Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh

I HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ THU MAI Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 LỜI CAM ĐOAN Đề tài “Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh” chính là luận văn tốt nghiệp thạc sĩ ngành Tâm lí học của tôi tại trường Đại học Sư phạm Tp.HCM. Tôi xin cam đoan kết quả của đề tài này được khảo sát và nghiên cứu một cách khoa học, khách quan và chưa từng thuộc bất kì tác giả nào trước đó. Tp.HCM, tháng 8 năm 2011 Người thực hiện Lê Thị Ngọc Thương MỤC LỤC 1TLỜI CAM ĐOAN1T .................................................................................................. 0 1TMỤC LỤC1T .............................................................................................................. 1 1TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT1T .................................................................... 4 1TDANH MỤC CÁC BẢNG1T ..................................................................................... 5 1TDANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ1T .............................................................. 10 1TMỞ ĐẦU1T .............................................................................................................. 11 1T .Lý do chọn đề tài1T ........................................................................................... 11 1T2.Mục đích nghiên cứu1T ...................................................................................... 13 1T3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu1T ................................................................ 13 1T4.Giả thuyết nghiên cứu1T .................................................................................... 13 1T5.Nhiệm vụ nghiên cứu1T ..................................................................................... 13 1T6.Phạm vi nghiên cứu1T ........................................................................................ 14 1T7.Phương pháp nghiên cứu1T ............................................................................... 14 1T8. Đóng góp mới của đề tài1T ................................................................................ 15 1TChương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG1T ......................................................... 16 1T .1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề1T ........................................................................... 16 1T .1.1.Những nghiên cứu trên thế giới về kiểm soát cảm xúc1T .......................... 16 1T .1.2 Câu kết luận chung về hướng nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về trí tuệ cảm xúc, kiểm soát cảm xúc???1T .................................................................. 19 1T .2.Trí tuệ cảm xúc1T............................................................................................ 22 1T .2.1 Khái niệm trí tuệ cảm xúc theo kiểu thuần năng lực tâm thần1T .............. 22 1T .2.2. Khái niệm trí tuệ cảm xúc kiểu hỗn hợp1T .............................................. 23 1T .2.3.Mô hình trí tuệ cảm xúc1T........................................................................ 25 1T .4. Đặc điểm của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông1T ................................... 54 1T .4.1 Những đặc điểm về nhận thức, trí tuệ1T ................................................... 54 1T .4.2.Đặc điểm hoạt động học tập1T ................................................................. 56 1T .4.3 Đời sống tình cảm của học sinh trung học phổ thông1T ............................ 57 1T .4.4.Đặc điểm khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh trung học phổ thông1T ...................................................................................................................... 57 1TChương 2: THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH1T .................................................................................................... 62 1T2.1. Tổ chức nghiên cứu1T .................................................................................... 62 1T2.2.Kết quả nghiên cứu1T ...................................................................................... 65 1T2.2.1 Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh THPT tại Tp. HCM1T ............ 66 1T2.2.2.Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh một số trường THPT tại TpHCM1T .................................................. 102 1TChương 3: BIỆN PHÁP TÁC ĐỘNG NHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CHO HỌC SINH TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI TPHCM1T ................................................................... 107 1T3.1.Tổ chức nghiên cứu biện pháp1T ................................................................... 107 1T3.1.1 Mục đích thử nghiệm1T ......................................................................... 107 1T3.1.2 Khách thể thử nghiệm1T ........................................................................ 107 1T3.1.3 Nội dung thử nghiệm1T .......................................................................... 107 1T3.2. Một số biện pháp thử nghiệm1T ................................................................... 109 1T3.3 Kết quả thực nghiệm1T ................................................................................. 111 1T3.3.1 Nội dung quy trình thực hiện1T .............................................................. 114 1TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ1T ........................................................................... 130 1TDANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ1T ................................................. 134 1T ÀI LIỆU THAM KHẢO1T ................................................................................. 135 1TPHỤ LỤC1T ........................................................................................................... 138 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. ĐHSP Đại học Sư phạm 2. THPT Trung học phổ thông 4. NTN Người thực nghiệm 5. HS Học sinh 6. STT Số thứ tự 7. Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh DANH MỤC CÁC BẢNG K ý hiệu Tên bảng Tr ang K ý hiệu Tên bảng T rang B ảng 2.1 Phân chia điểm trung bình theo mức độ từ thấp đến cao 69 B ảng 2.24 So sánh điểm trung bình từng nhóm biện pháp giải tỏa cảm xúc giận dữ 9 1 B ảng 2.2 Thống kê mẫu khảo sát 70 B ảng 2.25 So sánh điểm trung bình từng nhóm biện pháp giải tỏa cảm xúc xấu hổ 9 3 B ảng 2.3 Tỉ lệ phần trăm từ thấp đến cao học sinh có các mức độ kiểm soát từng cảm xúc 72 B ảng 2.26 So sánh điểm trung bình từng nhóm biện pháp giải tỏa cảm xúc sợ hãi 9 5 B ảng 2.4 Bảng so sánh khả năng kiểm soát từng cảm xúc 72 B ảng 2.27 So sánh điểm trung bì của khả năng kiểm soát cảm xúc của người khác 9 7 B ảng 2.5 So sánh điểm trung bình giữa các nhóm biểu hiện của khả năng kiểm soát cảm xúc giận dữ 73 B ảng 2.28 So sánh sự khác biệt giữa các trường về khả năng kiểm soát cảm xúc giận dữ 9 9 B So sánh điểm 74 B So sánh sự khác 1 ảng 2.6 trung bình giữa các biểu hiện của nhóm hành vi trực tiếp hoặc gián tiếp công kích của cảm xúc giận dữ ảng 2.29 biệt giữa các trường về khả năng kiểm soát cảm xúc xấu hổ 00 B ảng 2.7 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm hành vi dịch chuyển sự công kích của cảm xúc giận dữ 75 B ảng 2.30 So sánh sự khác biệt giữa các trường về khả năng kiểm soát cảm xúc sợ hãi 1 00 B ảng 2.8 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm tổ chức mô và cơ quan nội tiết của cơ thể của cảm xúc giận dữ 75 B ảng 2.31 So sánh sự khác biệt giữa các học sinh ở bốn trường về khả năng kiểm soát cả ba cảm xúc 1 01 B ảng 2.9 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm giọng nói của cảm xúc giận dữ. 76 B ảng 2.32 So sánh sự khác biệt về khả năng kiểm soát cảm xúc cả ba cảm xúc theo các khối, giới, hệ học 1 01 B ảng 2.10 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm sự đáp trả không mang tính công kích của cảm xúc giận dữ 78 B ảng 2.33 So sánh sự khác biệt về khả năng kiểm soát cảm xúc cảm xúc giận dữ theo các khối, giới, hệ học 1 03 B So sánh điểm 79 B So sánh sự khác 1 ảng 2.11 trung bình giữa các nhóm biểu hiện của khả năng kiểm soát cảm xúc xấu hổ. ảng 2.34 biệt về khả năng kiểm soát cảm xúc xấu hổ theo các khối, giới, hệ học 03 B ảng 2.12 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm hành vi trực tiếp hay gián tiếp công kích của cảm xúc xấu hổ 80 B ảng 2.35 So sánh sự khác biệt về khả năng kiểm soát cảm xúc sợ hãi theo các khối, giới, hệ học 1 05 B ảng 2.13 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm hành vi dịch chuyển sự công kích của cảm xúc xấu hổ 81 B ảng 2.36 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh một số trường THPT tại TPHCM 1 07 B ảng 2.14 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm tổ chức mô và cơ quan nội tiết của cảm xúc xấu hổ. 82 B ảng 3.1 Nhật ký miêu tả về tâm trạng hàng ngày 1 13 B ảng 2.15 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm biểu hiện của giọng nói của 82 B ảng 3.2 Phiếu ghi nhớ cảm xúc 1 13 cảm xúc xấu hổ B ảng 2.16 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm đáp trả không mang tính công kích của cảm xúc xấu hổ 83 B ảng 3.3 Mô tả về học sinh tham gia thử nghiệm 1 15 B ảng 2.17 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm biểu hiện của khả năng kiểm soát cảm xúc sợ hãi 84 B ảng 3.4 Khả năng kiểm soát cảm xúc giận dữ của từng học sinh 1 16 B ảng 2.18 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm hành vi trực tiếp hoặc gián tiếp công kích của cảm xúc sợ hãi 85 B ảng 3.5 Tóm tắt một số trả lời của học sinh về nội dung liên quan đến cảm xúc giận dữ 1 17 B ảng 2.19 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm hành vi dịch chuyển sự công kích của cảm xúc sợ hãi. 86 B ảng 3.6 Phân tích suy nghĩ tự động của học sinh M.T 1 17 B ảng 2.20 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm chức mô và cơ quan nội tiết của cơ thể của cảm xúc sợ 87 B ảng 3.7 Phiếu ghi nhớ cảm xúc hàng ngày 1 23 hãi B ảng 2.21 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm giọng nói của cảm xúc sợ hãi. 87 B ảng 3.8 Phiếu ghi nhớ cảm xúc hàng ngày ở phiên thứ tư 1 24 B ảng 2.22 So sánh điểm trung bình giữa các biểu hiện của nhóm biểu hiện đáp trả không mang tính công kích của cảm xúc sợ hãi 88 B ảng 3.9 So sánh kết quả trước và sau khi thực nghiệm 1 28 B ảng 2.23 So sánh điểm trung bình giữa biện pháp các biện pháp mà học sinh sử dụng để giải tỏa từng cảm xúc 90 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ S TT Ký hiệu Tên hình Tran g 1 Hình 2.1 Biểu đồ phân bố các điểm trung bình ứng với mức độ kiểm soát cảm xúc của học sinh một số trường THPT tại Tp. HCM 70 MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài Cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần và tác động mạnh mẽ đến hiệu quả công việc, học tập, khả năng sáng tạo của con người. Thật vậy, có vô vàn những tình huống dẫn đến hàng loạt cảm xúc nảy sinh. Đó là, chúng ta có lúc vui, buồn, giận dữ, sợ hãi, xấu hổ,… Khi cảm xúc xuất hiện, những hành vi, thái độ phát sinh ngay tức thì. Và dễ thấy là đôi khi chúng ta lại“nóng giận mất khôn” dẫn đến đánh mất bản thân mình. Hay những hậu quả có thể là ân hận, hối tiếc, sai lầm, thất bại… Thế nên, kiểm soát cảm xúc sao cho thật hợp lý nhằm giúp cuộc sống của con người cân bằng, hài hòa hơn là điều mà thật sự nhiều người rất mong muốn. Vì vậy, vấn đề đặt ra là cảm xúc của chúng ta đang ở mức nào? Chúng ta có thật sự kiểm soát tốt cảm xúc của bản thân chưa? Kiểm soát cảm xúc không đơn thuần là kiểm soát hành vi và thái độ ngay khi cảm xúc nảy sinh. Có thể thấy rằng, nếu cảm xúc kéo dài quá lâu như giận dữ quá mức có thể dẫn đến tâm lý bị ảnh hưởng nghiêm trọng như là cáu gắt, bực bội, hành động điên rồ; hay là người lúc nào cũng hay giận dữ thì làm việc gì cũng dễ mau chán, thất bại. Do đó, xác định kiểm soát cảm xúc cũng có nghĩa là không chỉ dừng lại ở điều chỉnh hành vi, biểu hiện sinh học của cơ thể hay thái độ bên ngoài mà còn phải biết giải pháp kiểm soát cảm xúc, giải tỏa dồn nén cảm xúc kịp thời. Trên cơ sở xác định được vai trò quan trọng của cảm xúc trong đời sống tâm lý của con người, nhiều nghiên cứu về cảm xúc ngày càng được quan tâm và chú ý. Chẳng hạn như các công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của P. Salovey và J. Mayer, D. Goleman gần đây cho thấy trí tuệ cảm xúc quyết định thành công của con người khá lớn. Tuy nhiên, đo lường kiểm soát cảm xúc vẫn chưa được nhấn mạnh mà chỉ mới xem xét khả năng này tồn tại trong thành tố của trí tuệ cảm xúc là “quản lý cảm xúc”. Vì vậy, thật sự cần có những nghiên cứu sâu hơn, cụ thể hơn về khả năng kiểm soát cảm xúc nhằm giúp trả lời những câu hỏi mà thực tiễn đặt ra ở trên. Lứa tuổi học sinh THPT là lứa tuổi mà nhân cách, trí tuệ đang trong quá trình hoàn thiện nên thiết nghĩ, việc phát triển toàn diện nói chung mà cụ thể là bồi dưỡng và rèn luyện trí tuệ cảm xúc nói riêng cho học sinh THPT là vấn đề cần được quan tâm. Theo Luật Giáo dục năm 2005, Đào tạo con ng người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc là mục tiêu giáo dục hiện nay [24]. Vậy thực tế cho thấy phải chăng là cán cân dạy chữ chênh cao hơn dạy người? Rõ ràng, gần đây, mặt đạo đức, mặt cảm xúc, bạo lực học đường của lứa tuổi trung học phổ thông, xảy ra với tình trạng ngày càng nghiêm trọng. Rất đáng lo ngại là hiện tượng nhiều học sinh chỉ vì thiếu kiểm soát cảm xúc của bản thân trong các mối quan hệ dẫn đến hành vi tiêu cực và gây hậu quả nghiêm trọng xảy ra ngày càng nhiều trên toàn quốc. Hàng loạt vụ việc như học sinh H.V.H (lớp 12 trường THPT V.T, B.Đ) đâm bạn, Đ.Q.Đ (tỉnh K.H), nữ sinh Đ.T.Th (lớp 10, tình N.A) đâm bạn vì cãi nhau, xích mích nhỏ [33]. Đây cũng là cảnh báo cấp bách cho việc giáo dục hướng đến những khía cạnh liên quan đến yếu tố thuộc về tình cảm, cảm xúc trong nhân cách của học sinh. Làm thế nào để đạt được mục tiêu giáo dục trên? Vì vậy, Nhà trường trung học phổ thông hiện đang có quan tâm đến việc hình thành nhân cách và tác động để hình thành cảm xúc theo chiều hướng tích cưc cho học sinh như thế nào? Mặt khác, phòng tham vấn, tư vấn tâm lý được thành lập ở khá nhiều trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay. Tuy nhiên, phòng tham vấn học đường thật sự đóng vai trò hỗ trợ tâm lý học sinh ra sao trong khi cảnh báo về tình trạng đời sống cảm xúc của học sinh đang có dấu hiệu trầm trọng? Thực tế, chúng ta thấy rằng đội ngũ chuyên môn, một chương trình giáo dục cảm xúc, tình cảm, biện pháp tâm lý hỗ trợ, cũng là những dấu hỏi lớn về hiệu quả hoạt động giáo dục ở nhà trường phổ thông. Vì trước tiên là chúng ta chưa biết rõ mức độ kiểm soát cảm xúc của học sinh như thế nào. Hơn nữa cảm xúc của cá nhân chỉ thể hiện khi gặp tình huống nhưng giáo dục cảm xúc gắn với tình huống thực tiễn cũng chưa được hiệu quả. Vì vậy, những nan đề này cần phải được giải đáp để nâng cao chất lượng giáo dục. Đánh giá tầm quan trọng của kiểm soát cảm xúc của học sinh và trả lời cho những vấn đề đó là vô cùng cần thiết. Hiểu được điều đó và biết rằng hiện nay tuy có nhiều đề tài khóa luận và luận văn đã nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc nhưng chưa có nghiên cứu nào về khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh. Với tất cả những lí do này, đề tài “Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh” được tiến hành.đề tài nhằm hướng đến nghiên cứu khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh. 2.Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp kiểm soát cảm xúc cho học sinh THPT. 3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: khả năng kiểm soát cảm xúc (giận dữ, sợ hãi, xấu hổ) của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh. - Khách thể nghiên cứu: học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh. 4.Giả thuyết nghiên cứu - Mức độ kiểm soát của các cảm xúc (giận dữ, sợ hãi, xấu hổ) của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh chưa cao. - Trong nhiều yếu tố ảnh hưởng đến khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh thì yếu tố gia đình có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đối với cảm xúc của học sinh. - Có sự khác biệt ý nghĩa về chỉ số kiểm soát cảm xúc (giận dữ, sợ hãi, xấu hổ) của học sinh các khối lớp, giữa nam và nữ, giữa học sinh các hệ công lập và dân lập. 5.Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của những lý thuyết và trắc nghiệm về kiểm soát cảm xúc. - Đo lường mức độ kiểm soát cảm xúc giận dữ, sợ hãi, xấu hổ của học sinh THPT tại thành phố Hồ Chí Minh. Xác định mức độ của các yếu tố ảnh hưởng đến kiểm soát cảm xúc của học sinh THPT tại thành phố Hồ Chí Minh. - Đề xuất một số biện pháp kiểm soát cảm xúc cho học sinh THPT. 6.Phạm vi nghiên cứu - Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu mức độ kiểm soát của một số cảm xúc cơ bản là giận dữ, sợ hãi, xấu hổ. - Tiến hành nghiên cứu trên 360 học sinh ở một số trường THPT công lập và dân lập trên địa bàn Tp.HCM. 7.Phương pháp nghiên cứu Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp một số phương pháp 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn đã thực hiện về kiểm soát từng cảm xúc, trí tuệ cảm xúc. Các tư liệu trên được nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa và được sử dụng trong đề tài để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn * Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi - Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước: - Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở - Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm - Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức Bảng hỏi được xây dựng dựa trên các nội dung chính sau: - Mức độ biểu hiện của người có khả năng kiểm soát cảm xúc tức giận, sợ hãi, xấu hổ. - Những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh THPT. * Bảng thăm dò được xây dựng thành hai phần: - Phần một: giới thiệu và hướng dẫn trả lời. - Phần hai: nội dung hỏi. Bảng thăm dò ý kiến sử dụng thang đo thái độ với 5 mức độ khác nhau. * Phương pháp phỏng vấn Phương pháp này thực hiện theo kiểu phỏng vấn nhóm tập trung và phỏng vấn sâu cá nhân. - Phỏng vấn nhóm và cá nhân: tập trung phỏng vấn các nội dung gắn với một số nội dung khách quan để đánh giá, để tăng tính thuyết phục cũng như độ phong phú và thực tế của số liệu. * Phương pháp thực nghiệm Một vài biện pháp tác động của liệu pháp nhận thức hành vi được sử dụng nhằm giúp học sinh cải thiện khả năng kiểm soát cảm xúc giận dữ. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thống kê. 8. Đóng góp mới của đề tài - Mô tả mức độ khả năng kiểm soát một số cảm xúc của học sinh THPT tại Tp.HCM bằng bảng câu hỏi. - Xác định mức độ các yếu tố ảnh hưởng đến việc kiểm soát cảm xúc của học sinh THPT tại Tp.HCM. - Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp học sinh THPT kiểm soát cảm xúc. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1.Những nghiên cứu trên thế giới về kiểm soát cảm xúc Arixtôt viết: “ Có lẽ mọi trạng thái của tâm hồn đều có liên quan đến thân thể: căm giận, sợ hãi, e thẹn, thông cảm, dũng cảm cũng như vui sướng, yêu thương và ghét bỏ, cơ thể cảm thấy một cái gì đó với các trạng thái ấy” [9, tr 324]. Đây có thể được coi như là quan niệm mở đầu trong việc xác định mối liên quan giữa cảm xúc và trạng thái của cơ thể ứng với cảm xúc đó. Vào những năm 1960, Richard Alpert thực hiện những nghiên cứu khoa học đầu tiên về sự lo sợ trong các kỳ thi. Nghiên cứu này khẳng định rằng những học sinh bị sự lo lắng gây tác hại tới kết quả học tập và những người thành công bất chấp sự căng thẳng, thậm chí nhờ sự căng thẳng mà thành công hơn [4, tr 114]. Nghiên cứu này cho thấy khi cảm xúc nảy sinh thì thái độ, hành vi của con người cũng bị tác động nghiêm trọng. Cũng trong những năm 1960, Walter Mischel tiến hành trắc nghiệm để đo năng lực chế ngự cảm xúc tại một nhà trẻ ở Trường Đại học Stanford. Trắc nghiệm này cho phép thăm dò tâm lý một đứa trẻ xung đột giữa các xung lực và sự kiềm chế, giữa ham muốn và sự chế ngự bản thân, giữa niềm thích thú tức khắc và sự mong đợi [19, tr 174]. Trắc nghiệm này như là một bước khởi đầu khi xác lập mối tương tác giữa kiếm chế bản thân với các thành phần trong cấu trúc của nhân cách như ý chí, nhu cầu. Bên cạnh đó, nhiều công trình nghiên cứu của các nhà thần kinh học có liên quan đến cảm xúc và não bộ cũng xuất hiện. Các công trình này một lần nữa giúp con người khám phá ra sự liên hệ đặc biệt của não bộ đối với cảm xúc. Chẳng hạn như, vào năm 1992, nhà thần kinh học Josep Ledoux khẳng định mọi cảm xúc vui buồn giận dữ đều được sinh ra từ hệ thống viền (limbic) [19, tr 179]. Kế đến nhà nghiên cứu Antonio Damasio nhận thấy các bệnh nhân bị tổn thương vùng não này đều không cảm nhận và chế ngự được tình cảm của mình. Từ đó, A. Damasio cho rằng không có trí tuệ ở dạng thuần túy, mà được nuôi dưỡng bởi cảm xúc và chính phần tân vỏ não (neocortex) đã chi phối, kiểm soát, chỉ đạo, phối hợp các cảm xúc đó [19,179]. Ngoài ra, các nhà nghiên cứu như Arnold ( 1990), Ioung (1961), Lazarus (1968) cho rằng nguồn gốc chính của bệnh tâm thần cơ thể, phần lớn các cảm xúc phá vỡ và gây rối loạn hành vi [2, tr 13]. Cuối những năm 1930, E.L. Thorndike quan niệm trí tuệ xã hội là năng lực hiểu và điều khiển mà những người đàn ông, đàn bà, con trai và con gái sử dụng để hành động một cách khôn ngoan, sáng suốt trong các mối quan hệ của con người. Đây cũng là một quan niệm thể hiện khả năng kiểm soát của cá nhân đối với người khác [26]. Năm 1983, Howard Gardner xuất bản tác phẩm “Frames of mind”. Ông