INTRODUCTION DE L’INTERCULTUREL DANS L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANçAIS LANGUE VIVANTE 2 A L’UNIVERSITE DE AN GIANG

MINISTERE DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITE DE PEDAGOGIE DE HO CHI MINH-VILLE ________________________ Réalisé par Lê Minh Tuấn Lâm INTRODUCTION DE L’INTERCULTUREL DANS L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANçAIS LANGUE VIVANTE 2 A L’UNIVERSITE DE AN GIANG MEMOIRE DE MASTER DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE CODE : 60.14.10 Sous la direction de Madame Nguyễn Thị Uyên Ho Chi Minh ville 2006 REMERCIEMENTS Je tiens à exprimer toute ma gratitude envers ceux qui m’ont aidé à mener à bien ce mémoire. En premier lieu, je tiens à remercier tout particulièrement Madame Nguyên Thi Uyên pour ses précieux conseils et encouragements tout au long de ce travail de recherche. Mes remerciements vont également à mes professeurs de français de l’Université de Pédagogie de Hô Chi Minh Ville et de l’Université de Cân Tho qui m’ont fourni des documents utiles. Je suis redevable aussi à mes collègues, mes étudiants pour leur collaboration enthousiate dans l’exécution de notre enquête. Enfin, je tiens à exprimer toute ma reconnaissance envers ma femme pour son encouragement et de soutien précieux. SOMMAIRE INTRODUCTION…………………………………………………………………... 4 CHAPITRE I: CADRE CONCEPTUEL ………………………………………… 9 1. LA RELATION ENTRE LA LANGUE ET LA CULTURE…………… 10 2. LA CULTURE DANS L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES……………………………………………….. 12 3. L’INTERCULTUREL……………………………………………………. 17 4. PROPOSITIONS DU CADRE EUROPENNE COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES : FORMER LA CONSCIENCE INTERCULTURELLE……………………………………………………… 24 CHAPITRE II: CONSTITUTION DU CORPUS ET TRAITEMENT DU CORPUS……………………………………………………………………………. 33 1. PRÉSENTATION DU CORPUS………………………………………. 34 2. SYNTHÈSE ET COMMENTAIRE…………………………………….. 51 CHAPITRE III: RÉFLEXIONS PÉDAGOGIQUES POUR UNE APPROCHE INTERCULTURELLE……………………………………………………………… 53 CONCLUSION……………………………………………………………………… 63 INTRODUCTION 1. CONSTATATIONS ET MOTIVATIONS Durant mon travail à l’université, j’ai l’occasion de communiquer avec des enseignants étrangers. Au début, je ne comprenais pas très bien ce qu’ils voulaient dire. Avec le temps, je me suis aperçu qu’il me manquait des connaissances sur leur culture et sur eux-mêmes. Mes collègues, dans des contacts avec des enseignants étrangers, sont arrivés aux mêmes remarques. Les francophones peuvent dire: « comment-allez vous ? », les Anglophones: « how are you ? ». C’est une question sur la santé mais en réalité c’est une forme de salutation. On peut voir le même phénomène chez les Vietnamiens qui, pour saluer, disent : “où allez - vous ?”. Les réactions linguistiques sont différentes selon les peuples. Par exemple, à un compliment, un Français peut dire « merci », un Anglais « thank you ». Quant aux Vietnamiens, ils essaient de refuser ou de minimiser les louanges. Des questions sur la vie privée de quelqu’un est un signe d’intérêt que nous accordons à celui-ci. Ceci sera pris par un Occidental comme une curiosité mal placée. Chez les Vietnamiens, le riz est l’élément essentiel dans tous les repas, ainsi le repas est dit “le repas du riz” (bửa cơm). En français, un Vietnamien risque de dire : “à midi je rentre chez moi pour manger du riz”. Cette phrase est incompréhensive pour les Français au premier contact. La façon de se positionner dans l’espace des deux communautés Françaises et Vietnamiennes est aussi différente - par exemple les Vietnamiens disent « trên trời » « trên truyền hình », « trên cây ». Les Français diront plutôt « dans le ciel », « à la télévision », « dans l’arbre ». Les débutants se trouvent très déroutés devant ces non correspondances qui ne sont pas d’ordre grammaticales mais plutôt culturelles. De nos jours, la culture était et sera un thème très préoccupant dans les programmes d’activité des nations et des associations de la région et du monde entier. Le statut numéro 56/6 du 21/11/2001 de L’ONU présente un programme d’action pour renforcer la coopération culturelle et l’entretien entre différents pays. Au Congrès des ministres de la culture dans les pays asiatiques-européens, au début de septembre 2003 à Pékin, en Chine, et plus récement, à la Conférence ASEM-5 à Hanoi du 8 au 9 Octobre 2004, les présidents des pays asiatiques et européens ont insisté sur le rôle important de la culture dans la constitution des relations dans la paix, l’amitié et la coopération pour le développement des deux continents. Le renforcement des échanges culturels et des entretiens d’aujourd’hui est non seulement la responsabilité des dirigeants, mais aussi de tout citoyen. Le formateur doit y voir une part de responsabilité, surtout l’enseignant des langues étrangères. À l’heure actuelle, nous avons la politique d’ouverture et d’échange économique avec plusieurs pays dans le monde. Dans les provinces et les villes du Sud, y compris An Giang, nous tendons vers une coopération ouverte avec les pays voisins comme le Laos, le Cambodge… et les pays de l’Associaton des nations de l’Asie du sud-est. Ainsi, l’ouverture et la compréhension des cultures étrangères deviennent vraiment un besoin urgent de tous ceux qui apprennent une langue étrangère. Toutes ces constatations orientent mes préoccupations professionnelles et motivent la présente étude. 2. OBJECTIF GLOBAL DE LA RECHERCHE L’objectif de la présente recherche visera avant tout à chercher à comprendre le rôle des éléments culturels et de l’interculturel dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. En second lieu, cette étude cherche à comprendre les opinions, les points de vue de l’enseignant et de l’étudiant sur l’interculturel pour l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Ce serait pour nous l’occasion de redéfinir notre position éducative et de trouver une orientation didactique adéquate pour la formation initiale et celle du formateur des langues étrangères de nos jours. Les constatations et les motivations précédentes ainsi que l’objectif fixé nous ont conduit à nous poser un certain nombre de questions de recherche. 3. QUESTIONS DE RECHERCHE Dans le cadre de notre mémoire, nous essayons de chercher à comprendre l’interculturel dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. - Qu’est-ce qu’est l’interculturel ainsi que la problématique interculturelle et la compétence interculturelle dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères ? - Est-il nécessaire de les introduire dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères ? et comment les introduire ? Quelles pourraient-être les difficultés rencontrées et les solutions appropriées ? - Quelle pourrait être sa contribution à l’éducation et à la formation dans la nouvelle phase de développement du pays en vue d’une intégration au monde moderne ? 4. ÉTAPES DE LA RECHERCHE Notre présent travail de recherche se composera de trois chapitres. Le premier chapitre sera exclusivement consacré au cadre conceptuel. Il sera basé sur l’étude des ouvrages et articles des experts en la matière. En ce qui concerne le deuxième chapitre, nous constiturons un corpus partant de l’objectif global et des questions de recherche. Le dernier chapitre sera consacrée aux réflexions pédagogiques tenant compte de l’interculturel dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères : l’enseignement de l’enseignant, l’apprentissage de l’étudiant et la formation du formateur. Par des réflexions personnelles, nous espérons amener les institutions vietnamiennes à s’interroger sur les perspectives éducatives dans le cadre de la réforme actuelle de l’enseignement et en particulier de la formation universitaire. CHAPITRE I CADRE CONCEPTUEL 1. LA RELATION ENTRE LA LANGUE ET LA CULTURE La langue est porteuse de manières de penser qui imprègnent la vie de tous les jours de ceux qui la parlent comme locuteurs natifs. Le contact avec une langue étrangère est ainsi un contact avec une culture différente de la sienne. Cela peut être pour un apprenant une source d'étonnements, auxquels il ne trouve pas de réponse, voire de malentendus, mais aussi l'occasion d'une riche réflexion sur les rapprochements ou les écarts entre sa culture et celle que véhicule la langue qu'il étudie. Selon M. Byram (1992 : 63), il y a trois fils conducteurs interdépendants dans l’ensemble de l’enseignement des langues : l’expérience de la langue en tant qu’outil de communication, l’appréhension de la nature de la langue, et l’étude des cultures. L’enseignement du français devrait donc intégrer tous les outils nécessaires servant à une vraie communication. Par exemple dans la première leçon de français, l’enseignant devrait expliquer comment les Français distinguent “bonjour/bonsoir” ou “tu/vous” et les faire distinguer aux apprenants. M. Byram (1992 : 18) précise ainsi que “les mots d’une langue étrangère renvoient à des significations à l’intérieur d’une langue donnée, créant ainsi une relation sémantique que l’apprenant doit comprendre”. D’après C. Kramsch1, il existe trois types de liens, entre l’enseignement de la langue et de la culture : Liens universels : l’enseignement des langues est lié à la transmission de la culture. Liens nationaux : l’enseignement des langues peut être asservi à des intérêts étroitement politiques, et devenir ainsi un instrument d’intégration ou d’assimilation à une communauté nationale donnée. 1 C Kramsch (1995 : 56-58) cité par Phạm Anh Tú, Mémoire de DEA, p.8 Liens locaux : l’apprentissage de la culture vise davantage à satisfaire à des besoins locaux et des locuteurs appartenant à une communauté précise dans le cadre de situations de communication déterminée. 1.1. La langue et le décodage des éléments culturels. La question se pose maintenant différemment : la langue est-elle véhiculée par la culture ? Autrement dit, serait-on capable d’appréhender la culture sans éléments linguistiques ? La réponse nous semble positive car les connaissances culturelles peuvent être acquises à la méconnaissance, totale ou partielle, de la langue du pays en question. Un Vietnamien non francophone arrive à répondre sans problème que Paris est la capitale de la France,… Pourtant la compétence culturelle, plutôt interculturelle, dépend pour une large part de la maîtrise de la langue. Les didacticiens s’accordent que l’appréhension de la compétence culturelle dépend absolument de la langue considérée comme instrument. À un niveau élevé, l’intervention de celle-ci est appelée pour le transcodage des éléments culturels. 