con em quý vị. Vui lòng đánh dấu X vào ô tương ứng với ý kiến của quý vị ở từng câu một với các mức độ: Stt CON EM QUÝ VỊ LÀ NGƯỜI… Không đúng Chưa chắc chắn Đúng 1 Hình dung rõ ràng là mình học được điều gì ở trường ĐH. 2 Thường từ bỏ kế hoạch và mong muốn nếu những người xung quanh cho rằng chúng không mang lại kết quả. 3 Ngồi vào bàn học là làm việc miệt mài cho đến khi nào làm xong bài mới thôi. 4 Đối với công việc chung, rất thích người khác chịu trách nhiệm chứ không phải mình. 5 Chỉ im lặng khi bị người khác nhận xét nặng nề. 6 Cho rằng thực hiện những việc theo mẫu cho sẵn là thoải mái hơn cả. 7 Khi đã hứa làm một việc gì thì luôn giữ lời hứa. (bất kể lời hứa đó có thuận lợi hay không) 8 Chưa suy nghĩ mình sẽ làm nghề gì sau khi tốt nghiệp PT. 9 Thường bảo vệ ý kiến của mình nhưng vẫn tôn trọng ý kiến của cha mẹ trong những cuộc tranh luận. 10 Thường xuyên bỏ dỡ chừng việc đang làm vì lười biếng. 11 Mạnh dạn phát biểu ý kiến, dù có thể xảy ra mâu thuẫn với mọi người 12 Phản ứng lại ngay khi có người quát tháo mình. 13 Rất thích đưa cái mới vào bất kỳ một công việc nào, nếu không sẽ cảm thấy không hứng thú. 14 Khi làm sai ít khi chịu nhận lỗi ngay. 15 Đầu mỗi năm học luôn đặt ra mục tiêu mình sẽ đạt kết quả gì trong học tập. (vd: đạt học sinh giỏi/khá/TB,…) 16 Để cha mẹ quyết định mọi việc. 17 Dậy sớm như thường lệ để học bài dù tối hôm qua ngủ trễ. 18 Khi quyết định làm một việc, thường tốn rất nhiều thời gian để cân nhắc có nên làm việc đó hay không. 19 Không thể chịu đựng việc phải chờ đợi lâu. 20 Khi chuẩn bị bài không chỉ đọc sách giáo khoa mà thường xuyên đọc những tài liệu tham khảo trên sách báo, internet,… 21 Luôn tự giác ngồi vào bàn khi đến giờ học. 22 Không đề ra bất cứ kế hoạch nào dù sắp thi học kì. 23 Thường tự quyết định những vấn đề quan trọng theo khả năng, sở thích và nguyện vọng của bản thân. (vd: chọn trường, khối thi,…) 24 Thường bỏ cuộc, nản chí khi gặp bài tập khó, hay những nội dung bài học khó hiểu. 25 Khi đã quyết định thứ tự công việc trong ngày thì tuân thủ đúng theo đó. 26 Vượt qua dễ dàng sự căng thẳng trước các kì thi hay các sự kiện quan trọng. 27 Khi học bất cứ môn học nào không muốn hiểu biết thêm ngoài việc để làm bài kiểm tra và bài thi. 28 Chỉ học bài khi nào cha mẹ đôn đốc, nhắc nhở. Chân thành cảm ơn quý vị! Chúc quý vị sức khỏe và hạnh phúc! Phụ lục 1.3. Phiếu khảo sát ý kiến dành cho ban cán sự lớp PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN Các em học sinh thân mến! Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, mong sự hợp tác của các em bằng cách nhận xét về các bạn trong lớp theo các mức độ sau: (đánh dấu X vào ô tương ứng với mức độ biểu hiện của các bạn sau khi các em đã thống nhất ý kiến) Stt BẠN EM LÀ NGƯỜI… Không đúng Chưa chắc chắn Đúng 1 Hình dung rõ ràng là muốn học được điều gì ở trường ĐH. 2 Thường từ bỏ kế hoạch và mong muốn nếu những người xung quanh cho rằng chúng không mang lại kết quả. 3 Khi tranh luận thường chịu thua trước áp lực của các ý kiến phản biện. 4 Đối với công việc chung, rất thích người khác chịu trách nhiệm chứ không phải mình. 5 Chỉ im lặng khi bị người khác nhận xét nặng nề. 6 Đối với bạn ấy, thực hiện những việc theo mẫu cho sẵn là thoải mái hơn 7 Khi đã hứa làm một việc gì thì luôn giữ lời hứa. (bất kể lời hứa đó có thuận lợi cho mình hay không) 8 Chưa suy nghĩ mình sẽ làm nghề gì sau khi tốt nghiệp PT. 9 Khi tranh luận với bạn bè, nếu bị vào thế bí, bạn ấy thường không phục và cãi bướng. 10 Trong giờ thể dục, khi mệt mỏi, bạn ấy nhanh chóng dừng ngay các bài luyện tập. 11 Mạnh dạn phát biểu ý kiến của mình, dù có thể xảy ra mâu thuẫn với mọi người. 12 Phản ứng lại ngay khi có người quát tháo mình. 13 Rất thích đưa cái mới vào bất kỳ một công việc nào, nếu không sẽ cảm thấy không hứng thú. 14 Khi làm sai không bao giờ nhận lỗi. 15 Do sở thích luôn thay đổi nên bạn ấy chưa xác định được mục tiêu trong cuộc đời. 16 Không bằng lòng với các cách giải bài tập quen thuộc mà cố tìm ra cách giải mới. 17 Khi chơi cờ hay một trò chơi đối kháng, bạn ấy thường chơi với tất cả khả năng của mình. 18 Thường đưa ra ý kiến đầu tiên trong các tình huống cần xử lý. 19 Dễ mất bình tĩnh nên quên bài khi giáo viên gọi lên kiểm tra dù đã học thuộc bài. 20 Không bao giờ xung phong thực hiện một hoạt động phong trào nào cho lớp. 21 Chấp hành tốt các nội quy của trường, lớp. 22 Dồn sức học để đạt được mục tiêu đã đề ra từ trước. 23 Thường tự quyết định những vấn đề quan trọng theo khả năng, sở thích và nguyện vọng của bản thân. (vd: chọn trường, khối thi,…) 24 Luôn cố gắng thực hiện đến cùng công việc được giao dù có những khó khăn xuất hiện trong quá trình đó. 25 Sẵn sàng ngăn chặn một cuộc ẩu đả hay cãi vã giữa các bạn ở sân trường. 26 Luôn bình tĩnh khi được thầy cô, các bạn góp ý trong các buổi họp lớp. 27 Không thích thực hiện hoạt động phong trào một cách hình thức, mà cố gắng làm cho nó trở thành việc không chỉ có ích mà còn hứng thú. 28 Không bao giờ vượt đèn đỏ. Ban cán sự lớp: …………. Trường:…………………………………. Chân thành cảm ơn các em! Chúc các em học tập tốt và đạt được ước mơ của mình! Phục lục1.4. Phiếu khảo sát ý kiến dành cho giáo viên chủ lớp PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN Quý thầy cô thân mến! Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh, kính mong quý thầy cô giúp đỡ chúng tôi bằng cách đánh giá các em học sinh theo các mức độ sau: (đánh dấu X vào ô tương ứng với mức độ biểu hiện của học sinh). Stt HỌC SINH CỦA THẦY CÔ LÀ NGƯỜI… Không đúng Chưa chắc chắn Đúng 1 Hình dung rõ ràng là muốn học được điều gì ở trường ĐH. 2 Thường từ bỏ kế hoạch và mong muốn nếu những người xung quanh cho rằng chúng không mang lại kết quả. 3 Tập trung chú ý cao, nghe và ghi bài đầy đủ trong hầu hết các giờ học. 4 Đối với công việc chung, rất thích người khác chịu trách nhiệm chứ không phải mình. 5 Chỉ im lặng khi bị người khác nhận xét nặng nề. 6 Cho rằng thực hiện những việc theo mẫu cho sẵn là thoải mái hơn. 7 Khi đã hứa làm một việc gì thì luôn giữ lời hứa. (bất kể lời hứa đó có thuận lợi cho mình hay không) 8 Chưa suy nghĩ mình sẽ làm nghề gì sau khi tốt nghiệp phổ thông. 