Hướng dẫn học sinh phân tích và thảo luận các tầng ý nghĩa nhân sinh trong quá trình dạy học truyện ngắn ’Chiếc thuyền ngoài xa’ của Nguyễn Minh Châu

2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ======    ====== HOÀNG THỊ HỒNG MINH HƢỚNG DẪN HỌC SINH PHÂN TÍCH VÀ THẢO LUẬN CÁC TẦNG Ý NGHĨA NHÂN SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN “CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA” CỦA NGUYỄN MINH CHÂU LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. 1.1.Tác giả Nguyễn Minh Châu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.2. Truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2. Lịch sử vấn đề . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 5. Phương pháp nghiên cứu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 6. Bố cục luận văn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 PHẦN NỘI DUNG Chƣơng I: Tiền đề lý luận và thực tiễn của đề tài 1. Phương pháp phân tích và thảo luận trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 Phương pháp phân tích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 10 Phương pháp thảo luận . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Mối quan hệ giữa hai phương pháp trên trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 21 2. Các tầng ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương:. . . .. . . . . . . 26 Quan niệm về ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương .........26 Những biểu hiện cụ thể của ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .26 Cách thức phân tích và thảo luận các tầng ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Tầm quan trọng của ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương và trong việc giáo dục, đào tạo nhân cách học sinh . ...31 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 Chƣơng II: Những biểu hiện cụ thể của các tầng ý nghĩa nhân sinh trong truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu 1. Phân tích kết cấu truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa ” . .. . .. . . . . . . . ..33 Định nghĩa kết cấu tác phẩm văn học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Kết cấu của truyện ngắn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Kết cấu của truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa”. . . . . . . . . . . 34 2. Phân tích chủ đề của truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” . . . . . . . . . 35 2.1 . Định nghĩa chủ đề . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2. Chủ đề truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” . . . . . . . . . . .. . . . . .35 2.3. Phân tích chủ đề truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” . . . . . . . 36 3. Những biểu hiện cụ thể của các tầng ý nghĩa nhân sinh trong truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.1. Những chiêm nghiệm về chân lý nghệ thuật qua hai phát hiện của nghệ sĩ Phùng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.2. Những chiêm nghiệm về chân lý đời sống qua câu chuyện về cuộc đời người đàn bà hàng chài .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.2.1. Ca ngợi những giá trị đạo đức tốt đẹp của con người qua hình tượng nhân vật trung tâm: người đàn bà hàng chài . .. . . . . . . . 43 3.2.2. Lên án bạo lực trong gia đình qua hình tượng nhân vật người đàn ông hàng chài . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.2.3. Cảnh báo những nguy cơ xã hội tiềm ẩn . . . . . . . . . . . . . . . . .. 54 3.2.3.1. Hình tượng nhân vật chú bé Phác . . . . . . . . . . . . . . . . .54 3.2.3.2. Hình tượng nhân vật người con gái . . . . . . . . . . . . . .. ..55 3.2.4. Sự thức tỉnh để nhận ra chân lý mới: chân lý về nghệ thuật và chân lý về cuộc sống . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ..56 3.2.4.1. Đối với người chánh án . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.2.4.2. Đối với người nghệ sĩ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 58 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 3.2.4.3. Quan niệm nghệ thuật mới mẻ của Nguyễn Minh Châu về con người và cuộc sống . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.3. Mối quan hệ giữa nghệ thuật và đời sống . . . . . . . . .. . . . . . . . . 59 4. Mối quan hệ đa dạng và thống nhất giữa các tầng ý nghĩa nhân sinh trong truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa”61 Chƣơng III: Thiết kế dạy học truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” 1. Thiết kế. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … 63 2. Giải thích thiết kế . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 3. Hướng dẫn thực hiện thiết kế . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . 92 Phần chung của thực hiện thiết kế . . . . . . . . . . . . . … . . . . . . . . .92 Phần cụ thể: Hướng dẫn học sinh vận dụng PP phân tích và PP thảo luận trong việc tìm hiểu các tầng ý nghĩa nhân sinh của truyện . . 95 Tự đánh giá về những ưu điểm và những bất cập của thiết kế . 99 PHẦN KẾT LUẬN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. 1.1. Tác giả Nguyễn Minh Châu. Nguyễn Minh Châu là một nhà văn có vị trí quan trọng trong nền văn học hiện đại nước nhà. Sự nghiệp văn chương của ông là tấm gương phản chiếu quá trình phát triển văn xuôi Việt Nam đương đại. Là một nhà văn suốt đời khát khao khám phá cái đẹp và sự chân thực trong cuộc sống, ông viết các tác phẩm với mong muốn:“Đi tìm chất ngọc ẩn trong bề sâu tâm hồn con người” Trước 1975, các tác phẩm của Nguyễn Minh Châu mang đậm chất sử thi và cảm hứng lãng mạn. Nguyễn Minh Châu được bạn đọc biết đến và yêu mến qua các tiểu thuyết: Cửa sông, Dấu chân người lính và truyện ngắn giàu chất sử thi như Mảnh trăng cuối rừng …đã góp phần dựng lên bức tượng đài về sức mạnh và vẻ đẹp của dân tộc trong cuộc chiến tranh vệ quốc vĩ đại. Trong những tác phẩm này, ý thức cộng đồng và tình yêu Tổ quốc là một hệ quy chiếu duy nhất và cao cả nhất để định giá mọi quan hệ từ gia đình đến xã hội, mọi tình cảm từ riêng đến chung của con người, trong hoàn cảnh đất nước có chiến tranh cần có sự đồng lòng nhất trí cao độ thì điều này là tất yếu. Trong dòng chảy mãnh liệt của lịch sử thời đại chống Mỹ thì ngọn lửa kháng chiến đã tôi luyện ngòi bút Nguyễn Minh Châu. Sau 1975 khi hoàn cảnh xã hội thay đổi nền văn học mang âm hưởng sử thi dần dần bộc lộ tính sơ lược công thức, có phần giản đơn phiến diện về con người, lúc này khó có thể đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống mới với những vấn đề phức tạp, bức xúc bộn bề. Trong cuộc đấu tranh lâu dài giữa đời thường, bao vấn đề nhân sinh đã đặt ra cho mỗi người nói chung và cho các nhà văn như Nguyễn Minh Châu nói riêng. Nguyễn Minh Châu đã có sự chuyển hướng về tư duy nghệ thuật: từ cuộc “chiến đấu cho quyền sống của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 cả dân tộc”, nhà văn cùng đất nước chuyển sang cuộc “chiến đấu cho quyền sống của từng con người” {12, 390} . Là một nhà văn tâm huyết suốt đời trăn trở, băn khoăn như ngọn nến tự đốt thân mình để cháy sáng; Nguyễn Minh Châu đã sớm ý thức được yêu cầu phải đổi mới tư duy văn học và đã âm thầm tự đổi mới và tự tìm hướng đi cho chính mình với một loạt truyện ngắn đậm chất đời tư-thế sự: Cỏ lau, Cơn giông, Bức tranh, Bến quê… Những tác phẩm của ông giai đoạn này hấp dẫn người đọc bởi sự giản dị mà chứa đựng chiều sâu nhân bản. Tâm điểm khám phá nghệ thuật của ông là những con người bình thường trong cuộc mưu sinh và trong hành trình nhọc nhằn kiếm tìm hạnh phúc và hoàn thiện nhân cách. Đặc biệt những năm cuối đời, dòng mạch văn chương của ông xót xa trầm lắng trong bến bờ sâu thẳm của nó – nơi ông hằng ám ảnh và manh nha tìm kiếm vấn đề số phận con người. Thực tế văn học cho thấy: quá trình đổi mới ý thức nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu là quá trình trở về cội nguồn chủ nghĩa nhân văn, nối lại truyền thống văn học trung đại thấm đẫm tình người tình đời, và là sự khơi nguồn cảm hứng nhân văn cho những sáng tác trong những thập kỷ sau này. Đánh giá về những tác phẩm của ông được viết vào những năm đầu của thập kỷ 80 nhà văn Nguyên Ngọc đã nhận xét:“Nguyễn Minh Châu là một trong những nhà văn mở đường tinh anh và tài năng nhất của văn học nước ta thời kỳ sau 1975”. Các tác phẩm của ông trong mấy thập kỷ qua đã thu hút sự tìm tòi, nghiên cứu một cách khoa học, sâu sắc và khách quan của các nhà phê bình và nghiên cứu trong nước. Đã có nhiều công trình nghiên cứu các tác phẩm của Nguyễn Minh Châu ở phương diện nội dung và nghệ thuật để thấy được những tìm tòi đổi mới trong cách viết của Nguyễn Minh Châu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 Với những đóng góp trên, nhiều tác phẩm của Nguyễn Minh Châu đã được chọn để giảng dạy trong nhà trường: Mảnh trăng cuối rừng, Bến quê, Bức tranh, Chiếc thuyền ngoài xa. Đặc biệt là truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” –một tác phẩm mới được chọn đưa vào dạy trong các trường THPT. Đây là một tác phẩm đương đại, đề ra những vấn đề trong cuộc sống hôm nay, nên không xa lạ với học sinh. Đây cũng là tác phẩm hay và khó so với sự tiếp nhận của học sinh, vì nó chứa đựng nhiều mặt, nhiều tầng ý nghĩa ẩn không dễ tiếp cận. 2.2. Truyện ngắn “ Chiếc thuyền ngoài xa”. Là tác phẩm độc đáo về nội dung và nghệ thuật, tiêu biểu cho phong cách nhà văn Nguyễn Minh Châu, và cũng tiêu biểu cho hướng tiếp cận đời sống từ góc độ thế sự của nhà văn ở giai đoạn sáng tác thứ hai. Cái nhìn hiện thực đa chiều đã giúp ông nhận ra đời sống con người bao gồm cả những quy luật tất yếu, lẫn những ngẫu nhiên may rủi khó bề lường hết. Ông day dứt về việc con người phải chấp nhận những nghịch lý không đáng có. Gánh nặng mưu sinh đã đè trĩu trên đôi vai cặp vợ chồng hàng chài, giam hãm họ trong cảnh tăm tối đói khổ, bấp bênh. Phía sau câu chuyện buồn này, trái tim nhân hậu của Nguyễn Minh Châu vẫn ấm áp niềm tin yêu, sự trân trọng trước vẻ đẹp của tình mẫu tử, sự can đảm và bao dung của người phụ nữ. Đó không phải là kiểu vẻ đẹp chói sáng, hào hùng; mà là những hạt ngọc khuất lấp, lẫn trong cái lấm láp, lam lũ của đời thường. Truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” là một tác phẩm hay, có sức hấp dẫn, lôi cuốn người đọc. Tác phẩm đưa ra những vấn đề nhân sinh rất gần gũi, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh lớp 12 - lứa tuổi gần hoàn thiện về mọi mặt những vấn đề thường xảy ra trong cuộc sống hàng ngày để học sinh cùng suy nghĩ, tìm cách lý giải. Để từ đó học sinh tự nhận thức, tự giáo dục và tự phát triển. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 Những đặc sắc trong đổi mới về nội dung và nghệ thuật trong cách viết của ông đã được một số bài viết đề cập đến ở nhiều khía cạnh, nhưng phương pháp giúp học sinh tiếp cận các tầng ý nghĩa nhân sinh của tác phẩm này thì ít người đề cập đến và chưa được nhất trí với nhau. Thực hiện đề tài hướng dẫn học sinh phân tích và thảo luận các tầng ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm này, tôi mong tìm hiểu sâu sắc hơn và giúp học sinh phân tích, thảo luận các tầng ý nghĩa nhân sinh của tác phẩm đầy đủ hơn. 2. Lịch sử vấn đề. Là một nhà văn trưởng thành trong kháng chiến chống Mỹ, kể từ truyện ngắn đầu tay được đăng lần đầu tiên năm 1960, cho đến khi tạ thế 1989, Nguyễn Minh Châu đã có 30 năm hoạt động trên các lĩnh vực báo chí và văn học nghệ thuật. Với những đóng góp to lớn cho nền văn học nước nhà, Nguyễn Minh Châu đã được nhận nhiều giải thưởng có giá trị. - Giải thưởng Bộ Quốc phòng(1984-1989) cho toàn bộ tác phẩm của ông viết về chiến tranh và người lính. - Giải thưởng Hội Nhà văn Việt Nam(1988-1989) cho tập truyện vừa “Cỏ Lau”. - Giải thưởng Hồ Chí Minh về Văn học Nghệ thuật cho các tác phẩm: “Dấu chân người lính, Cửa sông, Cỏ lau, Người đàn bà trên chuyến tầu tốc hành”. Toàn bộ sự nghiệp sáng tác của Nguyễn Minh Châu được in trong “Nguyễn Minh Châu toàn tập” ( 5 tập) do NXB Văn học phát hành năm 2001 đã khẳng định vị trí của ông trong nền Văn học dân tộc. Các sáng tác của Nguyễn Minh Châu luôn gây được sự chú ý và hấp dẫn đối với bạn đọc nói chung và giới phê bình nói riêng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 Chỉ trong khoảng 5 năm từ “Cửa sông” (1967) đến “Dấu chân người lính” (1972) đã có hơn 17 bài phê bình đăng trên các báo và tạp chí Trung ương. Các bài viết về con người và tác phẩm của ông được tập hợp trong “Nguyễn Minh Châu - Con người và Tác phẩm” do Nguyễn Trọng Hoàn giới thiệu và tuyển chọn. Đi sâu vào tìm hiểu phong cách nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu, tác giả Tôn Phương Lan đã có công trình nghiên cứu khoa học riêng“Phong cách nghệ thuật Nguyễn Minh Châu”. Ngoài ra còn có nhiều chuyên luận, nhiều bài báo, khoá luận tốt nghiệp , luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ của sinh viên Đại học, Cao học và nghiên cứu sinh về tác phẩm của Nguyễn Minh Châu. Một số tác phẩm được chuyển thể sang kịch bản điện ảnh như:“Mảnh trăng”,“Cỏ lau”,“Khách ở quê ra”. Trong cuộc “Trao đổi về truyện ngắn những năm gần đây của Nguyễn Minh Châu” do tuần báo Văn nghệ tổ chức vào tháng 6/1985, với sự tham gia của nhiều nhà văn, nhà nghiên cứu phê bình văn học lớn và sự có mặt của Nguyễn Minh Châu thì còn có nhiều ý kiến khác nhau về những thành công và hạn chế trong tác phẩm của Nguyễn Minh Châu. Những điều đáng chú ý là hầu hết mọi người đều thừa nhận nét mới của ông không chỉ so với các nhà văn cùng thời, mà còn so với chính ông thời kỳ trước đó: Đó là sự đổi mới của nhà văn về tư duy nghệ thuật, quan niệm nghệ thuật về con người, phương thức thể hiện… Giáo sư Phong Lê đã thấy được ở Nguyễn Minh Châu “cái đa giọng điệu, cái đa thanh của cuộc đời đã đi vào tác phẩm” và do nhận thức “cái quyết định không phải là đề tài” nên Nguyễn Minh Châu đã “dần dần tạo ra thế giới nghệ thuật của riêng mình”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Nếu những tác phẩm trước năm 1975 của Nguyễn Minh Châu đi theo dòng chảy lịch sử giàu cảm hứng lãng mạn và đậm chất sử thi - anh hùng ca được thể hiện qua hình tượng người lính mang trong mình những phẩm chất cao đẹp, ý chí sức mạnh phi thường, kết tinh những vẻ đẹp tinh thần và lý tưởng cao cả của dân tộc Việt Nam đã gây được những tiếng vang lớn (Cửa sông, Dấu chân người lính, Mảnh trăng cuối rừng); thì ở những tác phẩm viết sau 1975, nhà văn không đi theo những khuôn mẫu định hình sẵn có trước đây. Đổi mới tư duy nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu sau năm 1975 xuất phát từ nhận thức sâu sắc: “Văn học và đời sống là hai vòng tròn đồng tâm, mà tâm điểm là con người([20,111]. Sau 1975, con người trở về với cuộc sống đời thường, phải đối mặt với bao phức tạp trong cuộc sống thường nhật. Bởi vậy hình tượng con người trong sáng tác của ông giai đoạn này không còn mang vẻ đẹp lý tưởng hoàn hảo mà được khám phá trong nhiều hoàn cảnh, với nhiều mối quan hệ phức tạp với những uẩn khúc tâm lý, những b i kịch tâm hồn, những số phận trớ trêu qua đó thể hiện những chiêm nghiệm về cuộc đời. Quan tâm đến những số phận bất hạnh, lòng cảm thông thương xót của Nguyễn Minh Châu không chỉ dừng lại ở những mất mát, những số phận bi kịch của con người trong và sau chiến tranh, mà đã tìm về cuộc sống thường nhật trong mỗi gia đình, với tâm sự và số phận mỗi cá nhân, với niềm thao thức thế sự. Ông luôn cảm thông chia sẻ với những bi kịch đời thường và thể hiện niềm tin sâu sắc vào con người và cuộc sống. Quan niệm nghệ thuật về con người và phương thức thể hiện của Nguyễn Minh Châu có nhiều đổi mới mục đích: đi sâu vào khám phá thế giới nội tâm đầy uẩn khúc với khát vọng “Tìm ra con người trong con người” (Bakhtin). Qua việc đi sâu vào khám phá con người cá nhân đời tư, con người bên trong không đồng nhất với chính mình; ông thấy được trong tâm hồn mỗi con người cái cao cả và thấp hèn, lý Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 trí và bản năng,“rồng phượng và rắn rết”, “thiên thần và ác quỷ”; để từ đó phát hiện ra quy luật của đời sống. Các tác phẩm được viết ở giai đoạn này đề cập đến quyền con người, thức tỉnh ý thức cá nhân với khát vọng hoàn thiện con người, khát vọng sống bình yên hạnh phúc và lòng cảm thương ưu ái đối với thân phận con người. Với những thành công trên, một số tác phẩm giai đoạn sau 1975 của ông được chọn đưa vào chương trình giảng dạy ở trường phổ thông: Bức tranh, Bến quê, Chiếc thuyền ngoài xa. Truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” là truyện ngắn mới được đưa vào giảng dạy ở bậc THPT, song cũng có nhiều bài báo, nhiều công trình nghiên cứu đi sâu vào phân tích những nét đặc trưng về nội dung và nghệ thuật, tuy nhiên về phương pháp giúp học sinh phân tích và thảo luận để tìm ra các tầng ý nghĩa nhân sinh của tác phẩm thì chưa được đề cập đến cụ thể và đầy đủ. Tiếp thu thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi muốn giúp học sinh phân tích và thảo luận tác phẩm như là hai biện pháp dạy học phù hợp với tác phẩm này. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. * Đối tượng nghiên cứu của đề tài: Hướng dẫn học sinh tìm hiểu các tầng ý nghĩa nhân sinh của truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu. * Phạm vi nghiên cứu: Luận văn nghiên cứu những phương diện cơ bản như: kết cấu, chủ đề của truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa”, ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương và các tầng ý nghĩa nhân sinh trong truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa”. 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu. 4.1. Mục đích: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 - Vận dụng hoạt động phân tích và thảo luận như những biện pháp khám phá giá trị riêng của truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” với các tầng ý nghĩa nhân sinh của nó. - Qua việc hướng dẫn học sinh phân tích và thảo luận, nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giờ học tác phẩm văn chương. 4.2. Nhiệm vụ: - Nghiên cứu nét đặc sắc về giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật trong truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu, từ đó đề xuất các biện pháp phân tích và thảo luận để học sinh phát hiện, bình giá các tầng ý nghĩa nhân sinh của truyện. - Thực nghiệm dạy học nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả qua việc hướng dẫn học sinh phân tích và thảo luận như là hai phương pháp chủ yếu và có mối quan hệ với nhau để cùng giáo viên khám phá chiều sâu của tác phẩm. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu. 1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động phân tích và thảo luận. 2. Nghiên cứu thực tiễn qua việc thống kê khảo sát mức độ nắm vững những nét đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, qua việc tìm hiểu thực trạng việc đặt câu hỏi hướng dẫn học sinh phân tích và thảo luận, qua quan sát tính tích cực của học sinh, nhằm đánh giá khả năng vận dụng biện pháp phân tích và thảo luận phù hợp với nội dung của đề tài. 6. Bố cục luận văn: Luận văn gồm ba phần: * Phần mở đầu : Luận văn trình bày các nội dung sau: - Lý do chọn đề tài - Lịch sử vấn đề - Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 - Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu. - Phương pháp nghiên cứu. - Bố cục của luận văn * Phần nội dung: Gồm ba chương: Chương 1: Tiền đề lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Những biểu hiện cụ thể của các tầng ý nghĩa nhân sinh trong truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu. Chương 3: Thiết kế dạy học truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu. * Phần kết luận: * Danh mục các tài liệu tham khảo B. PHẦN NỘI DUNG. Chƣơng I: Tiền đề lý luận và thực tiễn của đề tài. 1. Phƣơng pháp phân tích và thảo luận trong quá trình dạy học tác phẩm văn chƣơng. 1.1: Phƣơng pháp phân tích: Phân tích: Là bước tiếp theo của cơ chế tiếp nhận văn học. Nó là hoạt động tìm hiểu chi tiết nghệ thuật những tình huống nổi bật của tác phẩm để đạt được sự nhận thức sâu sắc; vì tác phẩm văn chương là một văn bản thống nhất hữu cơ giữa nhiều sự kiện, nhiều chi tiết, yếu tố hợp thành. Theo GS.TS Nguyễn Thanh Hùng: Phân tích là hoạt động chia nhỏ đối tượng để có cái nhìn cụ thể những yếu tố làm nên chỉnh thể sâu hơn. Đó là sự mổ xẻ chỉnh thể tác phẩm, để khi ghép hợp lại những yếu tố đã phân tích theo cách hoàn toàn khác thường sẽ phát hiện ra những khía cạnh bất ngờ của chỉnh thể tác phẩm. Vì thực ra hoạt động phân tích đã bao gồm thao tác lựa chọn và thao tác phối hợp. Ngoài việc phân tích mối liên hệ sự kiện của tác Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 phẩm, người viết còn phải phân tích mối quan hệ liên tưởng. Chính vì vậy, kết quả của hoạt động phân tích chắc chắn sẽ đem lại sự phong phú và sâu sắc hơn cho tác phẩm văn học [14, 148] Việc phân tích tác phẩm thành nhiều yếu tố để xem xét là hoạt động rất cần thiết để giúp người đọc không bỏ qua sự sáng tạo nào của tác giả, để có thể nhìn tác phẩm một cách sâu hơn, kỹ hơn. Phân tích tác phẩm giống như công việc tháo rỡ một cấu trúc để lần ra mối dây liên kết các thành phần. Từ những nguyên liệu, bộ phận đã được tách rời ấy, người đọc bằng cảm nhận đã sáng tạo riêng ra cấu trúc mới, điều này làm sáng tỏ nhiều ý nghĩa tiềm ẩn của cấu trúc cũ. Nghĩa là: giữa văn bản của nhà văn và văn bản tạo lại của người đọc không bao giờ tách nhau, nhưng cũng không bao giờ trùng khít nhau. Hai thế giới nghệ thuật ấy sẽ soi sáng nhau, tạo nên một môi trường thẩm mỹ dành cho độc giả. Quá trình phân tích cũng là quá trình người đọc vừa khám phá cái đẹp của tác phẩm bằng cách của chính mình, vừa hiểu thấu cái đẹp của sự sáng tạo, vừa sáng tạo thêm cái đẹp cho tác phẩm. Khi phân tích tác phẩm văn học, nhiều nhà nghiên cứu thường chú ý tìm hiểu những yếu tố ngoài văn bản như hoàn cảnh ra đời của tác phẩm. Đây là định hướng ban đầu tạo điều kiện có thể hiểu đúng, hiểu sâu tác phẩm. Song cạnh đó, khi phân tích phải đặc biệt chú ý những yếu tố bên trong cấu trúc văn bản, bởi đây là một trong những khâu quan trọng, có ý nghĩa quyết định. Theo GS Trần Đăng Xuyền [34, 121] thì việc phân tích trực tiếp tác phẩm được tiến hành theo 3 bước: Tổng – Phân – Hợp * Bước 1: Đọc kỹ tác phẩm, cảm thụ tác phẩm qua trực giác bằng tình cảm, lý trí trong tính chỉnh thể toàn vẹn của nó để nhận ra diện mạo, âm hưởng, và tinh thần chung, cùng với những nét đặc sắc về nghệ thuật. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Ấn tượng tổng hợp ban đầu về tác phẩm được hình thành trên cơ sở lắng nghe tiếng nói của trực giác, của cảm xúc và sự rung cảm khi đọc tác phẩm, là sự cảm nhận trực tiếp về vẻ đẹp và ý nghĩa hình tượng của tác phẩm. Tuy vậy tình cảm, cảm xúc của chủ thể tiếp nhận còn dựa trên cơ sở hiểu biết khoa học và quan niệm thẩm mỹ đúng đắn trên cơ sở của một vốn văn hoá sâu rộng và vốn sống phong phú, chứ không phải là thứ tình cảm vu vơ. Cần tiếp nhận tác phẩm văn học trên tổng thể, trong tính chỉnh thể của nó. Bởi mỗi tác phẩm văn học là một chỉnh thể nghệ thuật tạo ra một xã hội riêng, một thế giới riêng có tính hệ thống theo quy luật riêng của nó. Nên phân tích trực tiếp tác phẩm bước đầu tiên là phải nắm bắt được chính xác tinh thần chung của tác phẩm. Trong bước tổng hợp ban đầu cần chú ý tới đặc điểm thể loại của tác phẩm. Thơ cần chú ý tới sự bộc lộ tình cảm của nhà thơ qua ngôn từ, hình ảnh, nhịp điệu và nhạc điệu. Truyện cần chú ý đến cốt truyện, kết cấu, tình huống truyện, nhân vật, nghệ thuật tự sự. Kịch cần chú ý tới xung đột kịch, hành động của nhân vật… * Bước 2: Phân tích chi tiết tác phẩm : Đây là bước phân tích từng yếu tố, từng phương diện của tác phẩm qua việc cảm thụ ở bước 1. Tìm hiểu những chi tiết, phân tích những yếu tố, những mặt riêng biệt của tác phẩm nhằm phát hiện mối quan hệ giữa chúng để đạt tới nhận thức chung sâu sắc hơn. Trong một tác phẩm các yếu tố đều có mối quan hệ mật thiết với nhau tạo nên chỉnh thể, song cần phải lựa chọn những yếu tố, tình tiết quan trọng, kết tinh cao nhất tư tưởng và nghệ thuật tác phẩm để phân tích. Qua các chi tiết cụ thể, có giá trị phải chỉ ra được các giá trị nội dung và nghệ thuật của chi tiết đó. Khi phân tích cần chú ý phân tích giá trị thẩm mỹ của tác phẩm, phân tích hình tượng nghệ thuật và chi tiết nghệ thuật. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 - Phân tích giá trị thẩm mỹ của tác phẩm: Giá trị này thể hiện cái hay của cái đẹp của nghệ thuật, nội dung quy định hình thức: cái độc đáo, cái đơn nhất ở phương thức trình bày nghệ thuật thể hiện trí tuệ, tài năng và trình độ tinh nhạy của tác giả. Nói cách khác: giá trị thẩm mỹ là cái hay, cái đẹp của tác phẩm thể hịên ở phương tiện ngôn ngữ, hình tượng nghệ thuật, kết cấu, điểm nhìn, nhân vật trữ tình… - Phân tích hình tượng: Nhà văn xây dựng hình tượng để khái quát hiện thực, cắt nghĩa đời sống, thể hiện tư tưởng tình cảm của mình. Hình tượng nghệ thuật là bức tranh về đời sống được nhà văn sáng tạo một cách khái quát, điển hình và là kết tinh của những ấn tượng sâu sắc về cuộc đời đã làm nhà văn phải trăn trở, day dứt. Nó vừa cụ thể, vừa khái quát, có đặc điểm phi vật thể; nên khi phân tích hình tượng nghệ thuật phải chú ý mối quan hệ giữa nội dung và hình thức, tránh sa đà vào sự kiện hoặc miêu tả lại nhân vật, tường thuật lại biến cố. Phân tích hình tượng phải nắm được phương thức tạo hình tượng của tác giả và phải đặt hình tượng trong mối tương quan chung của toàn tác phẩm cũng như trong bối cảnh của xã hội. Khi phân tích tránh áp đặt cứng nhắc những kiểu ý nghĩa cho hình tượng, làm mất đi, giảm đi ý nghĩa khái quát của hình tượng và lệch đi so với dụng ý của tác giả. Có hai loại hình tượng nghệ thuật khi phân tích phải nắm được đặc trưng của nó: đó là hình tượng nhân vật và hình tượng cảm xúc. Khi phân tích hình tượng nhân vật, phải chú ý phân tích quá trình phát triển của hình tượng tính cách, mức độ điển hình hoá và giá trị thẩm mỹ của hình tượng. Còn khi phân tích hình tượng cảm xúc phải chú ý đến cảm xúc chủ quan của tác giả. - Phân tích chi tiết nghệ thuật: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 Chi tiết nghệ thuật đóng vai trò hết sức quan trọng, nhất là những tác phẩm tự sự là sự đan kết của hàng loạt chi tiết (riêng đối với những truyện ngắn thì việc lựa chọn chi tiết càng đòi hỏi chặt chẽ) Tuy nhiên không phải mọi chi tiết đều đem ra phân tích, mà phải phát hiện ra những chi tiết mang chức năng nghệ thuật nổi bật, chi tiết tập trung hàm lượng thông tin thẩm mỹ cao nhất. Khi dạy những tác phẩm văn chương bắt buộc phải phân tích được những chi tiết đặc sắc cơ bản của tác phẩm để nắm được chủ đề tư tưởng của tác phẩm. Bỏ qua chi tiết quan trọng thì coi như chưa phân tích tác phẩm văn chương. Mỗi tác phẩm văn học là một chỉnh thể nghệ thuật, trong đó các yếu tố, các phương diện, chi tiết đều có mối quan hệ chặt chẽ, ràng buộc và chi phối lẫn nhau; nên khi phân tích cần phải tôn trọng tính chỉnh thể của tác phẩm. * Bước 3: Tổng hợp trên cơ sở đã phân tích các chi tiết của tác phẩm Phân tích vấn đề nhằm nắm bắt được giá trị của tác phẩm. Đây là bước giáo viên hướng dẫn học sinh khám phá, nắm bắt chiều sâu của tác phẩm. Giá trị của tác phẩm do hoạt động phân tích đem lại là lượng thông tin, là cái mới, là sự khám phá phát hiện. Không có tác phẩm nào là không có vấn đề, nhưng khi phân tích chúng ta phải tập trung vào những vấn đề làm nên cái hay cái đẹp của tác phẩm, bởi những vấn đề đó lôi cuốn, hấp dẫn làm người đọc phải tò mò, tranh cãi. Khi phân tích một tác phẩm để nắm bắt được giá trị của nó, ta cần phân tích một số vấn đề sau: - Phân tích một vấn đề cơ bản nào đấy về nội dung và nghệ thuật. - Phân tích tác phẩm gắn với đặc trưng thể loại, thi pháp và phong cách nhà văn - Phân tích quan điểm nghệ thuật của tác giả. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 - Phân tích mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tác phẩm. Với tác phẩm tự sự cần chú ý phân tích thêm: - Phân tích tình huống tự sự. - Phân tích hình tượng nhân vật trung tâm. - Phân tích phương thức kể chuyện trong tác phẩm. Nhìn chung: Quá trình phân tích tác phẩm văn chương đòi hỏi phải linh hoạt, sáng tạo, không thể dập khuôn máy móc; phân tích tác phẩm này không thể giống với việc phân tích tác phẩm kia. Song ta có thể rút ra hai giai đoạn của phân tích tác phẩm mang tính bắt buộc và tương đối ổn định là: + Lựa chọn các yếu tố để phân tích: Đây là giai đoạn đòi hỏi người đọc phải tỉnh táo, tinh tế bóc tách lớp vỏ ngôn ngữ để tìm ra một loạt các mối quan hệ chằng chịt và phát hiện được phương thức trình bày nghệ thuật của tác phẩm. + Phối hợp các thao tác đã phân tích, khái quát hoá, tổng hợp để thấy được chiều sâu của tác phẩm và dụng ý của tác giả. Tổng hợp trên cơ sở đã phân tích các chi tiết của tác phẩm nhằm đưa ra những tổng kết, nhận định, đánh giá khái quát, nâng cao giá trị của tác phẩm giúp người đọc có nhận định, đánh giá đúng đắn, sâu sắc về tác phẩm văn học hay hiện tượng văn học Khi phân tích nên vận dụng 3 bước trên một cách linh hoạt. 1.2. Phƣơng pháp thảo luận: Là một trong những phương pháp dạy ._.học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học theo hướng dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm, dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Trong cách dạy học tích cực có sự giao tiếp thường xuyên qua lại giữa thày và trò, giữa trò với trò. Bài học được xây dựng từ những đóng góp của học sinh thông qua các hoạt động học tập do thầy tổ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 chức và hướng dẫn; qua đó học sinh vừa nắm đựơc phương pháp đi tới kiến thức. Theo phương pháp dạy học tích cực, dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp kiến thức mà còn phải hướng dẫn hành động. Trong quá trình học tập, những ý nghĩ hình thành trong đầu óc học sinh được diễn đạt thành lời dưới dạng nói thầm, nhưng vẫn chỉ là ở trạng thái tiềm ẩn; chỉ khi chúng được đem ra trao đổi trong đối thoại, thảo luận thì chúng mới không còn ở dạng tiềm ẩn nữa. Vì vậy trong quá trình dạy học cần tạo ra những câu hỏi nêu vấn đề để kích thích suy nghĩ của học sinh; giáo viên khuyến khích giúp đỡ học sinh bày tỏ ý kiến cá nhân về vấn đề đang cần được giải quyết để học sinh tự đánh giá, trao đổi, thảo luận và đề xuất các giải pháp. Thông qua thảo luận học sinh được bày tỏ suy nghĩ và hiểu biết của mình trước mọi người để được chia xẻ, bổ sung, uốn nắn. Theo GS.TS Trần Bá Hoành thì “Thảo luận là một dạng tương tác nhóm, trong đó các thành viên hợp sức giải quyết một vấn đề đang cùng quan tâm, nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung về vấn đề đó. Muốn đạt được mục đích, các thành viên trong nhóm phải mạnh dạn nói cho nhau nghe ý kiến của mình, phải nghe lẫn nhau và có ý kiến phản hồi về những điều mình nghe được. Phải biết lắng nghe lập luận của người khác, trung thực nói ra điều mình cho là đúng hay sai, sẵn sàng chấp nhận những ý kiến đúng để điều chỉnh quan điểm của mình”[13, 156-157] Trong thảo luận, giáo viên phải là người tổ chức các tình huống dẫn tới thảo luận, hướng sự chú ý của học sinh vào những điểm quan trọng nhằm đạt mục đích của bài học, can thiệp khi cuộc thảo luận đi chệch hướng hoặc bế tắc, dẫn dắt học sinh đạt được những cấp độ hiểu biết cao hơn. Vì vậy điều khiển thảo luận là một việc khó, phải có sự chuẩn bị chu đáo, phải có kiến thức vững. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu, có đầu óc nhạy bén sáng tạo để có thể đóng vai trò là người gợi mở, trợ giúp, hướng dẫn, trọng tài Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 trong các hoạt động độc lập của học sinh, đánh thức năng lực tiềm tàng trong học sinh. Giáo viên phải là người có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, đưa ra những câu hỏi gợi mở để qua thảo luận học sinh nắm được nội dung học tập và gắn với thực tiễn. Học sinh thảo luận dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Học sinh biết phân tích, biết phê phán những ý kiến khác nhau trước một chủ đề nêu ra, biết lập luận để bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể, có dịp suy nghĩ về một vấn đề dưới nhiều góc độ, đưa ra những ý kiến mới mẻ. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của giáo viên. Học sinh tham gia thảo luận sẽ được nâng cao dần khả năng diễn đạt ý kiến của mình cho người khác nghe, và sau đó được tiếp nhận ý kiến phản hồi về chất lượng ý kiến đã diễn đạt của mình. Học sinh phải tập diễn đạt ý kiến bằng ngôn ngữ của mình thay vì nhắc lại lời trong SGK hoặc trong bài giảng của giáo viên; học sinh phải biết sử dụng vốn từ vựng phù hợp với lĩnh vực của vấn đề đang thảo luận, biết minh hoạ ý kiến của mình bằng các ví dụ, hình ảnh, sơ đồ, biết tạo cơ hội cho những thành viên khác trong lớp thảo luận nêu ra những ý kiến, hiểu biết của họ về vấn đề mình vừa mới trình bày. Tiến hành hợp lý, sáng tạo phương pháp thảo luận sẽ lôi cuốn học sinh tham gia tích cực vào hoạt động đánh giá và tự đánh giá. Hoạt động thảo luận tạo ra hứng thú khám phá, đem lại niềm vui, thúc đẩy động cơ bên trong của quá trình học tập. Qua việc thảo luận học sinh hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học, đồng thời phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Hoạt động thảo luận có thể tiến hành theo các bước sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 1. Gv: Nêu vấn đề (chọn một số vấn đề cơ bản có chiều sâu, mang tính gợi mở để thảo luận) để học sinh phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. 2. Hs: Phát biểu vấn đề, đề xuất cách giải quyết (Học sinh bộc lộ quan niệm, thái độ, tình cảm và kinh nghiệm sống của bản thân mình trước những vấn đề nêu ra) Gv: Tôn trọng câu trả lời của học sinh. Lắng nghe mọi ý kiến và khéo léo khuyến khích, gợi ý, dẫn dắt để học sinh cùng trả lời và lôi cuốn các học sinh khác cùng tham gia. Song giáo viên phải có định hướng để điều khiển quá trình thảo luận giúp học sinh bám sát yêu cầu đã nêu ra Giáo viên có thể gợi ý một số giải pháp để học sinh lựa chọn. 3. Kết luận: Hs: Thảo luận và đánh giá kết quả : Khẳng định hay bác bỏ những cách giải quyết đã nêu ra. Gv: Phát biểu kết luận và đề xuất những vấn đề mới. Thực tế dạy học cho thấy: trong một lớp học có những học sinh nói quá nhiều, ngược lại một số học sinh khác thì rất ít hoặc không nói câu nào; một số học sinh rất thông minh, nhanh trí, ngược lại có những học sinh tiếp thu chậm; một số học sinh rất bạo dạn trong khi nhiều em khác lại nhút nhát. Vì vậy trong giờ học có thể chia thành những nhóm nhỏ để thảo luận, trình bày và nhận xét những ý kiến thảo luận của nhóm khác. Cách thảo luận nhóm tạo điều kiện chocác thành viên trong nhóm bộc lộ tính cách và năng lực, cùng chia sẻ suy nghĩ băn khoăn, cũng như những kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới trong một môi trường quen thuộc, thân thiện, gần gũi và hợp tác. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ phía giáo viên. Trong thảo luận nhóm, mỗi thành viên trong nhóm nhỏ đều được hoạt động tích cực không thể ỷ lại vào vài người năng động nổi trội hơn; những Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 học sinh khá có thể hỗ trợ những học sinh yếu, bổ sung hiểu biết và kinh nghiệm cho nhau. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Theo GS-TS Trần Bá Hoành [13,59-60] thì hoạt động thảo luận nhóm có thể tiến hành theo ba bước như sau: + Bước 1: Làm việc chung cả lớp. Xác định nhiệm vụ nhận thức. Tổ chức các nhóm và giao nhiệm vụ. Hướng dẫn cách làm việc nhóm. + Bước 2: Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm, các cá nhân làm việc độc lập. Trao đổi ý kiến và thảo luận trong nhóm. Ghi lại ý kiến thống nhất và cử đại diện trình bày kết quả. + Bước 3: Thảo luận và tổng kết trước lớp: Các nhóm báo cáo kết quả. Thảo luận chung. Đánh giá và kết luận. Nêu ra vấn đề mới. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm: * Ưu điểm: - Giờ học sôi nổi, tạo cơ hội cho mọi thành viên trong nhóm làm quen, trao đổi, hợp tác với nhau, bộc lộ sự hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung và phương pháp học tập, giúp họ có nhiều cơ hội rèn luyện kỹ năng diễn đạt và cách tư duy của mình. - Tạo điều kiện thuận lợi để học sinh học hỏi lẫn nhau, biết lắng nghe và đánh giá ý kiến người khác, thể hiện quan điểm cũng như điều chỉnh suy nghĩ của mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 - Giáo viên nhận biết được những thông tin phản hồi về tri thức và kinh nghiệm từ phía học sinh về nội dung bài học qua các phát biểu độc lập, sáng tạo của học sinh. * Hạn chế: - Dù có nhiều ưu điểm, nhưng phương pháp thảo luận nhóm cũng có những hạn chế khó khăn, nhất định. - Để thảo luận có hiệu quả, giáo viên phải có kỹ năng chuyển tri thức của mình thành những tình huống có vấn đề. - Hiệu quả dạy học phụ thuộc vào tinh thần tham gia của mọi thành viên trong nhóm. * Để phương pháp thảo luận có hiệu quả, giáo viên phải lưu ý: - Chia nội dung bài dạy thành những vấn đề nhỏ có kiên kết với nhau. Mỗi vấn đề nhỏ có thể coi là một chủ đề thảo luận. - Tại một thời điểm, có thể giao cho nhiều nhóm cùng thảo luận một chủ đề, hoặc cũng có thể giao cho mỗi nhóm thảo luận một chủ đề. Sự liên kết giữa các nhóm sẽ tạo sự thống nhất và kết quả chung của bài dạy. Áp dụng phương pháp thảo luận, trong giờ học học sinh được tranh luận một cách công bằng dân chủ để tự phát hiện ra chân lý, làm giờ học sôi nổi. Những lập luận mà giáo viên đưa ra phải có sức thuyết phục, để học sinh tự công nhận bằng những suy nghĩ và cảm nhận của mình, tránh sự áp đặt gò ép. Phương pháp thảo luận theo nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy tính tích cực, tự lực, sự tự tin cho học sinh; phát triển năng lực giao tiếp, năng lực cộng tác làm việc, tăng cường kết quả học tập cho học sinh. Nó dạy học sinh cách suy nghĩ, cách giải quyết vấn đề, cách học hỏi lẫn nhau trong thời đại thông tin bùng nổ. Tuy nhiên phương pháp thảo luận bị hạn chế bởi thời gian có hạn trong khi hoạt động thảo luận đòi hỏi phải linh hoạt về nội dung, tổ chức, thời gian. Giáo viên quen với kiểu dạy thuyết trình, chưa có kinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 nghiệm tổ chức dạy theo nhóm. Nên giáo viên phải biết định hướng dạy học, lựa chọn nội dung, sắp xếp thời gian và tổ chức hợp lý mới đạt hiệu quả cao. 1.3: Mối quan hệ giữa hai phƣơng pháp trên trong quá trình dạy học tác phẩm văn chƣơng. Mục đích quan trọng nhất của môn văn nói chung và dạy học tác phẩm văn chương nói riêng ở nhà trường PT là góp phần hình thành và phát triển trí tuệ, tâm hồn, thẩm mỹ, hiểu biết, năng lực và nhân cách con người mới XHCN cho mỗi học sinh một cách cân đối, toàn diện bằng phương tiện đặc thù của văn học. Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng thì việc giảng dạy tác phẩm văn trong nhà trường có mục đích chung là: “Phát huy sức mạnh trong đặc điểm nội dung, hình thức tác phẩm văn để đào tạo, giáo dục nhân cách học sinh; làm cho học sinh nhận ra giá trị nghệ thuật độc đáo của cách trình bày cuộc sống theo một quan điểm thẩm mỹ nhất định của nhà văn và tạo nên vẻ đẹp chân chính, mới lạ của tác phẩm. Từ đó giúp học sinh tích luỹ ngày càng phong phú kinh nghiệm nghệ thuật để họ tự đọc, tự hiểu và thưởng thức được các tác phẩm một cách độc lập. Để thoả mãn được mục đích tiếp cận trên không có con đường nào khác là phải tìm hiểu, phát hiện, khám phá chiều sâu của tác phẩm văn”[16, 108]. Dạy văn và dạy học tác phẩm văn chương còn phải đạt mục đích giáo dục phẩm chất, nhân cách con người về tư tưởng, đạo đức, tình cảm thẩm mỹ. Qua các giờ dạy - học văn, giáo viên phải thường xuyên giáo dục học sinh và giúp học sinh tự giáo dục bằng các tri thức tiếp nhận được từ văn học: lòng yêu nước, tinh thần nhân văn, lý tưởng sống cao đẹp, có thị hiếu thẩm mỹ cao, lành mạnh, có văn hoá, có cá tính tích cực để từng bước hình thành nhân cách người lao động mới. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Mục đích cao nhất của việc dạy học văn trong nhà trường là phải thực hiện tốt các chức năng của giáo dục và đào tạo con người học sinh; trong đó chức năng nhận thức, chức năng giáo dục, chức năng thẩm mỹ là quan trọng nhất, để làm sao “Mỗi học sinh phải tự mình làm việc, tự lĩnh hội tri thức kinh nghiệm và hiểu biết chung của loài người thành phẩm chất năng lực hoạt động của bản thân. Đó là quá trình hoá của cá nhân học sinh để tạo ra tâm lý tri thức và nhân cách” (Phạm Minh Hạc) Dạy học tác phẩm văn chương có khả năng và sức mạnh to lớn trong công việc thực hiện mục tiêu giáo dục - đào tạo con người mới. Trong đó người giáo viên văn với tư cách tổ chức, dẫn dắt định hướng và điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh đóng vai trò quyết định. Muốn đạt được mục đích và nhiệm vụ trên, phải có phương pháp dạy học thích hợp đó là con đường ngắn nhất để đi tới đích. Trong một thời gian dài: Phương pháp dạy học trên thế giới chủ yếu là phương pháp truyền thống - dạy học lấy giáo viên làm trung tâm. Để trang bị cho học sinh một trình độ kiến thức nhất định, thì người giáo viên thường sử dụng phương pháp dạy học thuyết trình, giảng giải (phân tích, bình luận) thày nói, trò nghe ghi chép. Giáo viên chủ động tranh thủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình. Học sinh tiếp thu thụ động cố ghi nhớ và tái hiện thông tin. Giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh thể hiện qua lượng kiến thức tái hiện được. Tuy nhiên phương pháp dạy học này chưa phát huy được tính độc lập, sáng tạo ở học sinh, nên chỉ đào tạo được những lớp học sinh thụ động, ỷ lại trong công việc. Như vậy yêu cầu đổi mới Phương pháp dạy học nói chung và đổi mới Phương pháp dạy học Văn nói riêng là một vấn đề cấp bách được đặt ra từ những năm 80 của thế kỷ XX không chỉ đối với ngành giáo dục, mà còn là đối với toàn xã hội, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Để phát huy được tính năng động, chủ động sáng tạo ở học sinh, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông; mà cụ thể là chuyển từ kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, sang kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người giáo viên luôn tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng, hứng thú học tập của học sinh; đặc biệt chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. Phương pháp dạy học này coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học phát huy sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm, thông qua việc thảo luận vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình và tập thể học sinh vào việc lý giải, giải quyết các vấn đề xã hội. Thông qua đó học sinh vừa tự lực nắm các tri thức, kỹ năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học, được tập dượt về phương pháp nghiên cứu. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể học sinh để xây dựng bài học. Giáo viên là người linh hoạt tổ chức, hướng dẫn, điều khiển tiết học với sự tham gia tích cực của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi học sinh. Học sinh tự giác học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Giáo viên hướng dẫn học sinh kỹ năng tự đánh giá, khuyến khích óc sáng tạo và rèn luyện, kỹ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế. Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học với sự tham gia tích cực của học sinh, thực hiện giờ học phân hoá theo trình độ và năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi để học sinh bộc lộ, phát triển tiềm năng của mình. Tuy vậy phương pháp dạy học nào cũng có những ưu và nhược điểm nhất định. Nếu chỉ sử dụng phương pháp dạy học truyền thống- phương pháp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 phân tích sẽ tạo ra lớp học sinh thụ động, ỷ lại không biết cách tự học , thiếu hứng thú, đam mê. Còn nếu lạm dụng sử dụng phương pháp dạy học mới trong dạy bộ môn Văn, cạnh việc khuyến khích học sinh suy nghĩ, phát hiện vấn đề, thảo luận (từ những câu hỏi có vấn đề đến câu hỏi khó và câu hỏi khái quát vấn đề); giáo viên hướng học sinh tìm tòi và từng bước đi tới đích. Song với thời gian có hạn thì việc suy nghĩ và thảo luận chỉ là hình thức; nếu chỉ cho học sinh trao đổi, thảo luận thì học sinh sẽ không hiểu sâu hoặc hiểu rộng vấn đề; nên giáo viên phải biết kết hợp phương pháp đọc, nêu câu hỏi dẫn dắt học sinh, phương pháp phân tích và phương pháp thảo luận để đổi mới giờ dạy học tác phẩm văn chương. Mà trọng tâm là giúp học sinh phân tích và thảo luận trên lớp qua hệ thống câu hỏi chung, dựa vào kết cấu đi sâu vào hai tầng ý nghĩa qua mạch truyện nêu bật ý nghĩa nhân sinh. Giáo viên thông qua hoạt động học - giải thích, phân tích, giảng bình để dẫn dắt, khêu gợi, định hướng những rung động thẩm mỹ của học sinh đối với tác phẩm. Thông qua hệ thống câu hỏi có vấn đề; giáo viên gợi mở, dẫn dắt, tạo ra bầu không khí trao đổi trong lớp, đưa học sinh vào việc cùng thể nghiệm, nhận thức những vấn đề đặt ra trong tác phẩm, tự giải đáp những băn khoăn thắc mắc của bản thân và của các bạn. Đồng thời giáo viên cũng uốn nắn những hiểu biết sai, lệch lạc; phát triển và nâng cao năng lực tiếp nhận của học sinh nhằm mục đích: giáo dục, giáo dưỡng và phát triển. Như vậy phân tích và thảo luận có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: Phân tích giúp học sinh đi sâu vào những chi tiết nghệ thuật có ý nghĩa đối với từng khía cạnh và đối với toàn bộ tác phẩm; còn thảo luận để tạo sự đồng ý, đồng tình và tham khảo những ý kiến khác nhau có tính sáng tạo đúng đắn. Để phân tích được chiều sâu của tác phẩm, giáo viên có thể gặp phải những mâu thuẫn cần giải quyết như: + Mâu thuẫn giữa trình độ hiểu biết của thầy và trò Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 + Mâu thuẫn giữa trình độ nhận thức giữa các học sinh trong một lớp học cụ thể + Mâu thuẫn giữa mức độ tiếp nhận của học sinh với yêu cầu cần đạt được về kiến thức kỹ năng trong một lượng thời gian nhấn định. Để khắc phục vấn đề này, trên lớp giáo viên phải luôn hướng dẫn điều khiển hoạt động tiếp nhận, lĩnh hội tác phẩm văn chương bằng những thao tác: dẫn dắt, gợi mở, thảo luận, phân tích, giảng bình, khái quát hoá hệ thống vấn đề. Giáo viên phải phân bố hợp lý thời gian cho từng phần của bài giảng, phải biết lúc nào cần đặt câu hỏi có vấn đề cho học sinh suy nghĩ thảo luận; lúc nào cần tập trung vào phân tích các vấn đề trung tâm của tác phẩm. Giáo viên cần xuất phát từ loại thể của tác phẩm văn chương để có cách dẫn dắt thích hợp đạt hiệu quả. Với tác phẩm tự sự, giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích các nhân vật chính phụ, lý giải số phận nhân vật chính thông qua hành động và xung đột. Xung đột trong các tác phẩm văn xuôi tạo nên độ căng và tính hấp dẫn của câu truyện. Những xung đột đó thúc đẩy sự vận động, phát triển của các số phận và cuộc sống của từng nhân vật trong tác phẩm. Xung đột ngày càng sâu sắc, căng thẳng thì nội dung tác phẩm càng có ý nghĩa và nó cũng góp phần làm nên kết cấu của truyện. Muốn phân tích các xung đột và để học sinh tự lý giải các vấn đề, giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh phân tích và thảo luận nguồn gốc nảy sinh xung đột, khích lệ học sinh chủ động tìm, phát hiện xung đột và lý giải vấn đề tác giả đặt ra. Giáo viên động viên học sinh bộc lộ thái độ chủ quan của mình (đồng tình-phản đối) trong cách giải quyết xung đột của tác giả trong tác phẩm. Nghĩa là giáo viên giúp học sinh hoá thân vào tác phẩm để tự giải quyết những mâu thuẫn xung đột trong tác phẩm. Để khám phá chiều sâu của tác phẩm phải bám sát vào các hình tượng nghệ thuật, chi tiết nghệ thuật; qua đó thấy được những cách nhìn, cách đánh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 giá mới, những phát hiện về con người và cuộc sống của mỗi tác giả. Chiều sâu của tác phẩm chứa đựng cái chân, thiện, mĩ cũng như cái tâm, cái tài của nhà văn. Việc đổi mới phương pháp dạy học thực chất là đổi mới cách dạy và cách học.Việc vận dụng phương pháp dạy học truyền thống (phương pháp phân tích) kết hợp phương pháp dạy học mới (phương pháp thảo luận) chính là vận dụng hài hoà, linh hoạt cách dạy của giáo viên và cách học của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tác phẩm văn chương; giúp học sinh hiểu sâu, hiểu rộng, hiểu đúng dụng ý nghệ thuật của tác giả, từ đó có thể áp dụng linh hoạt trong cuộc sống góp phần hình thành nhân cách con người. 2. Các tầng ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chƣơng: 2.1. Quan niệm về ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chƣơng: Theo Từ điển tiếng Việt thì nhân sinh là “Sự sống của con người.”(37, 772) Từ điển Từ nguyên giải nghĩa - giải thích nhân sinh là “Sự sống, đời người”(19, 222) Còn trong Từ điển Tiếng Việt tường giải và liên tưởng đã giải thích nhân sinh là: “Cuộc sống nói từ mặt góc độ từ đó con người nhìn nó(về mặt mục đích, lý tưởng, phương hướng, hành động, giá trị, hành vi)”(6, 590) Và rộng hơn: Nhân sinh quan là“Hệ thống những ý nghĩ tồn tại tương đối lâu về cuộc sống của con người”(6, 956) Ý nghĩa là: “cái được thể hiện, được nói lên được biểu thị bằng lời,bằng một cử chỉ hành động”(6,956) Từ những định nghĩa trên, chúng tôi thấy ý nghĩa nhân sinh nói về cuộc sống của con người được nhìn nhận từ phương diện các chuẩn mực đạo đức xã hội nhằm phục vụ cho cuộc sống con người trở nên tốt đẹp hơn. Ý nghĩa nhân sinh có giá trị lâu dài với đời sống con người. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 Ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương: là nội dung tư tưởng, ý nghĩa xã hội của tác phẩm xuất phát từ giá trị thẩm mỹ của tác phẩm, có giá trị thiết thực, lâu dài với đời sống con người biểu hiện qua nhiều phương diện, nhiều khía cạnh trong đời sống con người. 2.2. Những biểu hiện cụ thể của ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chƣơng: Mục đích của dạy học tác phẩm văn chương là góp phần hình thành và phát triển nhân cách học sinh về, tư tưởng, đạo đức, lối sống, thẩm mỹ. Dạy tác phẩm văn chương chính là dạy nhân cách làm người; bởi tác phẩm văn chương là những thông điệp nghệ thuật về cách nhìn nhận con người và cuộc đời một cách đa diện, nhiều chiều. Vì vậy dạy tác phẩm văn chương chính là dạy nội dung ý nghĩa nhân sinh - dạy học sinh cách làm người. Dạy học sinh nội dung ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương phải luôn gắn với cuộc sống của con người, nhằm mục đích phục vụ cho cuộc sống của con người tốt đẹp hơn trong hiện tại và lâu dài. Nội dung ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương được biểu hiện theo hướng mở như sau: - Ca ngợi, đề cao những giá trị đạo đức tốt đẹp của con người. Tôn trọng, biểu dương con người. Đồng cảm, bênh vực những số phận khổ đau bất hạnh. - Lên án, phê phán tố cáo những thế lực chà đạp con người. - Dự báo, cảnh báo những nguy cơ xã hội tiềm ẩn trước mắt và lâu dài trong mối quan hệ giữa con người với con người, giữa con người với môi trường sinh thái. - Thức tỉnh người đọc nhận ra sự thật và chân lý mới: chân lý về hiện thực cuộc sống, về số phận mỗi cá nhân và về nghệ thuật.  Như vậy ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương vừa vạch ra được bản chất quy luật cuộc sống, về chân lý nghệ thuật; về cái thiện, cái ác, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 cái đẹp, cái xấu trong các quan hệ giữa con người với con người, giữa con người với thiên nhiên. Từ đó rút ra quan niệm mới về con người và cách ứng xử theo hướng tích cực giữa con người với con người. 2.3. Cách thức phân tích và thảo luận các tầng ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chƣơng: Tác phẩm văn chương luôn hàm chứa những ý nghĩa sâu xa mà nếu chỉ nhìn vào bề ngoài của nó người đọc không thể nào thấy hết được. Mục đích của giờ học tác phẩm văn chương là giúp học sinh khám phá ra dược chiều sâu đó. Để khám phá ra chiều sâu các tầng ý nghĩa nhân sinh của tác phẩm văn chương, chúng ta có thể kết hợp phương pháp phân tích và phương pháp thảo luận. Phương pháp phân tích là phương pháp dạy học truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm. Nhược điểm của phương pháp này là giáo viên chủ động truyền thụ những chi thức kinh nghiệm của mình, còn học sinh thì tiếp thu thụ động. Nhưng phương pháp này cũng có những ưu điểm nhất định không thể phủ nhận và không thể thiếu trong dạy học tác phẩm văn chương; bởi qua phương pháp này giáo viên là người định hướng, cắt nghĩa, giải thích và phân tích chiều sâu các tầng ý nghĩa của tác phẩm văn chương. Phương pháp thảo luận: là phương pháp dạy học mới nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Ở phương pháp mới này, giáo viên là người tổ chức hướng dẫn học sinh tự chiếm lĩnh các tầng ý nghĩa nhân sinh của tác phẩm; còn học sinh có thể đưa ra những suy nghĩ độc lập, những chính kiến của mình trước một vấn đề dưới những góc độ khác nhau. Học sinh biết lập luận để bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể, biết lắng nghe và nhận xét ý kiến người khác, biết học hỏi lẫn nhau. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 Qua thảo luận học sinh sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và biết vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học vào đời sống. Phương pháp này có ưu điểm; giảm bớt thời gian giáo viên diễn giảng trên lớp, tăng thời gian tự học; học sinh có nhiều thời gian thảo luận, trao đổi, chiếm lĩnh tri thức mới. Tuy nhiên phương pháp thảo luận bị hạn chế bởi thời gian, bởi cách tổ chức và lựa chọn nội dung của từng giáo viên cũng như sự hợp tác của từng học sinh, nên suy nghĩ trong thảo luận nhiều khi chỉ là hình thức. Qua hai phương pháp dạy học trên ta thấy: phương pháp nào cũng có những ưu điểm và nhược điểm nhất định. Nên: nếu chỉ áp dụng phương pháp phân tích để tìm ra các tầng ý nghĩa nhân sinh trong giờ học tác phẩm văn chương thì giờ học sẽ nhàm chán, đơn điệu bởi sự áp đặt có định hướng của giáo viên; còn học sinh không có cơ hội phát biểu chính kiến của mình về những vấn đề nhà văn đặt ra. Còn nếu chỉ sử dụng phương pháp thảo luận thì thời gian bị hạn chế trong một tiết học. Nếu chỉ cho học sinh phát biểu những ý kiến, nhận định, đánh giá của mình về một vấn đề văn học, thì giáo viên không có thời gian đi sâu giải thích, phân tích, bình luận, nên học sinh chưa hiểu đủ, hiểu sâu các tầng ý nghĩa của tác phẩm. Bởi vậy, để khắc phục những nhược điểm và phát huy ưu điểm của hai phương pháp truyền thống và hiện đại trên, chúng tôi kết hợp song song hai phương pháp: phương pháp phân tích và phương pháp thảo luận trong quá trình dạy học giúp học sinh chiếm lĩnh các tầng nội dung ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương. Tác phẩm văn chương không bao giờ đơn nghĩa. Tính đa nghĩa của tác phẩm văn chương tạo nên khả năng phản ánh đa dạng, phong phú hiện thực và tạo nên chiều sâu cho tác phẩm văn chương. Thông qua việc cắt nghĩa, phân tích, bình giá và đặc biệt là qua hệ thông câu hỏi (câu hỏi tái hiện, gợi mở, câu hỏi phát hiện, nêu vấn đề) giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh thảo luận Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 để phát hiện cái mới, phát hiện chiều sâu các tầng ý nghĩa nhân sinh của tác phẩm văn chương và ý đồ của nhà văn. Cùng với việc phân tích giáo viên có thể sử dụng linh hoạt nhiều loại câu hỏi khác nhau tạo sự sinh động, tránh nhàm chán, khơi gợi khả năng hứng thú và sáng tạo của học sinh từ thấp đến cao, từ dễ đến khó, từ cụ thể đến khái quát. Câu hỏi được sử dụng trong giờ giảng dạy tác phẩm văn chương rất đa dạng, phong phú; nhưng giáo viên có thể linh hoạt sử dụng kết hợp những loại câu hỏi sau trong quá trình phân tích, thảo luận: - Câu hỏi tái hiện: Giúp học sinh tái hiện kiến thức đã học, từ đó khái quát, hệ thống hoá kiến thức. - Câu hỏi gợi mở: Có thể dựa vào những vấn đề then chốt về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn chương, giúp học sinh từng bước phát hiện, phân tích, đánh giá từng bộ phận của tác phẩm. - Câu hỏi phát hiện: Tác động vào suy nghĩ của học sinh, buộc học sinh phải tự huy động vốn hiểu biết về tác phẩm văn chương và vốn sống của mình để tìm tòi, phát hiện những vấn đề về nội dung và nghệ thuật, từ đó nâng cao hứng thú và khả năng sáng tạo của học sinh. - Câu hỏi nêu vấn đề: Có thể theo 4 mức: + Giáo viên đặt vấn đề và nêu các cách giải quyết vấn đề. Học sinh lựa chọn cách giải quyết vấn đề và giải thích. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh + Giáo viên nêu vấn đề và gợi ý giúp học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề; giáo viên và học sinh cùng đánh giá. + Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện, tự đề xuất các giả thiết và lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề; giáo viên và học sinh cùng đánh giá Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 + Học sinh tự phát hiện vấn đề nảy sinh, tự lựa chọn vấn đề để giải quyết, tự giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả; có ý kiến bổ sung khi giáo viên kết thúc. Để phối hợp hợp lý phương pháp phân tích và thảo luận trong việc tìm hiểu các tầng ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương, giáo viên có thể dùng biện pháp như: - Đầu giờ: Giáo viên có thể gọi học sinh nêu những cảm nhận chung về tác phẩm, những nhận xét sơ bộ về cuộc đời, sự nghiệp và phong cách nghệ thuật của tác giả. - Trong giờ: Vận dụng những câu hỏi gợi mở, tái hiện, phát hiện, giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích các tầng ý nghĩa nhân sinh của tác phẩm văn chương. Dựa vào nội dung trọng tâm bài giảng, giáo viên có thể đặt ra một vài câu hỏi “có vấn đề” để học sinh trả lời trước lớp hoặc thảo luận trong nhóm nhỏ và trình bày quan điểm của mình trước lớp. Có thể dừng lại vài phút khuyến khích học sinh nêu câu hỏi qua vấn đề học sinh trình bày, hoặc để học sinh nói lên nhận định của mình về ý chính trong đoạn vừa nghe giáo viên phân tích, hoặc có thể cho học sinh trả lời viết trong nửa trang về một câu hỏi được nêu ra. - Cuối giờ: Cho học sinh phát biểu trước lớp (hoặc viết ra giấy) những thu nhận quan trọng nhất về nội dung bài giảng. Tuy nhiên những biện pháp trên có thể vận dụng linh hoạt trong từng tác phẩm để đạt được hiệu quả cao nhất. 2.4. Tầm quan trọng của ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chƣơng, trong việc giáo dục và đào tạo nhân cách ở học sinh: Mục đích dạy học văn trong nhà trường phổ thông là góp phần hình thành và phát triển trí tuệ, tâm hồn, thẩm mĩ và nhân cách con người ._.ên 89 Câu hỏi: Qua hình ảnh chiếc thuyền ngoài xa, tác giả muốn nói với người đọc vấn đề gì ? Tại sao tác giả lại đặt tên truyện là “Chiếc thuyền ngoài xa” ? Có thể đặt một tiêu đề khác không ? Vì sao ? Yêu cầu cần đạt: - Chiếc thuyền là biểu tượng của bức tranh thiên nhiên về biển và cũng là biểu tượng về cuộc sống sinh hoạt của người dân hàng chài. - Chiếc thuyền ngoài xa gợi vẻ đẹp thi vị của bức tranh thiên nhiên về thuyền và biển. - Chiếc thuyền ngoài xa gợi sự bấp bênh trôi nổi của những kiếp người nhỏ bé, mong manh, nhọc nhằn vì mưu sinh trước thiên nhiên và bão tố của cuộc đời. - “Chiếc thuyền ngoài xa” là biểu tượng cho mối quan hệ giữa nghệ thuật và đời sống. Hiện thực cuộc sống như chiếc thuyền ngoài xa mờ ảo kia không dễ gì nhận ra, muốn nắm bắt được phải chú tâm đi sâu khám phá. - Đặc biệt hình ảnh chiếc thuyền ngoài xa xuất hiện trong giông bão ở cuối truyện cho ta thấy: cuộc sống không hề đơn giản, bình yên; mà nó thật dữ dội và khốc liệt. Con người luôn phải chống chọi, giành giật để mà tồn tại, để sống. Hình ảnh chiếc thuyền trong giông bão không tìm chỗ trú ẩn vừa cho ta thấy nỗi lo miếng cơm manh áo nhọc nhằn biết bao, nhiều lúc nó buộc con người phải liều lĩnh; vừa cho thấy sức mạnh và nghị lực của con người: vì sự sống họ sẵn sàng chấp nhận và vượt lên hoàn cảnh. Chiếc thuyền trong giông bão là biểu tượng cho con người nhỏ bé mong manh nhưng cũng thật mạnh mẽ, bền bỉ. 5. Hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu chủ đề: Câu hỏi: Em hãy nêu khái quát chủ đề tác phẩm ? Yêu cầu cần đạt: Tác phẩm là những chiêm nghiệm sâu sắc của nhà văn về nghệ thuật và cuộc đời: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 90 + Sáng tạo nghệ thuật là một quá trình gian nan vất vả, người nghệ sĩ phải có tâm huyết và sự đam mê. Nghệ thuật chân chính phải luôn vì cuộc đời, luôn gắn với cuộc đời. + Cuộc đời không hề đơn giản mà luôn tồn tại những nghịch lý. Phải có cái nhìn đa dạng nhiều chiều và sự tỉnh táo độ lượng mới hiểu và thấy được bản chất tốt đẹp của con người. III. Tổng kết: Câu hỏi: Nêu những đặc sắc về nghệ thuật ? Qua tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa”, tác giả đã đề cập đến những vấn đề phức tạp nào trong cuộc sống ? Qua tác phẩm, tác giả muốn gửi đến người đọc vấn đề gì ? 1. Nghệ thuật: - Nghệ thuật xây dưng tình huống truyện - Nghệ thuật xây dựng và khắc hoạ chân dung nhân vật - Xây dựng những hình ảnh ẩn dụ có ý nghĩa hàm súc sâu sa. - Giọng điệu chiêm nghiệm suy tư phù hợp với nhận thức. - Ngôn ngữ giản dị, trong sáng, gần gũi mà đầy ám ảnh. 2. Nội dung : Truyện ngắn“Chiếc thuyền ngoài xa” đặt ra nhiều vấn đề phức tạp trong cuộc sống: + Cái đói nghèo lạc hậu và những phong tục cổ hủ đã khiến con người trở nên tăm tối, độc ác. Cái ác đang đẩy con người đến sự tha hoá và chính nó đang huỷ hoại cuộc sống này. + Nỗi lo âu, trăn trở, day dứt cho số phận mỏng manh của con người trước bão tố thiên nhiên và sóng gió của cuộc đời của nhà văn. Hành trình của gia đình hàng chài kia vẫn tiềm ẩn những nguy cơ: Đứa con yêu mẹ sẵn sàng chống trả bố bảo vệ mẹ, giấu dao găm tìm cơ hội trả thù, đứa con nhiễm tính Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 91 ác của bố và có thể cũng như bố của mình; những trận đòn tàn khốc có thể làm người mẹ kia gục ngã bất cứ lúc nào; người con gái miền biển có tấm lòng bao dung nhân hậu kia có thể có số phận giống người mẹ của mình. + Mong muốn xã hội hãy quan tâm đến số phận mỗi con người trong xã hội, nhất là số phận những con người vì cuộc sống mưu sinh phải sống tách rời khỏi đời sống cộng đồng. + Thể hiện niềm tin tưởng của nhà văn đối với sức sống dẻo dai và vẻ đẹp tâm hồn tiềm ẩn trong mỗi con người. + Người nghệ sĩ không thể giản đơn khi nhìn nhận cuộc sống và con người. Củng cố: Học sinh nắm được những thông điệp mang tính triết lý, mang ý nghĩa nhân sinh sâu sắc về nghệ thuật và cuộc sống qua lối viết ngắn gọn, hàm súc mà đầy dư ba của Nguyễn Minh Châu. Câu hỏi tự luận(về nhà): Nêu cảm nghĩ của em về một nhân vật trong tác phẩm để lại trong em ấn tượng sâu sắc nhất ? 