1.2 L’interdépendance de la langue et de la culture. M. Byram (1992 : 42) a précisé, “L’enseignement des langues, contribue et a toujours contribué à l’éducation personnelle des apprenants, à la fois en leur permettant de mieux se connaître, et de mieux connaître les autres… Ce point est profondément linguistique, car les apprenants en tant qu’individus et êtres sociaux sont des animaux parlants. Il est aussi profondément “culturel” car la langue et la culture sont inséparables. Ainsi quand ils apprennent quelque chose sur le langage, ils apprennent à utiliser une nouvelle langue, ils apprennent à communiquer avec des individus participant d’une autre culture”. Nous centrons notre étude sur la prise de conscience de la culture étrangère dans le contexte où l’enseignement des langues, dans sa visée communicationnelle, oblige à transmettre aux apprenants les moyens d’utiliser une langue étrangère. Cette utilisation se réduit pour l’essentiel à établir un contact social avec les gens issus d’une autre culture en fournissant à l’apprenant une analyse descriptive de la culture en question et en l’aidant à passer de l’observation de la culture de l’autre à l’appréciation du mode de vie étranger. La curiosité culturelle qui se manifeste dans sa volonté d’apprendre une culture étrangère est susceptible d’être interprétée plus radicalement comme une attirance pour une autre culture. 2. LA CULTURE DANS L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES. La culture entre pour une bonne part dans les motivations pour l'apprentissage d'une langue étrangère : en effet, on apprend certes le français pour des besoins scolaires ou avec une visée pratique, par exemple pour les échanges commerciaux, pour le tourisme, etc., mais aussi pour accéder à la culture française, que celle-ci prenne la forme, classique, de la littérature, ou, moins conventionnelle, de la mode ou de la gastronomie par exemple. D'autre part, l'apprentissage d'une langue étrangère est le lieu obligé d'une rencontre avec l'Autre, avec une culture différente : “Les langues sont des disciplines scolaires qui incarnent, par leur nature même, la présence de l'étranger. Elles sont orientées vers lui, l'intègrent dans la classe et obligent à faire à l'altérité sa place nécessaire.” (M. Abdallah-Pretceille, L. Porcher, (1996: 105)). 2.1. La prise en compte de la dimension culturelle à travers les méthodes. La question de la culture est donc centrale pour l'enseignement/apprentissage des langues. Cette dimension culturelle a connu une prise en compte variée dans l'enseignement/apprentissage du F.L.E. : en effet, on est passé d'un enseignement de la civilisation complémentaire à l'enseignement de la langue, relégué en fin de manuel, au dernier niveau d'apprentissage de la langue, à un enseignement de la culture à part entière, introduit dès la première unité du cours. Toutefois, avant de retracer les différents traitements de la civilisation/ culture opérés par les principaux courants méthodologiques du F.L.E., il convient de faire un bref historique sur les notions de civilisation et de culture. 2.1.1. Civilisation / culture : définitions Le terme culture apparaît chez les Romains au sens matériel et technique de mise en valeur des champs. Puis, il désigne la culture de l'esprit (Cicéron parle de « cultura animi »), c'est-à-dire un effort individuel de formation de l'esprit. Civilisation aurait été introduit dans la langue française par Mirabeau (père) dans son Ami des hommes ou Traité de la population, en 1756, pour désigner “un processus de perfectionnement des rapports sociaux et des ressources matérielles”. Le terme civilisation (avec son suffixe - ation connotant une action, une réalité évolutive, un processus transformateur) supplante le mot civilité en cours à l'époque et entre alors dans une série d'oppositions où il se distingue de sauvagerie (lat. silva : la forêt) et de barbarie (grec, barbaros : celui qui balbutie comme un enfant de façon incompréhensible). Le terme civilisation, appliqué à une société, implique alors un jugement de valeur favorable pour cette société et suppose qu'il y a des peuples non civilisés ou sauvages, acception que l'on retrouvera pendant l'expansion coloniale européenne pour justifier les visées impérialistes sous couvert de civiliser les “populations arriérées”. Les sens de culture et civilisation vont entrer en concurrence et voir au cours du temps leur contenu sémantique se chevaucher, se brouiller, les deux termes étant souvent utilisés l'un pour l'autre. Une répartition sémantique qui affecte à civilisation la désignation des “créations de la société pour assurer son contrôle sur ses propres conditions de vie, ce qui implique aussi bien l'organisation sociale que les techniques”, c'est-à-dire une action tournée vers le monde, et à culture, “les expressions de la vie”, c'est-à-dire les idéologies, les religions, les arts et littératures (action tournée vers l'homme) n'est utilisée que par certains sociologues et anthropologues et actuellement aucun consensus n'existe qui fixerait pour chacun de ces deux termes une signification spécifique. Ces flottements terminologiques se retrouvent dans la didactique du F.L.E. jusqu'à ces dernières années, où, toutefois, le recours actuel à l'expression culture- civilisation les neutralise. 2.1.2. Civilisation / culture : sens anthropologique Aussi, avec l'approche communicative, l'enseignement de la civilisation va-t- il progressivement occuper une place centrale. En fait, avec l'approche communicative, plus que d'enseignement de la civilisation, il s'agit d'enseignement de la culture entendue au sens anthropologique du terme, tel que le précisait pour la première fois l'ethnologue anglais E. B. Tylor au XIXe s. : “un ensemble complexe qui englobe des notions, des connaissances, les arts, les lois, la morale, les coutumes et toutes autres capacités et habitudes acquises par l'homme en tant que membre de la société”. Et plus que de culture au singulier, il faut parler de cultures au pluriel : en effet, par exemple L. Porcher (1986) insiste sur le fait que, dans le cas de la France, on ne peut plus parler de culture française en terme général, mais de cultures plurielles : “Une culture nationale est un ensemble de pratiques culturelles diversifiées”, déterminées par les appartenances étrangères (les cultures immigrées), sexuelles (filles et garçons sont façonnés par des cultures différentes), générationnelles (une culture des “seniors”, terme qui remplace progressivement celui de “troisième âge”, a émergé ces dernières années), professionnelles, régionales, façonnées par les médias : “Les médias façonnent nos modes de pensée, nos réflexes, nos manières de voir. Ils font naître en nous de nouvelles habitudes.” (L. Porcher : 1994). 2.2 Approche anthropologique de la culture. L'enseignement de l'anthropologie culturelle dépasse un enseignement factuel (repères historiques, sociologiques, politiques...), magistral d'une culture étrangère pour viser la mise sur pied d'une compétence culturelle, c'est-à-dire pour rechercher “l'acquisition d'un savoir-faire interprétatif”. Cette compétence exige une capacité de décoder les modes de classement de la culture autre comme le précise L. Porcher : “Connaître une culture étrangère c'est savoir faire les mêmes classements que les indigènes de cette culture, opérer la même distribution des distinctions”. Par exemple, repérer dans une culture étrangère les modalités des classements littéraires en littérature et paralittérature, classements susceptibles de variations culturelles et ses implicites. L'implicite est le mode de fonctionnement de la culture comme le souligne G. Zarate (1986 : 16) : “L'inculcation d'une culture maternelle se fait de manière silencieuse de sorte que la culture maternelle fonctionne sur le mode de l'implicite”. Par exemple, dans la culture française, une règle implicite impose dans les lieux publics l'évitement du contact physique avec une personne inconnue et, dans le cas d'une transgression, prescrit d'engager une procédure d'excuse. Cet enseignement, de la culture-civilisation qui, par le biais de catégories sociologiques, pratique l'objectivation de la culture autre. Cela signifie “qu'on doit effectivement la traiter comme [une] chose... [la] constituer en objet, condition impérative pour [la] connaître vraiment dans [ses] régularités de fonctionnement”. Pourquoi l’interculturel ? Parce qu’avec la mobilité croissante des sociétés, le développement rapide de la science et de la technologie dans le domaine de transport et de la transmission de l’information, le monde se rétrécit de plus en plus et devient un village global. La conséquence est, d’après P. Funke : “l’augmentation des rencontres directes de même que des rencontres indirectes par l’entremise des médias entre ressortissants de cultures différentes”2. Ainsi un apprenant d’une langue étrangère reçoit, au cours de son apprentissage de la langue, une riche documentation sur la culture étrangère. Celle-ci est fournie notamment à l’intérieur de la classe de langue, mais aussi à travers des informations culturelles données en milieu extrascolaire. Les médias, la rencontre avec des natifs, les travaux quotidiens,… contribuent considérablement à 2 P. Funke (1995 : 81) cette rencontre interculturelle. Mais comment “approprier le système de normes d’une autre culture” ? Il s’agit ici de la compétence interculturelle que devrait travailler le professeur de langue. Une pédagogie interculturelle est ainsi appelée. Celle-ci ne se considère pas comme une simple fourniture unilatérale des données culturelles aux apprenants, elle devrait leur faire comprendre les échanges entre les tenants des cultures considérées. D’après M. Abdallah- Pretceille, “les séances interculturelles sont très souvent conçues comme un va-et-vient entre des événements de deux pays. Une pédagogie de comparaison, avec tous les dangers et les erreurs qu’elle peut comporter, est ainsi mise en place”. L’apprenant devrait se situer à la place d’un témoin, sachant observer et décoder de ce qui vient de l’Autre. Le processus d’apprentissage doit donc être transférable afin que l’apprenant soit capable de se comporter de manière adéquate dans les différents systèmes de normes. C. Osgood, psychologue américain, a décrit trois degrés de ce type d’apprentissage : Premier degré : on considère que ses propres normes culturelles sont normales et naturelles. On considère toutes les autres comme étrangères, exotiques et non naturelles. Deuxième degré : on reconnaît le fait que les normes culturelles d’autres sociétés sont également des “normes” comme ses normes propres, mais qu’elles sont autres. Troisième degré : on reconnaît le caractère relatif et spécifique des normes de la culture qu’on a. On atteint ainsi le degré de la réflexion sur soi et de l’autoréférentialité. Le défi interculturel que doit relever l’enseignant de français langue étrangère n’est plus seulement d’enseigner la langue et la culture mais aussi de montrer comment la culture maternelle des élèves entre en interaction avec la culture d’un Français ou celle d’un locuteur francophone et mondial. En classe, l’enseignant pourra aider les élèves à réfléchir à ce qu'est la culture. Mais il sera surtout le révélateur des implicites culturels qui nous conditionnent. Pour faciliter cette prise de conscience de l'élève, une démarche progressive s’impose. L’enseignant pourra amorcer ce travail avec des éléments culturels observables et reconnus par tous comme tels (architecture, vêtements, symboles…). L'enseignant introduira ensuite les implicites culturels qui conditionnent notre comportement, du plus visible au moins visible : les gestes, la gestion de l’espace et du temps, les relations et les sentiments, les bases du statut social. L'interculturel est un effet induit par la rencontre de deux cultures, effet qu'il convient d'observer et d'analyser pour préparer les élèves à être les citoyens du monde, multiculturels et tolérants. Dans la partie 3 qui suit, nous présenterons les définitions de l’interculturel, la problématique interculturelle et la compétence interculturelle. 