INFLUENCE DES FAITS PROSODIQUES DU VIETNAMIEN SUR L’ACQUISITION DU F.L.E. CHEZ LES ÉTUDIANTS VIETNAMIENS

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HÔCHIMINH -VILLE Huỳnh Thị Thu Toàn INFLUENCE DES FAITS PROSODIQUES DU VIETNAMIEN SUR L’ACQUISITION DU F.L.E. CHEZ LES ÉTUDIANTS VIETNAMIENS MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES HôChiMinh ville – 2008 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HÔCHIMINH-VILLE Huỳnh Thị Thu Toàn INFLUENCE DES FAITS PROSODIQUES DU VIETNAMIEN SUR L’ACQUISITION DU F.L.E. CHEZ LES ÉTUDIANTS VIETNAMIENS Spécialité: Didactique du français langue étrangère Code : 60 14 10 MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES SOUS LA DIRECTION DE MADAME: NGUYỄN THỊ BÌNH MINH HôChiMinh ville – 2008 REMERCIEMENTS Je voudrais en premier lieu adresser tous mes remerciements à Madame Nguyễn Thị Bình Minh qui a accepté de diriger mon mémoire et qui m’a beaucoup aidée tout au long de mon travail de recherche. Les échanges que j’ai eus avec elle m’ont ouvert de nouvelles perspectives et m’ont donné le courage de poursuivre et d’approfondir ma réflexion. Sans ses aides, ce mémoire n’aurait jamais vu le jour. Je tiens à remercier tous les professeurs au Département de Français de l’Université de Pédagogie de HôChiMinh-ville avec qui j’ai eu l’occasion de travailler dans le cadre du cours de formation post-universitaires, et qui ont la gentillesse de me donner des conseils, des suggestions, du courage m’aidant à sortir de l’embarras de débutante dans le travail de recherche. Je voudrais également exprimer mes remerciements au secrétariat de CREFAP et à la bibliothécaire du Département de Français pour leurs prêts de documents de recherche. . TABLE DES MATIÈRES Pages Remerciements Table des matières Table des tableaux Table des figures 2 3 6 6 INTRODUCTION 8 1. Motivation de recherche 8 2. Hypothèses de recherche 9 3. Questions de recherche 10 4. Public visé 10 5. Démarches de travail 12 Chapitre 1: CADRE THÉORIQUE 1.1. La prosodie 12 1.1.1. Qu’est-ce que la prosodie? 12 1.1.2. Fonctions de la prosodie 14 1.2. Les faits prosodiques du français 16 1.2.1. Accent 16 1.2.1.1. Problèmes de définitions 16 1.2.1.2. Fonctions de l’accent 17 1.2.2. Mélodie-Intonation 19 1.2.2.1. Problèmes de définition 19 1.2.2.2. Paramètres de l’intonation 21 1.2.2.3. Modèle intonatif 22 1.2.2.4. Fonctions de l’intonation 23 1.2.3. Rythme 1.2.3.1. Groupe rythmique 26 27 1.2.3.2. Groupe de souffle 28 1.2.4. Débit 28 1.2.5. Pause 29 1.3. Les faits prosodiques du vietnamien 30 1.3.1. Les tons 30 1.3.1.1. Problèmes de définitions 30 1.3.1.2. Descriptions des tons 1.3.1.3. Caractéristiques des tons 31 32 1.3.2. Accent 36 1.3.2.1. Accentuation dans des lyxèmes à deux syllabes 36 . 1.3.2.2. Accentuation dans des syntagmes verbaux 36 1.3.2.3. Accentuation dans des énoncés 37 1.3.3. Intonation 1.3.3.1. Intonation faible 1.3.3.2. Intonation forte 1.3.3.3. Intonation descendante 1.3.3.4. Intonation suspendue 39 39 39 39 40 1.4. L’interlangue 43 1.5. L’erreur 44 1.5.1. Significations des erreurs 44 1.5.2. Types des erreurs 46 1.5.2.1. Erreurs d’origine interlinguale (Interférence) 46 1.5.2.2. Erreurs d’origine intralinguale 47 Chapitre 2: ÉTUDE DU TERRAIN 2.1. Présentation du corpus 49 2.1.1. Aperçu général sur l’Université de Quy Nhon et l’enseignement /apprentissage du français à l’Université 49 2.1.2. Locuteurs 50 2.1.3. Outils 53 2.1.3.1. Elaboration des textes 53 2.1.3.2. Enregistrements et procédés de réalisation 54 2.2. Analyse des interférences prosodiques trouvées dans les productions des locuteurs 55 2.2.1. Repérage et classement des réalisations défectueuses 55 2.2.2. Analyse des erreurs 59 Chapitre 3: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES 3.1. Correction de l’interférence phonétique 79 3.1.1. Quelles interférences corriger? 79 3.1.2. Quand corriger les interférences? 80 3.1.3. Comment corriger les interférences? 81 3.2. Techniques de correction spécifique proposées pour les apprenants vietnamiens 82 3.2.1. Préparation psychologique 3.2.2. Elever la prise de conscience de la différence entre le vietnamien et le français 82 83 3.2.3. Techniques de correction 83 3.2.4. Évaluation 87 CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE ANNEXES 89 92 96 TABLE DES TABLEAUX Tableau 1: Descriptions des tons 32 Tableau 2.1: Profil des locuteurs 52 Tableau 2.2: Réalisations défectueuses 56 Tableau 2.3: Réalisations défectueuses Tableau 2.4: Statistique des erreurs commises par les étudiants 57 58 TABLE DES FIGURES Figure 1.1: Modèle intonatif du français 23 Figure 1.2: Registre des tons vietnamiens 33 Figure 1.3: Schéma des tons du vietnamien selon Gordina et Andreew 35 Figure 1.4: Interlangue 44 Figure 2.1: Chiers sons de la phrase interrogative du locuteur natif 60 Figure 2.2: Chiers sons de la phrase interrogative de LTD 60 Figure 2.3: Chiers sons de la phrase interrogative de THM 61 Figure 2.4: Chiers sons de la phrase interrogative de HLT 61 Figure 2.5: Chiers sons de la phrase interrogative de NKC 61 Figure 2.6: Chiers sons de la phrase interrogative de NHH 63 Figure 2.7: Chiers sons de la phrase interrogative de LDT 63 Figure 2.8: Chiers sons de la phrase interrogative de DNL 64 Figure 2.9: Chiers sons de la phrase interrogative de VDT 65 Figure 2.10: Chiers sons de la phrase affirmative du locuteur natif 65 Figure 2.11: Chiers sons de la phrase affirmative de THM 65 Figure 2.12: Chiers sons de la phrase affirmative de NMH 66 Figure 2.13: Chiers sons de la phrase affirmative de HLT 66 Figure 2.14: Chiers sons de la phrase affirmative de PXH 66 Figure 2.15: Chiers sons de la phrase affirmative de MVT 67 Figure 2.16: Chiers sons de la phrase affirmative de TVP 67 Figure 2.17: Chiers sons de la phrase interrogative de PTD 69 Figure 2.18: Chiers sons de la phrase interrogative de NTT 69 Figure 2.19: Chiers sons de la phrase interrogative de LDT 71 Figure 2.20: Chiers sons de la phrase interrogative de ĐTT 71 Figure 2.21: Chiers sons de la phrase interrogative de NYL 72 Figure 2.22: Chiers sons de la phrase interrogative de PXH 72 Figure 2.23: Chiers sons de la phrase interrogative de NTL 73 Figure 2.24: Chiers sons de la phrase interrogative de TPN 73 Figure 2.25: Chiers sons de la phrase interrogative de THM 73 Figure 2.26: Chiers sons de la phrase interrogative de MVT 74 Figure 2.27: Chiers sons de la phrase interrogative de ĐNL 74 Figure 2.28: Chiers sons de la phrase interrogative de NKC 75 Figure 2.29: Chiers sons de la phrase interrogative de NTN 75 Figure 2.30: Chiers sons de la phrase interrogative de TVP 75 Figure 2.31: Chiers sons de la phrase interrogative de PTH 76 Figure 2.32: Chiers sons de la phrase interrogative de HLT 77 INTRODUCTION 1. Motivation de recherche La maîtrise d’une langue se mesure non seulement à l’exacte connaissance des règles de grammaire et à l’étendue du vocabulaire mais aussi à l’utilisation naturelle et courante de la langue. Pour acquérir cette utilisation, il faut des compétences différentes dont celles de la maîtrise de la prononciation qui est indispensable à l’étude de la langue. La prononciation contribue en grande partie à la réussite de l’apprentissage d’une langue en conditionnant l’acquisition linguistique dans ses deux aspects essentiels: la compréhension auditive et l’expression orale. Ces deux aspects sont inséparables: quelqu’un prononce mal parce qu’il entend mal et vice versa. Apprendre à prononcer une langue, c’est non seulement de savoir prendre de nouvelles habitudes phoniques, mais aussi de savoir les exprimer sur une nouvelle prosodie. Les recherches en linguistique ont montré que la prosodie est une composante indispensable de la langue et de la fonction de la communication parce que la signification d’un message verbal au niveau de la production est véhiculée par des éléments tant prosodiques que segmentaux. C’est pourquoi la mauvaise utilisation de la prosodie est souvent la source de mauvaise ponctuation qui nuit à l’efficacité de la communication. B. Malmberg ( 1971) a annoncé que « c’est la structure prosodique (intensité et intonation) qui donne à l’auditeur d’un énoncé la première orientation sur la voie à suivre pour trouver le sens. C’est à l’intérieur des cadres dressés par la prosodie qu’il doit chercher: ce sont ces cadres qui devront être remplis à l’aide de l’information que peuvent lui donner, grâce à son expérience de la langue, la phonologie, la phonétique, la grammaire et le lexique » [cité par 17, p. 95] La prosodie est directement accessible lorsque nous écoutons une langue étrangère. Pourtant, au cours de nos pratiques de classe, nous avons constaté que la prosodie d’une langue se relève un des éléments les plus complexes à acquérir lorsque les étudiants apprennent une langue étrangère. Une première remarque que nous avons pu faire c’est que dans la classe de langue, l’accent est souvent et essentiellement mis sur l’apprentissage de l’expression écrite, de la compréhension écrite, de la prononciation des sons et que l’on néglige la prise en compte de la prosodie ou que l’on la considère comme secondaire alors qu’en réalité, elle joue un rôle fondamental. De plus, la plupart des apprenants en prononçant un énoncé, ont tendance à tenir compte seulement du sens des mots et de la grammaire. Or, l’apprentissage de la prosodie d’une langue seconde ne pose pas les mêmes problèmes que celui de la langue maternelle. En particulier, les apprenants n’ont pas conscience des faits prosodiques de leur langue maternelle et ils découvrent ces phénomènes linguistiques lors de l’acquisition d’une langue seconde. C’est-à-dire que les habitudes prosodiques de la langue maternelle qui sont transférées à la langue seconde empêchent une prononciation correcte et provoquent un accent étranger. Traiter tous les problèmes susmentionnés nous semblerait un travail trop ambitieux. Dans notre travail de recherche, nous nous limitons donc à étudier les difficultés liées aux interférences des faits prosodiques et aux interférences des variétés des faits prosodiques régionales de la langue vietnamienne dans l’acquisition du français. 