2. GIẢI THÍCH THIẾT KẾ: Tác phẩm văn chương luôn hàm chứa những tầng ý nghĩa sâu sa. Mục đích của giáo viên là giúp học sinh phát hiện chiều sâu các tầng ý nghĩa đó. Qua tác phẩm văn chương, học sinh có cái nhìn đa dạng, nhiều chiều về con người và cuộc sống; để từ đó phát hiện ra bản chất và chân lý đời sống, từ đó học sinh hình thành và phát triển nhân cách về tư tưởng, đạo đức, thẩm mỹ. Như vậy dạy tác phẩm văn chương chính là dạy nội dung ý nghĩa nhân sinh - dạy học sinh nhân cách làm người. Vì vậy thiết kế dạy học tác phẩm“Chiếc thuyền ngoài xa” ở phần trên được trình bày theo trình tự chiếm lĩnh nội dung các tầng ý nghĩa nhân sinh. “Chiếc thuyền ngoài xa” là một truyện ngắn, nhưng có dung lượng khá dài và chứa nhiều tầng ý nghĩa, nên với thời gian 90 phút dạy trên lớp thì khó Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 92 có thể khai thác rộng và sâu các tầng ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm, cũng như những nét đặc sắc về nghệ thuật. Vì vậy nên chúng tôi mạnh dạn phối hợp hai biện pháp phân tích và thảo luận trong quá trình giảng dạy. Bởi nếu chỉ phân tích, học sinh sẽ tiếp thu thụ động mà không có khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tế đời sống. Còn nếu chỉ cho học sinh trao đổi thảo luận thì dù phát huy được tính tích cực, tự lực và sự tự tin ở học sinh nhưng thời gian hạn chế; học sinh sẽ không hiểu sâu, hiểu rộng vấn đề. Hai phương pháp trên có những ưu điểm và nhược điểm nhất định; nhưng với việc kết hợp hai phương pháp với mục đích phát huy ưu điểm, khắc phục nhược điểm của từng phương pháp để đạt được mục đích chính của giờ dạy học tác phẩm văn chương. Giáo án được thiết kế theo trình tự lôgíc của truyện. Thông qua hệ thống câu hỏi tái hiện, gợi mở, nêu vấn đề trong mỗi phần; giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích và thảo luận để giúp học sinh thấy được những chiêm nghiệm mang tính triết lý về nghệ thuật và cuộc sống mà tác giả muốn gửi đến người đọc, cũng như thấy được các tầng ý nghĩa của truyện. Qua đó ta thấy được tấm lòng tác giả. 3. HƢỚNG DẪN THỰC HIỆN THIẾT KẾ: Phần chung của thực hiện thiết kế: Để giúp học học sinh vận dụng phương pháp phân tích và thảo luận trong việc tìm hiểu các tầng ý nghĩa nhân sinh của truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” trong quá trình dạy học đạt kết quả cao, yêu cầu giáo viên và học sinh phải có sự chuẩn bị tốt ba giai đoạn sau: * Giai đoạn chuẩn bị ở nhà: Đây là khâu quan trọng trong quá trình dạy học, bởi nếu không chuẩn bị tốt thì cả giáo viên và học sinh đều không có một tâm thế cần thiết khi bước Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 93 vào tiết học. Giai đoạn này có vai trò quyết định sự thành công hay thất bại, cũng như hiệu quả chất lượng của giờ dạy học tác phẩm văn chương. Giai đoạn này gồm các bước sau: - Đối với người dạy: Phải chuẩn bị bài chu đáo và phải chọn được những kiến thức cơ bản, trọng tâm để xây dựng hệ thống câu hỏi phục vụ cho quá trình phân tích và thảo luận trên lớp. Phải đặt ra những câu hỏi gây được sự hứng thú có tác dụng định hướng cho các em chú ý vào tác phẩm. Đồng thời đặt ra vấn đề khoa học đòi hỏi các em phải suy nghĩ tìm tòi, phân tích giải thích, lý giải và thảo luận trên cơ sở hiểu biết của bản thân. Câu hỏi chuẩn bị bài vừa phải khêu gợi được hứng thú, vừa hướng các em đi vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm để tìm ra những trung tâm thẩm mỹ, vừa có tác dụng chuẩn bị cho sự khám phá của giáo viên và học sinh trên lớp. GS. Phan Trọng Luận [25, 180]đã đưa ra những yêu cầu: + Câu hỏi phải vạch ra được “hoặc định hướng”vào mối liên hệ hữu cơ giữa những yếu tố cụ thể với những vấn đề tổng hợp của bài văn. + Câu hỏi phải mang tính hệ thống liên tục. + Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm và khêu gợi được hứng thú của học sinh, khêu gợi được tình cảm, cảm xúc thẩm mỹ trong học sinh. + Câu hỏi phải vừa sức với học sinh và có khả năng gợi vấn đề suy nghĩ tìm tòi sáng tạo cho học sinh. - Đối với người học: Phải đọc kỹ tác phẩm và trả lời câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài để khơi gợi hứng thú và có những ấn tượng và cảm xúc ban đầu về tác phẩm. Phản ứng nhanh và có chính kiến rõ ràng về những vấn đề mà giáo viên và bài học đặt ra. Phải thực sự có nhu cầu học tập, coi học tập là một niềm vui lớn. * Giai đoạn lên lớp : Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 94 Đây là giai đoạn thực hiện những nội dung đã được chuẩn bị kỹ lưỡng ở nhà. Yêu cầu của giai đoạn này là phải có sự hợp tác chặt chẽ và cởi mở giữa giáo viên và học sinh. - Đối với người dạy: Nắm vững tác phẩm, bố trí thời gian hợp lý. Giáo viên tổ chức, điều khiển, định hướng quá trình phân tích và thảo luận; chủ động trong việc dự đoán và xử lý kịp thời tình huống nảy sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm của học sinh. Phải tạo được bầu không khí văn chương cho tiết dạy. Khơi gợi được cảm hứng và lòng say mê văn học ở học sinh. Khuyến khích học sinh phát biểu và thảo luận để xây dựng bài. Tôn trọng suy nghĩ của học sinh; uốn nắn những suy lệch lạc, thiếu căn cứ khoa học. Định hướng một cách khéo léo hướng dẫn học sinh phân tích và thảo luận để phát hiện ra các tầng ý nghĩa nhân sinh và nét đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm. - Đối với người học: Tự tin, chủ động, cởi mở, tham gia một cách nhiệt tình và nghiêm túc vào các yêu cầu mà giáo viên và bài học đặt ra trên cơ sở định hướng của giáo viên. Mạnh dạn đưa ra những băn khoăn thắc mắc và những nhận định, đánh giá của riêng mình về tình huống trong bài. Mọi ý kiến của học sinh phải dựa trên cơ sở khoa học, trên văn bản và kinh nghiệm sống của bản thân. * Giai đoạn sau tiết học (củng cố bài và giao bài tập về nhà): Củng cố bài là khâu quan trọng không thể thiếu trong mỗi bài học, nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh - Đối với người dạy: Khắc sâu nội dung kiến thức cơ bản vừa tìm hiểu bằng cách ra câu hỏi thảo luận về chiều sâu giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, hoặc làm kiểm tra khảo sát bằng một bài viết ngắn (Trắc nghiệm)với thời gian 10 phút cuối tiết học. Có thể cho học sinh về nhà làm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 95 bài tự luận ngắn độ 15 dòng cảm nhận về một nhân vật hoặc đưa ra tình huống thực tế để học sinh đưa ra hướng giải quyết. - Đối với người học: Nắm được những đánh giá khái quát về chiều sâu giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Nêu lên những cảm nhận, đánh giá chủ quan của riêng mình về một nhân vật hoặc cách xử lý tình huống trong thực tế. Ba giai đoạn trên giữ vai trò quan trọng trong việc quyết định sự thành công hay thất bại của tiết học. Phần cụ thể hƣớng dẫn học sinh vận dụng phƣơng pháp phân tích và phƣơng pháp thảo luận tìm hiểu các tầng ý nghĩa nhân sinh của truyện: * Định hướng phân tích và thảo luận: Truyện ngắn có dung lượng ngắn gọn, hàm xúc. Nó phản ánh cuộc sống theo chiều sâu. Vì vậy dạy học truyện ngắn không hề đơn giản. Đặc biệt với truyện ngắn“Chiếc thuyền ngoài xa” là một truyện ngắn có nhiều tầng ý nghĩa và có dung lượng khá dài. Với 90 phút, nếu giáo viên khai thác rộng sẽ không sâu, ngược lại nếu chỉ đi sâu một số nội dung trọng tâm sẽ dễ phá vỡ tính chỉnh thể của tác phẩm và dễ trượt ra ngoài ý đồ nghệ thuật của nhà văn. Vì vậy việc định hướng trước khi dạy học là điều kiện cần thiết không thể bỏ qua. Để dạy hết một lượng kiến thức lớn trong thời gian có hạn, chúng tôi sử dụng kết hợp hai phương pháp: phân tích và thảo luận. Để vận dụng hai phương pháp này một cách hài hoà và đạt được kết quả cao cần có sự định hướng trong dạy học. Định hướng dạy học tác phẩm văn chương là một quá trình bao gồm cả định hướng dạy của giáo viên và định hướng học của học sinh. - Định hướng dạy của giáo viên: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 96 Giáo viên cần định hướng soạn giáo án theo mục đích, yêu cầu của bộ môn, theo đặc trưng của loại thể và thời lượng cho phép của chương trình; cũng như việc lựa chọn biện pháp, cách thức lên lớp để đạt yêu cầu đề ra. Điều quan trọng hơn là phải định hướng được phương pháp dạy học, bởi đó là con đường ngắn nhất để đi đến việc chiếm lĩnh nội dung tác phẩm văn chương. + Định hướng phân tích: Cần lựa chọn yếu tố để phân tích như xác định những chi tiết đặc sắc, những hình ảnh mang tính biểu tượng thể hiện ý đồ nghệ thuật của tác giả. Kết hợp phân tích với bình giảng để phát hiện, đánh giá cái hay, cái đẹp về nội dung và hình thức nghệ thuật của tác phẩm. + Định hướng thảo luận: Giáo viên sử dụng câu hỏi nêu vấn đề để học sinh thảo luận một cách công bằng dân chủ, giúp các em tự phát hiện ra chân lý làm giờ học sôi nổi. Những kết luận mà giáo viên đưa ra phải có sức thuyết phục và được học sinh tự công nhận bằng chính những suy nghĩ và cảm nhận của mình, tránh sự áp đặt. + Định hướng hệ thống câu hỏi phân tích và thảo luận: Giáo viên có thể linh hoạt sử dụng câu hỏi tái hiện, câu hỏi gợi mở, câu hỏi nêu vấn đề để:  Giúp học sinh tái hiện lại kiến thức đã học hoặc khái quát, hệ thống hoá kiến thức. Từng bước giúp học sinh tìm hiểu, phát hiện đề tài, chủ đề của tác phẩm.  Giúp học sinh phát hiện, phân tích và đánh giá tác phẩm về nội dung và nghệ thuật. Nâng cao năng lực tự nghiên cứu và khả năng sáng tạo ở học sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm.  Giúp học sinh dựa trên những hiểu biết của chính mình tự đánh giá, suy nghĩ , thảo luận để tìm ra chân lý. - Định hướng học của học sinh: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 97 + Định hướng chuẩn bị bài: Đọc kỹ văn bản, trả lời câu hỏi chuẩn bị bài, đề xuất những thắc mắc của bản thân (nếu có). + Định hướng học tập trên lớp qua việc tham gia vào quá trình phân tích và thảo luận: Ghi chép bài. Năng động linh hoạt trong việc trả lời câu hỏi và những tình huống cụ thể đặt ra trong giờ học. Chủ động tiếp thu kiến thức qua việc phát biểu, thảo luận bày tỏ quan điểm và hiểu biết của mình. + Định hướng liên hệ, vận dụng sau khi học tác phẩm: * Lựa chọn câu hỏi phân tích: - Tìm kết cấu và bố cục của tác phẩm ? Đặt tiêu đề cho mỗi phần truyện ? - Phát hiện tình huống truyện và gọi tên tình huống đó - Những chi tiết nghệ thuật đặc sắc nào nêu bật chủ đề tác phẩm ? - Giải thích ý nghĩa nhan đề “Chiếc thuyền ngoài xa” ? - Qua 2 phát hiện của nghệ sĩ Phùng, tác giả muốn gửi tới người đọc những thông điệp gì về cuộc sống, con người, mối quan hệ giữa cuộc đời và nghệ thuật? - Sức mạnh nào thúc đẩy người phụ nữ sống trong một gia đình khá giả trên phố chấp nhận lấy người chồng hàng chài và sống cuộc sống vất vả khó nhọc ? - Trong lời tâm sự của người đàn bà làng chài, có những câu rất sâu sắc. Đó là những câu nào? Những câu nói đó gợi cho em những suy nghĩ và tình cảm gì ? * Lựa chọn câu hỏi thảo luận: Giáo viên có thể chia học sinh trong lớp thành từng nhóm; căn cứ vào nội dung, mục đích, yêu cầu của bài học nêu ra những câu hỏi có vấn đề cho Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 98 học sinh từng nhóm thảo luận và ghi lại bằng biên bản. Sau đó cử đại diện mỗi nhóm trình bày quan điểm của mình về vấn đề đặt ra. Sau đó các nhóm thảo luận và đi tới cách đánh giá thống nhất. Tuy nhiên cũng có thể cho học sinh tự trình bày quan điểm của mình trước lớp, để các học sinh khác cùng tranh luận và đưa ra cách hiểu thống nhất. Có thể lựa chọn các câu hỏi sau: - Tại sao nhà văn lại đặt tên cho tác phẩm của mình là “Chiếc thuyền ngoài xa”? Có thể đặt cho tác phẩm một tiêu đề khác không ? Vì sao ? - Có bạn cho rằng: Người chồng trở nên hung bạo thế là tại người vợ. Em có đồng tình với ý kiến trên không ? Vì sao ? - Theo em ai là người có lỗi trong bi kịch gia đình xảy ra thường xuyên trong gia đình hàng chài trong truyện ? Lý giải vì sao ? - Nhà văn muốn nói gì khi sắp