3. INTERCULTUREL 3.1. Définitions Le mot “interculturel”, utilisé comme un adjectif ou un substantif (celui-ci a remplacé le mot interculturalité) se compose de inter et de culturel. On comprend par là la rencontre entre la culture liée à la langue maternelle de l’apprenant et la culture liée à la langue apprise. D’après F. Capucho, professeur de langue et de linguistique français à la Faculté des Lettres de l’Université Catholique Portugaise, pôle de Viseu : “L’interculturel est l’ensemble des enjeux déclenchés lors de la rencontre communicationnelle d’acteurs sociaux appartenant à des univers linguistiques et/ou culturels différents.”3 3 Entretien avec Filomena Capucho. Propos recueillis par l’Agence intergouvernementale de la francophonie. Francparler (www.francparler.org). Pour M. Bargach, professeur de langue et de linguistique français à l’Université de Virginia aux Etats-Unis : “L’interculturel, en bref, c’est l’ouverture à l’Autre. L’Autre, dans toutes ses dimensions : son histoire, son patrimoine culturel, sa religion et tout se qui fait sa différence. Cependant, le préfixe “inter” suppose un échange, un enrichissement mutuel entre deux ou plusieurs entités culturelles.”4 Selon M. Abdallah-Pretceille dans L’éducation interculturelle, PUF, 2004, coll. "Que sais-je ?, “Le préfixe "inter" d’"interculturel" indique une mise en relation et une prise en considération des interactions entre des groupes, des individus, des identités. Ainsi, si le multi et le pluriculturel s’arrêtent au niveau du constat, l’interculturel opère une démarche, il ne correspond pas à une réalité objective. L’approche interculturelle n’a pas pour objectif d’identifier autrui en l’enfermant dans un réseau de significations, ni d’établir des comparaisons sur la base d’une échelle ethnocentrée. L’interculturel accorde une place plus importante à l’individu en tant que sujet qu’aux caractéristiques culturelles de l’individu”. À mon avis, tout individu est un être pluriculturel. La rencontre avec un étranger, c’est d’abord la rencontre avec un sujet qui a des caractéristiques propres. C’est pourquoi la compétence interculturelle n’est pas une compétence qui permet de dialoguer avec un étranger (avec une personne de nationalité, de culture différentes), mais avec autrui (une autre personne). L’objectif est donc d’apprendre la rencontre et non pas d’apprendre la culture de l’autre. 4 Entretien avec Majida Bargach. Propos recueillis par Nadia Ziane. LE MATIN (www.lematin.ma). 3.2. La problématique interculturelle. 3.2.1. Nous sommes de plus en plus confrontés à la diversité culturelle. La mondialisation des marchés économiques et le flux croissant de populations qu’elle engendre amènent de plus en plus les individus à communiquer à l’échelle planétaire, à rencontrer, échanger, vivre et travailler avec des interlocuteurs issus de contextes linguistiques et socioculturels extrêmement variés. Se former à ces rencontres, à ces échanges, à ces coopérations, à ces conflits est aujourd’hui une tâche qui nous concerne tous. 3.2.2. La compréhension entre individus de cultures différentes ne va pas de soi. La compétence linguistique ne suffit pas. La bonne maîtrise des formes linguistiques ne suffit pas à la communication. En effet, les structures formelles d’une langue ne sont qu’un vecteur et ne représentent que la surface visible et émergente de la communication. Le processus de communication n’est pas linéaire. La transmission d’un message n’est jamais neutre : toute situation de communication est une situation où l’intention et les représentations des émetteurs et des récepteurs conditionnent la diffusion et l’interprétation du message. Ainsi, quand on communique, plusieurs scénarios sont possibles : Il peut y avoir accord réciproque entre le locuteur et l’interlocuteur à travers les normes contenues dans la transmission du message, on dit alors que la transmission est réussie ; Il peut y avoir au contraire des évidences non partagées, des normes et des valeurs divergentes. Les visions du monde s’affrontent et la rencontre avec l’autre est alors la rencontre avec l’étranger, l’étrange. Dans ce cas, la compréhension se transforme en malentendu ou en incompréhension. 3.2.3. Les réactions spontanées face à l’étranger : préjugés et ethnocentrisme. Le simple fait d’entrer en contact avec des personnes appartenant à d’autres univers culturels ne peut garantir le développement d’une attitude ouverte et de tolérance. En effet, les recherches ont montré que dès que des cultures entrent en contact, c’est le réflexe de généralisation et le jugement de valeur qui sont premiers chez la plupart des individus. C’est par la découverte de la culture de l’autre que naissent les représentations, les préjugés, les stéréotypes, les clichés, les idées reçues (en positif et en négatif). 3.3. La visée interculturelle. À partir de la problématique interculturelle, une visée interculturelle impliquant un double mouvement : de reconnaissance positive de la culture de l'autre : “La capacité interculturelle fondamentale, [...], c'est celle de la décentration, de l'orientation positive vers l'altérité...” 5; et de retour sur sa propre culture afin de la relativiser, d'en percevoir l'arbitraire : “Il importe [...] de sensibiliser les élèves à la relativité des taxinomies mises en œuvre pour penser le monde dans des cultures différentes” 6 . Par exemple, l'étude des pratiques alimentaires autres, tel le recours, au petit déjeuner, d'un mug et non d'un bol, peut, au delà de la simple reconnaissance et acceptation de la différence culturelle, déboucher sur une relativisation de ses propres pratiques alimentaires, sur la prise de conscience qu'une culture, parmi un certain nombre de possibles culturels, en actualise arbitrairement un. 3.4. L'éducation interculturelle. L'éducation interculturelle débouche ainsi sur une interrogation de la notion d'identité afin de mieux saisir sa propre identité culturelle : “La classe de langue 5 L. Porcher (1995 : 60) 6 G. Zarate (1986 : 33) invite à une prise de conscience des mécanismes de l'identité : dans la confrontation avec l'autre, c'est une définition de soi qui se construit.” 7 Pour L. Porcher (2004 : 117, 118). “Interculturel [...] implique échange entre plusieurs cultures, communication, interpénétration, enrichissement mutuel. [...] Quand on apprend une langue étrangère, c’est l’interculturel qui est en jeu, [...]. On cherche aussi à respecter chacune des cultures, des croyances, chacun des modes de vie, à aller vers un métissage possible sans abandon de son identité. Apprendre une langue étrangère c’est affirmer à la fois sa propre identité et celle de l’étranger en allant vers les conditions d’une coopération et en se donnant les moyens d’éviter les affrontements”. 3.5. La compétence interculturelle Il a été longtemps admis que les quatre compétences majeures à travailler dans tout enseignement/apprentissage des langues étrangères étaient la compréhension orale et écrite et l’expression orale et écrite. De nos jours, on parle de plus en plus de ._.la compétence interculturelle. 3.5.1. Qu’est-ce que c’est la compétence interculturelle ? Dans les années passées, le concept de la compétence interculturelle a acquis de plus en plus d’importance, surtout au niveau des contacts globaux entre les gens divers. La capacité de pouvoir communiquer avec succès devient de plus en plus désirée dans le monde entier. Les conditions de base de la compétence interculturelle sont la sensibilité et la confiance en soi, la compréhension d’autres comportements et manières de penser, de même que la capacité de pouvoir communiquer son propre point de vue, d’être compris et respecté, de se montrer flexible quand c’est possible, et d’être clair quand c’est nécessaire. 7 G. Zarate (Idem : 39) La compétence interculturelle est définie par l’aptitude à pouvoir communiquer avec succès. Cette faculté peut être présente dès le plus jeune âge ou - selon la disposition et la volonté - elle peut être développée et favorisée de manière méthodique. La base pour une communication interculturelle réussie est la compétence émotionnelle et la sensibilité interculturelle. Le but de l’évaluation de la compétence interculturelle est de découvrir si la personne en question en a l’aptitude ou le potentiel. Chaque être humain a sa propre histoire, sa propre vie et par conséquent sa propre culture ou son appartenance culturelle (y inclus la culture géographique, ethnique, morale, éthique, religieuse, politique, historique). Cela concerne des gens provenant de différents continents ou pays, de l’autre sexe ou de minorités quelconques – même dans une famille peuvent exister des valeurs culturelles différentes. 