2. Hypothèses de recherche Des questions nous ont hantée pendant des années d’enseignement du français aux étudiants vietnamiens débutants à l’Université de Quy Nhơn. Pourquoi les étudiants n’arrivent - ils pas à maîtriser les faits prosodiques du français? Or, pourquoi les mouvements intonatifs montants ou descendants dans une phrase française sont - ils réinterprétés comme un ton lié à un seul mot? La réalité d’enseignement nous montre que les apprenants tendent à monter la voix après chaque mot ou chaque syllabe. Ils ne montent pas la voix après chaque groupe rythmique ou ils varient les tons en produisant le français. De plus, ils ajoutent de façon plus ou moins systématique des tons sur certaines syllabes. Nous remarquons également que les étudiants de l’Université de Quy Nhơn viennent de diverses régions du Centre. Alors, dans leur prononciation du français, il existe des accents différents. Chaque apprenant a sa façon de prononcer le français. Certains lisent le français avec un ton monotone. Certains autres mettent l’accent primaire sur chaque syllabe, etc. Prenons comme exemple le mot autocar. Au lieu de prononcer ce mot avec l’accent sur la dernière syllabe car, l’apprenant vietnamien fait tomber l’accent sur la syllabe au ou au lieu de prononcer le groupe de mots sac à dos bleu avec l’accent qui tombe sur la syllabe bleu, les apprenants venant de Quảng Nam prononcent toutes les syllabes avec un même accent. Ou encore, au lieu de prononcer la phrase Tu vas au cinéma. avec un mouvement intonatif descendant les apprenants de Ha Tinh ont l’habitude de monter la voix à chaque mot. Tu↑ vas↑ au cinéma↑ 3. Questions de recherche A partir de ces remarques, nous sommes arrivée à formuler notre problématique suivante: Est-ce que les erreurs de production chez les apprenants sont dues à l’influence des faits prosodiques du vietnamien sur ceux du français? Ou encore comment les apprenants originaires de diverses provinces du Centre apportent-ils au français une prononciation qui porte les traces des caractéristiques prosodiques régionales de la langue vietnamienne? 4. Public visé Dans notre travail, nous avons analysé la lecture du français des étudiants au Département de Chimie à l’Université de Quy Nhơn originaires de diverses provinces du Centre. 5. Démarches de travail C’est dans l’intention de rechercher l’origine des interférences prosodiques que nous envisageons pour objectif d’examiner les systèmes prosodiques du français et du vietnamien, d’identifier et de décrire des interférences possibles ainsi que de proposer quelques interventions faisant appel à la correction et à l’auto-correction pour améliorer la prononciation du français chez les apprenants. Pour atteindre ces objectifs, il nous faut partir des théories de la posodie, des faits prosodiques du français et du vietnamien avancées par E. Lhote [30] [31], P. Léon [26], E. Guimbretière [19], Thompson [43], Cao Xuân Hạo [47], Hoàng Cao Cương [50] [51] et d’autres linguistes, etc. Dans notre travail de recherche, nous allons adopter les démarche suivantes: Dans le premier chapitre pourvue de cinq parties, nous aborderons les fondements théoriques. Dans le cadre de la première partie, nous étudierons d’abord les définitions de la prosodie selon plusieurs auteurs avant d’en tirer celles qui correspondent mieux à notre travail de recherche. Les restes seront consacrées à l’étude des faits prosodiques du français et du vietnamien, de l’interlangue et de l’erreur. A travers cette étude, nous examinerons les points différents entre les deux systèmes prosodiques afin de mieux prendre en compte les problèmes de l’influence prosodique de la langue source sur la langue cible. Toutes ces présentations vont permettre d’étudier, dans le deuxième chapitre, les interférences prosodiques possibles dans la prononciation du français chez les apprenants vietnamiens en se basant sur l’analyse du corpus constitué auprès des étudiants à l’Université de Quy Nhơn. Enfin, à partir des analyses des erreurs de prononciation, nous nous permettrons d’avancer dans le dernier chapitre quelques propositions de techniques de correction de prononciation des faits prosodiques chez les locuteurs vietnamiens. Chapitre 1: CADRE THÉORIQUE Notre travail s’inscrit dans la perspective qu’au processus de l’acquisition du français, les apprenants vietnamiens ont transféré les faits prosodiques de la langue vietnamienne sur ceux de la langue française. Alors, dans le cadre théorique, il nous semble intéressant d’étudier d’abord la prosodie et ses fonctions. Comme il existe beaucoup de définitions concernant ce terme, nous allons donc présenter celles qui correspondent mieux à notre travail de recherche. Ensuite, nous allons présenter les faits prosodiques du français et du vienamien en insistant particulièrement sur l’intonation, l’accent, le rythme et les tons qui sont considérés d’une part comme le noyau de la prosodie et d’autre part comme la partie principale de notre étude. A partir de ces présentations, nous allons proposer des observations des faits prosodiques entre les deux langues. Pour comprendre comment les faits prosodiques de la langue maternelle constituent un grand obstacle à franchir pour l’apprenant d’une nouvelle langue, il nous est indispensable dans la partie finale de la théorie de présenter les conceptions concernant l’interlangue et l’erreur. 1.1. La prosodie 1.1.1. Qu’est-ce que la prosodie? Les problèmes liés à la prosodie intéressent depuis longtemps les linguistes du monde entier. De nombreuses études sont effectuées dans diverses langues pour fournir une meilleure explication sur la prosodie. Malgré de nombreuses études en prosodie, il existe de différentes explications résultant principalement des raisons suivantes: tout d’abord, la prosodie est un phénomène complexe en englobant l’accentuation, l’intonation, le débit, la pause, l’intensité, etc. Ensuite, la prosodie est examinée et analysée sur de différents niveaux: le niveau phonologique, le niveau phonético-acoustique. Enfin, les travaux sur la prosodie n’ont pas tous les mêmes objectifs. Certains auteurs comme P. Delattre (1948) visent à l’orthoépie (la prononciation correcte des phonèmes - voyelles et consonnes - de la langue (comme l'orthographe et l'écriture correcte des mots). D’autres s’intéressent aux descriptions (A. Di cristo (1975)), ou à la construction de grammaires (Post (2000)). Avant d’aborder les fonctions de la prosodie, il nous est nécessaire d’élaborer une définition de la prosodie. Comme nous l’avons remarqué, à propos de ce terme, il existe de différentes définitions selon le domaine auquel il s’applique. Dans le Petit Larousse [15, p. 831] nous en notons 3: - En littérature, la prosodie est “l’ensemble des règles relatives à la qualité des voyelles qui régissent la composition des vers, notamment dans les poésies grecque et latine” Dans la poésie française, elle se définit comme “l’ensemble des règles et des usages du compte syllabique” - En linguistique, elle est considérée comme “la partie de la phonétique qui étudie l’intonation, l’accentuation, les tons, le rythme, les pauses et la durée des phonèmes” - En musique, ce terme fait référence à “l’étude des règles de concordance des accents d’un texte et de ceux, forts ou faibles, de la musique qui l’accompagne”. Parmi ces définitions, nous nous intéressons à la définition de la prosodie en linguistique parce qu’elle relève notre travail d’étude mais nous ne partageons pas complètement cette définition dans la mesure où elle réduit l’étude de la prosodie à la phonétique. Nous préférons les définitions proposées par E. Guimbretière [19], M. Freland- Ricard [17] et surtout par A. Di Cristo (2000 a). E. Guimbretière dénote que la prosodie peut “en quelque sorte être considérée comme la ponctuation du code oral, c’est ce qui permettra aux locuteurs et aux auditeurs d’une langue d’organiser, de structurer cette chaîne sonore en unités de sens.” [14, p. 12]. M. Freland-Ricard affirme aussi que la prosodie “sert à structurer, contraster, clarifier, nuancer, segmenter, mettre en relief, opposer le sens, renseigner sur le locuteur, informer sur l’état affectif du locuteur, et peut donc être considérée comme l’infrastructure des éléments porteurs de sens que sont le lexique, la morphosyntaxique, et les structures sémantiques”[17, p. 97] Selon nous, nous constatons que la définition donnée par Di Cristo (2000 a) s’adapte mieux à notre travail. L’auteur considère que la prosodie est “une branche de la linguistique consacrée à la description (aspect phonétique) et à la représentation formelle (aspect phonologique) des éléments de l’expression orale tels que les accents, les tons, l’intonation, et la quantité, dont la manifestation concrète, dans la production de la parole, est associée aux variations de la fréquence fondamentale (FO), de la durée et de l’intensité (paramètres prosodiques physiques), ces variations étant perçues par l’auditeur comme des changements de hauteur (ou de mélodie), de longueur et de sonie (paramètres prosodiques subjectifs). Les signaux prosodiques véhiculés par ces paramètres sont polysémiques et transmettent à la fois des informations para- linguistiques et des informations linguistiques déterminantes pour la compréhension des énoncés et leur interprétation pragmatique dans le flux du discours. »”[cité par 37, p. 22] De ces définitions, nous constatons que la prosodie joue un rôle déterminant dans la production et dans la compréhension. Comme l’affirme M. Freland-Ricard « il est donc impossible d’imaginer une production orale sans le support du rythme et de l’intonation, de même qu’il est impossible de prévoir un enseignement qui excluerait les faits prosodiques »[17, p. 94]. En plus, d’après la définition d’A. Di Cristo, nous remarquons également que la prosodie est un phénomène complexe ayant plusieurs facettes et dépassant le cadre de l’unité phonétique. Dans la partie qui suit, nous allons donc présenter brièvement les fonctions de la prosodie. 1.1.2. Fonctions de la prosodie Les linguistes se sont accordés pour dire que la prosodie joue deux fonctions principales: la fonction de transmission des attitudes et des émotions du locuteur et la fonction syntaxique. La première fonction nous montre que les attitudes prosodiques permettent de connaître les intentions du locuteur et son état affectif. Elle contribue aussi à influencer les auditeurs. Cela est illustré pour deux raisons: - la participation de la voix dans l’identification du locuteur sous l’angle sociolinguistique. - l’appui du discours du locuteur sur l’auditeur par le biais de la prosodie pour mettre en relief certains mots, certaines phrases, de façon à guider la compréhension de celui-ci. Par exemple, une simple intonation de la voix suffit parfois à rendre l’interlocuteur coléreux ou triste. En ce qui concerne la deuxième fonction, les mouvements prosodiques (descendant ou ascendant à la dernière partie de l’unité intonative) permettent de distinguer par exemple un énoncé interrogatif d’un énoncé exclamatif. De plus, ces mouvements permettent aussi de désambiguïser des énoncés sémantiquement ambigus en les segmentant en mots ou en groupe de mots. Autrement dit, la prosodie fournit des indices accentuels et rythmiques pour la segmentation. Cette étape du traitement du flux acoustique est primordiale pour la compréhension. Il existe en effet un nombre d’exemples pour lesquels, il est possible de segmenter l’énoncé en mots de plusieurs façons. Prenons un exemple d’une phrase française qui a deux interprétations: L’homme dit: “ la femme maîtrise bien son émotion.” L’homme, dit la femme, maîtrise bien son émotion. Après avoir étudié la partie de la prosodie, nous constatons que la prosodie est une branche de la linguistique. Elle est donc une composante essentielle de la communication parlée en permettant de véhiculer de nombreuses informations souvent impossibles à transmettre d’une autre façon et jouant un rôle important dans l’acquisition d’une langue. La prosodie renvoie aux faits prosodiques tels que l’intonation, les tons, le rythme, le débit, la pause. Tous ces faits ont une relation étroite. Les linguistes les qualifient de “suprasegmentaux” puisqu’ils n’ont pas de sens par eux-mêmes, mais ils jouent un rôle de distinction des différentes phrases. Autrement dit, ils constituent une source d'information importante en traitement de la parole, car ils sont particulièrement présents dans les stratégies humaines de perception et de compréhension. Dans les parties qui suivent, nous allons présenter d’abord les faits prosodiques du français en insistant sur l’intonation, l’accent et le rythme, ensuite ceux du vietnamien en mettant l’accent sur les tons qui sont considérés comme la partie principale de notre étude. A partir de cette présentation, nous allons tirer des points différents entre les deux systèmes de prosodie. Par conséquent, ces différences vont fournir des pics importants pour découvrir comment la prosodie d’une langue qui se relève un élément complexe à acquérir lorsqu’on apprend une langue étrangère. 