9 Thường bảo vệ ý kiến của mình nhưng vẫn tôn trọng ý kiến của bạn bè, thầy cô trong những cuộc tranh luận. 10 Khi tranh luận thường chịu thua trước áp lực của các ý kiến phản biện. 11 Phát biểu ý kiến của mình, dù có thể xảy ra mâu thuẫn với mọi người. 12 Phản ứng lại ngay khi có người quát tháo mình. 13 Rất thích đưa cái mới vào bất kỳ một công việc nào, nếu không sẽ cảm thấy không hứng thú. 14 Khi làm sai ít chịu nhận lỗi ngay. 15 Đầu mỗi năm học luôn đặt ra mục tiêu sẽ đạt kết quả gì trong học tập. (vd: đạt học sinh giỏi/khá/trung bình,…) 16 Không bằng lòng với cách giải bài tập theo thầy cô hướng dẫn mà cố tự tìm ra cách giải mới. 17 Luôn làm bài tập giáo viên cho về nhà đầy đủ dù không phải lúc nào cũng thích. 18 Thường gặp khó khăn khi phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi chọn một trong nhiều cách. 19 Dễ mất bình tĩnh nên quên bài khi giáo viên gọi lên kiểm tra dù đã học thuộc bài. 20 Khi chuẩn bị bài không chỉ đọc sách giáo khoa mà thường xuyên đọc những tài liệu tham khảo trên sách báo, internet,… 21 Chấp hành tốt các nội quy của trường, lớp. 22 Không đề ra bất cứ kế hoạch nào dù sắp thi học kì. 23 Thường tự quyết định những vấn đề quan trọng theo khả năng, sở thích và nguyện vọng của bản thân. (vd: chọn trường, khối thi,…) 24 Luôn cố gắng thực hiện đến cùng công việc được giao dù có những khó khăn xuất hiện trong quá trình đó. 25 Sẵn sàng ngăn chặn một cuộc ẩu đả hay cãi vã giữa các bạn ở sân trường. 26 Luôn bình tĩnh khi được thầy cô, các bạn góp ý trong các buổi họp lớp. 27 Khi học bất cứ môn học nào không muốn hiểu biết thêm ngoài việc để làm bài kiểm tra và bài thi. 28 Chỉ học khi có sự đôn đốc, nhắc nhở của giáo viên. Họ tên giáo viên:………………………………. Lớp:………Trường:……………… Chân thành cảm ơn quý thầy cô! Chúc quý thầy cô sức khỏe và hạnh phúc! PHỤ LỤC 2: BẢNG PHÂN TÍCH HỆ SỐ TIN CẬY CỦA THANG ĐO TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HS THPT Item-Total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted C21 123,6655 137,6249 ,2663 . ,8113 C22 124,4073 138,9576 ,1598 . ,8136 C23 124,1018 136,5297 ,3089 . ,8102 C24 124,0109 138,2006 ,1882 . ,8131 C25 123,7855 136,2348 ,3826 . ,8090 C26 123,5127 137,7982 ,2367 . ,8119 C27 123,5382 136,2494 ,3635 . ,8093 C28 123,9745 134,5066 ,3136 . ,8097 C29 123,6982 134,5692 ,3620 . ,8085 C210 123,8982 141,0480 ,0032 . ,8183 C211 124,4582 140,2346 ,0548 . ,8165 C212 124,0836 137,9601 ,1806 . ,8134 C213 123,8073 138,2291 ,1580 . ,8141 C214 123,8473 134,7138 ,3528 . ,8088 C215 123,5018 137,3458 ,2518 . ,8116 C216 123,6945 134,8845 ,4034 . ,8079 C217 123,9855 135,0509 ,3530 . ,8089 C218 123,5491 137,6573 ,2395 . ,8118 C219 124,0836 134,8068 ,3158 . ,8097 C220 123,7455 140,0372 ,0671 . ,8162 C221 123,7164 135,9777 ,3484 . ,8093 C222 123,6255 134,9504 ,3778 . ,8084 C223 123,3455 138,6211 ,2150 . ,8124 C224 123,7709 138,3013 ,1875 . ,8131 C225 123,7127 138,7602 ,1368 . ,8145 C226 123,6873 136,8362 ,3040 . ,8104 C227 124,0945 137,6772 ,1880 . ,8133 C228 123,5164 135,9879 ,3456 . ,8094 C229 123,6291 135,5846 ,3478 . ,8092 C230 123,7964 140,7394 ,0295 . ,8170 C231 123,9782 135,1893 ,3888 . ,8083 C232 124,6509 140,1989 ,0587 . ,8164 C233 123,6800 140,0213 ,0670 . ,8162 C234 123,7673 140,1427 ,0611 . ,8163 C235 123,9309 135,2470 ,3509 . ,8090 C236 124,0218 136,2404 ,3034 . ,8103 C237 123,8073 139,3678 ,1121 . ,8149 C238 123,6727 134,8414 ,4192 . ,8077 C239 123,4836 137,2579 ,3023 . ,8106 C240 123,9855 134,7005 ,3524 . ,8088 C241 123,7273 135,9436 ,3155 . ,8099 C242 123,3891 138,8006 ,1885 . ,8129 C243 123,7818 135,4778 ,3741 . ,8087 C244 123,6655 139,8074 ,1076 . ,8147 C245 123,8509 135,8500 ,3543 . ,8092 C246 124,2655 136,6410 ,2344 . ,8120 C247 123,4436 136,2988 ,3663 . ,8093 C248 123,8945 136,6056 ,2736 . ,8110 C249 123,8764 135,8314 ,3553 . ,8092 C250 124,0291 136,4736 ,2698 . ,8111 C251 123,6218 138,1995 ,1751 . ,8135 C252 124,1673 136,7091 ,2139 . ,8127 C253 123,8036 140,8737 ,0201 . ,8173 C254 124,2873 139,5121 ,0823 . ,8163 C255 123,8000 135,7445 ,3133 . ,8099 C256 123,9745 134,4921 ,3538 . ,8087 PHỤ LỤC 2.1: HỆ SỐ TIN CẬY CỦA THANG ĐO TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HS THPT Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items ,8145 ,8196 56 PHỤ LỤC 2.2: ĐIỂM TRUNG BÌNH VÀ ĐỘ LỆCH TIÊU CHUẨN CỦA THANG ĐO TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HS THPT N Minimum Maximum Mean Std. Deviation TONG 275 85,00 152,00 126,12 11,93 Valid N (listwise) 275 PHỤ LỤC 3: BẢNG PHÂN TÍCH HỆ SỐ TIN CẬY THANG ĐO ĐÁNH GIÁ CỦA CHA MẸ HỌC SINH Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted CD1 62,2984 52,6826 ,3265 ,3607 ,7319 CD2 62,4516 51,0139 ,4356 ,3062 ,7242 CD3 62,2258 52,0624 ,3783 ,2576 ,7286 CD4 62,3065 52,8809 ,3021 ,3235 ,7333 CD5 62,3871 54,2880 ,1445 ,3435 ,7433 CD6 62,4274 53,0760 ,2605 ,3745 ,7358 CD7 62,2419 53,0629 ,3153 ,3339 ,7328 CD8 62,2903 52,6630 ,2977 ,2080 ,7334 CD9 62,3629 53,3876 ,2362 ,2703 ,7373 CD10 62,3226 51,7813 ,3644 ,3069 ,7290 CD11 62,3548 52,8162 ,2818 ,3028 ,7344 CD12 62,4113 53,8051 ,1969 ,2924 ,7398 CD13 62,2742 52,1031 ,4207 ,3650 ,7270 CD14 62,3710 54,4141 ,1450 ,2582 ,7429 CD15 62,3226 52,9683 ,2901 ,3527 ,7340 CD16 62,4032 53,3483 ,2413 ,3605 ,7370 CD17 62,2500 54,9695 ,0908 ,2714 ,7465 CD18 62,5161 55,0323 ,0775 ,3107 ,7478 CD19 62,4032 52,7304 ,2821 ,2911 ,7344 CD20 62,2419 53,0629 ,2953 ,4134 ,7338 CD21 62,1290 51,1539 ,4700 ,3597 ,7230 CD22 62,2177 54,4481 ,1633 ,2242 ,7413 CD23 62,2339 54,5058 ,1545 ,2496 ,7419 CD24 62,3306 53,7516 ,2219 ,2974 ,7380 CD25 62,3710 52,9182 ,2701 ,2637 ,7352 CD26 62,1048 51,7369 ,4461 ,4261 ,7253 CD27 62,2419 54,7215 ,1308 ,2573 ,7433 CD28 62,2742 53,8592 ,1930 ,2467 ,7400 PHỤ LỤC 3.1: ĐIỂM TRUNG BÌNH VÀ ĐỘ LỆCH TIÊU CHUẨN THANG ĐO ĐÁNH GIÁ CỦA CHA MẸ HỌC SINH Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items ,7427 ,7462 28 PHỤ LỤC 3.2: ĐIỂM TRUNG BÌNH VÀ ĐỘ LỆCH TIÊU CHUẨN THANG ĐO ĐÁNH GIÁ CỦA CHA MẸ HỌC SINH N Minimum Maximum Mean Std. Deviation ĐG CỦA CHA MẸ HS 124 47,00 76,00 63,5484 7,24524 Valid N (listwise) 124 PHỤ LỤC 4: BẢNG PHÂN TÍCH HỆ SỐ TIN CẬY CỦA THANG ĐO ĐÁNH GIÁ CỦA BAN CÁN SỰ LỚP Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted CB1 57,7964 38,8051 ,3092 ,2519 ,6772 CB2 58,3091 38,9151 ,2497 ,1894 ,6809 CB3 58,0691 39,6120 ,1547 ,2326 ,6885 CB4 58,0909 38,1340 ,3466 ,3347 ,6734 CB5 57,9382 40,1896 ,1018 ,1614 ,6922 CB6 58,3418 38,3134 ,2888 ,2661 ,6775 CB7 58,0327 37,9150 ,3953 ,3628 ,6702 CB8 58,2073 37,6686 ,3293 ,3574 ,6736 CB9 58,2691 39,7594 ,1336 ,3190 ,6903 CB10 58,3891 40,3846 ,0464 ,2035 ,6993 CB11 58,2218 40,7791 ,0326 ,1824 ,6976 CB12 58,5636 38,8600 ,2236 ,2771 ,6830 CB13 58,0909 39,5355 ,2184 ,1477 ,6835 CB14 58,1818 39,4194 ,1793 ,3091 ,6865 CB15 58,1709 38,1130 ,3410 ,3750 ,6737 CB16 58,3018 38,8319 ,2387 ,2604 ,6817 CB17 57,6982 39,4597 ,2459 ,2375 ,6818 CB18 58,1855 39,2173 ,2332 ,2778 ,6823 CB19 58,4145 37,7472 ,3317 ,2634 ,6735 CB20 58,2327 37,8799 ,3122 ,3430 ,6752 CB21 57,7709 38,2721 ,3478 ,3550 ,6737 CB22 57,7345 39,0643 ,2832 ,2706 ,6791 CB23 57,7782 39,1878 ,2804 ,3515 ,6795 CB24 58,1455 38,8328 ,3094 ,2618 ,6772 CB25 58,4982 40,9151 ,0212 ,2095 ,6980 CB26 57,9055 38,7064 ,3147 ,2874 ,6766 CB27 58,0836 40,0915 ,1167 ,2972 ,6910 CB28 58,2364 40,0644 ,0684 ,2905 ,6981 PHỤ LỤC 4.1: HỆ SỐ TIN CẬY CỦA THANG ĐO ĐÁNH GIÁ CỦA BAN CÁN SỰ LỚP Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items ,691 ,700 28 PHỤ LỤC 4.2: ĐIỂM TRUNG BÌNH VÀ ĐỘ LỆCH TIÊU CHUẨN THANG ĐO ĐÁNH GIÁ CỦA BAN CÁN SỰ LỚP N Minimum Maximum Mean Std. Deviation ĐG CỦA BCS 275 39,00 78,00 60,2836 6,44739 Valid N (listwise) 275 PHỤ LỤC 5: BẢNG PHÂN TÍCH HỆ SỐ TIN CẬY CỦA THANG ĐO ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted CC1 60,9709 39,7875 ,0812 ,1810 ,6414 CC2 60,9455 37,6503 ,3134 ,1873 ,6192 CC3 60,9164 38,9236 ,1816 ,1543 ,6320 CC4 60,9055 38,4436 ,2062 ,1802 ,6296 CC5 61,0945 39,1443 ,1294 ,1907 ,6375 CC6 61,0073 38,5839 ,1994 ,1494 ,6303 CC7 60,8364 38,5461 ,2118 ,1239 ,6291 CC8 60,9673 37,9953 ,2547 ,1586 ,6247 CC9 61,0945 38,9399 ,1396 ,2180 ,6367 CC10 60,9200 38,9279 ,1574 ,1353 ,6345 CC11 61,0036 39,2664 ,1265 ,1221 ,6375 CC12 60,8982 39,4349 ,1174 ,1233 ,6381 CC13 60,8800 38,5585 ,2223 ,2144 ,6282 CC14 60,9745 38,9154 ,1678 ,1402 ,6334 CC15 60,8873 37,9179 ,3091 ,1917 ,6204 CC16 60,7964 39,3233 ,1311 ,1240 ,6368 CC17 60,8255 39,4147 ,1167 ,1799 ,6382 CC18 60,8982 38,8290 ,1856 ,1763 ,6316 CC19 60,8255 38,9767 ,1774 ,1757 ,6324 CC20 60,8182 37,5654 ,3463 ,2192 ,6168 CC21 60,7673 38,3690 ,2346 ,2470 ,6269 CC22 60,8291 38,7262 ,2183 ,1757 ,6287 CC23 60,8509 38,8135 ,1820 ,1414 ,6320 CC24 60,8400 39,0473 ,1749 ,1830 ,6326 CC25 60,9673 39,0756 ,1661 ,1531 ,6334 CC26 60,9164 37,5222 ,3083 ,2347 ,6192 CC27 60,9164 39,4346 ,1259 ,1246 ,6371 CC28 60,9636 37,9330 ,2750 ,1531 ,6229 PHỤ LỤC 5.1: HỆ SỐ TIN CẬY CỦA THANG ĐO ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items ,639 ,641 28 PHỤ LỤC 5.2: ĐIỂM TRUNG BÌNH VÀ ĐỘ LỆCH TIÊU CHUẨN THANG ĐO ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM N Minimum Maximum Mean Std. Deviation ĐG CỦA BCS 275 39,00 78,00 60,281 6,447 Valid N (listwise) 275 PHỤ LỤC 6: BẢNG PHÂN TÍCH HỆ SỐ TIN CẬY CỦA THANG ĐO TỰ ĐÁNH GIÁ TRƯỚC THỬ NGHIỆM Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted L1C1 121,4565 136,9541 ,3450 . ,8082 L1C2 122,1957 141,3239 ,0090 . ,8151 L1C3 121,8152 135,3391 ,4068 . ,8064 L1C4 121,8587 138,8479 ,1508 . ,8123 L1C5 121,4891 136,0328 ,4271 . ,8066 L1C6 121,3152 135,5589 ,3460 . ,8075 L1C7 121,3261 136,0463 ,3650 . ,8074 L1C8 121,7391 132,9861 ,3715 . ,8061 L1C9 121,3913 138,3067 ,1483 . ,8128 L1C10 121,4348 138,3364 ,1528 . ,8126 L1C11 121,9565 137,5805 ,2001 . ,8112 L1C12 121,7174 138,3808 ,1647 . ,8121 L1C13 121,4239 139,3238 ,1085 . ,8136 L1C14 121,5109 135,5054 ,3578 . ,8072 L1C15 121,1957 138,7745 ,1660 . ,8119 L1C16 121,3587 135,4633 ,3850 . ,8068 L1C17 121,7826 134,0182 ,4291 . ,8052 L1C18 121,2065 138,1217 ,2143 . ,8107 L1C19 121,8370 135,4786 ,2807 . ,8090 L1C20 121,5000 139,9451 ,0806 . ,8141 L1C21 121,4239 137,7414 ,2342 . ,8103 L1C22 121,3913 135,5155 ,3379 . ,8076 L1C23 121,0000 138,0440 ,2841 . ,8095 L1C24 121,4022 137,5398 ,2188 . ,8107 L1C25 121,4891 141,0219 ,0169 . ,8157 L1C26 121,3043 137,0272 ,3062 . ,8087 L1C27 121,8043 136,8184 ,2493 . ,8099 L1C28 121,1957 135,0162 ,3989 . ,8063 L1C29 121,3152 136,9215 ,2630 . ,8096 L1C30 121,4891 141,2636 ,0003 . ,8164 L1C31 121,8152 134,6798 ,4157 . ,8058 L1C32 122,3478 139,7019 ,0968 . ,8137 L1C33 121,3261 139,3430 ,1038 . ,8138 L1C34 121,4348 138,5561 ,1713 . ,8118 L1C35 121,6196 135,1833 ,3609 . ,8070 L1C36 121,7609 135,2609 ,3626 . ,8070 L1C37 121,5870 140,9924 ,0180 . ,8157 L1C38 121,3587 136,6501 ,3067 . ,8086 L1C39 121,1957 135,6536 ,4169 . ,8065 L1C40 121,6630 137,2149 ,2199 . ,8107 L1C41 121,2717 137,0133 ,2870 . ,8091 L1C42 121,0435 139,4047 ,1454 . ,8122 L1C43 121,5652 136,4682 ,3393 . ,8080 L1C44 121,3696 141,6861 -,0140 . ,8154 L1C45 121,5978 135,2321 ,4006 . ,8064 L1C46 121,9783 138,1753 ,1497 . ,8129 L1C47 121,2174 136,6335 ,3330 . ,8082 L1C48 121,7283 139,1891 ,1365 . ,8126 L1C49 121,6739 