3.5.2. Pourquoi une compétence interculturelle ? La compétence interculturelle est une condition indispensable pour chaque interaction : non seulement des aptitudes sociales sont nécessaires, mais aussi la sensibilité et la compréhension d’autres valeurs, points de vues, façons de vivre et manières de penser, et la capacité de pouvoir transmettre ses propres valeurs et points de vue d’une façon compréhensible et adaptée à la situation. La compétence interculturelle favorise la compréhension mutuelle et permet de réaliser plus facilement les buts envisagés. Si l’on réfère au rapport rédigé en 1997 à la suite du travail mené par le Conseil de l’Europe autour du Projet intitulé “Apprentissage des langues et citoyenneté européenne”, les apprenants sont avant tout considérés comme des locuteurs interculturels. Cela signifie que l’objectif visé est de leur permettre d’acquérir “la capacité de relativiser leurs croyances, valeurs et pratiques culturelles, de comprendre celles des autres, d’établir des relations entre les deux et d’accepter la différence au lieu d’attendre quelque harmonie universelle. La définition de la compétence interculturelle réduit donc l’importance accordée jusqu’ici à l’acquisition de connaissances sur les autres pays et les cultures, et introduire les attitudes et savoir–faire nécessaires pour “découvrir l’altérité et développer une relation à l’autre”8 En ce qui concerne le terme “altérité” et le terme “l’Autre”, L. Porcher propose une approche qui nous semble tout à fait pertinente dans son article intitulé “De l’interculturel” publié dans Cahiers Pédagogiques, no 360 (1997). Il précise à cet égard que “le trait fondamental d’une pédagogie interculturelle consiste en son orientation vers l’altérité, son ouverture à l’autre. L’autre aussi comme moi, est un sujet (actif, responsable, doté d’un capital culturel singulier) : il est un ego tout en restant un alter ; il est précisément un alter ego. Symétriquement, tout en étant aussi un sujet, un ego, je suis moi-même un alter, un autre pour l’autre, que je le veuille ou non, que je le sache ou pas, et c’est cela que j’ai le plus de difficultés à ne pas oublier : on est toujours l’étranger de quelqu’un.” Si l’on adhère aux réflexions de L. Porcher et de J. Trim, il nous semble important de souligner l’importance de développer les attitudes et savoir-faire nécessaires à tout apprenant pour découvrir l’altérité et instaurer une relation à l’autre susceptibles de développer chez lui la compétence interculturelle. Il faut également remarquer que la simple introduction de la culture dans un cours de langue ne suffit plus. La compétence interculturelle s’ajoute à la compétence culturelle. Ce n’est que dans ce contexte que l’approche interculturelle trouvera réellement sa place. Par conséquent, une approche interculturelle s’inscrit obligatoirement dans une dimension extra-linguistique, touche aux compétences transdisciplinaires et permet de développer des qualités interpersonnelles chez tout individu. 8 J. Trim (1997 : 56) cité par CONSEIL DE L’EUROPE (1996), Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de référence, Strasbourg. À la suite les réflexions avancées ci-dessus, la première définition générale de l’approche interculturelle que nous nous permettons de proposer ici pourrait être formulée comme suit : L’approche interculturelle, au sens général, consiste à construire des liens entre la culture étrangère et celle des apprenants dans la classe et donc à leur permettre de mieux saisir ce qu’est l’altérité en leur donnant les moyens de découvrir les autres et d’adopter ainsi un regard plus distancié sur eux-mêmes (identité et ethnocentrisme). Il s’agit par là même de les aider à relativiser leurs représentations (savoirs) et leurs préjugés (attitudes) afin de mieux communiquer (savoir-être) et de pouvoir s’épanouir dans un monde qui se diversifie. 4. PROPOSITIONS DU CADRE EUROPENNE COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES : FORMER LA CONSCIENCE INTERCULTURELLE. Les enseignants se trouvent parfois démunis pour adapter leur méthode d’enseignement à la prise en compte de la culture. La prise en compte de la culture dans l’enseignement des langues étrangères est indispensable, non seulement pour communiquer efficacement, mais aussi parce qu’elle représente un enjeu éthique. Combattre la xénophobie et l’ethnocentrisme, éviter les préjugés et les discriminations est plus que jamais une préoccupation des pédagogues et des acteurs de l’éducation. La conscience interculturelle fait partie des compétences générales que l’apprenant d’une langue étrangère doit acquérir, telles qu’elles sont définies par le Cadre européen commun de référence pour les langues. 4.1. Enjeux de l’acquisition de la compétence interculturelle en classe de langue. 4.1.1. Le cours de langue : lieu privilégié de l’acquisition de la compétence interculturelle. Apprendre une langue étrangère, les apprenants n’acquièrent pas seulement les quatres compétences (CO, CE, EO, EE), d’après le Cadre, ils ont besoin d’acquérir la compétence interculturelle. M. Denis affirme alors que "le cours de langue constitue un moment privilégié qui permet à l’apprenant de découvrir d’autres perceptions et classifications de la réalité, d’autres valeurs, d’autres modes de vie… Bref, apprendre une langue étrangère, cela signifie entrer en contact avec une nouvelle culture"9 4.1.2. La compétence communicative : une compétence interculturelle. La compétence communicative constitue l’objectif premier de l’apprentissage d’une langue étrangère. Or, il est désormais admis que la seule compétence linguistique, si elle est nécessaire, n’est pas suffisante dans une perspective de communication. Les langues ne sont pas de simples outils qui permettraient de faire passer des informations de manière factuelle. Elles sont avant tout les vecteurs de communication des cultures dont elles sont issues. Dans la perspective interculturelle, la compétence communicationnelle reposera sur la capacité des interlocuteurs à repérer le culturel dans les échanges langagiers. Apprendre une langue, comme le résume L. Porcher, c’est être capable "de percevoir les systèmes de classement à l’aide desquels fonctionne une communauté sociale et, par conséquent, d’anticiper, dans une situation donnée, ce 9 M. Denis, dans Dialogues et cultures n°44, 2000, p. 62. qui va se passer (c’est-à-dire quels comportements il convient d’avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes de la situation)".10 4.1.3. L’interculturel et l’enrichissement des apprenants. 4.1.3.1. Apprendre aux apprenants à s’enrichir au contact d’individus de culture différente. Le Cadre européen souligne ainsi un des objectifs de l’acquisition d’une compétence interculturelle pour les apprenants "dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture”. L’acquisition d’une compétence interculturelle permettra notamment aux apprenants de développer leur capacité à se préparer à des séjours dans des régions d’autres cultures et à en tirer profit. 4.1.3.2. Permettre aux apprenants d’accroître leur capacité à apprendre d’autres langues étrangères. L’apprenant d’une deuxième langue (ou langue étrangère) et d’une deuxième culture (ou culture étrangère) ne perd pas la compétence qu’il a dans sa langue et sa culture maternelles. Et la nouvelle compétence en cours d’acquisition n’est pas non plus totalement indépendante de la précédente. L’apprenant n’acquiert pas deux façons étrangères d’agir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend l’interculturalité. Dans la partie d’introduction, le Cadre souligne que “les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l’autre et contribuent à la prise de conscience, aux habiletés et aux savoir-faire interculturels. Elles permettent à l’individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d’accroître sa capacité à apprendre 10 L. Porcher, dans Études de linguistique appliquée n° 69, 1988. d’autres langues étrangères et à s’ouvrir à des expériences culturelles nouvelles." (Cadre européen, Introduction). 4.1.4. Enjeu éthique. La formation à l’interculturel n’a pas seulement pour objectif de permettre aux apprenants de mieux maîtriser la langue étrangère dans ses dimensions linguistiques et culturelles, elle permet également de revaloriser la finalité éducative de l’école (remise en cause des stéréotypes sociaux, lutte contre la xénophobie et le racisme, respect de l’autre, ouverture à l’altérité) désormais élargie à un projet humaniste à l’échelle du monde (compréhension entre les peuples, enrichissement mutuel…). 4.2. Les grands principes de la pédagogie interculturelle. Les trois grands principes de la pédagogie interculturelle sont une pédagogie coopérative, une perspective actionnelle et une pédagogie qui repose sur un climat de confiance. 4.3. Les compétences attendues. La conscience interculturelle fait partie des compétences générales que l’apprenant d’une langue étrangère doit acquérir, telles qu’elles sont désignées par le Cadre européen commun de référence pour les langues. (5.1.1.3) “La connaissance, la conscience et la compréhension des relations (ressemblances et différences distinctives) entre "le monde d’où l’on vient" et "le monde de la communauté cible" sont à l’origine de la prise de conscience interculturelle. Il faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversité régionale et sociale des deux mondes. Cela les aide à les situer toutes deux en contexte. Outre la conscience objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la manière dont chaque communauté apparaît dans l’optique de l’autre, souvent sous forme de stéréotypes nationaux. Le Cadre reconnaît donc l’interculturalité comme une composante nécessaire à la didactique des langues. L’interculturel touche à toutes les notions normalement considérées en didactique des langues : savoirs (comme prise de conscience interculturelle), savoir-être (comme les attitudes), savoir-faire (comme savoirs-faire interculturels) et savoir-apprendre. 4.4. Pistes pédagogiques. Dans le cadre de l’enseignement/apprentissage des langues-cultures étrangères, amener les apprenants à une prise de conscience interculturelle constitue un acte d’ordre cognitif. Cette organisation intellectuelle de la construction de la conscience interculturelle signifie que pour réussir la communication interculturelle, plutôt que d’acquérir des comportements culturels étrangers, il importe que les apprenants apprennent à savoir discerner/discriminer les ressemblances/convergences et les différences/divergences entre la culture étrangère et la culture maternelle et de savoir s’en servir pour une meilleure communication/interaction. L’enseignant pourra échelonner différentes phases au cours d’une séquence pédagogique pour permettre à ses apprenants d’acquérir les compétences interculturelles telles qu’elles sont définies dans le Cadre européen. 4.4.1. Sensibiliser les apprenants à la notion de culture. En classe de français, l’enseignant pourra amener les apprenants à réfléchir à ce qu’est la culture. Prenant appui sur la réflexion des apprenants, l’enseignant introduira la culture française. Du fait des implicites de la culture, il pourra mettre en place des démarches permettant de faciliter la prise de conscience de l’apprenant. 4.4.2. Faire prendre conscience aux apprenants de leur propre grille interprétative. Reconnaître la culture de l’Autre et la respecter pour ses particularismes, c’est avant tout connaître et reconnaître sa propre culture. Comme le souligne M.Abdallah-Pretceille, "le discours interculturel induit un questionnement autant sur les autres cultures, sur autrui, que sur sa propre culture. C’est ce processus en miroir qui fonde la problématique interculturelle". La tolérance d’autres cultures passe par la prise de conscience de sa propre culture. Savoir identifier les éléments caractéristiques qui la constituent et soumettre ses valeurs à un examen critique, non pour les dénigrer mais pour les comprendre et y reconnaître une particularité culturelle permettent de casser l’ethnocentrisme qui est une réaction spontanée des individus confrontés à la diversité culturelle. En faisant l’analyse des attitudes et des comportements de leurs concitoyens, les apprenants aboutissent à l’idée que leur identité culturelle représente un système complexe. Il s’agit donc d’amener les apprenants à se décentrer et à prendre conscience de la structuration de leurs grilles interprétatives des événements et des comportements communicatifs, de son origine et des normes culturelles en jeu dans les interactions. 