1.2. Les faits prosodiques du français 1.2.1. Accent 1.2.1.1. Problèmes de définition La définition linguistique exacte de l’accent dépend de la langue étudiée. Cependant, sur le plan phonétique, l’accent est peut être considéré comme une combinaison complexe de plusieurs paramètres acoustiques: l’intonation, l’intensité et la durée. Cette combinaison permet de mettre en relief la syllabe d’une unité (morphème, mot, syntagme) de la chaîne parlée. Sur le plan phonologique, on peut classer les différentes langues en deux catégories selon la nature de l’accent. On distingue ainsi les langues à accent fixe (le français) et les langues à l’accent libre (l’anglais, le chinois, le vietnamien). En ce qui concerne l’accent du français, nous trouvons des points de vue différents dans des recherches sur le domaine. En effet, certains auteurs comme P. Léon et E. Guimbretière préfèrent le terme “accentuation” à celui “accent” parce que selon eux, le dernier renvoie également à la caractéristique d’un parler régional ou étranger. P. Léon mentionne que l’accentuation est “une proéminence d’énergie qui se manifeste par une augmentation physique de longueur, d’intensité et éventuellement un changement de fréquences en passant de syllabe inaccentuée à accentuée et/ou au cours de l’évolution de la syllabe accentuée”[26, p.107]. L’accentuation se caractérise “par la proéminence d’une syllabe, toujours la dernière du groupe rythmique”[19, p. 34] Nous constatons bien que les deux définitions de l’accentuation partagent le point commun; c’est la notion de proéminence. A. Martinet et B. Malmberg (1954) utilisent le terme “accent”. Ils proposent d’ autres définitions. L’accent, selon A. Martinet, est “la mise en valeur d’une syllabe et d’une seule dans ce qui représente, pour une langue donnée, l’unité accentuelle” [cité par 7, p. 98] Pour B. Malmberg l’accent est la mise en relief de certaines parties de la chaîne sonore aux dépens des autres. Il a dit que “certaines parties d’une chaîne de sons peuvent être mises en relief aux dépens des autres. Ce sont le plus souvent les syllabes qui sont opposées ainsi les unes aux autres à l’aide de certaines caractéristiques appelées accents” [33, p. 91]. L’auteur ajoute encore qu’un seul phonème ne permet pas de caractériser un accent mais une suite de phonèmes. F. Marchand dénote aussi qu’en français l’accent consiste essentiellement en “une montée ou une descente de la voix sur la syllabe accentuée et en un allongement de la voyelle accentuée” [ 34, p. 46] Malgré les diverses définitions, il nous faut retenir que l’accent est la mise en valeur d’une syllabe et cette mise en valeur résulte d’une augmentation de la longueur, c’est-à-dire la durée du son et l’intensité de la syllabe. 1.2.1.2. Fonctions de l’accent Dans le système linguistique, l’accent joue deux fonctions distinctives sous les démonstrations d’accent tonique et d’accent d’insistance. - Accent tonique (ou primaire) Le terme “accent tonique”est proposé par F. Argod-dutard. Cet accent est encore appelé accent rythmique par F. Wioland ou simplement l’accent par F. Carton. Il permet de déliminer les différentes unités d’un énoncé. M. André souligne que le rôle de l’accent tonique est d’indiquer un certain nombre d’articulations importantes de la phrase de façon à faciliter du message. L’accent rythmique est considéré comme “l’élément moteur et final d’une unité rythmique et se caractérise par une énergie articulatoire” [46, p. 44] L’auteur représente l’accent tonique comme suit: - absence d’énergie acoustique, mais énergie musculaire - glissando vocalique - allongement du fait de l’énergie articulatoire Contrairement à certaines autres langues comme l’anglais où le déplacement de l’accent d’une syllabe à une autre entraîne dans certains cas un changement de catégorie grammaticale. Ex: ‘import = importation im’port = importer En français, l’accent tombe toujours la même syllabe dans la chaîne parlée. Par exemple, quand on parle sans émotion, sans affection, sans insistance, l’accent frappe toujours la dernière syllabe du mot c’est-à-dire la dernière voyelle prononcée. autocar [ot ’kar] Quand le mot s’intègre dans une phrase pour former un groupe de mots, l’accent touche la dernière voyelle prononcée du groupe. Ex: Ce travail t’intéresse beaucoup. [ s∂travajt tersbo’ku] - Accent d’insistance A côté de l’accent tonique, au plan expressif, il existe un autre type d’accent appelé l’accent d’insistance. Cet accent assure la mise en relief d’une unité, peut être réservé à la manifestation d’expressivité et se réalise par l’intensité ou par la durée. Il peut se trouver sur n’importe quelle syllabe choisie par le locuteur. C. Fernand a dit que l’accent d’insistance est “une mise en valeur subjective, stylistique créant dans la chaîne parlée un contraste d’ordre quantitatif” [7, p.120]. Prenons l’exemple dans le mot épouvantable, l’accent est mis automatiquement sur-tab- mais si l’on veut exprimer l’affection, l’accent pourra être mis sur -pou- Alors, on peut conclure que contrairement à l’accent tonique qui tombe sur la dernière syllabe d’un mot ou sur la fin d’un groupe de syntagme et qui permet de délimiter les unités rythmiques et intonatives, l’accent d’insistance se manifeste essentiellement par un renforcement de l’intensité et il peut être apparu sur n’importe quelle syllabe choisie par le locuteur pour exprimer une émotion ou une attitude. 1.2.2. Mélodie - Intonation 1.2.2.1. Problèmes de définition La notion de mélodie-intonation prend des sens différents selon les linguistes qui l’emploient. En français, cette notion a été abordée par des linguistes dont P. Léon, E. Guimbretière, E. Lhote, Bourdages, Champagne et Schneidermain. P. Léon dénote que les fonctionnalistes séparent les deux aspects principaux constituant la prosodie: l’accentuation et l’intonation. L’accentuation est “utilisée pour établir des distinctions au niveau du monème ou des repères au niveau du groupe” tandis que l’intonation “organise la dépendance des groupes rythmiques entre eux dans la phrase et les phrases dans le paragraphe. L’unité intonative minimale coïncide avec le groupe rythmique et est appelée intonème ou patron intonatif.”[26, p. 119] E. Guimbretière distingue la mélodie de l’intonation en disant que “parler de mél._.odie, c’est tenter d’abstraire de la substance sonore un tracé, une ligne significative. Celle-ci, dans la mesure où elle actualise un énoncé et propose une structuration en fonction du contenu, devient alors une réalisation intonative, attribuant à ce tracé mélodique une fonction au plan linguistique, c’est-à-dire une signification au plan sémantique.” [19, p. 24] Envisageant la mélodie de la parole, l’intonation selon Bourdages, Champagnes et Schneidermain est définie comme “ le mouvement mélodique d’une phrase, c’est-à-dire les montées et les descentes de la voix pendant la production d’un énoncé”[8, p. 28]. L’intonation d’après Crystal et Wunderli n’englobe pas seulement la mélodie mais encore d’autres éléments tels que l’accentuation, le tempo,…Ces deux auteurs se sont accordés pour dire que « l’intonation est un “donné complexe” et qu’une approche paramétrique peut seule en rendre compte, en englobant mélodie, accentuation, tempo etc. » [cité par 26, p. 119] L’intonation est définie d’une autre façon par E. Lhote. L’auteur montre tous ses paramètres en disant que l’intonation permet d’ «organiser l’ensemble de l’énonciation; de structurer la pensée du locuteur à travers la syntaxe de phrase; d’exprimer l’état d’esprit et, éventuellement, l’état émotionnel de celui qui parle; de traduire l’intention de communication du locuteur; de trahir des distorsions entre les mots et le sens que le locuteur veut donner; de dévoiler à l’auditeur des ambiguïtés cachées, des intentions qui ne sont pas exprimées clairement; d’orienter le choix et l’interprétation de l’auditeur, de suggérer des pistes multiples de compréhension, des choix préférentiels à faire dans l’interprétation, en paticulier dans le non-dit » [ 31, p. 96] Du point de vue acoustique, F. Marchand a défini l’intonation comme « les variations de fréquence du ton fondamental» [34, p. 47] En bref, dans les définitions susmentionnées, il est important de retenir que l’intonation se comprend comme la mélodie de la parole, c’est-à-dire qu’elle est constituée d’une succession de sons, caractérisés par leurs rapports d’intervalles. Chaque son possède au niveau physique et acoustique une fréquence fondamentale (notée F0) correspondant du point de vue de la perception à la notion de hauteur. Alors, l’intonation est essentiellement reconnue par la modulation de la voix à l’intérieur de la phrase, mais aussi par la perception musicale générale laissée par l’ensemble des autres phénomènes prosodiques tels que l’accentuation, le tempo, le rythme,… La mélodie comme nous l’avons est la principale responsable de l’intonation en consistant en des variations de hauteur de la voix. Autrement dit, la mélodie est décrite par des contours mélodiques représentant les variations montantes ou descendantes de la voix. 1.2.2.2. Paramètres de l’intonation Pour établir les paramètres de l’intonation, nous nous permettons de nous baser sur la théorie de F. Carton [7] qui les divise à travers trois plans différents: plan physiologique, plan acoustique et plan linguistique. - Plan physiologique Sur ce plan, l’auteur dénote que l’intonation est considérée comme l’activité des cordes vocales et plus généralement l’ensemble des organes phonatoires qui sont à