đưa ra mô hình đa trí tuệ và cho rằng trí tuệ cá nhân gồm hai loại: trí tuệ liên nhân cách (interpersonal intelligence) và trí tuệ về bản thân (intrapersonal intelligence) [25]. Bảng kiểm Bar-On EQ- I (emotional quotiet inventory) được phát hành năm 1997 dựa trên thang đo nguyên bản năm 1998 để đo sức khỏe tâm lý. Phép đo này đề cập đến ba trong năm lĩnh vực của trí tuệ cảm xúc đó là : - Kiểm soát, quản lý những trạng thái do các tác động bên ngoài thể hiện ở sinh lý, tâm lý, hành vi (stress) gồm các kĩ năng như giải quyết vấn đề, đánh giá đúng thực tiễn. - Khả năng thích ứng gồm khả năng chịu đựng những trạng thái do các tác động bên ngoài thể hiện ở sinh lý, tâm lý, hành vi (stress), năng lực kiểm soát xung tính. - Tâm trạng gồm khả năng giữ tâm trạng lạc quan, hạnh phúc [10]. Năm 1996 -1997, Cooper với phép đo sơ đồ chỉ số cảm xúc EQ MAP chia trí tuệ cảm xúc thành năm thành tố, Trong đó có: các năng lực của trí tuệ cảm xúc: đo lường năng lực sử dụng xúc cảm có mục đích, sáng tạo, linh hoạt, quan hệ với người khác và giải quyết bất mãn một cách tích cực [10]. Thang đo 2TLEAS- 2Tnhận thức cảm xúc 2T(Level of Emotional Awareness) 2Tbằng cách sử dụng một chuỗi 20 cảnh tượng mà có sự tham gia của hai người, được xây dựng để gợi ra 4 nhóm cảm xúc: giận dữ, sợ hãi, hạnh phúc và buồn bã. Từng cảnh tượng được tiếp diễn xoay quanh câu hỏi: Bạn sẽ có cảm giác như thế nào? Và người khác sẽ có cảm thấy như thế nào? Tương ứng với từng câu hỏi, từng ý kiến trả lời của từng người sẽ được chia tách thành 2 điểm cho sự miêu tả cảm xúc: một là cho chính bản thân họ và một cho người khác [10]. Ngoài ra, năm 1999, Boyatsis với ECI (bảng kiểm năng lực cảm xúc- Emotional Competency Inventory) được thiết kế theo kiểu tự đánh giá và người khác đánh giá. Trắc nghiệm này đề cập đến việc đo một trong bốn lĩnh vực của trí tuệ cảm xúc. Đó là: - Tự kiểm soát, làm chủ bản thân, tự kiểm soát xúc cảm của mình, lòng tự tin, tự ý thức, thích ứng, định hướng thành đạt và sáng tạo. - Các kĩ năng xã hội: giáo dục người khác, năng lực lãnh đạo, năng lực tạo ảnh hưởng, năng lực giao tiếp, tạo xúc tác để thay đổi, kiểm soát, quản lý xung đột, xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác [10]. Thang đo MEIS (thang đo trí tuệ cảm xúc đa nhân tố - 2TMutilfactor Emotional Intelligence Scale)2T được tác giả Majer, Salovey và Caruso (2000) thiết kế để đo bốn yếu tố cấu thành trí tuệ cảm xúc(Emotional Intelligence). Trong đó nhánh thứ tư của EI là “quản lý cảm xúc của chính họ và của người khác” [10]. Năm 1995, Daniel Goleman đã tập hợp các kết quả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và cho ra đời cuốn sách đầu tiên “Trí tuệ cảm xúc” vào. Mô hình trí tuệ cảm xúc mà D. Goleman đề xuất là một mô hình kiểu hỗn hợp. Theo D. Goleman, trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực: sự tự chủ, lòng nhiệt thành và kiên nhẫn cũng như khả năng và sự kích thích hành động [4]. Kiểm soát, điều khiển các mối quan hệ xã hội được D. Goleman nhận định là một trong bốn biểu hiện của trí tuệ cảm xúc bên cạnh các năng lực sau: - Tự biết mình; - Tự kiểm soát, tự quản; - Nhận biết các quan hệ xã hội; Từ năm 1995, Daniel Goleman – người được xem là nhà nghiên cứu hàng đầu về trí tuệ cảm xúc hiện nay, đề xuất chúng ta phải có những năng lực cảm xúc cá nhân gồm: - Năng lực tự nhận biết bản thân; - Năng lực tạo động lực; - Những năng lực thông minh cảm xúc xã hội gồm: năng lực thấu cảm với người khác và năng lực giao tiếp xã hội [26]. Vào năm 1990, P. Salovey và J. Mayer đã đề xuất mô hình trí tuệ thuần năng lực- được gọi là EI 90 (trí thông miinh cảm xúc). Mô hình này nhìn nhận “điều khiển hoặc kiểm soát cảm xúc và sử dụng xúc cảm một cách phù hợp cho hoạt động” là một trong những năng lực của trí tuệ cảm xúc [31]. Vào năm 1997, P. Salovey và J. Mayer cùng với Caruso đổi mới lại mô hình EI 90 bằng mô hình EI 97. Trong mô hình mới này, họ đề cập đến một trong bốn năng lực của trí tuệ cảm xúc đó là “ Kiểm soát sự kết hợp của lập luận và dữ kiện để đưa ra những quyết định chiến lược” [32]. Vào năm 2002, P. Salovey và J. Mayer cùng với Caruso chỉnh sửa thang đo MEIS và phiên bản mới này là MSCEIT 2T(Mayer- Salovey- Caruso Emotional Intelligence Test)2T. Thang đo này chỉ báo khả năng hoạt động của người được đo dưới ảnh hưởng những cảm xúc khác nhau. Phép đo này đo lường bốn thành tố: nhận thức về xúc cảm, xúc cảm hóa tư duy, hiểu biết xúc cảm và điều khiển, kiểm soát xúc cảm. [10] còn khá mới mẻ. Hiện tại, đó chỉ là của cKiểm soát cảm xúc cũng được đề cập như là một yếu tố nhỏ trong các cấu trúc của trí tuệ cảm xúc. Tuy nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu sâu về kiểm soát cảm xúc. Do đó, có thể nói vấn đề này vẫn là một lĩnh vực khá mới mẻ hiện nay. 1.1.2 Câu kết luận chung về hướng nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về trí tuệ cảm xúc, kiểm soát cảm xúc??? Những nghiên cứu ở Việt Nam về trí tuệ cảm xúc, kiểm soát cảm xúc Khả năng kiểm soát cảm xúc là một đề tài nghiên cứu mới mẻ trong lĩnh vực tâm lý học. Nhiều nhà nghiên cứu coi khả năng này là một bộ phận cấu thành nên trí tuệ cảm xúc của con người. Do đó, một số đề tài về trí tuệ cảm xúc cũng nghiên cứu đến khả năng kiểm soát cảm xúc. Chúng ta có thể thấy, một số đề tài trong nước có liên quan như sau: Thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” được chính thức đề cập tại hội thảo của các nhà nghiên cứu thuộc chương trình Khoa học Xã hội cấp nhà nước KX-07 do GS.VS Phạm Minh Hạc chủ biên [22]. Năm 2003 Tác giả Nguyễn Huy Tú với một số bài viết như: “ Chỉ số thông minh cảm xúc cao – một tiền đề thành công” trên Tạp chí Giáo dục; “ Trí tuệ cảm xúc- bản chất và phương pháp chẩn đoán” [23]. Năm 2003, tác giả Nguyễn Công Khanh cũng đề cập đến “ Các mô hình lí thuyết về trí thông minh cảm xúc” trên Tạp chí Giáo dục [14]. Năm 2005, tác giả Trần Kiều (chủ biên) đề cập đến trí tuệ cảm xúc trong sách “Trí tuệ và đo lường trí tuệ [23]. Năm 2003, Lương Trí Dũng với khóa luận tốt nghiệp: “ Bước đầu tìm hiểu xúc cảm giận dữ ở học sinh THCS” [6]. Đề tài cấp nhà nước KX-05-06 Trần Kiều và nhóm nghiên cứu trong đó gồm Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh tiến hành nghiên cứu:” Nghiên cứu phát triển trí tuệ IQ, EQ, CQ) của học sinh, sinh viên và lao động trẻ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa” [26]. Tác giả Dương Thị Hoàng Yến với một số bài đăng trên tạp chí Tâm lý học như: “ Mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực chỉnh sửa EI 97 của J.Mayer và P. Salovey”. “ Về mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực của J.Mayer và P. Salovey- một đóng góp quan trọng đầu tiên về quan điểm EI là một dạng trí tuệ mới” [30-31]. Tác giả Nguyễn Công Khanh với “ Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông”- một nhánh của đề tài cấp nhà nước KX- 05 -06 đã sử dụng trắc nghiệm MSCEIT J.Mayer, P. Salovey, và D. Caruso được chuẩn hóa trên 17000 học sinh [20]. Năm 2005, Trần Thanh Hùng với khóa luận: “Khảo sát mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của các giáo viên mầm non ở Tp. HCM” [12]. Năm 2007, luận văn thạc sĩ của Đỗ Thu Hiền về: “Mức độ trí tuệ cảm xúc ._.của sinh viên có đặc điểm nhân cách khác nhau ở trường Đại học Hồng Đức” [20] . Năm 2007, tác giả Vũ Anh Tuấn với luận văn thạc sĩ nghiên cứu : “Mức độ trí thông minh và trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường Đại học Tây Bắc” cho thấy trí tuệ cảm xúc của sinh viên ở mức độ trung bình [28] . Năm 2007, tác giả Ngô Thị Kim Ngọc tiến hành nghiên cứu: “Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông Thành phố Quảng Ngãi” [11] . Năm 2007, tác giả Nguyễn Hồi Loan với nghiên cứu: “ Trí tuệ cảm xúc cảu sinh viên các lớp chất lượng cao thuộc Đại học Quốc Gia Hà Nội”. Đề tài này đưa ra kết quả là chỉ số EQ của nhóm sinh viên này ở mức độ trung bình và dưới trung bình [21]. Năm 2007, đề tài “ Giáo dục cảm xúc trong thế giới duy lý” do tác giả Nguyễn Ngọc Thanh làm chủ nhiệm. Trong đó, tác giả đưa ra mô hình góa dục cảm xúc để lấy lại sự quân bình trong giáo dục [26] . Năm 2007, tác giả Phan Trọng Nam với luận văn thạc sĩ bàn về :” Mức độ trí thông minh và trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường đại học sư phạm Đồng Tháp” xác định mức độ trí thông mình của sinh viên là trung bình [18]. Năm 2008, Cao Văn Quang với khóa luận tốt nghiệp: “Tìm hiểu những biểu hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh một số trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh” [23]. Năm 2010, Võ Hoàng Anh Thư với luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu: “Trí tuệ cảm xúc của học sinh Trung học Phổ thông Thành phố Bảo Lộc - Lâm Đồng” [26]. Với tính chất quan trọng và cần thiết, khả năng kiểm soát cảm xúc dần trở thành đề tài ngày càng được các nhà nghiên cứu đề cập cụ thể hơn, riêng biệt như một yếu tố quan trọng cấu thành nên trí tuệ cảm xúc của con người. Tuy nhiên, vì đây là vấn đề mới mẻ nên nhìn chung bề dày các công trình nghiên cứu cũng chưa nhiều đặc biệt là nghiên cứu vấn đề này trên khách thể là học sinh phổ thông. Do đó, việc tiến hành tìm hiểu và nghiên cứu khả năng cảm xúc của học sinh trung học phổ thông là việc rất cần thiết. quátcó nhiều tác giả với , cảm xúc khả năng kiểm soát cảm xúc cũng được manh nha đề cập đến trong một số nghiên cứu ở trên như là kĩ năng xã hội, quản lý cảm xúc của người khác. Tuy nhiên, hiện tại, đề tài nghiên cứu về khả năng này vẫn chưa được nghiên cứu tại thành phố Hồ Chí Minh. 1.2.Trí tuệ cảm xúc 1.2.1 Khái niệm trí tuệ cảm xúc theo kiểu thuần năng lực tâm thần Bề dày nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc không nhiều. Vì vậy quan niệm về trí tuệ cảm xúc khá đa dạng với nhiều xu hướng khác nhau. Nổi bật nhất là những quan niệm sau. Darwin đã đề cập đến tầm quan trọng của sự diễn đạt cảm xúc của các cá thể trong quá trình chọn lọc tự nhiên và các thay đổi thích nghi [19]. E. L. Thorndike vào những khoảng năm 1920, đã sử dụng khái niệm "trí tuệ xã hội" để miêu tả kỹ năng hiểu và quản lý người khác [19] . • Về sau, Howard Gardner đề cập trí tuệ cảm xúc là khả năng đọc cảm xúc (tôi đang thực sự cảm thấy những cảm xúc gì?) và hiểu cảm xúc (tại sao tôi cảm thấy cảm xúc này? Nó đang ở mức độ nào) của bản thân hay của người khác [19]. • Những hiểu biết về cảm xúc của bản thân cũng như của người khác có thể giúp: + Làm chủ cảm xúc của bản thân, + Tự tạo động lực hành động, + Cải thiện các mối quan hệ với người khác [26]. Bên cạnh đó, Steve Mcshane và Mary Ann Von Glinow đề cập khả năng của con người có thể nhận thức và phát biểu cảm xúc, đồng hóa cảm xúc trong tư tưởng thông suốt, lý luận với cảm xúc và điều hợp cảm xúc cho bản thân và những người xung quanh- chính là trí tuệ cảm xúc [25]. Năm 1990, thuật ngữ trí tuệ cảm xúc lần đầu tiên được hai nhà tâm lý học Mỹ là Peter Salovey( Đại học Yale) và