4.4.3. Découverte d’autres cultures Après avoir pris de la distance par rapport à leur propre culture, les apprenants pourront être amenés à admettre l’existence d’autres perspectives. 4.4.3.1. Acquisition de connaissances socioculturelles. Le Cadre européen (5.1.1.2) propose aux enseignants de travailler sur différents aspects des traits distinctifs caractéristiques d’une société et de sa culture : vie quotidienne; conditions de vie; relations interpersonnelles (y compris les relations de pouvoir et de solidarité); valeurs, croyances et comportements en relation à des facteurs ou des paramètres; langage du corps; savoir-vivre; comportements rituels. Par l’acquisition de ces connaissances socioculturelles, l’apprenant pourra entrevoir d’autres classifications de la réalité et prendra conscience de la non- universalité de sa culture. 4.4.3.2. Observation et analyse des comportements culturels. Il faut noter que ces documents devraient être utilisés à condition de ne pas se limiter à un usage descriptif et d’amener les apprenants à réfléchir sur les raisons qui conditionnent les comportements différents à partir des connaissances acquises précédemment. 4.4.3.3. Travail sur les stéréotypes. On pourra également amener à les apprenants à chercher à comprendre pourquoi ils ont des représentations préconçues des autres cultures et inversement. Par exemple, si de nombreuses cultures associent aux Français une image d’arrogance, c’est sans doute parce que certains comportements observables chez les Français comme leur manière de défendre vivement leurs idées ou l’habitude de couper la parole dans une discussion, sont considérés comme arrogants dans d’autres cultures. Le travail sur les préjugés et les stéréotypes passe par une analyse des représentations, du processus de catégorisation et d’attribution. L’objectif n’est pas d’éradiquer les préjugés et les stéréotypes, mais de travailler sur eux afin que les échanges ne soient pas l’occasion de leur renforcement. 4.4.4. Etablir des liens entre sa culture et la culture étrangère. Une fois les cultures en présence identifiées et reconnues, il est nécessaire de travailler sur ce qui les réunit et de permettre aux apprenants de réaliser qu’au-delà des différences trop facilement observables, il y a parfois beaucoup plus de similitudes et de valeurs fondamentales partagées qu’on ne pourrait penser. 4.4.5. Relativisation. On pourra amener l’apprenant à : - Mettre en rapport différents points de vue présents dans la culture étrangère ou dans sa propre culture pour lui apprendre à ne pas généraliser : prendre conscience de la pluralité et donc de la relativité des points de vue ; - Situer un fait culturel dans son contexte : rechercher le contexte de production d’un document ou d’un discours, saisir et analyser des paramètres de la situation où le discours est produit ; - Saisir la diversité des enjeux au sein de la communication. 4.4.6. Intériorisation de la culture de l’Autre. L’intériorisation de la culture de l’Autre constitue la dernière étape de l’acquisition de la compétence interculturelle. Elle consiste à amener l’apprenant à : - S’impliquer dans la découverte et dans l’approfondissement de la culture étrangère. - Se construire un système de références à partir des différentes cultures en présence. Les échanges scolaires sont une des manières de permettre aux apprenants de se confronter directement à la diversité culturelle et de mettre en pratique l’approche interculturelle. La pratique des échanges afin d’améliorer et de favoriser les relations et perceptions réciproques s’est banalisée en se démultipliant. Toutefois, de nombreuses études ont montré que les échanges ne réduisent pas systématiquement les stéréotypes et les préjugés. Au contraire, l’expérience sert aussi à renforcer des idées et des représentations fausses au non du "vécu". Il ne suffit pas en effet de se confronter à autrui dans un autre contexte culturel pour acquérir une compétence interculturelle. M. Abdallah-Pretceille11 (L’éducation interculturelle, PUF, 2004, coll. "Que sais-je ?") propose quelques principes pour une pédagogie interculturelle des échanges : 11 Cité par CONSEIL DE L’EUROPE, (1996), Les Langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de référence, Strasbourg. - Analyser la place des échanges et des rencontres dans un objectif d’éducation à l’altérité. - Dépoussiérer les échanges de certains mythes comme ceux de l’entente, de la spontanéité, de la communication authentique, de la sympathie mutuelle, du dialogue entre les cultures, car il ne suffit pas de réunir des individus pour faire un groupe, encore moins de les obliger à se côtoyer pour s’accepter. - Ne pas pointer dans les échanges les différences au détriment des ressemblances : rechercher une cohérence et des points communs afin de dépasser le niveau du détail, de l’intuition et de la subjectivité. - Ne pas focaliser uniquement son attention sur la culture d’autrui, sur l’autre, mais apprendre à savoir qui on est dans une situation donnée, apprendre à objectiver sa manière d’être allemand, français… Dans une perspective interculturelle, ce sont les comportements intersubjectifs qui priment. - Évaluer l’échange : vérifier que les programmes de rencontres internationales sont des lieux favorables à la rencontre interculturelle. 4.5. Conclusion. La valeur ajoutée de la perspective interculturelle, c’est qu’elle se définit essentiellement comme une formation à l’observation, à la compréhension, à la relativisation des données de la culture étrangère, non pour la prendre comme modèle à imiter, mais précisément pour développer le dialogue des cultures. CHAPITRE II CONSTITUTION DU CORPUS ET TRAITEMENT DU CORPUS 1. PRÉSENTATION DU CORPUS 1.1 Public interrogé. Pour obtenir les informations nécessaires à notre recherche, nous avons mené des enquêtes sur le terrain auprès des publics différents : - Les enseignants de français et ceux d’anglais, - Les étudiants d’anglais en quatrième année apprenant le français comme deuxième langue vivante. Les raisons du choix de ces publics sont comme suit : - Comme notre recherche ne se limite pas au français, nous espérons connaître l’avis des collègues enseignant d’autres langues étrangères, l’anglais par exemple. - Notre établissement n’a pas d’étudiants de spécialité de français. 1.2 Constitution du corpus. Nous avons fait des enquêtes sur l’importance de la prise en compte de l’interculturel dans l’enseignement/apprentissage du F.L.V.2 dans notre université. Nos publics interrogés sont les enseignants et les étudiants du Département des Langues Étrangères de la Faculté de Pédagogie de An Giang. Ces enquêtes comportent deux phases : la première phase, sous forme de sondage, a été réalisée auprès des enseignants et des étudiants à l’aide de deux questionnaires différents. Le premier, pour les enseignants, comprend 16 questions, (cf. Annexes, Questionnaire pour enseignants). Ce questionnaire a été distribué à 15 enseignants parmi lesquels 3 sont des enseignants étrangers qui enseignent l’anglais. Leurs expériences d’enseignement ne sont pas les mêmes mais la majorité d’entre eux ont beaucoup d’expérience d’enseignement. Le second comprend 17 questions, (cf. Annexes, Questionnaire pour étudiants) et a été proposé à 47 étudiants de deux classes ayant l’anglais comme première langue vivante et le français comme seconde langue. Pour la deuxième phase, nous avons réalisé des entretiens auprès des enseignants. Cinq enseignants ont été choisis pour leur sérieux aux réponses des questionnaires. 1.3 Collecte des données. 1.3.1 Enquête réalisée auprès des enseignants : La méthode d’analyse respectera l’ordre des questions posées dans le questionnaire et sera menée autour des thèmes principaux suivants : 1. L’introduction des éléments culturels dans l’enseignement. 2. Les difficultés de l’enseignant et de l’étudiant dans l’enseignement/ apprentissage des éléments culturels. 3. Les avantages de l’introduction des éléments culturels dans l’enseignement/apprentissage et les difficultés rencontrées. 4. La nécessité de l’introduction des éléments culturels dans l’enseignement des langues étrangères. 5. L’amélioration de la méthode d’enseignement. 6. Les projets pour l’amélioration professionnelle dans l'avenir. 1.3.1.1 L’introduction des éléments culturels dans l’enseignement. Question no 1 : “Exploitez-vous des éléments culturels dans votre enseignement ?” 15/15 (100%) enseignants introduisent des éléments culturels dans leur enseignement. A la lecture du tableau, nous trouvons que seulement 3/15 (20%) enseignants les exploitent toujours. 8/15 (53,3%) les exploitent très souvent. Et 4/15 (26,7%) enseignants les exploitent parfois. Pour les enseignants qui exploitent souvent : - Ils aident les étudiants à comprendre mieux les leçons. Les étudiants font souvent la comparaison entre les deux cultures. Quand ils comprennent la culture, ils utiliseront mieux la langue surtout la langue en situation de communication. Les enseignants pensent que la culture et la langue sont inséparables. L’enseignement/apprentissage de la langue impose celui de la culture. - L’introduction des éléments culturels dans leur leçon est impérative. L'étude d'une langue exige qu'on apprenne beaucoup de normes culturelles. Ces normes culturelles sont exprimées par la langue de différentes façons. Si les étudiants n’apprennent pas la culture en apprenant la langue, ils risquent plusieurs confusions et malentendus. L'enseignement de la culture simplifiera ce processus. Fréquence d'introduction des éléments culturels parfois 27% le plus souvent 53% toujours 20% Pour les enseignants qui n’exploitent pas beaucoup : - Manque de temps et de documents de référence. Pour le peu de temps imparti, il consacre leur temps à l’acquisition d’une compétence linguistique et ne traitent les contenus culturels qu’occasionnellement. - Pour cela, X3 pense que : “Mais je ne peux pas tout exploiter, par manque d’expériences et de sens critique. Prenons par exemple les exercices de compréhension écrite et orale. Surtout dans ceux de compréhension orale, l’oral est très lié aux éléments culturels. Parfois, il me semble que mes explications ne sont pas très suffisantes. Si j’avais pu vivre une situation pareille, mes explications seraient meilleures”. (1 ; 20-25). On trouve que tous les enseignants ont introduit des éléments culturels dans leur enseignement mais ils n’exploitent pas toujours par des raisons telles que manque de temps et de documents de référence. Ils doivent suivre la distribution du programme de la formation. Ils centrent seulement sur l’enseignement des quatre compétences de la pratique de la langue (CO, EO, CE, EE). Par ailleurs, ils ne sont pas non plus formés au niveau universitaire. Ils n’ont pas confiance en eux pour leur manque de connaissance sur la culture et aussi en méthodologie (techniques d’enseignement). 