la base du voisement et des variations de hauteur. - Plan acoustique Selon l’auteur, l’intonation concerne les problèmes de la mesure physique des paramètres tels que la durée, l’intensité sonore et la fréquence. - Plan linguistique Le système de l’intonation est décrit grâce aux traits distinctifs en termes d’unités discrètes suivants:  le trait de hauteur (statisquement le plus important en français: montée, descente)  le trait de durée et d’intensité sonore (presque toujours associé à la hauteur)  le trait de courbe mélodique  le trait de niveau ou registre A partir d’un modèle établi par Kenneth Pike (1945) pour l’anglais, selon le trait de niveau, l’intonation du français est représentée par un système de 4 niveaux: Le niveau 1 correspondant au point le plus bas où se termine généralement la notion de finalité ou l’achèvement d’un énoncé. Le niveau 2 correspondant au niveau moyen de la voix. Le point de départ d’un énoncé se situe à ce niveau. Le niveau 3 et le niveau 4 correspondant au niveau de montée mélodique possible dans le cas d’une séquence de continuité. Le niveau 4 permet aussi d’aboutir la fin de la courbe mélodique d’une question totale. En dehors de ces 4 niveaux, F. Carton ajoute encore que « pour l’intonation expressive, il convient d’ajouter des registres suraigu (niveau 5) et infra-grave (niveau 0) » [7, p. 92] 1.2.2.3. Modèle intonatif P. Delattre [12] propose le modèle intonatif du français comportant dix intonations de base, c’est-à-dire dix courbes mélodiques différentes représentant dix réalisations intonatives spécifiques. Ces dix intonations sont qualifiées et désignées par les contours et niveaux de départ et d’arrivée du schéma mélodique qui les présente. Question Figure 1.1: Modèle intonatif du français Pour mieux comprendre l’intonation du français, on peut se baser sur la théorie de Pierre et L. Monique [27]. Selon ces auteurs, dans une intonation neutre, sans nuance affective particulière, on a des types des tons suivants: - Ton uni caractérisant les syllabes inaccentuées d’un groupe rythmique. - Ton montant indiquant la continuité ou l’interrogation et certains types exclamatifs. - Ton descendant indiquant la finalité ou l’ordre impératif et certains types exclamatifs. - Ton spécial indiquant l’implication, la pensée non achevée. 1.2.2.4. Fonctions de l’intonation L’intonation joue plusieurs fonctions. - Fonction linguistique A propos de la fonction linguistique, P. Léon [26] distingue trois rôles différents. + Rôle phonologique L’intonation permet de distinguer différents types de phrases. Il est à noter qu’à l’écrit nous pouvons distiguer la phrase interrogative de la phrase impérative grâce aux signes de ponctuation, mais à l’oral, seule l’intonation permet d’en faire la distinction. Par cette fonction distinctive, P. Léon démontre alors qu’“en français, le rôle phonologique de la mélodie est évident dans l’opposition de types phrastiques non marqués grammaticalement.”[26, p. 121] Avec l’énoncé “vous ne faites rien”, on oppose ainsi l’assertion: Vous ne faites rien↑↓ à la mélodie montante et descendante. A la question totale: Vous ne dites rien? ↑ mélodie montante A l’injonction: Vous ne dites rien! ↓ mélodie descendante Cette fonction de l’intonation est appelée la fonction modale par D. Laroche - Bouvy (1971). Selon lui, l’intonation “ permet grâce à la mélodie, de déterminer la modalité de la phrase: mode interrogatif opposé au mode déclaratif ou encore: interrogation, exclamation, énonciation”[cité par 39, p. 266] + Rôle démarcatif Cette fonction permet de retrouver l’organisation sémantique d’un énoncé, et donc de lever certaines ambiguïtés. F. Marchand [34] appelle cette fonction la fonction syntagmatique parce que selon lui, l’intonation constitue un indicateur des constituants morphosyntaxiques de la phrase. Ainsi, la phrase “ La belle ferme le voile” pourra être interprétée par deux façons suivantes: - 2 sommets mélodiques, l’un porte sur la dernière syllabe du syntagme nominal “la belle”, l’autre porte sur le syntagme verbal “ferme le voile”. - 2 sommets mélodiques, l’un porte sur le syntagme nominal “ la belle ferme”, l’autre sur le syntagme verbal “le voile” + Rôle de structuration Ce rôle qui est aussi appelé la fonction syntaxique par F. Marchand [34] permet également de structurer la phrase. En effet, les éléments suprasegmentaux servent à distinguer et à déterminer des structures syntaxiques d’une phrase et d’établir deux phrases ou deux segments d’énoncé juxtaposés. A propos de cette fonction, E. Lhote dénote que “quand deux propositions dont l’une est subordonnée à l’autre sont corrélées sur le plan mélodique par la suite mouvement montant- mouvement descendant” [31, p. 153] P. Léon a aussi dit que l’intonation joue d’abord “ un rôle de cohésion par la courbe d’enveloppe mélodique constitutive des intonèmes de base, réductibles à deux grands types, à contour montant ou à contour descendant”[26, p. 21] La phrase “où travaille-t-elle?” a un contour mélodique montant, alors que la phrase “quel dommage!” a un contour mélodique descendant. - Fonction identificatrice En raison des contraintes physiologiques, la voix est en général différente l’un de l’autre. C’est-à-dire que des personnes différentes dans toutes les régions ne peuvent pas prononcer une même phrase avec une même intonation, car de tels traits prosodiques n’affectent pas nécessairement un signifié identique. Alors, leurs groupes sociaux sont également identifiables par leur intonation. P. Léon mentionne que l’intonation est généralement “une des traces les plus tenaces lorsqu’on tente de passer d’un système linguistique à un autre”[26, p. 132] Selon C. Fernand “chaque région a “ses” ou “son” trait intonatif caractéristique[…]. Sa fréquence et son caractère inhabituel le font connaître par les non - natifs” [7, p. 116] - Fonction expressive Cette fonction appartient au niveau du subjectif et permet de traduire une émotion, une opinion, un sentiment. Elle se réalise de multiples façons selon le degré d’expressivité, la personnalité et les intentions de communication de chacun. P. Léon [26] appelle cette fonction: fonction impressive. D’après lui, quand les émotions sont contrôlées, elles deviennent des attitudes dont les nuances se surimposent au message référentiel. Quant à F. Marchand, il souligne que cette fonction « relève de tous les aspects “expressifs” de la langue-sentiments, émotions,…en un mot tout ce qui “n’est pas dit” mais qui se manifeste par le ton, le rythme, les “voices qualities” » [34, p. 50] Dans l’exemple de l’énoncé “ Tu viens samedi?”, il peut exprimer des sens différents qui dépendent ainsi de l’intention du locuteur. Il peut être une demande de confirmation, un reproche ou bien une expression de l’incrédulité. A travers cet exemple, nous constatons que le sens ne dépend pas uniquement du sens des mots mais aussi de l’intonation et du contexte communicatif, de la situation dans laquelle se trouvent les locuteurs. 1.2.3. Rythme Le rythme est une des parties principales de notre étude. Il organise de nombreux phénomènes nécessaires à la communication orale qui comprend le débit de parole, la longueur et la répartition des pauses, les allongements syllabiques, la durée de divers événements sonores (syllabes, phonèmes,…). Voici quelques exemples de définition du mot “rythme”. M. Freland-Ricard annonce que le rythme organise en même temps “les durées des syllabes, les proéminences, les groupements et les proportions dans ces groupements (par la compressibilité de syllabes déterminées dans certaines langues” [16, p. 63] Pour E. Guimbretière [19], le rythme est produit par le nombre et la place des syllabes accentuées et des syllabes non accentuées. Bourdages, Champagne et Scheneiderman [8] définissent le rythme comme des termes de distance entre les seuils de proéminences perçus. Clas et al.(1968) dénote qu’en français le rythme s’appuie sur “une succession régulière, une saccade de syllabes. Alors que la syllabe constitue l’élément de base du rythme, l’accent est responsable de la perception de ce rythme”[cité par 45, p. 69] Selon F. Marchand, le rythme est “la répartition spécifique des accents, pauses, des variations de hauteur (l’intonation), des divisions et des durées syllabiques” [ 34, p. 47] Alors, à propos du rythme, il existe beaucoup de définitions mais l’idée principale à retenir pour décrire le rythme est de l’envisager comme une succession d’événements qui se distinguent par leur accentuation. Ces événements sont considérés d’après leur structure comme la forme, leur périodicité comme les temps forts et faibles et leur mouvement c’est- à-dire leur succession séquentielle dans le temps. E. Guimbretère [19] nous aide à distinguer dans la notion de rythme un facteur interne et un facteur externe. Le premier sert à distinguer un individu à un autre parce que chacun a son propre rythme tandis que le second renvoie à l’ordre social: il existe un élément d’identification cuturelle et sociologique dans l’élément extériorisé du rythme. En rythme, on distingue deux conceptions: groupe rythmique, groupe de souffle 1.2.3.1. Groupe rythmique En français, les mots se groupent pour former un groupe rythmique. Ce groupe est défini par L. Monique et Pierre [24] comme un groupe de mots représentant une idée. E. Lhote définit le groupe rythmique ainsi “un mécanisme naturel d’organisation du discours oral qui est lié, d’une part, à des contraintes des systèmes respiratoires et phonatoires, d’autre part, à la physiologie de l’écoute, quelle que soit la langue, les locuteurs ont tendance à segmenter un énoncé en petites unités de sens, afin de rendre leur discours intelligible: en prononçant une phrase ou une suite de phrase, on regroupe les mots qui forment un ensemble signifiant”[31, p. 138] Le groupe rythmique forme donc une unité de sens et coïncide généralement avec une clausule grammaticale. Ex: Téléphone-moi donc./ Je vais vous accompagner/et je vais vous apporter/ce que vous m’avez demandé. Les groupes rythmiques français ne sont pas très longs. Ils sont souvent de 3 à 5 syllabes. Selon E. Guimbretière, dans la parole spontanée, les groupes rythmiques «comportent 3 ou 4 syllabes non accentuées pour une syllabe accentuée c’est-à-dire que toutes les 3 ou 4 syllabes, il y a une proéminence d’énergie articulatoire » [19, p. 37] 1.2.3.2. Groupe de souffle Un groupe de souffle, d’après L. Monique et Pierre [24], est un groupe terminé par une pause. Il peut être formé par un ou plusieurs groupes rythmiques et dépend de la vitesse du débit. F. Marchand aide à distinguer le groupe de rythme du groupe de souffle en annonçant que “ce qui fait la différence entre un groupe rythmique et un groupe de souffle vient de ce que le premier correspond à un segment sémantico-syntaxique, tandis que le deuxième ne lui correspond pas toujours” [34, p. 47] Ainsi le groupe ci - dessous: “Tu ne sais rien!Tu comprends,/puisque je te lâche mon paquet,/aujourd’hui,/comme une bonne qu’on flanque à la porte,/je veux te le crier une fois encore;/c’est ce qui m’a fait le plus de mal./Tu ne sais rien./”. (J. ANOUILH, La Sauvage ) [cité par 24, p. 66] Ce groupe se compose de 13 groupes rythmiques, comprend 8 groupes de souffle. Il peut aussi bien comporter qu’un seul groupe de souffle s’il est dit rapidement avec le style de colère. 