John Mayer ( Đại học Hampshire) sử dụng. Trí tuệ cảm xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt được chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy nghĩ và hành động của bản thân [19, tr 175]. Năm 1995, Daniel Goleman thì trí tuệ cảm xúc là khả năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả năng phân biệt chúng và khả năng sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ và hành động của mình [19, tr 175]. Năm 1997, P.Salovey đã định nghĩa trí tuệ cảm xúc như sau: “ Trí tuệ cảm xúc bao gồm khả năng tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và phân loại những cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng điều khiển định hướng nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ [19, tr 175]. Tác giả Edward De Bono cho rằng: trí tuệ cảm xúc là loại trí tuệ giúp cá nhân đi sâu phân tích, khám phá và làm bộc lộ cảm xúc của chủ thể ra ngoài [19, tr 176]. Năm 1999, Boyatizis cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận biết những tình cảm của mình và của người khác để tự thúc đẩy mình, kiểm soát, điều khiển cảm xúc của mình và của người khác”[13, tr 22]. Nhìn chung, những quan niệm trên nhận định trí tuệ cảm xúc như là kiểu thuần năng lực tâm thần. 1.2.2. Khái niệm trí tuệ cảm xúc kiểu hỗn hợp Bên cạnh những quan niệm trên, nhiều quan niệm trí tuệ cảm xúc theo kiểu hỗn hợp cũng phát triển khá mạnh. Reuven. Bar-On cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc là một dãy các năng lực phi nhận thức và những kỹ năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu hiệu quả với những đòi hỏi của môi trường, hoàn cảnh” [23, tr 29]. D. Goleman (1995) nhận định: “Trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực: tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình và năng lực tự thôi thúc mình” [26]. Vào năm 1996, H.Steve cho rằng trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa sự nhạy cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được do tự học hỏi, nhằm giúp con người đạt hạnh phúc trong cuộc sống [19, tr 176]. Nhìn chung, những định nghĩa cảm xúc này xem trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa các năng lực tâm thần và các nét nhân cách không thuộc năng lực trí tuệ [13, tr 18]. Bên cạnh đó, có nhiều quan niệm của một số nhà tâm lý học về trí tuệ cảm xúc như: là khả năng tác động một cách có hiệu quả lên những ham muốn của bản thân (R. Busk, 1991; E.L. Ykovleva, 1997); khả năng hiểu sự thể hiện của nhân cách ra bên ngoài thông qua cảm xúc, cũng như dùng trí tuệ để phân tích, tổng hợp vấn đề, trên cơ sở đó điều tiết cảm xúc của mình (Peter Salovey, John D. Mayer, 1994; G.G. Gorskova, 1999) [26]. Nhìn chung, những quan niệm của các tác giả nêu trên về khái niệm trí tuệ cảm xúc, chúng ta thấy có những điểm mà chung như sau: - Người có trí tuệ cảm xúc nghĩa là có những năng lực liên quan đến cảm xúc: nhận biết cảm xúc, kiểm soát cảm xúc, phân tích và giải quyết vấn đề liên quan đến cảm xúc của bản thân và người khác. - Trí tuệ cảm xúc quyết định đến sự thành công hay thất bại của con người. - Trí tuệ cảm xúc có cấu trúc đa diện. Thực tế, nhiều năng lực cảm xúc như: kìm chế tức giận, khống chế nỗi sợ hãi, .. đều chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của những phẩm chất của nhân cách như khí chất, kiểu nhân cách, kiểu hệ thần kinh,.. Tuy nhiên những phẩm chất của nhân cách này không phải là trí tuệ. Song bản thân những phẩm chất nhân cách này lại chịu ảnh hưởng của môi trường trường sống, chịu chi phối bởi hoạt động- giao tiếp của cá nhân. Điều này lại có liên quan đế trí tuệ. Chúng ta có thể thấy rằng, không phải trí tuệ trực tiếp kiểm soát, điều khiển và làm thay đổi cảm xúc. Đúng hơn là chỉ bằng cách cung cấp cho chủ thể khả năng nhận thức về cảm xúc của mình và của người khác [19, tr 178]. Từ những quan niệm của các nhà nghiên cứu nêu trên. Theo bản thân tôi Quan niệm của đề tài nghiên cứu này “trí tuệ cảm xúc là khả năng nhận biết, kiểm soát của bản thân và người khác nhằm thúc đẩy, điều khiển cảm xúc để đạt được mục đích giao tiếp”. - Thứ nhất, người có trí tuệ cảm xúc thì phải có khả năng nhận biết cảm xúc của mình và người khác. Nhận biết cảm xúc ở đây bao gồm biểu hiện, nguyên nhân, tác động, ảnh hưởng,.. của cảm xúc đó. Nếu chỉ nhận biết của riêng bản thân thì chưa đủ. Khả năng nhận biết cảm xúc của người khác càng thể hiện rõ chứng tỏ cá nhân càng thấu hiểu cảm xúc để từ đó đưa ra giải pháp ứng xử, định hướng hành động,.. hợp lý hơn. - Thứ hai, thành phần quan trọng bên cạnh khả năng nhận biết cảm xúc nữa đó là kiểm soát cảm xúc của bản thân và người khác. Vì cảm xúc có thể chính là động lực thúc đẩy con người hành động. Ví dụ như: vui vẻ hưng phấn giúp cá nhân lạc quan, yêu đời, phấn chấn trong công việc. Mặt khác cảm xúc cũng có thể kìm hãm nhận thức, hành vi của con người. Do đó sử dụng cảm xúc đã biết rõ để từ đó điều khiển, kiểm soát hành vi, định hướng hành vi. - Thứ ba, những khía cạnh của cảm xúc được đề cập ở trên góp phần khẳng định: trí tuệ cảm xúc của con người có khả năng được cải thiện, thay đổi chứ không bất di bất dịch. - Bên cạnh trí thông minh, trí tuệ cảm xúc là thành phần quan trọng mà giáo dục có thể bồi dưỡng để giúp con người thành công trong cuộc sống. Như vậy, trí tuệ cảm xúc thật sự có cấu trúc như thế nào? điều quan trọng mà chúng ta đã đề cập ở trên chính là muốn tìm hiểu xem khả năng kiểm soát cảm xúc được nhắc đến trong mô hình trí tuệ cảm xúc ra sao? 1.2.3.Mô hình trí tuệ cảm xúc Để trả lời cho câu hỏi trên thì cho đến nay, mô hình trí tuệ cảm xúc vẫn chưa có sự thống nhất trong nhận định của các nhà nghiên cứu. Nhìn chung, chúng ta có thể thấy có hai khuynh hướng phân chia mô hình trí tuệ cảm xúc bao gồm: mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực và mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp. * Mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực (Mental ability models of EI) Năm 1990, P. Salovey và J. Mayer đưa ra mô hình EI thuần năng lực tâm thần bao gồm 3 quá trình trí tuệ (mantal process) liên quan đến nhau và hàm chứa các thông tin cảm xúc dựa trên cách hiểu trí tuệ cảm xúc như là năng lực làm chủ, điều khiển, kiểm soát tình cảm của mình và của người khác, để định hướng cách suy nghĩ và hành động của bản thân [26]. Những quá trình của mô hình trí tuệ cảm xúc (1990) bao gồm: - Đánh giá và biểu hiện cảm xúc (bản thân và người khác) - Điều khiển, kiểm soát cảm xúc (bản thân và người khác) - Sử dụng cảm xúc một cách phù hợp để giải quyết vấn đề, bao hàm từ cách suy nghĩ linh hoạt, suy nghĩ sáng tạo, tập trung chú ý trực tiếp và động cơ thúc đẩy. Cũng vào năm 1990, hai ông đã đưa ra hai cách đánh giá đo lường trí tuệ cảm xúc như sau: phương pháp đánh giá trí tuệ cảm xúc dựa vào tự thuật (self-report measures) và phương pháp đánh giá trí tuệ cảm xúc dựa vào năng lực hành động (ability measures). Lúc này, băn khoăn khó lí giải là cần làm sao để những thành phần của trí tuệ cảm xúc có thể đánh giá như một năng lực. Sau đó, căn cứ trên lý thuyết của hai tác giả trên, thang đo SSRI ( Schutte – report inventory) năm 1990 ra đời. Thang đo này có đặc điểm là: - Đánh giá toàn bộ trí tuệ cảm xúc cũng như bốn nhân tố của nó là: nhận thức cảm xúc, những cảm xúc có liên quan, cảm xúc điều khiển khác, tận dụng những cảm xúc. - Đo lường trí tuệ cảm xúc theo kiểu tự đánh giá gồm 33 mục hỏi, còn gọi là EIS [10]. Chúng ta có thể thấy thang đo này không giải thích được cấu trúc năng lực trí tuệ liên quan xúc cảm mà Majer và Salovey đề ra năm 1990 hay sự tồn tại rõ ràng của trí tuệ cảm xúc [30, tr 8]. Năm 1997, Mayer, Salovey cùng David Caruso đã hoàn thiện, đổi mới quan niệm mới về trí tuệ cảm xúc và đề nghị một mô hình trí tuệ cảm xúc mới gồm bốn năng lực cảm xúc sau đây: - Nhận thức cảm xúc (của bản thân, người khác và môi trường xã hội). - Sử dụng cảm xúc để đẩy mạnh tư duy và để tạo ra một sự chia sẻ cảm xúc tương ứng. - Hiểu rõ cảm xúc, Chẳng hạn: hiểu nguyên nhân cảm xúc, sự biến đổi của chúng qua thời gian… - Kiểm soát sự kết hợp của lập luận và dữ kiện về những cảm xúc để ra những quyết định chiến lược hay còn gọi là kiểm soát cảm xúc. Các tác giả định nghĩa trí tuệ cảm xúc như là một tổ hợp những năng lực xúc cảm. Mô hình này thể hiện bốn loại năng lực liên quan đến xúc cảm trải qua từ kỹ năng cơ bản đến kỹ năng cao hơn. Trong đó, gồm bốn nhánh sau: - Nhánh 1: nhận thức, biểu hiện xúc cảm - Nhánh 2: tạo điều kiện xúc cảm cho suy nghĩ. - Nhánh 3: hiểu và phân tích xúc cảm, sử dụng những tri thức xúc cảm. - Nhánh 4: điều chỉnh xúc cảm một cách có suy nghĩ nhằm tăng cường sự phát triển xúc cảm và trí tuệ [30]. Từ mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực năm 1997, Mayer, Salovey và Caruso đã phát triển hệ thống đánh giá trí tuệ cảm xúc đa nhân tố(the multifactor emotional intelligence scale – MEIS) gồm 12 bài tập để đánh giá 4 nhánh của trí tuệ cảm xúc gồm: - Nhánh 1: gồm 4 bài test đánh giá năng lực xác định xúc cảm qua nét mặt, âm nhạc, thiết kế và các câu chuyện. - Nhánh 2 : gồm 2 bài tập được thiết kế để đánh giá ăng lực biến xúc cảm thành quá trình tri giác và nhận thức xúc cảm. - Nhánh 3: gồm 4 bài tập suy luận về xúc cảm và thấu hiểu xúc cảm. - Nhánh 4: gồm 2 bài tập đánh giá năng lực kiểm soát xúc cảm của bản thân người làm trắc nghiệm và của người khác [30]. Năm 2002, Mayer, Salovey và Caruso chỉnh sử MEIS và cho ra đời phiên bản mới có trên là MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test).Thang đo này đo lường một số thành tố như: nhận thức về xúc cảm, xúc cảm hóa tư duy, hiểu biết xúc cảm, kiểm soát xúc cảm. * Mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp (Mixed models of EI) Bảng kiểm Bar-On EQ- I (emotional quotiet inventory) được phát hành năm 1997. Phép đo này đề cập đến năm lĩnh vực của trí tuệ cảm xúc đó là : - Sự hiểu biết chính mình: gồm các năng lực tự nhận biết mình, năng lực tự khẳng định, quyết toán và năng lực đánh giá mình một cách lạc quan. - Quan hệ với người khác: gồm các năng lực như đồng cảm, năng lực thực hiện các trách nhiệm xã hội. - Kiểm soát, quản lý stress, gồm các kĩ năng như giải quyết vấn đề, đánh giá đúng thực tiễn. - Khả năng thích ứng gồm khả năng chịu đựng stress, năng lực kiểm soát xung tính. - Tâm trạng gồm khả năng giữ tâm trạng lạc quan, hạnh phúc [10]. Năm 1996, 1997 Cooper với phép đo EQ MAP chia trí tuệ cảm xúc thành năm thành tố: - Môi trường hiện tại: đo lường những sức ép trong đời sống và mức độ hài lòng của cá nhân. - Hiểu biết về xúc cảm: đo lường khả năng tự nhận biết xúc cảm của mình, bày tỏ xúc cảm và nhận biết xúc cảm của người khác. - Các năng lực của trí tuệ cảm xúc: đo lường năng lực sử dụng xúc cảm có mục đích, sáng tạo, linh hoạt, quan hệ với người khác và giải quyết bất mãn một cách tích cực. - Các giá trị và thái độ gồm tầm nhìn, tình thương, trực giác, lòng tin, uy lực cá