1.3.1.2 Les difficultés de l’enseignant et de l’étudiant dans l’enseignement/ apprentissage des éléments culturels. Question no 2 : “Rencontrez-vous des difficultés dans l’enseignement des éléments culturels ?” En répondant positivement à cette question, tous les enseignants (100%) ont mentionné leurs difficultés dont les principales sont le manque de temps, de documents de référence et aussi des supports pédagogiques. Les autres difficultés rencontrées sont dues à leurs lacunes personnelles dans les connaissances sur la culture à enseigner. De là, leur méthode d’enseignement ne sont pas innovante. Dans leur formation initiale à l’université, ils n’étaient pas formés à l’exploitation des éléments culturels. À côté des difficultés ci-dessus, X4 a remarqué : “Je rencontre les difficultés quand je n’ai pas l’expérience des points culturels à enseigner”. (1 ; 39-40). Question no 3 : “Vos étudiants rencontrent-ils des difficultés à comprendre les éléments culturels? Si oui, lesquelles ?” Pour cette question, 100% enseignants ont répondu que oui et que la plupart des étudiants ont beaucoup de difficultés. Ces difficultés sont les suivantes : - Les étudiants manquent de documents, de journaux, revues, cassette vidéos, CD-Roms et aussi des connaissances concernant la culture. - Ils n’ont pas de conditions de communiquer avec les étrangers. - Les réalités étrangères sont parfois très différentes de celles qu’ils vivent dans leur pays d’origine. Nous trouvons que les enseignants et les étudiants rencontrent beaucoup de difficultés dans l’enseignement/apprentissage des éléments culturels. Les questions auxquelles ils sont toujours confrontés sont les documents, les connaissances, les méthodes et le programme d’enseignement. Il faut ajouter qu’ils ont très peu participé à des séminaires ou des stages de formation complémentaires dans le pays et pratiquement pas à l’étranger. 1.3.1.3 Les avantages et les inconvénients de l’introduction des éléments culturels dans l’enseignement/apprentissage. Question no 4 : “À votre avis, l’introduction des éléments culturels aident-ils vos étudiants à comprendre mieux leurs leçons ?” A cette question, 15 enseignants (100%) répondent oui parce que les éléments culturels attirent souvent la curiosité des étudiants. Ils sont motivés et les discussions s’animent. Ils se rendent compte des relations, des ressemblances, des différences entre la culture d’apprentissage et celle d’origine. Ils ont plus de confiance en eux dans la communication. Les leçons sont par la suite mieux comprises. Par ailleurs, X1 donne son point de vue pour le rôle des éléments culturels : “Comme nous le savons, les connaissances culturelles font partie du savoir à acquérir par les étudiants. Mais pourquoi le culturel ? Parce qu’il va de soi que la culture est la base de toute communication. En communication, avec qui que ce soit, dans n’importe quel domaine, la culture s’impose comme une question cruciale. En fait, les connaissances grammaticales, lexicales ne peuvent être sujet de conversation entre les étudiants eux-mêmes ou avec les étrangers. C’est impossible. Alors, de quoi parle-t-on ? De la littérature, de la culture, du tourisme, ... bref nos échanges portent sur les connaissances culturelles. Ainsi, la culture constitue la base de toute communication. Et ce sans compter les moeurs et les coutumes des natifs qu’il faut respecter en communication”. (1 ; 22-32). et il n’ai pas encore rencontré d’échec dans l’enseignement des éléments culturels, il a ajouté : “Je n’ai jamais échoué car les étudiants sont très motivés et intéressés quand je par._.tion. 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Est-ce que vous avez réussi dans l’intégration des éléments culturels dans l’enseignement ? X1: Je n’ai jamais échoué car les étudiants sont très motivés et intéressés quand je parle de culture. Le succès d’un manuel réside dans les images, les éléments de la culture qu’il présente. Cela rend les cours plus agréables si on parle des monuments historiques, de l’histoire, ou on chante une chanson après ou au milieu de la séance. Les étudiants peuvent donc se détendre et prendre plaisir aux cours. Quelles pourraient être vos difficultés ? Pourquoi ? X1: La première difficulté relève de la documentation, puisque pour enseigner une culture, l’enseignant a besoin d’une grande quantité de documents, en particulier ceux ayant trait à la culture. Le manque de documents est le problème le plus sérieux car à An Giang, les documents relatifs à la France et au français sont très rares. Cependant, heureusement, nous avons Internet, une ressource pédagogique extrêmement riche. Le problème revient au budget financier. La deuxième difficulté repose sur le budget temporel consacré à la préparation du cours. Surtout quand on enseigne les éléments culturels, le temps de documentation et d’investissement personnel est d’autant plus considérable que le risque est grand de démotiver nos étudiants à cause de notre insuffisance en matière de compétence et de connaissance. À ces deux problèmes s’ajoute un autre : les contraintes de temps imposées par le programme. En effet, le retard par rapport à la répartition est parfois le prix de notre souhait de traiter à fond un certain élément culturel. Quelle est la réaction des étudiants quand ils découvrent certains éléments culturels différents, voire opposés à leur culture maternelle ? X1: C’est une réaction positive : surprise. Or, les cultures ne se ressemblent pas. Par exemple, quand je cite le proverbe : “un repas sans fromage comme un baiser sans moustache” en parlant du fromage, un élément indispensable du repas français, tous mes étudiants rient et sont surpris. Mais ce sont ces éléments là qui enrichissent le capital culturel des étudiants. Quand vous introduisez des éléments de la culture dans le cours, vos étudiants participent-ils plus activement ou se comportent-ils comme récepteurs passifs ? X1: Cela dépend. En fait, certaines connaissances impliquent une réception passive du côté des étudiants. Par exemple, quand je leur raconte une histoire qu’ils ne connaissent pas du tout, ils doivent m’écouter. C’est ce que j’appellerai “réception passive” et c’est normal. Mais dans d’autres cas, je sollicite leur participation en leur posant des questions guides comme quand nous avons à interpréter des tableaux de peintures peu évidents dans le manuel. Là, ils sont très actifs. Est-ce que vous avez constaté des cas où les étudiants réagissent en critiquant ou en sous-estimant certains phénomènes culturels ? Et pourquoi ? X1: Certains éléments de la culture étrangère ne conviennent pas à la culture vietnamienne, surtout en ce qui concerne la distance corporelle. Par exemple, les Occidentaux font des bisous en saluant. Mais pour les Vietnamiens, c’est interdit, car entre hommes et femmes, ils n’osent même pas se tenir la main dans la rue. Cepandant, malgré la différence, la réaction des étudiants est plutôt positive. Ils 5 10 15 20 25 30 35 40 45 comprennent, acceptent les différences sans chercher à les suivre ni à les critiquer. Par exemple, quand je parle du Grand bal, en France, tout le monde descend dans la rue pour danser, main dans la main. Mais au Vietnam, cela ne se produira jamais. Les étudiants reconnaissent les différences en acceptant que c’est possible en France mais impossible au Vietnam. Ils comprennent qu’il s’agit là de culture, sans émettre des jugements. À votre avis, est-ce que la découverte d’une nouvelle culture aiderait à mieux comprendre la nôtre ? Pourriez-vous citer quelques exemples ? X1: Bien entendu, la conclusion est déjà donnée par les chercheurs en culture. Comprendre une nouvelle culture revient à comprendre la nôtre. Car on aura su qui on est avant de savoir que l’autre existe. Ainsi, en prenant connaissance d’une nouvelle culture, on se redécouvre. Reprenons l’exemple sur la notion de distance dans la culture occidentale et orientale (en France et au Vietnam). Dans la conception vietnamienne, le respect des enfants envers les parents et les grand- parents tient à la distance. Il en est ainsi pour le roi et ses sujets. Alors que pour les Occidentaux, plus on s’aime, plus on s’approche l’un de l’autre. C’est visiblement la différence entre les deux cultures, et cela illustre le fait qu’on se connaît mieux soi- même en découvrant l’autre. Autre exemple : les Vietnamiens ne donnent jamais à leurs enfants leurs prénoms, alors que les Occidentaux donnent à leurs enfants le nom ou le prénom de ceux qu’ils aiment. C’est le cas d’Alexandre Dumas. Ainsi, on se comprend mieux quand on découvre l’autre. Donc, on comprendra que le respect se manifeste différemment dans la culture vietnamienne et la culture française. Quelle est, d’après vous, la relation entre les connaissances linguistiques et les connaissances culturelles dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères ? X1: Dans l’enseignement d’une langue étrangère, il faut associer connaissances linguistiques et connaissances culturelles. Elles sont inséparables et entretiennent entre elles une relation étroite. On ne peut pas enseigner de la manière : une table – cái bàn, un livre – quyển sách. C’est de la pure linguistique ! Or, notre tâche consiste à apprendre aux étudiants à utiliser la langue pour acquérir le savoir, la culture. C’est pour cela que les connaissances linguistiques et culturelles sont indissociables. Avec vos expériences, qu’est-ce que vous proposeriez pour l’enseignement LV2 ? X1: - Premièrement, l’enseignant devrait aimer sa carrière, la langue qu’il enseigne, car un enseignant du français risque d’avoir un sentiment de complexe face aux étudiants anglophones. On peut bien tomber sur des étudiants qui prétendent que l’anglais leur suffit, à quoi sert alors le français ? Donc, l’enseignant devrait percevoir toutes les valeurs de la langue qu’il enseigne pour les communiquer aux étudiants. L’échec de l’enseignant amènerait les étudiants à se persuader de la suffisance de leur anglais. - Deuxièmement, en ce qui concerne la gestion, il faudrait une prise en compte plus judicieuse de la nécessité de la langue vivante 2 de la part de la Direction. Il faudrait également favoriser les enseignants davantage en matière de documents, d’outils pédagogiques,... 