1.2.4. Débit En ce qui concerne le débit, nous constatons qu’il est très lié au rythme et l’accentuation. Il correspond à la vitesse à laquelle un individu parle. En voici la définition donnée par E. Guimbretière: « le débit est la vitesse d’articulation, c’est- à-dire le nombre de phonèmes ou de syllabes articulés dans une seconde»[19, p. 31] P. Léon [26] a aussi dit que le débit est la quantité de syllabes prononcées par seconde. L’auteur ajoute encore que le débit dépend beaucoup plus que les autres paramètres de facteurs individuels. Alors, le débit est considéré comme un bon indicateur de l’expressivité. Par exemple, une personne en colère parle avec un débit plus vite qu’une personne qui est triste. Les apprenants débutants en langues étrangères ont un débit beaucoup plus lent qu’un locuteur natif. 1.2.5. Pause La pause correspond à un arrêt définitif et marque la fin d’un groupe rythmique. Selon E. Guimbretière «la pause doit tout d’abord être envisagée selon la nature de la production: soit de l’écrit oralisé, c’est-à-dire se rapprochant de la simple lecture de texte, soit de l’oral spontané, avec tout ce qu’il peut comporter de spécificité souvent décriée.»[19, p. 31] Les pauses sont classées selon les fonctions que l’on leur attribue: Au plan phonétique P. Léon [26] distingue des types de pauses suivantes: - pauses respiratoires issues à la reprise de souffle nécessaire à la phonation. - pauses grammaticales marquant la fin d’un énoncé important, d’un paragraphe, d’un discours et servant à lever une ambiguïté. - pauses d’hésitation permettant de séparer ce qui est de l’ordre de la pause - silence (arrêt de l’émission sonore) et celui de la pause remplie. La pause remplie consiste à allonger n’importe quelle voyelle ou consonne dans n’importe quelle position ou à répéter un mot ou une syllabe. Il faut remarquer que les pauses silencieuses ou remplies soulignent les difficultés qu’un locuteur rencontre dans la production d’un énoncé. Au plan linguistique Dans l’interprétation des discours oraux, la pause peut être classifiée selon les catégories suivantes: démarcation argumentative, articulation discursive, stratégie argumentative et variations socio-situationnelles. 1.3. Les faits prosodiques du vietnamien Pour le vietnamien, une langue à tons, la prosodie est donc complexe. Dans cette partie de théorie, nous allons aborder les faits prosodiques du vietnamien qui se composent principalement des tons, de l’intonation et de l’accent. Avant de présenter les faits prosodiques de la langue vietnamienne, il nous est indispensable de présenter les définitions des tons. 1.3.1. Les tons 1.3.1.1. Problèmes de définitions En ce qui concerne les tons, nous constatons qu’ils sont étudiés principalement en phonétique et en phonologie. En phonétique, on analyse par quels moyens physiques ils se réalisent et en phonologie, on parle de leur rôle dans la langue. CAO Xuân Hạo définit le ton comme “un ensemble de traits distinctifs caractérisés comme des traits prosodiques-des unités suprasegmentales-, “par opposition aux traits “inhérents” qui constituent les phonèmes”[cité par 39, p. 270] D’après la conception de LÊ Văn Lý, le ton est considéré comme “un fait phonétique comportant des modulations, affectant l’élément vocalique d’un signe vocal et pouvant faire changer le sens intellectuel des mots possédant les mêmes phonèmes” [29, p. 105] E. Lhote propose une autre définition en disant qu’une langue à tons est “une langue ayant une hauteur lexicale, significative, constrastive mais relative sur chaque syllabe” [30, p. 25] ĐOÀN Thiện Thuật affirme aussi que “les tons sont des unités suprasegmentales et s’expriment dans toute la syllabe” [49, p. 100] De toutes ces définitions, nous pouvons affirmer que le ton est considéré comme l’unité phonologique complexe, qui est constitué par certains traits distinctifs. D’un point de vue phonétique, le ton représente le fait habituellement fonctionnel qui a le même rôle constitutif et distinctif que le phonème. C’est-à-dire que les tons permettent de distinguer les différents mots. Autrement dit, un changement de tonalité dans la prononciation d’une syllabe va entraîner un changement de sens de mot. Il nous est important de ne pas confondre la tonalité avec l’intonation car la dernière permet d’indiquer l’état d’esprit du locuteur, le type d’assertions (affirmation, interrogation, exclamation) mais ne permet pas d’opposer des paires minimales. Cela signifie que l’intonation destine à décrire les variations de hauteur et de mélodie d’un mot. Comme le dit Mme NGUYỄN THỊ Bình Minh “ le terme de Ton est réservé aux variations de hauteur à l’intérieur d’un mot tandis que le terme d’Intonation indique les variations de hauteur qui affectent un groupe de mots ou une phrase”[39, p. 269] 1.3.1.2. Descriptions des tons A propos du vietnamien, nous voyons que comme dans d’autres langues de l’Extrême-Orient (le chinois, le japonais), dans de nombreuses langues en Afrique et dans quelques langues européennes (le suédois, le norvégien), le vietnamien est une langue à tons. Il est intéressant de savoir que le système tonal n’est pas le même dans des langues à tons. Certaines langues comme le japonais, le norvégien ont deux tons, le chinois quatre. Quant au vietnamien, on en distingue six. Chaque ton possède un caractère distinctif et il ne peut se réaliser qu’à partir d’un noyau vocalique. Le ton est indispensable à toute structure syllabique vietnamienne. Chaque syllabe ne peut recevoir à la fois qu’un seul ton. Ce ton affecte l’ensemble des phonèmes constituant le signe vocal mais il faut néanmoins préciser que c’est sur l’élément vocalique que se portent principalement les effets du ton. Comme nous l’avons susmentionné, une syllabe vietnamienne ne peut être répétée avec chacun de six tons, ce qui lui donne six significations différentes. Alors, choisissons une syllabe telle que “bao” par exemple, en fonction du ton qu’on lui attribue, on a six mots différents ayant six sens tout à fait différents. Mot vietnamien Traduction en français bao envelopper bão typhon báo informer bào raboter bảo déclarer bạo audacieux Nous pouvons décrire les six tons vietnamiens avec leurs noms et signes associés à travers le tableau 1: Tableau 1: Descriptions des tons Ton Description En vietnamien Signe ton 1 ton haut-plain không dấu ton 2 ton bas-plain huyền \ ton 3 ton haut-glottal ngã R ton 4 ton bas-mélodique hỏi , ton 5 ton haut-mélodique sắc / ton 6 ton bas-glottal nặng . Il faut remarquer qu’il existe des syllabes qui ne sont prononcées qu’avec quelques tons seulement. Il s’agit des syllabes fermées qui se terminent par l’une des consonnes /p/, /t/, /k/ qui ne sont prononcées qu’en combinaison des tons 5 et 6. Ex: nấp (cacher) vịt (canard) mực (encre) De plus, tous les tons n’interviennent pas au même degré dans les énoncés. Les tons les plus utilisés sont les tons 5 et 6. 1.3.1.2. Caractéristiques des tons Les caractéristiques des tons sont au nombre de trois. - Registre Les linguistes se sont accordés pour dire que les tons vietnamiens se répartissent en deux groupes: les tons du registre haut et les tons du registre bas. Les tons de chaque groupe s’opposent de la façon suivante: Haut Bas Ponctuel a à Modulé á ả Glottal ã ạ Ponctuel / non ponctuel…. Friction glottal (-/+)………….. Haut / bas…………………………. a à á ả ã ạ Signes diacritiques Figure 1.2: Registre des tons vietnamiens - Contour * Ton 1 (haut-plain) Le ton 1 est un ton plain. Son contour est horizontal et plat. Il représente l’intensité constante et reste presque au même niveau prosodique pendant la production de la syllabe. * Ton 2 (bas-plain) Le ton 2 est aussi un ton plain. Son contour est plat et descendant. Ce ton se produit à un registre plus bas que le ton 1. * Ton 3 (haut-glottal) Le contour du ton 3 est complexe. Ce ton se fait à un registre changeant. D’abord, il possède une montée faible, puis il est descendant et enfin remontant. Son point initial est plus bas que celui du ton 1. * Ton 4 (bas-mélodique) 1 2 5 4 Numéros habituels 3 6 Le contour du ton 4 est aussi complexe. Il possède une descente progressive puis une remontée régulière et enfin une descente à la même hauteur que la première. * Ton 5 (haut-mélodique) Le contour du ton 5 est montant. Il part du niveau plus bas que celui du ton 1 puis monte rapidement. * Ton 6 (bas-glottal) Le ton 6 représente une descente brusque. Le point initial est au même niveau que celui du ton 2 et du ton 5. Le point initial est très bas. - Durée En ce qui concerne la durée des tons, on constate que le ton glottal commence par une attaque silencieuse plus ou moins longue et il est suivi de descentes ou de montées brusques. On remarque également que les tons 4 et 5 sont émis avec une légère pharyngalisation qui constitue un trait commun de ces deux tons et que les syllabes porteuses des tons 1, 2 et 4 ont une durée un peu plus longue que les autres. Gordina et Andreew (1957) présentent sous forme graphique les parcours mélodiques de différents tons comme dans la figure 1.3: Figure 1.3: Schéma des tons du vietnamien selon Gordina et Andreew [cité par 45, p. 51] Notes: 1. ton haut-plain (ngang) 4. ton bas-mélodique (hỏi?) 2. ton bas-plain (huyền\) 5. haut- mélodique (sắc/) 3. ton haut-glottal (ngãR) 6. bas-glottal (nặng .) Il faut remarquer que les sujets du Nord prononcent tous les six tons mais les sujets du Centre et du Sud en prononcent seulement cinq. La différence porte sur le ton 4. Ce ton est prononcé différemment d’autres tons dans le cas des sujets du Nord, mais il est prononcé d’une manière quasi-identique au ton 3 dans le cas des sujets du Centre et du Sud. Les caractéristiques des tons des parlers du Centre sont un peu différentes de ceux du Sud et du Nord. Pour le Centre, les tons sont prononcés avec le contour moins net que celui du Sud et du Nord. Il faut remarquer également que dans les diverses régions du Centre, l’utilisation des tons est différente. A Nghệ An, on utilise 5 tons excepté le ton 3 (ngã). Ce ton est prononcé d’une même façon que le ton 6 (nặng). A Quảng Bình, on utilise seulement les tons 1, 2, 5, 6 (ngang, huyền, sắc, nặng). Les tons 3 et 4 (hỏi, ngã) sont prononcés d’une manière quasi-identique au ton 6 (nặng). Cependant, l’alphabet est identique pour tout le pays avec 6 notations des tons différents. 