nhân và tự hòa nhập. - Kết quả: đo những kết quả được nhìn thấy rõ ràng của trí tuệ cảm xúc gồm sức khỏe chung, chất lượng cuộc sống, chỉ số quan hệ và sự hoàn thành công việc một cách tối ưu [10] . Ngoài ra, năm 1999, Boyatsis với trắc nghiệm ECI (Emotional Competency Inventory) được thiết kế theo kiểu tự đánh giá và người khác đánh giá. Trắc nghiệm này đo bốn lĩnh vực: - Tự nhận biết mình: nhận biết cảm xúc của mình, đánh giá mình chính xác, tự tin. - Tự kiểm soát, làm chủ bản thân, tự kiểm soát xúc cảm của mình, lòng tự tin, tự ý thức, thích ứng, định hướng thành đạt và sáng tạo. - Nhận biết các quan hệ xã hội: đống cảm, biết cách tổ chức định hướng sự phục vụ. - Các kĩ năng xã hội: giáo dục người khác, năng lực lãnh đạo, năng lực tạo ảnh hưởng, năng lực giao tiếp, tạo xúc tác để thay đổi, kiểm soát, quản lý xung đột, xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác [16, tr 30]. Thang đo MEIS được tác giả Majer, Salovey và Caruso( 2000) thiết kế để đo bốn yếu tố cấu thành EI (Emotional Intelligence). Đó là: o Nhánh thứ nhất: đánh giá nhận thức và đánh giá cảm xúc quan những câu chuyện, tranh phác thảo, qua âm nhạc, qua những khuôn mặt. o Nhánh thứ hai: đánh giá khả năng đồng hóa cảm xúc trong tri giác và tiến trình nhận thức. o Nhánh thứ ba: đánh giá nguyên nhân và sự hiểu biết về cảm xúc. o Nhánh thứ tư: quản lý cảm xúc của chính họ và của người khác [10]. Theo H. Steve, có 3 dấu hiệu để nhận dạng loại trí tuệ này. Đó là: - Biết cảm xúc của bản thân cũng như của người khác và biết hành động sẽ xảy ra khi có cảm xúc đó. - Biết nguyên nhân dẫn đến các cảm xúc tích cực và tiêu cực. Biết cách chuyển các cảm xúc tiêu cực thành tích cực. - Nhận thức được cảm xúc, sự nhạy cảm và những kỹ năng quản lý cảm xúc, giúp con người tăng tối đa hạnh phúc trong cuộc sống [19, tr177]. Năm 1995, Daniel Goleman đã tập hợp các kết quả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và cho ra đời sách nói về “Trí tuệ cảm xúc”. Mô hình trí tuệ cảm xúc mà D. Goleman đề xuất là một mô hình kiểu hỗn hợp. Theo D. Goleman, trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực: o Biết cảm xúc của mình. o Quản lý cảm xúc o Động cơ hóa cảm xúc. o Nhận biết cảm xúc của người khác. o Xử lý các quan hệ. [23, 29]. Năm 2001, Goleman lại đưa ra cấu trúc của trí tuệ cảm xúc gồm có hai nhóm năng lực: năng lực cá nhân và năng lực xã hội. Năng lực cá nhân (quan hệ với mình) Năng lực xã hội (quan hệ với người khác) * Tự kiểm soát, quản lý mình - Kiểm soát cảm xúc của mình. - Có lòng tin. - Tự ý thức. - Thích ứng. - Động cơ thành đạt - Sáng tạo. * Quản lý điều khiển các mối quan hệ xã hội. - Phát triển người khác. - Tạo ảnh hưởng. - Giao tiếp. - Kiểm soát xung đột. - Lãnh đạo có tầm nhìn, khôn ngoan. - Xúc tác để thay đổi. - Tinh thần đồng đội và sự hợp tác. [23]. Từ hai mô hình trí tuệ cảm xúc trên. Có thể thấy những điểm như sau: - Hai mô hình không chỉ khác nhau về thành tố, cấu trúc mà còn khác về phương pháp đo trí tuệ cảm xúc. Ví dụ như trắc nghiệm “tự khai” của Schutte hay của Bar-On giống như là đo sức khỏe tâm lý qua con mắt của khác thể hơn là đo lường trí tuệ cảm xúc[10]. - Mô hình thuần năng lực tâm thần đưa ra những tiêu chí đánh giá trí tuệ cảm xúc dựa trên hành động biểu hiện [30]. - Mô hình hỗn hợp chủ trương đánh giá trí tuệ cảm xúc dựa vào tự thuật. Mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp có khuynh hướng pha trộn nhiều nét của nhân cách, vừa không chứng minh được trí tuệ cảm xúc là một dạng trí tuệ, vừa ít có điều kiện đo lường nó một cách chính xác, tin cậy [26]. Qua việc tìm hiểu hai mô hình trên, chúng tôi xem xét khả năng kiểm soát cảm xúc tồn tại trong mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực của Mayer và Salovey (1997). Mô hình này được cấu thành bởi bốn nhóm năng lực cơ bản: nhận thức, bày tỏ cảm xúc, cảm xúc hóa tư duy, hiểu biết cảm xúc và điều khiển, kiểm soát cảm xúc. Đó cũng làm cơ sở lý luận nghiên cứu cơ bản của đề tài. Tóm lại, khả năng kiểm soát cảm xúc được đề cập như một nhánh, một năng lực ở tất cả các mô hình trí tuệ cảm xúc của nhiều nhà nghiên cứu. Phần khái niệm, thuật ngữ sau sẽ giải thích rõ hơn về khả năng kiểm soát cảm xúc cụ thể được hiểu là gì và biểu hiện của nó ra sao. c. Khả năng kiểm soát cảm x tr 23tr Cảm xúc 23 tr a) tr tr Cảmxúc .á [4] [7] như:Chúng tôi sợ hãichưa hẳn chính xác vì dữ; sợ hãi có khi là điều tốt vì cá nhân biết sai và tránh không vi phạm hoặc là sợ hãi để phản kháng lại, tự bảo vệ bản thân trước áp lực nào đó. tr . (chỉ số ) của ngườitr như tr chúng chúng 9,tr 23tr 23, tr úc  Khả năng 1.3.1.1 Định nghĩa khả năng Khả năng??? Kiểm soát là một trong những cơ chế điều chỉnh quá trình nhận thức. Kiểm soát làm gián tiếp hóa mối quan hệ của cá nhân với môi trường có tính đến những nhu cầu của nhân cách và các thuộc tính khách quan của kích thích. Như là cơ chế điều chỉnh các ham muốn, người ta so sánh kiểm soát với cơ chế tự vệ nhưng kiểm soát hoạt động trong bất cứ hoàn cảnh nào, khi giải quyết bất cứ nhiệm vụ nhận thức nào [5, tr 390]. Thuật ngữ khả năng kiểm soát liên quan đến một phẩm chất ý chí quan trọng đó là tính tự chủ. Đó là khả năng và thói quen kiểm tra hành vi làm chủ bản thân, kìm hãm những hoạt động cho là không cần thiết hoặc có hại trong những trường hợp cụ thể. Khả năng kiểm soát là phẩm chất thể hiện tố chất bẩm sinh của con người trong việc đạt được kết quả hoạt động một cách có trách nhiệm bằng sức mạnh bên ngoài (khả năng kiểm soát bên ngoài) hoặc khả năng và điều kiện của bản thân (khả năng kiểm soát nội tâm) [5, tr 366]. Khái niệm khả năng kiểm soát của cá nhân do nhà tâm lý học người Mỹ D. Peter đưa ra. Khả năng kiểm soát là thuộc tính bền vững của cá nhân được hình thành trong quá trình xã hội hóa. Để xác định khả năng kiểm soát cần thiết kế bảng hỏi và một tổ hợp các phương pháp nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ mối liên hệ tương hỗ giữa nó với các phẩm chất cá nhân khác [5, tr 366]. + Người có khả năng kiểm soát nội tâm thường đạt được thành công đối với các mục đích đã định một cách liên tục và bền vững, có xu hướng tự phân tích, điềm tĩnh, cởi mở, thiện chí và tự lập. + Người có khả năng kiểm soát bên ngoài có những đặc điểm sau: không tin tưởng vào khả năng của mình, dễ nản, không có quyết tâm thực hiện những ý định của mình, lo lắng, hay nghi ngờ, hung hãn [1, tr 367]. Nhìn chung, về mặt ngữ nghĩa, khái niệm khả năng được nhìn nhận như khái niệm năng lực trong tâm lý học. ??? Tác giả Nguyễn Ngọc Bích định nghĩa năng lực: “là tổ hợp những thuộc tính tâm lý phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động nhằm làm cho hoạt động đó đạt được kết quả”. [1, 251] Theo tác giả Đinh Phương Duy: “ năng lực là hệ thống các đặc điểm tâm sinh lý phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của mọi hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả”. [7, 133 ] Thông thường, khi xem khả năng nào đó của một người thì thường chúng ta nghĩ đến kết quả của người đó trong hoạt động nào đó. Do vậy nên có những những người có khả năng ở mức cao và mức thấp. Người có mức khả năng cao thường có những phẩm chất tâm lý, điều kiện nhất định nào đó nổi trội hơn người khác trong hoạt động. Một ví dụ được đặt ra là người như thế nào thì có khả năng giao tiếp? Chúng ta có thể thấy, ai cũng có thể nói nhưng ít người nói hay, nói thuyết phục và có “ duyên”. Do đó, khi nói đến năng lực, điều quan trọng là chúng ta xem xét nhiều thuộc tính tâm lý khác nhau: nhạy cảm trong ngôn ngữ, phân tích ngôn ngữ, xử lý ngôn ngữ, thuyết phục,… để đạt kết quả cao trong hoạt động; Bên cạnh đó, kết quả giao tiếp của người đó chắc hẳn là luôn ở mức cao; Đồng thời, khả năng giao tiếp tốt cũng tạo thuận lợi cho người đó tiếp thu cái mới, tri thức mới, kỹ năng,… Tôi đồng ý với quan niệm về của tác giả Nguyễn Ngọc Bích khi xem xét năng lực. Đó là “là tổ hợp những thuộc tính tâm lý phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động nhằm làm cho hoạt động đó đạt được kết quả”. [1, 251] 1.3.1.2 Phân loại năng lực Năng lực được hình thành trong quá trình con người sống và thích ứng. Ví dụ như: khả năng chịu được cơn lạnh của những người quen sống ở vùng băng giá quanh năm tốt hơn của những người ở vùng nhiệt đới. Bên cạnh đó, khả năng của con người cũng bị chi phối sự hiểu biết của cá nhân, kinh nghiệm của cá nhân. Ví dụ: cậu bé bị bạn bè dọa rắn. Nhưng nếu cậu bé biết rõ rắn đó là loài rắn gì thì nỗi sợ sẽ xác thực hơn. Một người có khả năng cao hay thấp được thể hiện rõ trong các kĩ năng mà họ thể hiện. Ví dụ như kĩ năng tự trấn an khi ở trong bóng tối giúp trẻ có thể đi vượt qua cầu thang vào đêm tối. Như vậy, càng có nhiều tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong một lĩnh vực thì càng tạo thuận lợi cho con người đạt kết quả cao. Năng lực cũng giúp cho người đó tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhanh chóng và hiệu quả. Tuy nhiên, năng lực rõ ràng không phải là kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà con người có được. Dựa trên nhiều quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu. Nhìn chung, năng lực được chia thành: 2 Năng lực chung: là những điều kiện cần thiết giúp cho nhiều hoạt động của con người có kết quả. 3 Năng lực chuyên môn: thể hiện nét riêng, đặc trưng và chỉ phù hợp với hoạt động chuyên môn, chuyên biệt nào đó. Cả hai hoại năng lực trên luôn bổ sung cho nhau để chủ thể hoạt động và hoàn thành công việc. Cả hai loại năng lực trên có quan hệ chặt chẽ với nhua. Năng lực chung càng phát triển cao thì càng tạo điều kiện thuận lợi cho năng lực chuyên môn. Ngược lại, năng lực chuyên môn có ảnh hưởng đến năng lực chung.  Cảm xúc 1.3.2.1 Định nghĩa cảm xúc Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng: “ Cảm xúc là sự phản ánh tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tức mối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu của chủ thể, dưới hình thức những rung động trực tiếp”. [ 5, 24]. Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện, Từ điển tâm lý, NXB Ngoại văn, 1991 thì : “ cảm xúc là phản ứng rung chuyển của con người trước một kích thích vật chất hoặc một sự việc, gồm hai mặt: những phản ứng sinh lý do thần kinh thực vật như tim đập nhanh, toát mồ hôi, nội tiết tăng hay giảm, cơ bắp co thắt, hoăc rum rẩy, rối loạn tiêu hóa; những phản ứng tâm lý, qua những thái độ, lời nói, hành vi và cảm giác dễ chịu, khó chịu, vui sướng, buồn khổ có tính bột phát, chủ thể kiềm chế khó khăn. [19, 19] Những tác giả như Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn nhận định: “ cảm xúc là những thái độ thể hiện rung cảm của con người đối với những sự vật hiện tượng của hiện thực, phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên hệ với nhu cầu và động cơ của con người”. [19,20] Theo Caroll. E. Jzard thì định nghĩa về cảm xúc một cách đầy đủ thì phải chú ý đến ba khía cạnh của cảm xúc. Đó là: - Cảm giác này được thể nghiệm hay là được ý thức về cảm xúc. - Các quá trình diễn ra trong hệ thần kinh, hệ nội tiết, hô hấp, tiêu hóa và các hệ khác của cơ thể. - Các phức hợp biểu cảm cảm xúc mà được đưa ra quan sát, đặc biệt là những phức hợp phản ánh trên bộ mặt. [2, 17] Cảm xúc nảy sinh do những nguyên nhân sau: 2.1. Những mối liên hệ lẫn nhau của chủ thể với môi trường xung quanh gây nên cảm xúc như tri giác theo sau các kích thích: được nảy sinh từ tính tích cực có lựa chọn của cơ quan thụ cảm hay là cơ quan cảm giác, tri giác môi trường xung quanh, tính tích cực của tri giác. 2.2. Các quá trình cá nhân gây ra cảm xúc như trí nhớ, tưởng tượng, tư duy hình tượng và tư duy tiên đoán, ác xung động cảm giác nội thân xuất phát từ tính tích cực điệu bộ hay tính tích cực vận động khác, hoạt động nội tiết tác động đế cơ chế thần kinh hay cơ bắp của các cảm xúc. [ 2, 77] Trong đề tài này, cảm xúc được nhìn nhận theo quan điểm của tác giả Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn. Đó là : “cảm xúc là những thái độ thể hiện rung cảm của con người đối với những sự vật hiện tượng của hiện thực, phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên hệ với nhu cầu và động cơ của con người” • Phân loại cảm xúc Nhiều công trình nghiên cứu xác định rằng chính các quy tắc biểu hiện cảm xúc trong các nền văn hóa khác nhau, những tâm thế xã hội đối với những thể nghiệm cảm xúc cũng khác nhau [2, 107]. Trên cơ sở đó, mười cảm xúc nền tảng đã được mô tả và nhất thể hóa về mặt thực nghiệm (Darwin, 1872; Ekman, Friesen, Ellsworth, 1972; Izard, 1971; Tonkins, 1962). - Hứng thú hồi hộp- cảm xúc tích cực được thể nghiệm thường xuyên nhất tạo động cơ học tập, phát triển các kĩ xảo, kĩ năng và khát vọng sáng tạo. Khi ở trạng thái hứng thú thì con người có sự chú ý, ham hiểu biết, say mê đối tượng. - Vui sướng: trạng thái tích cực của vui sướng được đặc trưng bởi tinh cảm về sự tin tưởng về giá trị của riêng mình và cảm giác về điều mà chúng ta yêu thích. - Ngạc nhiên khác với những loại cảm xúc khác ở điểm là nó luôn ở trạng thái ngắn ngủi. Nó tạo khả năng giải tỏa hệ thân kinh khỏi cảm xúc trước và hướng khách thể tạo nên nó vào tất cả các quá trình cảm xúc. - Đau khổ là cảm xúc mà khi trải nghiệm, con người cảm thấy cô độc, không tiếp xúc với người khác, thấy thương thân. - Căm giận có biểu hiện bề ngoài rất dễ nhận ra. Khi căm giận, mặt nóng bừng, năng lượng được huy động nhanh làm trương cơ và gây nên cảm giác sức mạnh, tình cảm dũng cảm hay tự tin. - Ghê tởm thường biểu hiện cùng với căm giận. Ghê tởm có thể kích thích hành vi phá hoại bởi vì sự căm giận thúc đẩy sự tấn công còn sự ghê tởm thúc đẩy mong muốn thoát khỏi một người nào đó hay một cái gì đó. - Khinh bỉ có thể phát tỉn như là chuẩn bị đón tiếp kẻ thù nguy hiểm. Một trong những đặc trưng của khinh bỉ là cảm xúc lạnh lùng dẫn tới sự mất nhân tính của cá nhân hay của nhóm có quan hệ với ự khinh bỉ vì vậy cảm xúc này có thể tạo ra những động cơ nguy hiểm. - Khiếp sợ xảy ra mạnh mẽ có thể đi kèm với sự thiếu tin tưởng và những linh cảm xấu; có thể tê liệt hoạt động hoặc huy động năng lượng để làm một việc gì đó. - Xấu hổ làm thúc đẩy sự mong muốn trốn tránh, muốn “ độn thổ”, làm cho người ta có cảm giác vụng về. Nhưng nếu những liên hệ cảm xúc của cá nhân” từ bên ngoài” chĩa vào thì khi đó xấu hổ đòi hỏi vi phạm các chuẩn mực của nhóm. Mặc dù tình cảm xấu hổ mạnh và thường xuyên có thể ngăn cản sư phát triển trọn vẹn của con người, cảm xúc này thường tạo khả năng bảo toàn sự tự trọng. - Tội lỗi khác với xấu hổ ở điểm quan trọng là nó chỉ xuất hiện khi con người phạm các tính chất đạo đức, thẩm mĩ và tôn giáo, hoặc trong những tình huống mà chủ thể cảm nhận được trách nhiệm của riêng mình. Ngoài ra, một số nghiên cứu của Daniel Goleman cho rằng có những loại xúc cảm như sau: 1. Giận: cuồng nộ, phẫn nộ, oán giận, nổi giận, bực tức, gay gắt, hung hăng, bất mãn, cáu kỉnh, thù địch và có thể đạt tới tột cung thú hằn, bạo lực bệnh lý 2. Buồn buồn phiền, sầu não, rầu rĩ, u sầu, thương thân, cô đơn, ủ rũ, thất vọng và trầm cảm sâu. 3. Sợ: khi trở thành bệnh lý lo hãi, e sợ, bị kích thích, lo lắng, rụng rời, sợ sệt, rón rén, bải hoải, khiếp hãi, khủng khiếp, ghê sợ và khi trở thành bệnh lý là chứng sợ, hoảng hốt. 4. Khoái: sung sướng, vui vẻ, nhẹ nhõm bằng lòng, rất hạnh phúc, khoái trá, hoan hỉ, tự hào, khoái cảm, hài lòng, sáng khoái. 5. Yêu: ưng ý, tình bạn, tin cạy, dễ ưa, cảm tình, hâm mộ,.. 6. Ngạc nhiên: choáng váng, ngơ ngác, kinh ngạc. 7. Ghê tởm: khinh m._. 4 5 50 Kìm nén những hành vi hoặc biểu hiện của cảm xúc đó xấu hổ. 1 2 3 4 5 51 Bỏ đi chỗ khác, lảng tránh ngay. 1 2 3 4 5 52 Tảng lờ sang chuyện khác để tránh đề cập đến vấn đề đang xảy ra. 1 2 3 4 5 53 Nói những lời hài hước nhằm làm giảm nhẹ cảm xúc xấu hổ đang muốn bùng nổ. 1 2 3 4 5 5 Dành thời gian nghỉ ngơi để thoải mái đầu óc. 1 2 3 4 5 55 Tập trung vào những việc khác (học bài, đi chơi, nghe nhạc,..) để quên cảm xúc như giận. 1 2 3 4 5 56 Ngẫm nghĩ lại những tình huống hay làm bạn xấu hổ. 1 2 3 4 5 57 Phân tích nguyên nhân làm bạn xấu hổ. 1 2 3 4 5 58 Xác định những yếu tố ảnh hưởng đến cảm xúc xấu hổ của bạn. 1 2 3 4 5 59 Hình dung hậu quả của việc cảm xúc xấu hổ của mình. 1 2 3 4 5 60 Tưởng tượng ra những tình huống như thể bạn nên làm chủ cảm xúc xấu hổ như thế nào trong lần khác sau đó. 1 2 3 4 5 61 Lập những mục tiêu cụ thể để bạn giảm cảm xấu hổ. 1 2 3 4 5 62 Có thói quen nhắc nhở bản thân luôn phải bình tĩnh để tránh bùng nổ cảm xúc giận dữ quá mức. 1 2 3 4 5 63 Tự động viên bản thân phải vượt qua cảm xúc xấu hổ. 1 2 3 4 5 64 Học cách kiểm soát cảm xúc bằng cách đọc sách, tham gia khóa học kiểm soát xấu hổ. 1 2 3 4 5 65 Thảo luận với ai đó để hiểu rõ cảm xúc xấu hổ của bạn. 1 2 3 4 5 66 Tâm sự cảm xúc của bạn với người thân trong gia đình. 1 2 3 4 5 67 Tâm sự cảm xúc của bạn với bạn thân. 1 2 3 4 5 68 Tâm sự với giáo viên nhằm tìm kiếm sự hỗ trợ để vượt qua ảnh hưởng của cảm xúc xấu hổ. 1 2 3 4 5 69 Tâm sự với chuyên viên tư vấn ở trường/ tổng đài tư vấn nhằm tìm kiếm sự hỗ trợ để vượt qua ảnh hưởng của cảm xúc xấu hổ. 1 2 3 4 5 70 Nhận ra những biểu hiện chứng tỏ người khác đang có cảm xúc xấu hổ. 1 2 3 4 5 71 Khi trò chuyện với người khác, bạn đoán được nguyên nhân gây ra cảm xúc xấu hổ 1 2 3 4 5 của người khác. 72 Hình dung được diễn biến tiếp theo của cảm xúc xấu hổ của người khác. 1 2 3 4 5 73 Làm dừng lại biểu hiện thiếu kiềm chế của cảm xúc xấu hổ của người khác. 1 2 3 4 5 74 Làm giãn ra/dịu bớt thời gian xảy ra cảm xúc xấu hổ của người khác. 1 2 3 4 5 75 Giúp cho người đang không kiểm soát cảm xúc xấu hổ bình tĩnh suy nghĩ vấn đề. 1 2 3 4 5 76 Làm cho người đang không kiểm soát cảm xúc xấu hổ nói ra suy nghĩ của họ. 1 2 3 4 5 77 Khuyên giải người đang không kiểm soát cảm xúc xấu hổ đừng hành động nông nổi. 1 2 3 4 5 78 Động viên người đang không kiểm soát cảm xúc xấu hổ để người đó vượt qua. 1 2 3 4 5 79 Chỉ ra một số giải pháp giúp giải tỏa cảm xúc xấu hổ của người đang xấu hổ 1 2 3 4 5 Câu 3. Khi sợ hãi, mức độ biểu hiện của bạn về những điều sau đây như thế nào? Hãy khoanh vào ô mà đúng với bạn nhất. ST T Biểu hiện Mức độ Không bao giờ Hầu như không Đôi khi Thường xuyên Rất thường xuyên 1 Nói lắp bắp, lung tung, không nên lời. 1 2 3 4 5 2 Nói lớn tiếng/hù dọa lại với người gây hấn. 1 2 3 4 5 3 Nói thầm (đọc kinh/ hát,..) để giảm sợ hãi. 1 2 3 4 5 4 Đôi mắt mở to kinh ngạc/chớp liên hồi. 1 2 3 4 5 5 Mặt đỏ bừng hoặc tái xanh. 1 2 3 4 5 6 Mắt nhắm nghiền 1 2 3 4 5 7 Tim đập nhanh. 1 2 3 4 5 8 Thở dồn dập. 1 2 3 4 5 9 Rối loạn tiêu hóa (đau bụng, buồn nôn,..) 1 2 3 4 5 10 Rối loạn bài tiết (đổ mồ hôi nhiều, tiểu tiện,..) 1 2 3 4 5 11 Khó ngủ. 1 2 3 4 5 12 Các cơ căng ra. 1 2 3 4 5 13 Đổ lỗi cho người làm bạn sợ hãi. 1 2 3 4 5 14 Nói lời cay độc, thù hằn, đe dọa 1 2 3 4 5 15 Thách thức như là sẵn sàng đánh nhau. 1 2 3 4 5 16 Nghỉ chơi với người đó. 1 2 3 4 5 17 Từ chối hoặc tuyên bố bỏ hết mọi sự giúp đỡ, quý mến mà trước đó bạn đã dành cho người đó. 1 2 3 4 5 18 Khóc 1 2 3 4 5 19 Gây thương tích cho người làm bạn sợ (cào cấu, đánh, tát, dùng đồ vật để đánh trả, ném,..) 1 2 3 4 5 20 Phá bỏ, làm hư hại những vật dụng của người làm bạn sợ. 1 2 3 4 5 21 Kêu gọi bạn bè tẩy chay người làm bạn sợ hãi. 1 2 3 4 5 22 Kêu gọi những bạn khác để cùng trả thù 1 2 3 4 5 người làm bạn sợ 23 Nói xấu, kể tội người làm bạn sợ hãi. 1 2 3 4 5 24 Tìm cách làm tổn hại đến những gì quan trọng đối với người gây ra nỗi sợ cho bạn. 1 2 3 4 5 25 Mách với người có uy quyền để người làm bạn sợ sẽ bị trừng phạt. 1 2 3 4 5 26 Trút lo hãi lên người khác. 1 2 3 4 5 27 Đập phá, quăng ném đồ vật xung quanh. 1 2 3 4 5 28 Tay chân bủn rủn, lập cập, múa may không kiểm soát được. 1 2 3 4 5 29 Thảo luận về vấn đề cảm xúc sợ hãi xảy ra giữa bạn và người gây ra mà không bộc lộ sự thù hằn. 1 2 3 4 5 30 Tâm sự với người mà bạn tin tưởng để bớt sợ hãi trong lòng bạn mà không có ý làm hại hay thù ghét người gây ra. 1 2 3 4 5 31 Tham gia vào những hoạt động mà bản thân vui thích (đọc sách, xem phim rạp, hát karaoke, đi ăn vặt,..) để không nhớ đến sợ hãi. 1 2 3 4 5 32 Tham gia những hoạt động chung với người làm bạn sợ hãi để làm hòa hảo mối quan hệ giữa cả hai. 1 2 3 4 5 33 Làm điều gì đó để tạo không khí thoải mái trở lại giữa bạn và người đó (món quà nhỏ, mỉm cười, chào hỏi,..). 1 2 3 4 5 34 Nhờ người khác ( thầy cô, bạn bè, ba mẹ) làm cầu nối để bạn và người kia giải quyết được mâu thuẫn dẫn đến nguyên nhân sợ hãi. 1 2 3 4 5 35 Hít thở sâu để bình tĩnh hơn. 1 2 3 4 5 36 Tưởng tượng đến những điều làm bạn dễ chịu để quên đi sợ hãi trong lòng. 1 2 3 4 5 37 Viết blog/ facebook/ nhật ký để trút cảm xúc sợ hãi trong lòng. 1 2 3 4 5 38 Khóc một mình để giải tỏa sợ hại đang mắc phải. 1 2 3 4 5 39 Đối mặt với vấn đề/người làm bạn sợ hãi để giải tỏa. 1 2 3 4 5 40 Lắng nghe cảm xúc sợ hãi của bản thân một cách tích cực. 1 2 3 4 5 41 Thảo luận với ai đó để tìm ra cách giải quyết cảm xúc sợ hãi của bạn. 1 2 3 4 5 42 Nghĩ rằng lí do này không đáng để bản thân phải sợ. 1 2 3 4 5 43 Bạn nghĩ bạn không đơn độc khi chống lại cảm xúc sợ hãi đang xảy ra. 1 2 3 4 5 44 Bạn không làm gì sai để phải sợ hãi trước bất cứ ai cả. 1 2 3 4 5 45 Nghĩ rằng sợ hãi không hẳn có hại mà nó giúp cho bạn kiềm chế trước những hoạt động vi phạm quy định hoặc nguy hiểm. 1 2 3 4 5 46 Sợ hãi cũng có thể được xóa bỏ nếu bản thân biết cách kiểm soát nó. 1 2 3 4 5 47 Nhận ra sợ hãi cũng là cách kích thích bạn 1 2 3 4 5 tự vệ trước sự đe dọa của người khác. 48 Im lặng kìm nén cảm xúc. 1 2 3 4 5 49 Kiểm soát giọng nói như lúc bình thường. 