133,5409 ,5095 . ,8038 L1C50 121,7391 135,7774 ,3012 . ,8085 L1C51 121,3152 137,7127 ,2039 . ,8111 L1C52 121,8261 136,7826 ,2040 . ,8115 L1C53 121,5109 142,9999 -,0963 . ,8188 L1C54 121,8587 137,0677 ,2051 . ,8113 L1C55 121,4348 136,6001 ,2711 . ,8093 L1C56 121,6848 131,0973 ,5547 . ,8012 PHỤ LỤC 6.1: HỆ SỐ TIN CẬY CỦA THANG ĐO TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HS TRƯỚC KHI THỬ NGHIỆM Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items ,8129 ,8186 56 PHỤ LỤC 6.2: ĐIỂM TRUNG BÌNH VÀ ĐỘ LỆCH TIÊU CHUẨN CỦA THANG ĐO TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HS TRƯỚC KHI THỬ NGHIỆM N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Trước thử nghiệm 92 85,00 143,00 119,141 11,187 Valid N (listwise) 92 PHỤ LỤC 7: BẢNG PHÂN TÍCH HỆ SỐ TIN CẬY CỦA THANG ĐO TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HS SAU THỬ NGHIỆM Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Squared Alpha if Item if Item Total Multiple if Item Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted L2C1 122,2717 123,2550 ,1478 . ,8123 L2C2 122,3478 120,9107 ,3451 . ,8077 L2C3 122,4239 121,7194 ,2328 . ,8103 L2C4 121,8696 122,0927 ,2724 . ,8094 L2C5 122,3261 120,7277 ,3290 . ,8079 L2C6 122,0217 124,6808 ,0542 . ,8144 L2C7 122,4457 119,1728 ,4592 . ,8049 L2C8 123,0761 125,7634 -,0234 . ,8165 L2C9 121,9783 122,5490 ,1987 . ,8111 L2C10 122,0870 123,5748 ,1401 . ,8123 L2C11 122,4130 124,6187 ,0370 . ,8159 L2C12 122,4783 121,9226 ,2215 . ,8106 L2C13 122,1413 120,8699 ,3771 . ,8072 L2C14 122,2283 120,4418 ,3157 . ,8081 L2C15 121,9783 120,9006 ,3146 . ,8082 L2C16 122,3804 122,2163 ,1969 . ,8112 L2C17 121,8696 122,2465 ,2408 . ,8101 L2C18 121,7283 124,9473 ,0547 . ,8138 L2C19 122,1957 118,5327 ,5488 . ,8033 L2C20 122,0543 125,5904 -,0120 . ,8162 L2C21 122,1413 122,3644 ,2355 . ,8102 L2C22 122,6848 124,7897 ,0206 . ,8169 L2C23 121,9783 120,7468 ,3357 . ,8078 L2C24 122,3913 121,0760 ,2804 . ,8090 L2C25 122,6630 121,7643 ,2699 . ,8094 L2C26 122,3152 119,0973 ,3969 . ,8058 L2C27 121,9130 125,9704 -,0367 . ,8167 L2C28 122,6413 125,1556 ,0198 . ,8153 L2C29 122,3696 128,1257 -,1704 . ,8209 L2C30 122,5543 121,8102 ,1814 . ,8121 L2C31 122,0326 118,9550 ,4545 . ,8048 L2C32 122,5217 118,1863 ,4373 . ,8045 L2C33 122,4348 121,8089 ,2175 . ,8107 L2C34 121,8587 121,4194 ,3418 . ,8081 L2C35 122,6196 119,7328 ,3062 . ,8082 L2C36 122,1522 123,5590 ,1295 . ,8127 L2C37 122,1630 120,5775 ,3641 . ,8072 L2C38 122,2935 117,3085 ,5192 . ,8025 L2C39 121,7717 121,7166 ,3222 . ,8085 L2C40 122,1087 122,8892 ,2002 . ,8110 L2C41 122,0109 120,8900 ,3363 . ,8078 L2C42 122,6739 123,5409 ,1325 . ,8126 L2C43 122,4348 119,3254 ,4557 . ,8051 L2C44 122,5217 123,0215 ,2014 . ,8109 L2C45 122,2609 120,0411 ,4190 . ,8061 L2C46 122,1957 121,1921 ,2619 . ,8095 L2C47 121,9565 122,8772 ,1761 . ,8116 L2C48 122,4565 118,6904 ,3381 . ,8071 L2C49 