5 - Troisièmement, il faudrait aider les étudiants à se rendre compte de la nécessité des langues étrangère. Pour cela, les conférences, les rencontres, les discussions sont les bienvenues afin de permettre aux étudiants de prendre la parole sur la langue étrangère qu’ils apprennent. Ainsi, ils auront de l’estime à l’égard d’une langue vivante 2. ENTRETIEN No 2 (X2) 5 10 15 20 25 30 35 40 À votre avis, quel est objectif de l’enseignement LV2 ? X2: Aucun programme d’enseignement n’est déterminé ni par le Département ni par le Groupe, mais par l’enseignant lui-même. Dans le contexte de l’ouverture, les relations internationales sont très promues, d’où l’importance du rôle de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères dans la société et dans l’éducation. La majorité optent pour l’anglais, qui est à leurs yeux la langue indispensable dans la communication internationale. Pourtant, à mon avis, pour atteindre les connaissances scientifiques, économiques, sociales et culturelles, l’anglais ne suffit pas. On aurait besoin d’autres langues étrangères comme le français, le chinois, le japonnais,... C’est pour cela que dans la plupart d’universités, l’enseignement d’une langue vivante 2 s’impose. Aucune réglementation n’oblige les étudiants à choisir le français, mais ils le font de leur gré. En un mot, à l’heure actuelle, plus on connaît de langues étrangères, plus l’accès au savoir est favorisé. À votre avis, quelles sont les connaissances que les étudiants en LV2 devraient acquérir ? X2: Ce sont les mêmes que pour la LV1 mais à un niveau moins exigent vu les crédits horaires et d’autres raisons. En général, ce sont les connaissances linguistiques, ensuite les compétences communicatives, puis un peu de connaissances socio-culturelles, temps oblige. Quel serait l’ordre de priorité des connaissances que vous venez de citer ? X2: L’important ce sont les connaissances linguistiques (vocabulaire, grammaire). Viennent ensuite les compétences (compréhension et expression orales). Et enfin ce sont les connaissances culturelles. Quelles connaissances ou compétences qu’un étudiant LV2 est censé avoir après 2 années d’études ? X2: Il devra être capable de communiquer tant bien que mal avec un certain bagage linguistique, car les deux années ne sont pas suffisantes, mais elles constituent la base sur laquelle l’étudiant s’appuie pour aller plus loin. Après deux années d’études, quelles seraient les connaissances que les étudiants retiendront le plus ? X2: Celles sur la civilisation. À votre avis, la répartition du programme d’enseignement LV2 est-elle raisonnable? Pourquoi? X2: Je pense que ce n’est pas suffisant. Il faudrait plus d’heures pour l’entraînement à certaines compétences. D’ailleurs, la répartition n’est pas raisonnable. L’enseignement de la LV2 n’est dispensé qu’au deuxième semestre de la deuxième année et au premier semestre de la quatrième année. Il sera donc difficile pour les étudiants qui veulent apprendre une LV2 car ils sont près de sortir. 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Quelles sont vos remarques sur le contrôle et l’évaluation vis-à-vis de la LV2 ? X2: La direction ne fixe aucune réglementation sur le contrôle et l’évaluation vis-à-vis de la LV2. C’est à l’enseignant de décider ce qu’il contrôle ou évalue. Mais quels seraient vos domaines prioritaires dans les critères de contrôle et d’évaluation ? X2: Dans les dispositions récentes de la direction, deux aspects visés sont linguistique et communicatif (compréhension et expression orales). Pourtant, étant donné les limites du budget, les compétences de CO et EO ne passent pas aux épreuves mais sont évaluées au cours du semestre (les notes représentent 30% de la note totale du semestre). Personnellement, dans le devoir de contrôle, on donnera, si possible, la priorité à la grammaire, au vocabulaire et à la phonétique. Et il serait mieux si étaient introduites les questions sur les connaissances culturelles qu’on a déjà enseignées. Pourtant, je n’ai pas pu le faire. Je connais un enseignant qui propose de temps à autre quelques questions sur la culture, mais je ne sais pas à quel pourcentage ces questions représentent sur la note totale du devoir. Certains collègues prétendent que l’enseignement LV2 bénéficie de tellement peu d’heures que les cours révervés aux éléments culturels ne sont pas nécessaires. Êtes-vous d’accord ? X2: En fait, les crédits horaires sont insuffisants. Et la grammaire, le vocabulaire et les compétences prennent presque tout leur temps, donc plus de créneau pour la culture. Je suis d’accord pour dire qu’il manque de temps, mais pas pour l’idée selon laquelle les éléments culturels ne sont pas nécessaires. On en traite en fonction du temps qu’on dispose. C’est une question de dosage. Est-ce que vous prêtez attention au culturel dans l’enseignement LV2 ? Si oui, à quel point ? X2: Je veille à traiter les éléments culturels, mais à un certain degré seulement. Que pensez-vous du rôle de la culture dans l’enseignement et l’apprentissage LV2? X2: Les éléments culturels et linguistiques se complètent pour former la compétence communicative de l’apprenant. Ils entretiennent entre eux des relations étroites. Est-ce que vous sélectionnez les éléments de la culture à enseigner ? Traiez-vous tous les points abordés par le texte ou seulements quelques-uns ? Si vous avez à choisir, quels seront les critères ? X2: Bien entendu, il faut choisir. Je retiens ce que je connais, ce dont je suis sûre, et je laisse de côté ce sur quoi j’hésite. Si non, je donne le texte aux étudiants à lire chez eux. S’ils ne comprennent pas quelque chose, ils viendront me le demander et je leur expliquerai. Pour que la transmission des éléments culturels réussit, l’esnseignant devrait disposer d’un certain capital sur la culture à enseigner. C’est pourtant ce qui fait défaut à notre corps enseignant actuel. Beaucoup, par manque de connaissances en la matière, hésitent à aborder les éléments culturels dans leurs 5 10 15 20 25 30 35 40 45 cours. Qu’est-ce qui expliquerait l’insuffisance des enseignants dans ce domaine ? X2: En fait, je n’ai aucune idée en ce qui concerne l’anglais. Peut-être qu’en anglais, les informations mises à jour sont plus accessibles qu’en français. On trouve peu d’informations présentées en français. Les enseignants doivent sans cesse mettre à jour leurs connaissances à travers la presse, les livres,... ce qui est en réalité impossible pour les enseignants qui travaillent avec le manuel. Quelles sont vos difficultés ? Et pourquoi ? X2: - Premier problème : le temps. Comme c’est LV2, la culture ne bénéficie pas de cours proprement réservés. Au manque de temps s’ajoute le caractère facultatif. Les enseignants laissent donc tomber les éléments culturels. Seul ceux qui s’y intéressent ou sont dotés d’un certain fonds en la matière les introduisent dans leurs cours. - Deuxième problème : L’enseignant lui-même manque d’informations et d’ouvrages de référence. Il n’est pas suffisamment équipé pour surmonter les difficultés. Quelle est la réaction des étudiants quand ils découvrent des éléments culturels étrangers, ou même opposés à leur culture maternelle ? X2: Ah... Je n’en ai jamais eu l’expérience. Quand vous introduisez les éléments culturels dans le cours, les étudiants les reçoivent passivement ou y participent de manière active ? X2: Ça dépend de la manière de transmission de l’enseignant. En fait, faute de temps, je me limite au travail d’information et ne dispense pas de cours de culture proprement dits. Est-ce que vous avez constaté des cas où les étudiants réagissent en critiquant ou en sous-estimant certains phénomènes culturels ? Et pourquoi ? X2: Je n’en ai jamais eu l’expérience. À votre avis, est-ce que la découverte d’une nouvelle culture aiderait à mieux comprendre la nôtre ? Pourriez-vous citer quelques exemples ? X2: Il va de soi que les étudiants confronte souvent la culture de l’autre à leur culture maternelle. Cela leur permettrait de prendre du recul et de mieux appréhender leur culture. Quelle serait, d’après vous, la relation entre les connaissances culturelles et linguistiques dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères ? X2: Elles s’imbriquent et interagissent entre elles. Elles sont toutes indispensables. En l’absence des unes ou des autres, la compétence communicative, but final, ne pourrait être atteinte. Avec vos expériences, qu’est-ce que vous proposeriez pour l’enseignement LV2 ? X2: - Augmenter les crédits horaires. Réaliser une répartition plus raisonnable. - Perfectionner la méthodologie pédagogique, par exemple : comment introduire les connaissances culturellles dans l’enseignement des langues étrangères ? ENTRETIEN No3 (X3) 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Quel est, d’après vous, l’objectif de l’enseignement LV 2 ? X3: C’est d’aider les étudiants à lire les documents, et c’est un plus pour leur candidature à un poste d’emploi. Avez-vous un tel ou tel programme, ou tels ou tels objectifs fixés par la direction? X3: J’ai seulement la répartition (nombre de séances), le nombre d’heures pour l’enseignement LV2 (280-320 séances) et le manuel. Je ne connais pas les objectifs de l’enseignement LV2. Vous faites vous même la répartition ? X3: Oui. Je décide les crédits horaires, les connaissances à enseigner : grammaire, linguisitque et culture. Quelles sont les connaissances à acquérir pour les étudiants de LV2 ? X3: Les étudiants doivent acquérir : Les connaissances grammaticales Les connaissances linguistiques : compétence communicative. Le niveau “B”. Certes, le manuel présente de nombreuses connaissances culturelles. Mais je ne peux pas tout exploiter, par manque d’expériences et de sens critique. Prenons par exemple les exercices de compréhension écrite et orale. Surtout dans ceux de compréhension orale, l’oral est très lié aux éléments culturels. Parfois, il me semble que mes explications ne sont pas très suffisantes. Si j’avais pu vivre une situation pareille, mes explications seraient meilleures. À quel point vous intéressez-vous aux éléments culturels ? X3: Je fais attention aux éléments culturels, car je pense que langue et culture vont toujours ensemble. La compréhension d’un tel ou tel mot serait superficielle sans les connaissances culturelles. Par conséquent, les éléments culturels sont très importants parce que si les explications n’en sont pas suffisantes, l’étudiant va vite les oublier. J’arrive même à faire une étude comparative, qui est assez profonde d’ailleurs, en exploitant le culturel. Je traite tous les éléments culturels contenus dans chaque leçon. Est-ce que cette pratique est régulière ? X3: Oui. Tant qu’une leçon implique des éléments culturels, je ne les laisse pas passer inaperçus. Je fais autant qu’il m’est possible. Même en traitant de grammaire, je fais volontiers du culturel s’il y a quelque chose de culturel dedans. L’attention particulière au culturel vous cause-t-elle du retard par rapport à la répartition? X3: Oui. Quand il y a quelque chose d’intéressant, j’y mets beaucoup de temps. Donc, je suis en retard. Mais ce n’est pas grave. Pourvu que mes étudiants y trouvent de la motivation. Les crédits horaires sont flexibles. 