1 2 3 4 5 50 Kìm nén những hành vi hoặc biểu hiện của cảm xúc sợ hãi. 1 2 3 4 5 51 Bỏ đi chỗ khác, lảng tránh ngay. 1 2 3 4 5 52 Tảng lờ sang chuyện khác để tránh đề cập đến vấn đề đang xảy ra. 1 2 3 4 5 53 Nói những lời hài hước nhằm làm giảm nhẹ cảm xúc sợ hãi đang muốn bùng nổ. 1 2 3 4 5 5 Dành thời gian nghỉ ngơi để thoải mái đầu óc. 1 2 3 4 5 55 Tập trung vào những việc khác (học bài, đi chơi, nghe nhạc,..) để quên cảm xúc như sợ hãi. 1 2 3 4 5 56 Ngẫm nghĩ lại những tình huống hay làm bạn sợ hãi. 1 2 3 4 5 57 Phân tích nguyên nhân làm bạn sợ hãi 1 2 3 4 5 58 Xác định những yếu tố ảnh hưởng đến cảm xúc sợ hãi. 1 2 3 4 5 59 Hình dung hậu quả của việc cảm xúc sợ hãi. 1 2 3 4 5 60 Tưởng tượng ra những tình huống như thể bạn nên làm chủ cảm xúc sợ hãi như thế nào trong lần khác sau đó. 1 2 3 4 5 61 Lập những mục tiêu cụ thể để bạn giảm cảm xúc sợ hãi. 1 2 3 4 5 62 Có thói quen nhắc nhở bản thân luôn phải bình tĩnh để tránh bùng nổ cảm xúc sợ hãi quá mức. 1 2 3 4 5 63 Tự động viên bản thân phải vượt qua cảm xúc sợ hãi. 1 2 3 4 5 64 Học cách kiểm soát cảm xúc bằng cách đọc sách, tham gia khóa học kiểm soát sợ hãi. 1 2 3 4 5 65 Thảo luận với ai đó để hiểu rõ cảm xúc sợ hãi của bạn. 1 2 3 4 5 66 Tâm sự cảm xúc sợ hãi của bạn với người thân trong gia đình. 1 2 3 4 5 67 Tâm sự cảm xúc sợ hãi của bạn với bạn thân. 1 2 3 4 5 68 Tâm sự sợ hãi với giáo viên nhằm tìm kiếm sự hỗ trợ để vượt qua ảnh hưởng của cảm xúc đó. 1 2 3 4 5 69 Tâm sự với chuyên viên tư vấn ở trường/ tổng đài tư vấn nhằm tìm kiếm sự hỗ trợ để vượt qua ảnh hưởng của cảm xúc sợ hãi. 1 2 3 4 5 70 Nhận ra những biểu hiện chứng tỏ người khác đang có cảm xúc sợ hãi. 1 2 3 4 5 71 Khi trò chuyện với người khác, bạn đoán được nguyên nhân gây ra cảm xúc sợ hãi của người khác. 1 2 3 4 5 72 Hình dung được diễn biến tiếp theo của cảm xúc sợ hãi của người khác. 1 2 3 4 5 73 Làm dừng lại biểu hiện thiếu kiềm chế của cảm xúc sợ hãi của người khác. 1 2 3 4 5 74 Làm giãn ra/dịu bớt thời gian xảy ra cảm xúc sợ hãi của người khác. 1 2 3 4 5 75 Giúp cho người đang không kiểm soát cảm xúc sợ hãi bình tĩnh suy nghĩ vấn đề. 1 2 3 4 5 76 Làm cho người đang không kiểm soát cảm xúc sợ hãi nói ra suy nghĩ của họ. 1 2 3 4 5 77 Khuyên giải người đang không kiểm soát cảm xúc sợ hãi đừng hành động nông nổi. 1 2 3 4 5 78 Động viên người đang không kiểm soát cảm xúc sợ hãi để người đó vượt qua. 1 2 3 4 5 79 Chỉ ra một số giải pháp giúp giải tỏa cảm xúc sợ hãi của người đang giận. 1 2 3 4 5 UCâu 4 UNhững yếu tố sau đây ảnh hưởng ở mức độ nào đến cảm xúc của bạn. Hãy khoanh tròn vào ô có mức độ đúng với bạn nhất. STT Yếu tố Mức độ Không bao giờ Ít Vừa Nhiều Rất nhiều 1 Sự kiện, tin tức bạo lực học đường trên báo chí. 1 2 3 4 5 2 Cư xử thiếu văn hóa, lịch sự của những người khác. 1 2 3 4 5 3 Tệ nạn xã hội ảnh hưởng đến an toàn của bản thân. 1 2 3 4 5 4 Những quan điểm liên quan đến cảm xúc của cá nhân nổi tiếng. 1 2 3 4 5 5 Mạng internet 1 2 3 4 5 6 Ảnh hưởng tính cách, xu hướng, sở thích của nhóm bạn chơi cùng. 1 2 3 4 5 7 Cách cư xử công bằng của giáo viên đối với học sinh. 1 2 3 4 5 8 Cách giao tiếp của giáo viên. 1 2 3 4 5 9 Sự gương mẫu của giáo viên 1 2 3 4 5 10 Qui định nền nếp, kỉ luật của nhà trường 1 2 3 4 5 11 Nội dung dạy học lồng ghép kỹ năng sống, giáo dục cảm xúc. 1 2 3 4 5 12 Hoạt động Đoàn, hoạt động ngoại khóa. 1 2 3 4 5 13 Gia đình hòa thuận, hạnh phúc. 1 2 3 4 5 14 Sự chia sẻ cảm xúc của những người thân với nhau. 1 2 3 4 5 15 Cách cư xử công bằng của các ba mẹ đối với con cái. 1 2 3 4 5 16 Tình cảm yêu thương, chăm sóc của các thành viên trong gia đình. 1 2 3 4 5 17 Cách giáo dục của ba mẹ đối với con cái. 1 2 3 4 5 18 Kinh tế của gia đình ổn định, không có nhiều xáo trộn. 1 2 3 4 5 19 Hiểu biết về những cách kiểm soát cảm xúc. 1 2 3 4 5 20 Trải nghiệm cảm xúc của cá nhân trong cuộc sống. 1 2 3 4 5 21 Tính tích cực tham gia các hoạt động giao tiếp, giao lưu. 1 2 3 4 5 22 Ý thức rèn luyện những cảm xúc theo hướng tích cực. 1 2 3 4 5 23 Tính cách của bản thân. 1 2 3 4 5 24 Xu hướng kết bạn. 1 2 3 4 5 PHỤ LỤC 2 BẢNG PHỎNG VẤN Chào các bạn học sinh thân mến! Chúng tôi đang thực hiện nghiên cứu về khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh trung học phổ thông. Chúng tôi xin gửi đến các bạn những câu hỏi phỏng vấn này. Rất mong sự hợp tác giúp đỡ của các bạn. Mọi thông tin của các bạn sẽ được giữ kín. Xin chân thành cảm ơn. Trước khi trả lời, xin các bạn vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân bằng cách đánh dấu X vào ô phù hợp. Phần 1: Thông tin về bản thân 3. Giới tính: Nam Nữ 4. Hệ: Dân lập Công lập Phần 2. Nội dung phỏng vấn 1. Khi giao tiếp, em thường giận dữ vì những lí do gì? - N.A: em thường giận khi ai đó hiểu lầm em, chọc tức em, trêu ghẹo em, không tôn trọng em. - V.H: vì bạn bè hay chọc em, bị nhìn tọc mạch, bị điểm thấp nên tức giận. - T.M: bạn bè tỏ vẻ coi thường em, ai đó hiểu lầm em, em bị bạn chơi xấu. - N.H: em bị những lí do như quẹt xe, quên đồ, ba mẹ la, bạn bè chọc ghẹo. 2. Có những lí do nào khiến em sợ hãi trong giao tiếp? - N.H: em bị ai đó đe dọa, thầy cô khiển trách. - M.H: bạn bè bắt nạt, nghỉ chơi với em, cảm giác không an toàn. - V.K: em sợ hiểu lầm trong khi giao tiếp. - N.A: hành vi quá khích đe dọa em như nói lớn tiếng, hăm dọa, đòi đánh nhau,.. 3. Vì sao em xấu hổ khi giao tiếp với người khác? - N.A: Do bạn bè trêu chọc em. - V.K: lí do là em không tự tin, em làm gì sai điều ngớ ngẩn. - N.T: em bị chê về kiểu ăn mặc, tóc. 4. Em hãy kể một sự việc mà em đã không kiềm chế được cảm xúc (giận dữ hoặc sợ hãi hoặc xấu hổ) trong khi giao tiếp với người khác? - M.H : Ba mẹ la em vì em đi chơi về không đúng giờ. Em nói là do bị thủng bánh xe mà ba mẹ không tin. - T.M : bạn thân giận vì em quên sinh nhật của bạn ấy. Bạn ấy có vẻ hình sự không nói chuyện với em. 5. Lúc nảy sinh cảm xúc đó, em làm gì? - M.H: Em đã khóc và hét lên. Em chạy lên phòng và tức kinh khủng. - N.A, H.N, N.H: em thường la hét to, nói lớn tiếng lại với người làm em giận ngay. - T.M: Em đã định giải thích, đôi khi là em muốn gặp mặt để nói thẳng với bạn nhưng khi em có lỗi thì em cũng thấy khó mà mở lời. Thậm chí, lúc bạn có lỗi vì làm em giận thì bạn đó cũng không gặp em để thẳng thắn, cởi mở mà thảo luận vấn đề gây ra. Vì vậy, thường là tụi em giận một thời gian. 6. Theo em, có những cách nào giúp em kiểm soát cảm xúc của bản thân? - N.A: Em chẳng bao giờ đến phòng tư vấn của trường vì em không biết là thầy/cô có thể giúp em vượt qua cảm xúc giận dữ. - M.H: Em hay kể cho bạn thân nghe về cảm xúc của em. - V.K: Em nằm một mình nghe nhạc và cố gắng quên đi buồn hay giận trong lòng. - N.H: Em viết facebook cho vơi cảm xúc mà em đang có. 7. Những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc em không kiểm soát được cảm xúc? - N.H: Ba mẹ trong nhà hay cãi nhau và tính tình của em hay nóng nên làm em thường hay giận dữ vô cớ. - V.K: Do tính em hay nhát, trầm tính, ngại giao tiếp với người khác nên em nghĩ là em hay xấu hổ. - N.T: Ba mẹ hay áp lực học giỏi lên em, tính em hay sợ bị la, gặp khó khăn trong cuộc sống nên em thường lo sợ. 8. Em nhận ra cảm xúc giận dữ hay xấu hổ, sợ hãi của người khác qua dấu hiệu nào? - M.H: gương mặt đỏ, nói lớn tiếng, la lên, quăng đồ đạc. - N.T: nhiều khi em cũng muốn biết bạn đó có thật sự giận em không. Nhưng mà thật khó biết biểu hiện nếu người ta không nói. - V.K: chửi, khóc, đi nói xấu bạn bè, méc thầy cô, gây sự. 9. Khi ai đó có cảm xúc (giận, sợ hãi, xấu hổ) mà kể cho em nghe thì em làm gì? - N.T: em sẽ an ủi bạn đó, xem xem có cách gì giúp bạn đó hay không. - V.K: em không biết làm sao giúp bạn đó vượt qua cảm xúc. Em nghĩ là em khuyên bạn nên nói cho ba mẹ, anh chị gì đó nghe. - N.H: em nghe và thấy em tức giận lây như bạn ấy. Nếu bạn bị hăm dọa thì em sẽ kêu bạn nói cho giáo viên chủ nhiệm nghe để xử lý. 10. Ý kiến của em về các hình thức giáo dục cảm xúc cho lứa tuổi học sinh THPT - N.A: Em và các bạn rất muốn được nâng cao khả năng kiểm soát cảm xúc. Ở trường em, giáo viên dạy giáo dục công dân tổ chức chuyên đề nhưng rất ít, chủ đề không hay. Em muốn có nhiều chuyên đề hay như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng khắc phục sợ hãi, kĩ năng kiểm soát cơn giận. - N.T: Em thấy tổ chức chủ đề mà cứ nói trên số đông, không lắng nghe ý kiến của tụi em. Cho nên giáo dục tình cảm, đạo đức không kết quả nhiều. Theo em, giáo viên cần thân thiện, và hiểu cảm xúc của học sinh thông qua sinh hoạt lớp, các buổi tư vấn. - V.K: Tổ chức nhiều buổi sinh hoạt kỹ năng, trong đó có kĩ năng vượt qua cảm xúc để tinh thần của tụi em thoải mái hơn. PHỤ LỤC 3 MÔ TẢ TÓM TẮT THỰC NGHIỆM 1. Đánh giá ban đầu M.T: nam, 16 tuổi, là con út, có một chị gái, học sinh giỏi. Sống xa quê. Ít tiếp xúc bằng mắt. Nói nhỏ. Tỏ vẻ nhút nhát, né tránh, trầm ngâm, hay suy nghĩ, ít nóng tính. T.G: nam, 16 tuổi, là tự tin, dạn dĩ, hay ý kiến. nói nhanh, hay bộc lộ cảm xúc, hào hứng, im lặng, tỏ vẻ suy nghĩ. Là con út có một chị gái. Gia đình có ba mẹ, G, em gái. M.Đ, nam, 16 tuổi, là con cả, có một em trai. Sống chung ba mẹ và em trai. Phải làm hầu hết những việc trong nhà. Dạn dĩ. Nói nhỏ. Ít nhìn thẳng, tự nhận là hay nóng tính. N.Tr : Nữ, 16 tuổi, là con cả, có một em gái, sống chung ba mẹ, em gái. Nói to. Tích cực. Thẳng thắn. Dễ thể hiện: lắng nghe, vui, buồn, nóng. Dạn dĩ. M.N: nữ, 16 tuổi, là con cả, có một em gái. Sống chung ba mẹ và em gái. Gia đình ít cho ra ngoài đi chơi cùng bạn bè. Được cưng chiều. Nhút nhát. Thẳng tính, giao tiếp còn hạn chế. Bảng 1: Tóm tắt phiếu nhật ký của bốn học sinh khi tiến hành thực nghiệm H ọc sinh Tình huống Suy nghĩ tự động Không hợp lý Câu hỏi gợi ý trả lời hợp lý T .G Dự thi học sinh giỏi, làm bài không được. Khôn g còn cơ hội nào cho mình nữa. tuy ên bố bắt buộc. - Đậu học sinh giỏi là có tất cả. - Chỉ trích bản thân mình vô dụng. - Đánh giá năng lực và hết quả kỳ thi. Giúp tôi hiểu tại sao kì thi này quan trọng với em? Có phải bạn nên nói một chút về khả năng thật sự của em ở môn thi này không? Có gì là bằng chứng nếu em rớt kì thi này là mất tất cả không? Em cho điểm bao nhiêu cho nhận thức này của bạn? Suy nghĩ này ảnh hưởng đến em trong các kì thi khác ra sao? Nghĩa là bạn đang quan trọng hóa vấn đề? M .Đ Mẹ la em vì em làm không tốt việc nhà. Nhiều khi em nghĩ em không phải là con của ba mẹ phó ng đại - Tình thương là không được la mắng. - Xác định sai trách nhiệm của người làm con. Điều gì cho thấy suy nghĩ của em là đúng? Tự đánh giá điểm cho suy nghĩ của em là mấy? Có phải em đang cố gắng đọc suy nghĩ của mẹ không? Và nếu như điều em nghĩ là em không phải là con của Ba mẹ xảy ra thật thì sẽ xảy ra chuyện gì? Em hiểu rõ nguyên nhân gì mà mẹ la em? Em hoàn toàn hình dung những gì em phải làm trong nhà? Em nghĩ em có thể nói cho mẹ em biết suy nghĩ của em như thế nào? N .Tr Em sắp đi thi, đụng trúng bà bầu Xui cho mà xem suy nghĩ phân đôi. Đi thi gặp bà bầu là xui. Bầu có nghĩa là ì ạch, nặng vía. Có bằng chứng gì cho thấy suy nghĩ “đụng trúng bà bầu là xui” của em là chính xác không? Có phải em đang dự đoán về kết quả thi sẽ xảy ra là đúng? Em cho điểm là bao nhiêu cho niềm tin này? Theo em, người khác sẽ nghĩ như thế nào về niềm tin này? Có điều gì là bằng chứng ủng hộ cho niềm tin này của em? Có phải em đang quan trọng hóa vấn đề? Đây có phải là dạng suy nghĩ tiêu cực của em không? M .N Thần tượng của mình bị bạn bè chê bai Đúng là mấy người không có mắt mà.  