122,1848 121,9765 ,2447 . ,8100 L2C50 122,2826 122,7984 ,1643 . ,8120 L2C51 122,6522 122,8667 ,1320 . ,8134 L2C52 122,5870 119,0803 ,3673 . ,8064 L2C53 122,2174 121,9522 ,2100 . ,8109 L2C54 122,2500 118,4753 ,4104 . ,8052 L2C55 122,1304 119,1476 ,4147 . ,8055 L2C56 122,1630 122,0061 ,2565 . ,8097 PHỤ LỤC 7.1: HỆ SỐ TIN CẬY CỦA THANG ĐO TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HS TRƯỚC SAU THỬ NGHIỆM Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items ,8128 ,8177 56 PHỤ LỤC 7.2: ĐIỂM TRUNG BÌNH VÀ ĐỘ LỆCH TIÊU CHUẨN CỦA THANG ĐO TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HS SAU THỬ NGHIỆM N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Trước thử nghiệm 92 93,00 143,00 119,9783 10,86276 Valid N (listwise) 92 PHỤ LỤC 8: BIÊN BẢN TRAO ĐỔI VỚI HỌC SINH VỀ TỰ ĐÁNH GIÁ CÁC PHẨM CHẤT Ý CHÍ (Dành cho người nghiên cứu) 1. Họ và tên học sinh:…………………………………. 2. Lớp:………………….trường:……………………… 3. Thời gian: Ngày …….tháng……..năm……………. Câu hỏi: 1/ Em nhận xét bản thân mình là người như thế nào? Cơ sở nào em có những nhận xét đó? 2/ Khi nhận xét bản thân, em quan tâm đến mặt hơn cả? Vì sao? (nội dung) 3/ Theo em, việc nhận xét bản thân có cần thiết không? Vì sao? (vai trò) 4/ Đối với em, những yếu tố bên ngoài nào ảnh hưởng đến việc em tự nhận xét bản thân? (tình huống, bầu không khí lớp học, sự động viên, thừa nhận của mọi người,…) (yếu tố ảnh hưởng) 5/ Những ai ảnh hưởng đến khả năng tự nhận xét của em? (người ảnh hưởng) 6/ Làm cách nào để em nhận xét đúng bản thân? (cách tự đánh giá) 7/ Theo em, em có đánh giá đúng các phẩm chất ý chí của bản thân (trong phiếu khảo sát) không ? Vì sao? (tính khách quan) 8/ Theo em, phải làm gì để nhận xét bản thân đúng như những gì mình có? (cách làm khách quan) PHỤ LỤC 9: BIÊN BẢN QUAN SÁT MỘT SỐ BIỂU HIỆN THỰC TẾ CỦA CÁC PHẨM CHẤT Ý CHÍ Ở HỌC SINH (Dành cho người nghiên cứu) Người quan sát:……………………………………………………… Khách thể quan sát:……………………………………lớp:………... Thời gian quan sát:……….tiết; ngày……tháng……năm…………... Nội dung quan sát:Biểu hiện cụ thể của các phẩm chất ý chí trong học tập. 1. Chấp hành các nội quy của trường, lớp: (tính kỷ luật) Các biểu hiện Số lần Chuyên cần Đi học Đúng giờ Trễ giờ Nghỉ học Có lí do Không có lí do Trực nhật Có trực nhật Sạch sẽ Qua loa, chiếu lệ Không trực nhật Có lí do Không có lí do Đồng phục Nghiêm túc Không đồng phục Các nội quy khác 2. Tập trung trong giờ học: (tính độc lập) Các biểu hiện Chủ động phát biểu ý kiến xây dựng bài Bị động phát biểu ý kiến xây dựng bài Xung phong sửa bài tập Bị động sửa bài tập Các biểu hiện khác Giữ gìn trật tự Chưa trật tự (nói chuyện, cười giỡn, làm việc riêng) Số lần 3. Trong giờ kiểm tra (tính kỷ luật) Biểu hiện Không tập trung làm bài Trao đổi với bạn Chép bài của bạn Sử dụng tài liệu Số lần Nhận xét của người quan sát: --------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------- ._.