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Est-ce que vous faites la sélection des éléments culturels à enseigner ? X3: Ah...ah... Je dois suivre le manuel. Sur quels critères vous appuyez-vous pour choisir les éléments culturels à enseigner? X3: Ces éléments doivent avoir trait au contenu de l’unité. Il existe de nettes différences entre la culture des apprenants et celle de la langue cible. Bien sûr que le lien existe. Quelle est la réaction de vos étudiants en découvrant une culture étrangère ? X3: Ah... Ils rient car c’est étrange pour eux, mais il n’y a pas encore de choc culturel. Par exemple, je donne des cours d’expression orale sur les habitudes alimentaires des Marocains. Je fais référence aux cultures japonnaise,, coréenne, indienne,... L’ambiance de la classe s’anime. J’aborde même le thème sur la relation entre les sexes. Que les gens de même sexe se promènent main dans la main est très mal vu pour les Occidentaux, mais est normal aux yeux des Vietnamiens. En écoutant, mes étudiants ont ri. Est-ce que vos étudiants émettent des jugements de valeur négatifs entre telles ou telles cultures ? X3: Certains, oui. Mais seulement en riant, ils n’expriment pas leurs opinions. Je leur ai toujours dit qu’il ne faudrait pas juger la culture de l’autre du point de vue de la nôtre. Vos étudiants se comportent comme acteurs de l’apprentissage ou comme récepteur passif des connaissances ? X3: Quand ils se sentent intéressés, la séance s’anime. À mon avis, savoir introduire des éléments culturels appropriés pourrait susciter la motivation des étudiants. Faites-vous seulement du cours magistral ou incitez-vous les étudiants à prendre leur mot pour les entraîner à la compétence discursive ? X3: Je me limite à la présentation, et je ne leur donne la parole que pendant les cours d’expression orale. Quant aux étudiants de LV2, le temps ne me le permet pas. Cela peut s’appliquer pour les étudiants des classes élites, et n’est pas applicable pour les LV2 qui sont plutôt passif et n’ont pas le niveau. Est-ce que le créneau horaire réservé à la LV2 est raisonnable ? X3: Raisonnable. Mais seulement pour les étudiants qui veulent apprendre. Est-ce que la découverte d’une nouvelle culture aiderait les étudiants à mieux comprendre leur culture maternelle ? X3: Oui. Certaines choses, qu’ils font sans en avoir conscience, s’éclaircissent quand elles sont confrontées à une autre culture. D’où une meilleure compréhension. À votre avis, quelle serait la relation entre la langue et la culture ? X3: La langue et la culture sont inséparables. La langue véhicule la culture. 5 10 15 20 25 30 35 Écrire, parler, agir,... Quelques-uns de vos collègues éprouvent l’insuffisance des heures de LV2. Qu’en pensez-vous ? X3: À chacun son point de vue. Personnellement, je pense que cela suffit, suffit pour ceux qui veulent apprendre. Qu’attendriez-vous des étudiants qui auront terminé les cours de LV2 ? X3: Ils pourront communiquer, rédiger un texte simple, ou une lettre, une demande de démission. Il se pourrait que les étudiants, à la sortie de l’université, oublient ce qu’ils ont appris. Pourtant, quelles seraient les connaissances qu’ils retiendront ? X3: Les connaissances culturelles liées aux leçons. À votre avis, serait-il nécessaire de fournir aux étudiants quelques éléments de la culture pour qu’ils puissent s’entraîner plus tard ? X3: Les enseignants devraient introduire ces éléments et encourager les étudiants à l’auto-apprentissage. Avez-vous des difficultés en introduisant dans l’enseignement les éléments de la culture ? X3: J’ai eu des difficultés pendant les deux premières années. Mais tout va mieux après que j’ai terminé les études post-universitaires. En introduisant la culture dans l’enseignement, avez-vous du succès ou de l’échec ? X3: Plutôt du succès, jamais d’échec. Disons les échecs c’est quand je n’ai pas pu terminer à temps la leçon à cause d’une présentation surabondante des éléments culturels. Quant au choc culturel, c’est vraiment rare. Avec vos expériences, qu’est-ce que vous proposeriez pour l’enseignement LV2 ? X3: Mes expériences sont plutôt modestes. À mon avis, il faudrait augmenter la quantité d’éléments culturels introduits dans les cours. Quant aux administrateurs, ils devraient organiser des formations de courte durée dans le pays et à l’étranger sur l’intégration des éléments culturels dans l’enseignement. ENTRETIEN NO 4 (X4) 5 10 15 20 25 30 35 40 Quel est l’objectif de l’enseignement de la langue vivante 2 ? X4: C’est de permettre aux étudiants d’acquérir les connaissances nécessaires pour communiquer. Quelles seraient les connaissances à acquérir par les apprenants de LV2 ? X4: Les connaissances de cette langue. Les connaissances relatives à la culture de ce pays. Quel serait l’ordre de priorité ? X4: D’abord les connaissances linguistiques, puis celles de la culture. Qu’est-ce que vous attendriez chez les étudiants qui auront terminé les 2 années de LV2? X4: Ils pourront communiquer et comprendre ce qu’ils lisent. Pensez-vous que le créneau horaire de l’enseignement LV2 est raisonnable ? X4: Oui. Quelles sont vos remarques sur l’évaluation ? X4: C’est appliqué pour presque toutes les compétences. Est-ce que les connaissances culturelles sont évaluées ? X4: Je n’y ai pas pensé. Prêtez-vous attention au culturel dans l’enseignement ? X4: Oui. En général, je compare et explique les éléments culturels. À quel point faites-vous attention aux éléments de la culture ? X4: Je traite seulement ce qui est abordé dans le manuel. Est-ce que vous en faites la sélection ? X4: Je n’en fais pas la sélection, juste ce que le manuel mentionne. Comment serait le succès ? X4: Le succès tient essentiellement du fait que les étudiants sont très motivés. Quelles sont vos difficultés en enseignant les éléments culturels ? X4: Je rencontre les difficultés quand je n’ai pas l’expérience des points culturels à enseigner. Et les difficultés du côté des étudiants ? X4: Ils se comportent comme des récepteurs passifs qui discutent rarement. 5 10 15 20 25 Quelle est la réaction de vos étudiants quand ils font connaissance d’une culture étrangère ? X4: Rien de particulier. Pas de critiques. Est-ce que la découverte d’une nouvelle culture aiderait les étudiants à mieux comprendre leur culture maternelle ? X4: Ils la confrontent à leur culture maternelle et comprennent mieux leur culture. Par exemple ? X4: J’ai traité d’un texte qui racontait l’histoire de deux jeunes qui s’aiment à l’encontre de la volonté parentale. Les amoureux sont donc amenés à partir ailleurs pour vivre ensemble. À partir de cette histoire, j’ai expliqué aux étudiants les différences entre les deux cultures. À votre avis, quelle serait la relation entre la langue et la culture ? X4: Les éléments culturels aident à mieux acquérir la langue. Ces deux aspects se complètent. Avec vos expériences, qu’est-ce que vous proposeriez pour l’enseignement LV2 ? X4: Il faudrait utiliser des documents authentiques. Que les administrateurs accordent plus d’intérêt à la LV2. Les formations sur l’intégration des éléments culturels dans l’enseignement sont les bienvenues. ENTRETIEN No 3 (X5) 5 10 15 20 25 30 35 40 Depuis combien de temps enseignez-vous les langues étrangères (L.E.) générales ou de spécialité ? X5: J’enseigne depuis 5 ans les langues étrangères générales et de spécialité. Quel est, à votre avis, l’objectif de l’enseignement de la langue vivante 2 (LV2) ? X5: C’est de fournir aux étudiants les connaissances et compétences d’un certain niveau mais pas trop élevé. Ils pourront engager des conversations simples et courantes. Quelle est l’importance des compétences fixées dans l’objectif de l’enseignement ? X5: C’est difficile à déterminer. Le lexique et la grammaire. La pratique de la compréhension orale, de l’expression orale et écrite. Quelles attentes porteriez-vous sur les étudiants ayant passé 2 années de L.E. ? X5: C’est de pouvoir communiquer dans la vie courante et au travail. À quel point vous intéressez-vous aux éléments de la culture ? X5: Je les présente à mes étudiants, en faisant référence à leur culture. J’ajoute d’ailleurs d’autres informations ou des exemples pour les aider à comprendre. Est-ce que vous faites la sélection des éléments culturels à enseigner ? X5: On ne pourra pas traiter tous le contenu culturel du manuel. Je choisis et en ajoute d’autres qui ne sont pas dans le manuel. Faites-vous l’évaluation des acquis culturels de vos étudiants ? X5: J’introduis les elements culturels dans les devoirs de compréhension écrite, dans les exercices de vocabulaire, de grammaire sous forme de QCM. Quelle est la réaction de vos étudiants en découvrant une culture étrangère ? X5: Rien de particulier. Ils ont l’air très intéressés et curieux. Et ils la confrontent avec la culture maternelle. Faites-vous souvent de la comparaison ? X5: Oui. La comparaison enrichit les acquis des étudiants. Est-ce que la découverte d’une nouvelle culture aiderait les étudiants à 5 10 15 20 25 30 35 mieux comprendre leur culture maternelle ? X5: Oui. Ils utilisent parfois des éléments ou lexiques sans en avoir conscience. Mais quand ils découvrent des éléments culturels nouveaux, ils s’en rappellent. Quel rôle jouerait la culture dans l’enseignement des langues étrangères ? X5: La culture est très importante dans l’enseignement. Une bonne compréhension de la culture de la langue cible favorise la transmission, donc, la compréhension de l’apprenant. En tant qu’administrateur, pensez-vous qu’il soit nécessaire d’introduire les éléments de la culture dans l’enseignement de la LV2 ? X5: Je pense que oui, car les éléments culturels sont intéressants et capables de motiver les apprenants. Pourtant, faute de temps, la plupart d’enseignants ne peuvent en exploiter suffisamment. Vu les contraintes de temps imposées par le programme, l’enseignant ne peut traiter à fond le culturel. Pensez-vous alors que l’enseignant devrait entrainer davantage les étudiants à l’auto-apprentissage ? X5: Je pense que oui. Car les heures de cours étant insuffisantes, les étudiants devraient travailler par eux-mêmes. L’important est que les enseignants le sachent. Par conséquent, les enseignants doivent préparer et favoriser leurs étudiants dans l’auto-apprentissage. Reprenons la question sur la nécessité d’introduire les éléments de la culture dans l’enseignement de la LV2. X5: Notre groupe est en train d’élaborer le manuel. Les éléments culturels sont pris en compte et adaptés à la spécialité des étudiants. Je trouve que la réélaboration du manuel n’est pas nécessaire. Il suffirait de nous appuyer sur le manuel car celui-ci contient déjà des éléments culturels. Vous avez une double fonction : enseignant et administrateur. Que proposeriez-vous pour l’enseignement de la LV2 ? X5: La durée de 2 années est suffisante. Quelles les connaissances et les compétences les étudiants retiendraient-ils au bout de 2 années d’études ? X5: Les connaissances fondamentales sur le lexique et la grammaire. Les étudiants n’oublieront jamais ce qui les intéressaient en classe, un certain élément culturel par exemple. ._.