Dạng sàng lọc tâm thần. - Thần tượng của em là tốt nhất. - Những ai chê thần tượng của em thì là những người chẳng biết gì. Mức độ tin tưởng của em cho suy nghĩ này là mấy? Điều gì chứng tỏ rằng các bạn của em không có mắt khi chê thần tượng của em? Bằng chứng đó đáng tin cậy ra sao? Đây có phải là dạng suy nghĩ thật sự đúng? Có gì nhầm lẫn hay xuyên tạc gì trong suy nghĩ của em hay không? Vậy suy nghĩ của em bị người khác chống lại như thế nào? Có phải em đang cố gắng nghĩ là thần tượng của em là của tất cả mọi người? Bảng 1: Tóm tắt phiếu ghi nhớ của bốn học sinh khi tiến hành thực nghiệm Học sinh Tình huống Suy nghĩ tự động Biểu hiện về mặt cơ thể Biểu hiện về hành vi T.G Đi thi lần nào cũng điểm thấp Làm sao sống nổi với ba mẹ. nói về rủi ro Đau đầu Mệt mỏi Khóc Ném đồ đạc trong phòng Biện pháp/kĩ thuật: cấu trúc lại nhận thức Chuyện gì xảy ra nếu lần này em thi và điểm thấp? Ba mẹ sẽ la mắng hay đánh em ? Và nếu như ba mẹ không cho em sống nổi thì điều đó chắc là sự thật? Mức tin tưởng lúc này của em là bao nhiêu điểm? Có bằng chứng gì cho thấy là suy nghĩ của em là đúng? Em có đang suy diễn suy nghĩ của ba mẹ dành cho em không? Em nói gì về suy nghĩ này? Tranh luận với thầy về cách giải bài tập Thế nào thầy cũng ghét mình. phóng đại Biện pháp/kĩ thuật: - Mô hình ABC và REBT Căng thẳng đầu óc Đi qua đi lại Gặp ai la đó. Biện pháp/kĩ thuật: - Mô hình ABC và REBT Điều gì xảy ra nếu tranh luận với thầy mà em sẽ bị ghét sau đó? Có chứng cớ gì để xác định niềm tin của em là đúng? Điểm cho niềm tin này lấy mấy? Em đọc suy nghĩ của thầy là chính xác ở mức nào? Người khác sẽ nghĩ như thế nào về việc này? Suy nghĩ của em có khác gì so với người khác? Sự méo mó suy nghĩ này bắt đầu từ đâu? Suy nghĩ này ảnh hưởng như thế nào đến cảm xúc và hành vi của em? Em đọc suy nghĩ của Thầy chính xác ở mức nào? Em hoàn toàn chấp nhận suy nghĩ này ảnh hưởng đến em? Đứa bạn nói xấu mình Không nên quân tử với nó làm gì. Nó nói xấu mình một thì mình nói xấu lại mười. tuyên bố bắt buộc Mặt đỏ bừng. Trợn mắt lên Bỏ đi Nghiến răng Có phải em đang quan trọng hóa vấn đề là bạn nói xấu em? Nếu như bạn nói xấu em thì chuyện gì sẽ xảy ra? Mức độ điểm cho niềm tin về điều đó là bao nhiêu? Có gì là bằng chứng ủng hộ điều đó không? Có phải hành động nói xấu lại mười lần của em là suy nghĩ đúng? Không biết người khác sẽ nghĩ như thế nào khi em nói xấu lại bạn như vậy? Nếu em và bạn đều nói xấu nhau thì điều gì sẽ xảy ra? Có phải là còn cách nào khác để giữa cả hai không nói xấu nhau? Đây có phải là suy ghĩ mới và tích cực hơn? M.Đ Cô giáo kêu trả bài Cô này ác thật. phóng đại Mím môi Mặt hình sự Lẩm bẩm rủa thầm Biện pháp/kĩ thuật: Có gì chứng minh là suy nghĩ :cô giáo ác là đúng? Em cho niềm tin này ở mức điểm nào? Nếu là bạn khác được gọi lên trả bài thì bạn đó sẽ nghĩ về điều này như thế nào? Có phải em đang nghĩ vấn đề trà bài ở lớp là nghiêm trọng? Có gì là bằng chứng chống lại suy nghĩ là cô giáo ác không? Đây có phải chỉ là suy nghĩ của em? Điều gì sẽ xảy ra nếu cô giáo ác với em? Em đang suy nghĩ theo hướng không có lợi? Em cố gắng vào đội tuyển Mình là đứa thất bại tự dán nhãn Mặt căng thẳng Tay chân rụng rời Quăng ném đồ vật bóng chuyền nhưng không được Biện pháp/kĩ thuật: - Mô hình ABC và REBT Dĩ nhiên em là một đứa thất bại? Tại sao suy nghĩ này đúng với em? Nếu xác định được khả năng bóng chuyền của em thì mục tiêu vào đội tuyển của em là ở mức khả thi nào? Khả năng của em có hoàn toàn lệch xa muc tiêu của em không? Em hoàn toàn thất bại khi chơi bóng chuyền trước đó? Có điều gì giúp em nâng cao khả năng này hơn không? Em sẽ để suy nghĩ mình là kẻ thất bại ảnh hưởng đến cảm xúc của em? Ba mẹ làm gì cũng chiều chuộng đứa em của em. Đúng là coi em chẳng ra gì suy nghĩ phân đôi. Toát mồ hôi Mặt quạu quọ Nhìn trừng trừng Giậm chân Đóng cửa một cái rầm Biện pháp/kĩ thuật: - Mô hình ABC và REBT Em nghĩ suy nghĩ của em là đúng đắn? Niềm tin này là bao nhiêu điểm? Chuyện gì dẫn đến em có suy nghĩ này? Có bằng chứng gì cho thấy ba mẹ em coi em chẳng ra gì không? Em nói gì về suy nghĩ này? Nếu như ba mẹ coi em chẳng ra gì thì điều gì sẽ xảy ra cho em? Những điều đó là hoàn toàn đúng sự thật? Vậy suy nghĩ của em hoàn toàn khác với điều xảy ra cho em? Đây có phải là suy nghĩ không hợp lý không? N.Tr Ba mẹ la em vì em dạy học cho em của em mà kết quả không Tại nó học dốt chứ không phải tại con. đổ lỗi cho cá nhân. Mắt trợn lên. Mặt đỏ bừng. La lớn tiếng Biện pháp/kĩ thuật: Chuyện gì xảy ra vào lần cuối khi em dạy em của em học? Nếu như em không dạy em của em học thì chuyện gì sẽ xảy ra? Em hoàn toàn nghĩ là em của em học dốt? tốt. Thang điểm cho niềm tin này của em là bao nhiêu? Có gì chứng minh là em của em học dốt không? Mẹ la em vô cớ vì em không có làm gì sai. Con không ở nhà này nữa là được chứ gì. nói về rủi ro. Nghẹn giọng Nóng bừng bừng trong người La hét lại. Biện pháp/kĩ thuật: - Mô hình ABC và REBT Suy nghĩ này ảnh hưởng đến cảm xúc và hành động của em như thế nào? Có gì chứng mình là em bỏ nhà đi là một suy nghĩ đúng? Mấy điểm cho niềm tin này? Có phải em đang giấu suy nghĩ này cho mẹ biết? Em muốn mẹ hiểu em hơn thì em sẽ làm gì? Mẹ sẽ nghĩ như thế nào nếu em giải thích cho mẹ biết? Em đang quan trọng vấn đề này? Đây có phải la suy nghĩ chưa tích cực của em? Ba mẹ ép em học tiếng anh Em không thể học được tiếng anh vì vậy em không đi học nó đâu. lý do cảm xúc. Tay chân căng cứng.mặt nóng bừng Khóc Biện pháp/kĩ thuật: - Mô hình ABC và REBT Có gì là bằng chứng cho biết em không thể học được tiếng anh không? Chuyện gì xảy ra nếu em đi học tiếng anh? Suy nghĩ này về khả năng học tiếng anh của em là khác xa năng lực của em? Có nghĩa là không phải không có khả năng học tiếng anh? Vậy lí do em không đi học là gì? Lý do này có khó nói với ba mẹ em không? Và suy nghĩ này giúp em thấy cảm xúc của em ra sao? M.N Đứa em bày đồ Té một cái là biết tay. nói về rủi ro Nhăn nhó Tay chân Hét to chơi lung tung căng ra Biện pháp/kĩ thuật: cấu trúc lại nhận thức Suy nghĩ này ảnh hưởng đến hành động của em như thế nào? Có phải em đang quan trọng hóa vấn đề em của em bày đồ chơi? Chuyện gì sẽ xảy ra nếu em của em bày đồ chơi như vậy? Có phải cách trừng phạt của em dành cho em của em là cách hữu hiệu nhất? Em nghĩ em sẽ giải quyết việc bày đồ chơi này ra sao? Cách giải quyết này sẽ theo hướng tích cực ra sao? Suy nghĩ trên và cách giải quyết em vừa nghĩ đến thì điều nào làm em thấy thoải mái hơn? Xin ba mẹ đi chơi không được Không ai dạy con như ba mẹ đâu. quá tổng quát Mặt nhăn nhó quạu quọ. Đi đùng đùng lên lầu. Nói lớn tiếng Biện pháp/kĩ thuật: Người khác sẽ nghĩ giống như suy nghĩ của em như thế nào? Có gì là bằng chứng rằng suy nghĩ của em là hợp lý? Mức tin tưởng của em là mấy? Nếu ba mẹ không cho em đi chơi thì cảm xúc và hành động của em như thế nào? Em có bao giờ nói cho ba mẹ suy nghĩ này của em chưa? Có gì là bằng chứng rằng ba mẹ em không hiểu suy nghĩ của em? Ba mẹ sẽ nghĩ như thế nào về sự việc này? Vậy suy nghĩ của em chỉ là một chiều từ phía em? Đứa bạn bỏ bạn đi về trước mà không nói tiếng nào. Vậy mà là bạn tốt gì nữa  vội đưa ra kết luận. Mặt nóng bừng Mắt đỏ lên. Chửi đổng cho bõ tức Rủa thầm Biện pháp/kĩ thuật: - Mô hình ABC và REBT Có điều gì chứng minh là suy nghĩ của em là đúng? Em cho niềm tin này bao nhiêu điểm Điều gì xảy ra nếu niềm tin “Vậy mà là bạn tốt gì nữa” à đúng? Có phải suy nghĩ này của em chỉ xảy ra khi vụ việc này xảy ra không? Lí do giải thích vì sao bạn bỏ về trước em là như thế nào? Em có cần làm rõ lí do đó để em thấy thoải mái hơn bây giờ không? Có phải là em đang nghĩ bạn bỏ đi về là người bạn không tốt? Nếu là bạn tốt thì sẽ như thế nào? Một cơ hội nào để giải thích cho tình bạn của em không? Vấn đề này ít được quan trọng hóa thì tình bạn sẽ thế nào? Đây có phải là sự xuyên tạc trong suy nghĩ của em về tình bạn không? PHỤ LỤC 4 SỐ LIỆU THỐNG KÊ 1. So sánh sự khác biệt về khả năng kiểm soát cảm xúc giận dữ giữa các giới tính, khối lớp, hệ học • Giới tính Group Statistics Giới tính N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Trung bình cảm xúc giận dữ nam 148 3.2588 .33118 .02722 Nữ 212 3.2753 .33690 .02314 Sig. (2-tailed) 0.647 • Khối lớp Group Statistics Khối lớp N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Trung bình Cảm xúc giận dữ Lớp 10 175 3.2387 .34525 .02610 Lớp 11 185 3.2967 .32179 .02366 Sig. (2-tailed) 0.100 • Hệ học Group Statistics Hệ học N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Trung bình Cảm xúc giận dữ Dân lập 180 3.3108 .32060 .02390 Công lập 180 3.2262 .34296 .02556 Sig. (2- tailed) 0.016 2. So sánh sự khác biệt về khả năng kiểm soát cảm xúc xấu hổ giữa các giới tính, khối lớp, hệ học • Giới tính Group Statistics • Khối lớp Group Statistics Khối lớp N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Trung bình xấu hổ lop 10 175 3.3549 .25213 .01906 lop 11 185 3.3813 .25528 .01877 Sig. (2-tailed) 0.325 • Hệ học Group Statistics Hệ học N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Trung bình xấu hổ Dân lập 180 3.4069 .23608 .01760 Công lập 180 3.3301 .26539 .01978 Sig. (2-tailed) 0.004 3. So sánh sự khác biệt về khả năng kiểm soát cảm xúc xấu hổ giữa các giới tính, khối lớp, hệ học • Giới tính Group Statistics Giới tính N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Trung bình sợ hãi Nam 148 3.3497 .22571 .01855 Nữ 212 3.3310 .24294 .01669 Sig. (2-tailed) 0.460 gioi tinh N Mean Std. Deviation Std. Error Mean TBXAUHO nam 148 3.3797 .24322 .01999 nu 212 3.3606 .26112 .01793 Sig. (2-tailed) 0.483 • Khối lớp Group Statistics Khối lớp N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Trung bình sợ hãi Lớp 10 175 3.3138 .23282 .01760 Lớp 11 185 3.3624 .23692 .01742 Sig. (2-tailed) 0.051 • Hệ học Group Statistics Hệ học N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Trung bình sợ hãi Dân lập 180 3.3535 .23663 .01764 Công lập 180 3.3239 .23483 .01750 Sig. (2-tailed) 0.234 4. So sánh sự khác biệt giữa học sinh các trường về khả năng kiểm soát các cảm xúc giận dữ, sợ hãi, xấu hổ * Cả ba cảm xúc ANOVA Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Between Groups .924 3 .308 7.641 .000 Within Groups 14.346 356 .040 Total 15.269 359 *Giận dữ ANOVA Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Between Groups 1.284 3 .428 3.925 .009 Within Groups 38.812 356 .109 Total 40.095 359 *Xấu hổ ANOVA Sum of Square s df Mean Square F Sig. Between Groups 4.147 3 1.382 25.947 .000 Within Groups 18.967 356 .053 Total 23.114 359 • Sợ hãi ANOVA Sum of Square s df Mean Square F Sig. Between Groups .334 3 .111 2.019 .111 Within Groups 19.638 356 .055 Total 19.973 359 ._.