1.3.2. Accent L’accent du vietnamien n’est pas encore étudié en profondeur. Quelques rares études existantes, celles de Thompson et de CAO Xuân Hạo peuvent être présentées et résumées comme les suivants: CAO Xuân Hạo [47, pp. 137-156] dénote que la syllabe portant l’accent est prononcée plus longuement que celle ne portant pas l’accent. Elle possède une intensité plus de deux fois et un contour plus net surtout les contours des tons 3, 4, 5, 6 ( sắc, hỏi, ngã, nặng). L’auteur distingue des types d’accent comme ci-dessous: 1.3.2.1. Accentuation dans des lexèmes à deux syllabes Dans le groupe de lexèmes à deux syllabes, si la première syllabe est un déterminé, la seconde syllabe est un déterminant, l’accent va tomber sur la seconde syllabe. Ex: nhà máy [01] usine áo đầm [01] robe (L’auteur utilise le numéro [0] pour indiquer la syllabe inaccentuée et le numéro [1] pour la syllabe accentuée) S’il n’existe pas la relation déterminée-déterminante mais d’autres relations telles que: le sens de la deuxième syllabe est très proche de la première syllabe ou plus large que la première syllabe, toutes les deux syllabes sont accentuées. Ex: nhà cửa [11] maison đất nước[11] pays 1.3.2.2. Accentuation dans des syntagmes verbaux Examinons les exemples ci-dessous: Ex: 1. Sophie đang đọc sách [01] 2. Sophie đang đọc sách ấy. [11] 3. Nicolas thương người. [01] 4. Nicolas thương ba. [11] Nous voyons que quand un verbe est suivi d’un complément nominal défini, l’accent tombe en même temps sur le verbe et le complément. Au contraire, si un verbe est suivi d’un complément nominal indéfini, l’accent frappe seulement le complément. Dans l’exemple 1, l’accent tombe sur le complément sách (livre). Le verbe đọc (lire) ne porte pas l’accent. Cela signifie que le complément sách est indéfini, le locuteur ne veut informer que de l’activité en cours de Sophie, tandis que dans l’exemple 2 tous les deux: verbe et complément reçoivent l’accent parce que le complément est défini, soit par mot déictique ấy, soit par tôi tặng anh ấy ( je lui ai offert). C’est aussi le cas des exemples 3 et 4. Dans l’exemple 3, le complément người (gens) est indéfini, alors, l’accent ne tombe que sur le complément. Cependant, dans l’exemple 4, nous notons que l’accent frappe à la fois le verbe et son complément parce que le complément est défini étant donné que Nicolas n’a qu’un père. 1.3.2.3. Accentuation dans des énoncés CAO Xuân Hạo dénote que « chaque phrase contient un ou plusieurs accents. Chaque accent permet de déterminer un syntagme et il est mis à la dernière syllabe d’un groupe syntagme” [47, p. 138] Ex: Mai//đi mua cá//về nấu canh// (Mai va acheter du poisson pour le potage) [1 0 0 1 0 0 1] CAO Xuân Hạo (47, pp.140-141) affirme aussi que l’accent joue la fonction démarcative. Dans l’exemple ci-dessous, cette fonction permet de détecter trois cas d’interprétation du lexème mới. 1. Sinh viên mới// học ngữ học [001001] Les nouveaux étudiants apprennent la linguistique. 2. Sinh viên// mới học ngữ học [011101] Les étudiants viennent d’apprendre la linguistique 3. Sinh viên// mới học ngữ học [010101] Ce sont seulement les étudiants qui apprennent la linguistique. En observant ces trois phrases, nous notons que l’accent permet de distinguer les trois sens de l’énoncé. Dans la première interprétation, l’accent frappe le lexème «mới», constituant la limite de la montée de la voix “Sinh viên mới” ( les nouveaux étudiants) est le sujet, “học ngữ học” (apprennent la linguistique) est le prédicat. Dans la deuxième interprétation, l’accent tombe sur le lexème « viên », indiquant que “sinh viên” (étudiants) est le sujet et que “mới học ngữ học” (viennent d’apprendre la linguistique) est le prédicat. Le mot « mới » qui reçoit l’accent souligne que “học ngữ học” vient de se réaliser. L’accent tombe aussi sur le verbe « học » qui termine le groupe syntagmatique. Dans la troisième interprétation, c’est aussi le nom « sinh viên » qui est le sujet, l’accent frappe donc le lexème « viên ». Le mot « mới » ne portant ._. 55. Vũ Bá Hùng (2000), Tiếng Việt và một số ngôn ngữ dân tộc trên bình diện ngữ âm, Nxb Khoa học xã hội Hà Nội, 453 tr. 56. Vương Hữu Lễ, Hoàng Dũng (1981), Ngữ âm tiếng Việt, Nxb Giáo dục trường Đại học sư phạm Hà Nội, 172 tr. ANNEXES 1. Qu’est ce que vous faites? Ah….! Vous lisez. Ces gens – là sont en train de danser. Mon voisin écoute la musique classique. Et moi, j’écris une lettre à mes parents. Je vais la mettre dans une enveloppe. Puis, je vais à la poste,… 2. - C’est cette voiture. Je vais vous ouvrir la portière. - Je peux mettre ma valise dans le coffre? - Bien sûr. Je vais vous aider. - Merci. 3. Je réponds à vos questions stupides. Les figures des chiers sons Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de PTD Figure Chiers sons de la phrase affirmative de NMH Je réponds à vos questions stupides. Figure: Chiers sons de la phrase affirmative du locuteur natif Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de BHT Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de NTT Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de ĐTM Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de LDT Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de LNT Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de HNL Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de ĐTT Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de TVD Je réponds à vos questions stupides Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de PXH Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de NTH Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de NYL Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de NTL Je réponds à vos questions stupides Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de THM Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de TPN Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de MVT Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de NKC Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de ĐNL Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de NTN Je réponds à vos questions stupides Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de TVP Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de PTH Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de TVT Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de HLT Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de NKV Figure: Chiers sons de la phrase affirmative de NHH Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative du locuteur natif Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de PTD Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de NMH Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de BHT Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de NTT Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de ĐTM Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de LDT Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de LNT Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de HNL Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de ĐTT Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de TVD Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de PXH Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de NTH Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de NYL Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de NTL Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de THM Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de TPN Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de MVT Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de NKC Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de ĐNL Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de NTN Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de TVP Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de PTH Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de HLT Je peux mettre ma valise dans le coffre? Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de NHH Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de TVT Figure: Chiers sons de la phrase interrogative de NKV MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HÔCHIMINH-VILLE Huỳnh Thị Thu Toàn INFLUENCE DES FAITS PROSODIQUES DU VIETNAMIEN SUR L’ACQUISITION DU F.L.E. CHEZ LES ÉTUDIANTS VIETNAMIENS Spécialité: Didactique du français langue étrangère Code: 60 14 10 MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES SOUS LA DIRECTION DE MADAME: NGUYỄN THỊ BÌNH MINH HôChiMinh ville – 2008 MỞ ĐẦU Trong quá trình tiếp thu một ngôn ngữ, người học không chỉ học phát âm đúng mà còn học nói đúng ngữ điệu, nhấn đúng trọng âm và biết ngắt đúng nhịp trong câu bởi vì nói sai ngữ điệu có thể dẫn đến sự hiểu lầm ý nhau, gây trở ngại đến quá trình giao tiếp. Về vấn đề này M. Freland-Ricard đã khẳng định, Điệu tính đóng vai trò quyết định đối với việc hiểu và phát ngôn, một phát ngôn không thể không tính đến các đặc điểm điệu tính bởi vì chúng là nền tảng của ngôn ngữ lời nói. Tiếng Việt và tiếng Pháp thuộc hai hệ thống ngôn ngữ khác nhau do đó có hệ thống âm thanh và đặc điểm điệu tính khác nhau. Tiếng Pháp- một ngôn ngữ thuộc loại hình ngôn ngữ đa lập âm tiết, trọng âm thường rơi vào âm tiết cuối của từ. Dựa vào trọng âm, người ta có thể biết được đâu là chỗ bắt đầu hay kết thúc của một từ. Tiếng Việt - một ngôn ngữ thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập âm tiết. Trong tiếng Việt cùng với âm chính, thanh điệu là phần cốt lõi, là “linh hồn” của âm tiết. Mỗi âm tiết bao giờ cũng gắn liền với một thanh điệu. Thanh điệu tiếng Việt là một “âm vị” siêu đoạn tính có chức năng khu biệt nghĩa. Do có đặc điểm này, trong tiếng Việt trọng âm thường xuất hiện với tư cách là hiện tượng ngôn điệu. Do có sự khác nhau này trong quá trình tiếp thu tiếng Pháp người học có thể bị ảnh hưởng bởi đặc điểm điệu tính nhất là thanh điệu của tiếng Việt lên tiếng Pháp. Hơn nữa, tiếng Việt là một ngôn ngữ thống nhất ở mức độ khá cao. Người Việt Nam dù sống bất cứ đâu của đất nước cũng có thể giao tiếp với nhau. Tuy nhiên, chúng ta cũng dễ dàng nhận ra được sự khác nhau trong giọng nói của mỗi miền thậm chí của mỗi địa phương. Chính điều này cũng ảnh hưởng đến sự tiếp thu trọng âm, ngữ điệu tiếng Pháp. Thực tế giảng dạy tiếng Pháp cho sinh viên không chuyên ở trường Đại học Quy Nhơn cho thấy sinh viên gặp nhiều lỗi phát âm các đặc điểm điệu tính. Đặc biệt, vì phần đông sinh viên không nắm kỹ được sự khác nhau giữa tiếng Pháp và tiếng Việt nên trong quá trình học tiếng mẹ đẻ ảnh hưởng tiêu cực đến hiệu quả giao tiếp tiếng Pháp. Ý thức được tầm quan trọng của đặc điểm điệu tính. Đặc biệt là trọng âm và ngữ điệu trong việc tiếp thu một ngôn ngữ, ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ đến việc phát âm tiếng Pháp cũng như khắc phục những ảnh hưởng này là nhiệm vụ cấp thiết của người dạy; vì như đã đề cập ở trên việc nói đúng trọng âm, ngữ điệu, ngắt đúng nhịp trong câu sẽ tránh được sự hiểu lầm ý nhau, hơn nữa sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho tiếp thu các kỹ năng thực hành tiếng. Cho nên bản thân tôi nghiên cứu đề tài: “Sự ảnh hưởng của đặc điểm điệu tính tiếng Việt đến việc học tiếng Pháp của sinh viên Việt Nam” với mong muốn góp phần giúp cho sinh viên phát âm tiếng Pháp đạt hiệu quả tốt hơn. Mục đích nghiên cứu Thực hiện đề tài này, chúng tôi tự đặt ra nhiệm vụ cho mình phải đạt được những mục đích sau: - Tìm hiểu về điệu tính và chức năng của nó; - So sánh hệ thống điệu tính của tiếng Việt và tiếng Pháp để từ đó đưa ra những nét khác biệt của đặc điểm điệu tính hai ngôn ngữ; - Tìm hiểu thực trạng của việc ảnh hưởng đặc điểm điệu tính của tiếng Việt nhất là của thanh điệu và giọng nói từng vùng đến việc phát âm tiếng Pháp, từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng học tiếng Pháp cho sinh viên nói chung và sinh viên tại trường Đại học Quy Nhơn nói riêng. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Luận văn giúp nhận thức toàn diện và đầy đủ hơn hệ thống điệu tính của tiếng Pháp, tiếng Việt qua đó cho thấy sự khác biệt của hệ thống điệu tính hai ngôn ngữ này. - Luận văn giúp thấy rõ ảnh hưởng của hệ thống điệu tính tiếng Việt đến việc lĩnh hội tiếng Pháp. - Luận văn đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những khó khăn mà sinh viên gặp phải do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Luận văn gồm 3 chương Chương 1: Lý thuyết 1.1. Ngôn điệu Liên quan đến ngôn điệu chúng ta nhận thấy có nhiều quan niệm khác nhau, tuy không đối nghịch nhau, nhưng cách lí giải, miêu tả tổng hợp, phân tích không giống nhau hoàn toàn. Luận văn đề cập đến một số quan niệm về ngôn điệu để từ đó rút ra quan niệm phù hợp với việc nghiên cứu. 1.2. Đặc điểm điệu tính tiếng Pháp Trong phần này người viết đề cập đến các đặc điểm điệu tính của tiếng Pháp bao gồm trọng âm, âm điệu-ngữ điệu, nhịp điệu, chỗ ngưng nghỉ, tốc độ. Các đặc điểm điệu tính này liên quan mật thiết với nhau. Các nhà ngôn ngữ học còn gọi là các đơn vị siêu đoạn tính bởi vì bản thân chúng không mang nghĩa nhưng giữ vai trò không thể thiếu trong việc giúp xác định nghĩa. Về trọng âm tiếng Pháp có nhiều quan điểm khác nhau trong cách lí giải. Các tác giả P. Léon, E. Guimbretière thường sử dụng thuật ngữ accentuation hơn là accent. Theo hai tác giả, thuật ngữ accent dễ làm cho người đọc liên tưởng đến đặc điểm, tính chất của giọng địa phương. Theo P. Léon, Nhấn âm là sự nhô lên về năng lượng được thể hiện bởi tăng độ dài, độ mạnh phát âm và thường xuyên là sự thay đổi từ âm tiết không mang trọng âm sang mang trọng âm và/ hoặc đang diễn ra sự tiến triển của âm tiết được nhấn âm. Quan điểm của E. Guimbretière cũng đồng nhất với P. Léon khi cho rằng, Trọng âm là sự nhô lên của một âm tiết, luôn là âm tiết cuối cùng của một đơn vị nhịp điệu. Trong khi đó B. Malmberg và F. Marchand sử dụng thuật ngữ accent. B. Malmberg nhận định, Một vài phần trong ngữ lưu có thể được nhấn mạnh dưới sự phụ thuộc những thành phần khác. Thông thường những âm tiết này đối lập với những âm tiết khác bởi một số tính chất nào đó được gọi là trọng âm. Tác giả còn khẳng định thêm một âm vị không cho phép xác định trọng âm mà phải là một chuỗi âm vị. F. Marchand đã đưa ra một quan niệm khác về trọng âm. Theo ông, trọng âm được thể hiện chủ yếu bằng hai yếu tố: sự lên hoặc xuống giọng của âm tiết được nhấn âm và độ dài của nguyên âm được nhấn mạnh. Như vậy, về trọng âm tiếng Pháp, có nhiều cách tiếp cận, miêu tả, phân tích không hoàn toàn giống nhau nhưng chung quy lại chúng ta có thể kết luận âm tiết mang trọng âm là âm tiết được đọc mạnh nhất, dài nhất và cao nhất. Khi người nói không mang ý nhấn mạnh thì trọng âm xuất hiện ở âm tiết cuối cùng của từ. Trong phạm vi ngữ đoạn, trọng âm thường xuất hiện ở âm tiết cuối của ngữ đoạn. Âm điệu – Ngữ điệu (Mélodie – Intonation) Trong tiếng Pháp người ta không thể tách bạch mối quan hệ giữa Âm điệu – Ngữ điệu. Bourdages Champagnes et Schneidermain đã xét đến mối tương quan giữa âm điệu và ngữ điệu khi nói, Ngữ điệu là đường biểu diễn âm điệu của một phát ngôn, có nghĩa là sự lên giọng, xuống giọng trong lúc nói. Tuy nhiên, theo Crystal et Wunderli nhận xét, Không nên xem ngữ điệu chỉ là âm điệu của lời nói mà ngữ điệu là một khái niệm phức tạp hơn nhiều bao gồm âm điệu, trọng âm, chỗ ngưng nghỉ… Ngữ điệu ở câu khẳng định có hai phần: phần đi lên và phần đi xuống. Mỗi phần được chia ra nhiều phần nhỏ có âm điệu riêng. Âm tiết ở cuối mỗi phần nhỏ được đọc cao giọng. Ngữ điệu phân biệt với trọng âm ở điểm ngữ điệu bao trùm lên cả ngữ đoạn hay câu, còn trọng âm chỉ giới hạn trong một âm tiết. Trong tiếng Pháp ngữ điệu đi xuống cuối câu có nghĩa tường thuật. Ngữ điệu câu tường thuật thường có hai phần: phần đi lên và phần đi xuống. Mỗi phần được chia ra nhiều phần nhỏ và cuối mỗi phần nhỏ được đọc cao giọng. Trong câu hỏi ngữ điệu thường đi lên ở cuối câu. 1.3. Đặc điểm điệu tính tiếng Việt Khác với tiếng Pháp- ngôn ngữ đa lập âm tiết, đặc điểm điệu tính được nhiều nhà ngôn ngữ nghiên cứu và diễn giải. Tiếng Việt- ngôn ngữ đơn lập âm tiết, đặc điểm điệu tính ít được đề cập và nghiên cứu một cách kỹ lưỡng. Tuy nhiên, chúng ta cũng nhận thấy một số nghiên cứu của các tác giả: Cao Xuân Hạo, Hoàng Cao Cương, Thompson,…Các nghiên cứu này cho thấy tiếng Việt cũng có sự nhấn âm mang tính ngữ điệu như nhiều ngôn ngữ khác. Tuy nhiên, trong tiếng Việt có sự xuất hiện của thanh điệu, các thanh điệu này có những đặc tính, kiểu phát âm phức tạp cho nên ngữ điệu trong câu tiếng Việt phụ thuộc vào hai yếu tố vĩ mô và vi mô: ngữ điệu chung của câu và thanh điệu của từng âm tiết. 1.4. Ảnh hưởng của ngôn ngữ trung gian Theo Selinker, ngôn ngữ trung gian là một hệ thống ngôn ngữ không giống với tiếng mẹ đẻ và cũng không hoàn toàn giống với ngoại ngữ mà người học đang học nhưng tồn tại vì người học cố gắng tạo ra theo chuẩn mực của ngoại ngữ đó. Điều này lí giải tại sao mỗi người học ngoại ngữ dường như đều hình thành một hệ thống ngoại ngữ riêng cho bản thân mà không giống với bất kỳ ai khác. 1.5. Lỗi Có nhiều nguyên nhân dẫn đến việc phạm lỗi của người học. Lỗi có thể là do không biết, chưa biết rõ, do tình cờ mà còn do hậu quả của kiến thức trước đây. Trước đây có thể kiến thức đó đúng, phù hợp nhưng nay không còn đúng, không còn phù hợp nữa. Lỗi trong quá trình học tập không thể tránh được. Ngày nay lỗi được xem như là một yếu tố tích cực, cần thiết cho việc học tập vì từ nó mới có hướng điều chỉnh cần thiết và cho phép hình dung được giai đoạn tiếp theo của hoạt động học tập. Trong quá trình học người học gặp lỗi do sự can thiệp của tiếng mẹ đẻ. Tất cả những người học ngoại ngữ đều có kiến thức của tiếng mẹ đẻ. Tiếng mẹ đẻ có thể giúp người học biết dùng ngôn ngữ thế nào. Tuy nhiên, sự can thiệp của tiếng mẹ đẻ thường làm cho người học mắc lỗi. Vì hầu hết người học ngoại ngữ đều có quan niệm rằng ngôn ngữ mới sẽ hoạt động giống như tiếng mẹ đẻ của họ. Do đó, họ rất dễ mắc lỗi. Chương 2: Nghiên cứu thực tế 2.1. Giới thiệu 2.1.1. Giới thiệu chung về trường Đại học Quy Nhơn và việc dạy-học tiếng Pháp tại trường. Trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn được thành lập năm 1977 theo quyết định số 1842/QĐ của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Ngày 30/10/2003 Thủ tướng Chính phủ đã ra quyết định số 221/2003/QĐ-TTG về việc đổi tên Trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn thành Trường Đại học Quy Nhơn. Với sự phát triển mạnh mẽ theo hướng đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực, Trường Đại học Quy Nhơn có vai trò ngày càng to lớn đối với sự phát triển kinh tế - văn hóa - xã hội cũng như cung cấp nguồn nhân lực có trình độ cao cho đất nước. Trường là nơi đào tạo và cung cấp phần lớn giáo viên phổ thông từ tiểu học đến trung học cho các tỉnh trong khu vực. Về việc dạy -học tiếng Pháp ở trường. Tiếng Pháp được dạy cho các khoa Hoá, Tâm lý, Kinh tế, Ngoại ngữ theo giáo trình Café Crème. 2.1.2. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận văn là sản phẩm đọc tiếng Pháp của 26 sinh viên khoa Hoá đến từ các tỉnh miền Trung của trường Đại học Quy Nhơn, học tiếng Pháp như là một ngoại ngữ hai. Sinh viên đã trải qua thời gian học tiếng Pháp là hơn 200 tiết. 2.1.3. Công cụ nghiên cứu Công cụ nghiên cứu là bài khoá đọc của sinh viên được soạn dựa trên các tiêu chí sau: - Bài ngắn, từ dễ hiểu trong đó phải có hai loại câu: câu hỏi không có từ để hỏi, câu khẳng định. Luận văn phân tích chủ yếu dựa trên hai loại câu này. - Từ có mang dấu (accent grave, accent aigu). 2.1.4. Cách thức thực hiện, phương pháp nghiên cứu Để có kết quả nghiên cứu khách quan, khoa học, chính xác, cùng với việc nghiên cứu lí thuyết chúng tôi đã tiến hành thu phần đọc tiếng Pháp của sinh viên và phần đọc một câu khẳng định và một câu hỏi trong đĩa dạy tiếng Pháp vào máy vi tính. Việc thu được tiến hành trong phòng cách âm. Sau đó trích ra những câu cần phân tích bằng cách sử dụng phần mềm sóng âm Nero 6.6. Phần mềm này cho thấy sự nhô lên và kéo dài của âm tiết mang trọng âm, sự khác nhau trong cách đọc câu hỏi và câu khẳng định. Việc phân tích dựa trên việc lắng nghe sản phẩm đọc của sinh viên và quan sát, so sánh sóng âm của người bản ngữ và của sinh viên. 2.1.5. Phân tích lỗi Việc phân tích lỗi dựa trên mô hình phân tích lỗi của S.P. Corder. Theo tác giả, phương pháp phân tích lỗi gồm ba bước: xác định câu có lỗi, phân tích, đối chiếu với câu được xem là đúng chuẩn, giải thích nguyên nhân dẫn đến hiện tượng phạm lỗi. Lỗi được sắp xếp theo nhiều loại và theo vấn đề cần phân tích. Luận văn không nhằm phân tích hết các lỗi mà chỉ là các lỗi liên quan đến sự ảnh hưởng đặc điểm điệu tính của tiếng Việt lên cách đọc tiếng Pháp cụ thể là sự ảnh hưởng của thanh điệu, sự nhấn âm, ngữ điệu, nhịp điệu. Đầu tiên là phân tích lỗi sai chung, sau đó phân tích lỗi sai của sinh viên đến từng vùng. Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy sinh viên thường mắc những lỗi sau đây. - Lỗi do không tuân thủ những nguyên tắc nhấn âm trong tiếng Pháp Kết quả khảo sát cho thấy tất cả sinh viên ít nhiều đều phạm lỗi nhấn âm trong tiếng Pháp; nhấn âm những âm tiết không mang trọng âm. So sánh cách phát âm của sinh viên và người bản ngữ, ta có thể thấy rõ những lỗi phát âm này. Kết quả thu được từ sự phát âm của người bản ngữ được thể hiện qua hai hình 2.1 và 2.10 Hình 2.1: Sóng âm thể hiện câu hỏi của người bản ngữ Hình 2.10: Sóng âm thể hiện câu khẳng định của người bản ngữ Qua phân tích câu hỏi, chúng ta thấy được câu được chia thành ba đơn vị nhịp điệu. Các âm tiết [m tr], [liz], [k fr] là những âm tiết cuối cùng của mỗi đơn vị nhịp điệu nên đường nét ngữ điệu dài hơn và có sự nổi trội về trọng âm. Trong khi những âm tiết [з∂], [pø], [ma], [va], [d ], [l∂] ở vị trí đầu và giữa của đơn vị nhịp điệu nên đường nét ngữ điệu ngắn hơn và không có sự nổi trội về trọng âm. Đây là câu hỏi không có từ để hỏi nên ở âm tiết cuối của câu ngữ điệu đi lên. Je peux mettre ma valise dans le coffre? Je réponds à vos questions stupides. Trong câu khẳng định ngữ điệu đi xuống ở các âm tiết cuối của câu. Trong khi đó, đối với sinh viên thay vì nhấn âm ở những âm tiết [m tr], [liz], [k fr], sinh viên nhấn âm ở một hoặc một số âm tiết [з∂], [pø], [ma], [va], [d ], [l∂] Je peux mettre ma valise dans le coffre? Je peux mettre ma valise dans le coffre? Khi quan sát hai hình biểu diễn sóng âm của sinh viên Hình 2.2: Sóng âm thể hiện câu hỏi của sinh viên Chúng ta nhận thấy rằng đường nét ngữ điệu ở những âm tiết không mang trọng âm như [з∂], [pø], [va] cao hơn và dài hơn những âm tiết mang trọng âm. Đây là câu hỏi nhưng âm tiết cuối không được đọc lên giọng. Trong khi đó, hình biểu diễn sóng âm của câu khẳng định cho thấy âm tiết cuối được đọc cao giọng và kéo dài. Je peux mettre ma valise dans le coffre? Hình 2.15 : Sóng âm thể hiện câu khẳng định của sinh viên Đặc biệt, kết quả thu được về phương diện tri nhận còn cho thấy sinh viên có khuynh hướng phát âm tách bạch từng âm hoặc từng từ. - Lỗi do ngắt sai nhịp điệu Giống như lỗi nhấn sai trọng âm, tất cả sinh viên đều ngắt sai nhịp của câu. Sinh viên có xu hướng ngắt nhịp từ một đến ba âm tiết. Je peux/ mettre/ ma valise/ dans/ le coffre? Nhận định nguyên nhân của những lỗi này chúng tôi thấy rằng tiếng Việt và tiếng Pháp thuộc hai hệ thống ngôn ngữ khác nhau. Tiếng Pháp là một ngôn ngữ đa lập âm tiết. Tiếng Việt là một ngôn ngữ đơn lập âm tiết. Trong tiếng Việt, mỗi âm tiết bao giờ cũng gắn liền với một thanh điệu. Do có đặc điểm này nên ngữ điệu câu tiếng Việt phức tạp hơn tiếng Pháp; phụ thuộc vào hai yếu tố vi mô (sự thay đổi thanh điệu của mỗi từ), vĩ mô (sự biến đổi ngữ điệu trong câu). Giống như ngữ điệu, trọng âm trong tiếng Việt cũng chịu sự ảnh hưởng của thanh điệu. Mỗi từ trong cụm từ, trong câu luôn giữ trọng âm nhất định. Vì vậy, khoảng cách giữa hai điểm trọng âm luôn thay đổi. Do có những thói quen này nên khi đọc tiếng Pháp, sinh viên vận dụng quy tắc nhấn âm tiếng Việt. Nhất là không có thói quen đọc nhiều âm tiết cùng một lúc nên khi đọc tiếng Pháp, sinh viên có thể ngừng ở bất kỳ âm tiết nào trong từ, trong ngữ đoạn để lấy hơi đọc tiếp âm tiết theo sau. Tất cả những điều này cho phép giải thích vì sao sinh viên hay ngắt sai nhịp điệu, nhấn sai trọng âm, đọc tách bạch từng từ hay từng âm tiết trong tiếng Pháp. - Lỗi do thêm thanh điệu Trong các sản phẩm đọc của sinh viên chúng tôi thấy sự xuất hiện của thanh điệu tiếng Việt trên một số từ; nhất là sự thêm hai thanh sắc và huyền. Trong tiếng Pháp, những âm tiết có sự xuất hiện của dấu \ (accent grave) hoặc dấu / (accent aigu) sinh viên sẽ đọc thành thanh huyền và thanh sắc. Sinh viên thêm thanh sắc ở âm tiết cuối cùng của câu hỏi. Sinh viên thêm thanh huyền ở âm tiết cuối cùng của câu khẳng định. Sinh viên thêm thanh huyền hoặc nặng trước sự kết hợp /…vc/ mà c là một trong ba âm tố /p/, /t/, /k/. Sinh viên phía Bắc có khuynh hướng thêm thanh huyền, sinh viên phía Nam thêm thanh nặng. Về lỗi thêm thanh điệu tiếng Việt nhất là thanh huyền và sắc có thể được lí giải như sau: Sự phân bố của các thanh điệu phải được xem xét trong mối tương quan với các thành phần âm tiết. Nhưng nhìn chung tần số sử dụng của thanh huyền và thanh sắc nhiều hơn so với các thanh khác điều đó giải thích vì sao trong bài khoá đọc của sinh viên thường có sự xuất hiện của hai thanh này. Hơn nữa, trong tiếng Pháp, những từ có dấu / hay \ giống như thanh sắc và thanh huyền của tiếng Việt nên khi đọc tiếng Pháp sinh viên có xu hướng thêm hai thanh này trên các âm tiết mang dấu của tiếng Pháp. Câu hỏi trong tiếng Việt không phải bao giờ cũng được đọc cao giọng ở cuối câu, nó phụ thuộc vào từ đệm ở cuối câu. Cách dùng từ này phụ thuộc vào nhiều yếu tố như thói quen, ngữ cảnh, thái độ, đối tượng giao tiếp. Nên khi đọc câu hỏi tiếng Pháp, người học có thể vận dụng quy tắc phát âm câu hỏi của tiếng Việt nên không phải lúc nào cũng lên giọng ở cuối câu. Trong câu hỏi tiếng Pháp âm tiết cuối cùng được đọc cao giọng và kéo dài. Sự cao giọng này làm cho sinh viên liên tưởng đến thanh sắc vì thanh sắc có âm vực cao, có đường nét đi vút lên, kết thúc ở cao độ lớn nhất nên sinh viên thêm thanh sắc ở âm tiết cuối bằng cách đọc rất cao giọng. Ngược lại, trong câu khẳng định tiếng Pháp giọng đi xuống ở âm tiết cuối làm cho sinh viên thêm dấu huyền trên âm tiết này vì thanh huyền có âm vực thấp, có đường nét bằng phẳng, đi xuống thoai thoải. Tương tự như vậy trong câu khẳng định tiếng Việt không luôn luôn đòi hỏi xuống giọng ở cuối câu nên khi đọc tiếng Pháp sinh viên có thể không xuống giọng ở âm tiết cuối. Trong tiếng Việt có 3 âm tắt vô thanh /p/, /t/, /k/. Trong tiếng Pháp trước sự kết hợp /..vc/ mà c là một trong 3 âm tố trên thì sinh viên thêm thanh sắc hoặc thanh nặng nếu không họ cứ nghĩ sẽ không đọc được những âm tiết có chứa những âm này. - Lỗi do nhấn âm những âm tiết cuối của câu. Sinh viên có xu hướng đọc kéo dài những âm tiết cuối của câu. Nghiên cứu của Hoàng Cao Cương cho thấy trong tiếng Việt những âm tiết càng về sau càng đọc kéo dài. Do có thói quen này nên khi đọc tiếng Pháp, sinh viên có xu hướng kéo dài những âm tiết cuối của câu. Như vậy, kết quả thu được từ sự phân tích lỗi chứng minh được: - Trong quá trình tiếp thu tiếng Pháp, người học chịu ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ nên phát âm tiếng Pháp với ngữ điệu, trọng âm, nhịp điệu, thanh điệu tiếng Việt. - Ngoài những đặc điểm chung này, mỗi vùng có kiểu phát âm riêng, có giọng nói riêng nên khi phát âm tiếng Pháp người học còn chịu ảnh hưởng bởi giọng điệu địa phương. Chương 3. Đề nghị Việc sửa lỗi phát âm chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình dạy và học một ngoại ngữ. Người dạy cần phải xác định được lỗi nào cần nên sửa, sửa vào thời gian nào và sửa như thế nào. Ngay giờ học đầu tiên, người dạy cần nhấn mạnh vai trò quan trọng của việc phát âm, hướng dẫn và rèn luyện cho người học cách phát âm chuẩn xác. Người dạy cần chuẩn bị tâm lý cho người học, tránh cho người học có cách nhìn tiêu cực về lỗi phát âm. Người dạy phải giúp hiểu được phạm lỗi là điều khó tránh khỏi. Việc sửa lỗi phải được tiến hành thường xuyên trên lớp cũng như người học tự sửa ở nhà. Khi sửa lỗi phát âm người dạy không những nắm chắc hệ thống phát âm của tiếng nước ngoài mà còn hiểu rõ hệ thống phát âm của tiếng mẹ đẻ để việc giúp người học sửa lỗi được dễ dàng hơn. Do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, sinh viên mắc nhiều lỗi phát âm. Vì vậy, giúp sinh viên nâng cao ý thức về sự khác biệt giữa hai ngôn ngữ là điều quan trọng và cần thiết. Việc giúp xây dựng ý thức về sự khác nhau nên áp dụng ngay từ giai đoạn đầu của quá trình tiếp thu ngôn ngữ vì một khi thói quen và sự chuyển di dấu vết của tiếng mẹ đẻ vào ngoại ngữ đã hình thành sẽ rất khó khắc phục trong các giai đoạn sau của quá trình học. Bên cạnh đó, thực tế giảng dạy cho sinh viên không chuyên cho thấy nhiều sinh viên chỉ chú trọng đến phát âm của các âm, các từ, không để ý hoặc coi nhẹ việc nói đúng ngữ điệu, nhấn đúng trọng âm cho nên trong quá trình truyền đạt ngoại ngữ người dạy cần thường xuyên nhắc đến vai trò quan trọng của các đơn vị siêu đoạn tính trong phát ngôn. Luyện sinh viên phát âm các đặc điểm điệu tính bằng các kỹ thuật sau: - Dùng cử chỉ: để dạy một đơn vị nhịp điệu, người dạy có thể sử dụng tiếng vỗ tay hay gõ thước. Các cử động của ngón tay theo sự lên giọng hay xuống giọng cũng rất bổ ích. - Dùng từ vô nghĩa: kỹ thuật này bỏ qua phát âm các âm và các yếu tố khác của ngôn ngữ chỉ chú trọng đến ngữ điệu. Người dạy còn có thể sử dụng dadada trước khi dạy âm điệu một câu. - Nói nhanh hoặc chậm: kỹ thuật này cho phép sinh viên nắm được khoảng cách trung bình của hai điểm trọng âm. Khi đã nắm được quy tắc này người dạy có thể tăng tốc độ. - Đếm cao giọng: kỹ thuật này yêu cầu người học đếm từ 1 đến N ( N là số lượng âm tiết trong phát ngôn cần nhắc lại). Lưu ý việc đếm phải được tiến hành đều đặn. - Dạy những đơn vị nhịp điệu ngắn: trong quá trình đầu của việc học ngoại ngữ cần dạy những đơn vị nhịp điệu ngắn vì dễ tiếp thu đối với người học. - Ngắt câu theo hướng giảm dần và tăng dần: theo hướng giảm dần thì trọng âm ở vị trí cuối của đơn vị nhịp điệu. Còn theo hướng tăng dần trọng âm ở đầu của đơn vị nhịp điệu. - Ứng dụng một số phần mềm dạy tiếng Nếu sinh viên học ngữ âm chỉ dựa vào nội dung của giáo trình thì việc tiếp thu chắc chắn sẽ gặp nhiều khó khăn và nhàm chán. Ngày nay với sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật, sinh viên có nhiều cơ hội để luyện tập phát âm nhờ các phần mềm học tiếng. Đặc biệt với sự ứng dụng của công nghệ nhận dạng tiếng nói vào việc học ngoại ngữ sẽ giúp người học hoàn thiện kỹ năng phát âm ngoại ngữ tốt hơn và làm cho việc học thú vị nhờ có sự so sánh phát âm của người bản xứ với phát âm của người học. Sự so sánh được thực hiện không chỉ bằng thính giác mà còn bằng thị giác (nhìn biểu đồ âm thanh mô tả cả tần số cũng như ngữ điệu của lời nói) - Kiểm tra, đánh giá Đối với các đặc điểm điệu tính, việc đánh giá nên tiến hành trong những giai đoạn đầu của quá trình học. Việc đánh giá có thể dựa vào kết quả đọc từng câu hay bài hội thoại ngắn. Mặc dù có ý kiến cho rằng đánh giá qua đọc sẽ không khách quan, ngoài ngữ cảnh giao tiếp nhưng chúng tôi nhận thấy việc đánh giá này dễ thực hiện và cho thấy những lỗi thường xuyên gặp của một số sinh viên nên việc sữa lỗi sẽ dễ dàng hơn. Một khi lỗi đã được xếp loại đối với mỗi sinh viên, việc đánh giá sự tiến bộ sẽ đơn giản. Sự đánh giá này có thể tiến hành thường xuyên sau mỗi 15 tiết học. Cuối cùng là đánh giá sau một giai đoạn học để kiểm tra xem mục tiêu đặt ra đã đạt được chưa. Đồng thời với việc đánh giá của người dạy, trong quá trình truyền thụ ngoại ngữ nên hình thành cho sinh viên khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá độ chuẩn phát âm của mình thông qua các hình thức hoạt động đa dạng: bài đọc, bài nói, hội thoại, cùng với các thiết bị hỗ trợ khác, sinh viên có điều kiện tự đánh giá phát âm của mình và của các bạn. KẾT LUẬN Trong quá trình lĩnh hội một ngoại ngữ người học không thể không phạm lỗi và lỗi do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ là điều khó tránh khỏi, gây trở ngại cho việc lĩnh hội ngoại ngữ mới. Mặc dù những đóng góp của nghiên cứu còn hạn chế, có thể xem nghiên cứu là sự khởi đầu cho những công trình nghiên cứu tiếp theo về lỗi phát âm điệu tính. Tuy nhiên, qua kết quả nghiên cứu, chúng tôi có thể khẳng định rằng người học gặp nhiều lỗi phát âm các đặc điểm điệu tính tiếng Pháp do ảnh hưởng của tiếng Việt nhất là của thanh điệu tiếng Việt. Chính vì vậy, khi sửa lỗi ngữ âm cho người học cần phân tích tỉ mỉ loại lỗi mắc phải. Vì chính dựa vào lỗi của người học mà ta mới phát hiện ra người đó chưa tiếp thu được gì, mắc lỗi ở điểm nào và điều gì cần luyện tập để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung, phương pháp giảng dạy, sửa lỗi cho phù hợp nhằm giúp người học khắc phục những khó khăn trong việc học phát âm. Cùng với kết quả nghiên cứu, chúng tôi đã đề xuất một số giải pháp, hy vọng rằng việc áp dụng chúng sẽ đem lại hiệu quả tốt cho việc dạy và học ngữ âm tiếng Pháp. ._.