đặt bên cạnh người mẹ là cô con gái xinh đẹp, bên cạnh người cha là chú bé Phác ngang bướng ? Nhà văn muốn gửi đến người đọc vấn đề gì qua hình ảnh chú bé Phác và người chị gái của Phác ? - Qua việc xây dựng nhân vật Đẩu, tác giả muốn gửi tới người đọc điều gì ? Nếu là nhân vật này em sẽ xử lý và giải quyết vấn đề như thế nào ? Em có suy nghĩ gì về cách giải quyết của nhân vật Đẩu ? Theo em cần phải làm gì để chấm dứt nạn bạo hành trong gia đình ? - Qua tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa”, tác giả đã đề cập đến những vấn đề phức tạp nào trong cuộc sống ? * Tổng kết việc phân tích và thảo luận: Việc giảng dạy một truyện ngắn ẩn chứa nhiều tầng ý nghĩa nhân sinh trong thời gian 90 phút là không dễ. Bởi vậy trong dạy học truyện ngắn“Chiếc thuyền ngoài xa”người giáo viên phải sáng suốt, linh hoạt khi sử dụng những phương pháp tích cực (với hệ thống câu hỏi tái hiện, gợi mở, nêu vấn đề, khái quát vấn đề) dẫn dắt học sinh tìm hiểu các tầng ý nghĩa nhân sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 99 một cách nhanh nhất, có chiều sâu và bề rộng, đặt trong mối liên hệ với cuộc sống đời thường; để từ đó giúp học sinh hình thành và phát triển nhân cách. Song muốn đạt được mục đích, người giáo viên cần phải có sự định hướng về nội dung và phương pháp dạy học trong quá trình dạy học, cũng như phải có sự lựa chọn những câu hỏi phân tích và thảo luận (nên đi vào những câu hỏi chính thể hiện nội dung tác phẩm và ý tưởng của tác giả, cũng như thể hiện được những cảm nhận, cảm xúc riêng của học sinh về thiên nhiên, cuộc sống và con người). Tránh những câu hỏi vụn vặt có xu hướng xé lẻ tác phẩm. Tuy nhiên: Tác phẩm văn chương là một chỉnh thể nghệ thuật mở, nên không chỉ có một cách hiểu, không chỉ có một con đường để đi tới đích. Để chiếm lĩnh một tác phẩm, một thế giới nghệ thuật ẩn chứa nhiều tầng ý nghĩa sâu sa có hàng nghìn con đường khác nhau. Từ thực tế đó việc chúng tôi kết hợp hai phương pháp: phân tích và thảo luận trong dạy học tác phẩm“Chiếc thuyền ngoài xa”được trình bày ở trên chỉ là ý kiến chủ quan về một hướng tiếp cận mới: Dạy học các tầng ý nghĩa nhân sinh trong tác phẩm văn chương. Đây không phải là con đường duy nhất, là hình thức bắt buộc khi giảng dạy tác phẩm văn học nói chung và tác phẩm“Chiếc thuyền ngoài xa” nói riêng. Mỗi giáo viên đều có quyền lựa chọn và sử dụng sáng tạo linh hoạt mọi phương pháp, biện pháp, cách thức tuỳ theo từng đối tượng học sinh để đi đến đích cuối cùng: Thực hiện tốt mục đích, yêu cầu bài học - Giáo dục nhân cách học sinh. 3.3. Tự đánh giá về những ƣu điểm và bất cập của thiết kế: Thiết kế trên đã được dạy thực nghiệm ở lớp 12a1 và lớp 12a8 tại trường THPT Ngô Quyền-TP Thái Nguyên. Qua quá trình giảng dạy thực nghiệm chúng tôi tự đánh giá thấy thiết kế trên có một số ưu điểm cũng như một số bất cập sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 100 * Ưu điểm: - Bản thân tác phẩm có sức hấp dẫn với học sinh, bởi các tình tiết sự kiện, ngôn ngữ gần với đời thường kết hợp phương pháp dạy học hiện đại sẽ tạo ra những hứng thú giữa người dạy và người học góp phần tạo nên hiệu quả của giờ học. - Việc kết hợp giữa phương pháp phân tích và thảo luận trong việc tìm hiểu những vấn đề thời sự của cuộc sống qua các hình tượng, các chi tiết nghệ thuật tạo điều kiện cho học sinh có thời gian suy nghĩ độc lập và vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của mình về cuộc sống; tranh luận, phát biểu chính kiến của mình về cách nhìn nhận con người, cuộc sống và có cách giải quyết vấn đề hợp với hoàn cảnh, với chuẩn mực đạo đức. Để từ đó có cái nhìn, cách đánh giá mới, những phát hiện mới về con người, cuộc sống, và đặc biệt có cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế cuộc sống. Giáo viên không chỉ là người truyền thụ kinh nghiệm và hiểu biết của mình đến với học sinh, mà là người tổ chức, hướng dẫn, định hướng, khuyến khích học sinh suy nghĩ, phát hiện vấn đề, thảo luận những vấn đề đặt ra trong tác phẩm. Giáo viên có thông tin phản hồi về cảm xúc, quan niệm thẩm mỹ, quan niệm về cuộc sống và con người của học sinh. Từ đó giáo viên hiểu cách nhìn nhận, đánh giá và giải quyết vấn đề ở học sinh để uốn nắn những hiểu biết sai, lệch lạc; hướng học sinh tập trung vào phân tích và thảo luận vấn đề trung tâm của tác phẩm. Thiết kế được triển khai theo trình tự logic của truyện phù hợp với quá trình nhận thức của học sinh với hệ thống câu hỏi phân tích và thảo luận gần với thực tế đời sống từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp; khơi dậy trí tò mò, nhu cầu khám phá, lòng ham hiểu biết tạo nên sự hứng thú, niềm đam mê ở học sinh. Từ đó hướng học sinh dần dần đi vào chiếm lĩnh chiều sâu các tầng ý nghĩa nhân sinh của tác phẩm một cách dễ dàng, thuận lợi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 101 * Nhược điểm: - Giáo viên sắp xếp dạy các phần và thời gian tổ chức thảo luận hợp lý mới phát huy được tính tích cực ở học sinh. - Học sinh chưa mạnh dạn tham gia tranh luận, phát biểu quan điểm và cảm nhận của mình, nên giờ học nhiều lúc còn trầm, chưa thực sự sôi nổi. Tuy nhiên lý thuyết và thực tế dù còn một khoảng cách đáng kể, nhưng không phải không thể vượt qua. Vì vậy người giáo viên phải luôn vận dụng linh hoạt, sáng tạo với từng đối tượng học sinh và trong từng tình huống cụ thể để đạt kết quả cao trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương. PHẦN KẾT LUẬN 1. Qúa trình dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường bao giờ cũng là một quá trình sư phạm có mục đích và được định hướng rõ rệt. Mục đích cuối cùng của dạy học tác phẩm văn chương là dạy nội dung ý nghĩa nhân sinh: Dạy học sinh cách nhìn nhận con người và cuộc sống, để từ đó hình thành và phát triển nhân cách của học sinh. 2. Dạy tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa”, từ những chiêm nghiệm về nghệ thuật và cuộc sống mang tính triết lý của Nguyễn Minh Châu - người giáo viên chú ý hướng học sinh đi sâu vào khai thác các tầng ý nghĩa nhân sinh của tác phẩm để thấy được chiều sâu về nội dung và nét độc đáo trong phong cách nghệ thuật của ông. Đó là: - Nỗi lo âu trăn trở của nhà văn trước hiện thực cuộc sống: + Cái đói nghèo, lạc hậu và những phong tục cổ hủ đẩy con người đến chỗ tha hoá. + Cách làm việc nguyên tắc cứng nhắc, máy móc của tệ quan liêu bao cấp trong xã hội trước thời kỳ đổi mới. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 102 + Số phận mỗi con người, mỗi gia đình vô cùng nhỏ bé, mong manh trước bão tố của thiên nhiên và cuộc đời. Đồng thời tác giả còn dự báo những nguy cơ xã hội còn tiềm ẩn dẫu chiến tranh đã lùi xa. - Thể hiện tấm lòng của nhà văn với con người: + Sự thấu hiểu, cảm thông và tình yêu thương đối với những con người lao động lam lũ, đói nghèo. + Niềm tin tưởng của nhà văn đối với sức sống dẻo dai và vẻ đẹp tâm hồn tiềm ẩn trong mỗi con người. 3. Dạy học tác phẩm văn chương-đặc biệt là dạy học một tác phẩm đương đại như tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa”- một tác phẩm có nhiều cách tân về thể loại, về cách nhìn nhận con người và cuộc sống, một tác phẩm không dễ dạy, không dễ tiếp nhận. Nên việc định hướng về nội dung và phương pháp dạy học là rất cần thiết. Trong luận văn chúng tôi đề xuất kết hợp một số phương pháp dạy học phù hợp với đặc trưng thể loại và phù hợp với trình độ tiếp nhận của học sinh lớp 12; đó là kết hợp giữa phương pháp dạy học truyền thống (phương pháp phân tích) và phương pháp dạy học hiện đại (phương pháp thảo luận) để có thể hiểu các tầng ý nghĩa nhân sinh của tác phẩm theo chiều sâu và có bề rộng. Học sinh có thể tự bộc lộ và giải đáp những thắc mắc của mình, và tự đề xuất cách giải quyết một vấn đề thực tế một cách thoả đáng. Để giờ học sôi nổi, giáo viên phải biết cách lựa chọn câu hỏi phân tích và câu hỏi thảo luận để phát huy khả năng độc lập sáng tạo trong suy nghĩ và giải quyết vấn đề của học sinh, để học sinh tự đào tạo, tự giáo dục, tự phát triển nhân cách. Việc áp dụng hai phương pháp đó phải được thực hiện trong cả quá trình dạy học đối với cả giáo viên và học sinh thì mới đạt hiệu quả cao nhất. Song việc tìm hiểu và nghiên cứu tác phẩm ở những bình diện và phương pháp tiếp cận mới còn nhiều hứa hẹn. Trên đây chúng tôi chỉ đề xuất một cách tiếp cận mới ở một góc độ mới, nhằm đáp ứng những yêu cầu đổi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 103 mới về phương pháp dạy học văn theo phương pháp mới trong các nhà trường phổ thông hiện nay, nhằm tạo ra hiệu quả tối ưu của một giờ giảng văn: vừa tôn trọng cảm thụ chủ quan, vừa phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân học sinh và khả năng giải quyết một vấn đề thực tế của học sinh. 4. Bài thiết kế dạy học truyện ngắn“Chiếc thuyền ngoài xa”đã khẳng định tính khả thi của những đề xuất về việc kết hợp hai phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại trong quá trình dạy họcở trên. Tuy nhiên những kết quả thực nghiệm mới chỉ là bước đầu mang tính chất gợi mở một quá trình suy nghĩ, rút kinh nghiệm qua hoạt động dạy học của mỗi giáo viên. Bởi để thực hiện tốt yêu cầu mục đích nhiệm vụ giảng dạy: dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường cần phải có thời gian và cả sự miệt mài sáng tạo của mỗi giáo viên. -Do điều kiện và thời gian có hạn, do trình độ còn hạn chế, tôi rất mong sự chỉ bảo của các thầy cô, sự đóng góp ý kiến của bạn bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn nữa. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 104 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Minh Châu toàn tập - tập 1 (Tiểu thuyết), NXB Văn học, H, 2001. 2.. Nguyễn Minh Châu toàn tập - tập 2 (Tiểu thuyết), NXB Văn học, H, 2001. 3. Nguyễn Minh Châu toàn tập - tập 3 (Truyện ngắn), NXB Văn học, H, 2001. 4. Nguyễn Minh Châu toàn tập - tập 4(Bút ký), NXB Văn học, H, 2001. 5. Nguyễn Minh Châu toàn tập - tập 5(phê bình tiểu luận), NXB Văn học, H, 2001. 6. Nguyễn Văn Đạm: Từ điển Tiếng Việt tường giải và liên tưởng, NXB Văn hoá thông tin, H, 1999. 7. Đinh Văn Đoàn: Vận dụng quan điểm dạy học phát triển trí thông minh của học sinh vào dạy học “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu”(Luận văn thạc sĩ khoa học), ĐHSF Hà Nội, 2002. 8. Hà Minh Đức : Văn học cần hướng thiện và hoàn thiện nhân cách con người. Báo Văn nghệ số 10, 1993. 9. Long Văn Điền, Nguyễn Văn Minh: Từ điển văn liệu, NXB Hà Nội, 1999. 10. Ngô Thị Thu Hà : Những biện pháp hướng dẫn học sinh nhận dạng và phân tích, bình luận giá trị nghệ thuật và nội dung của biểu tượng trong tác phẩm trong tác phẩm của Nguyễn Minh Châu ở trường trung học, Luận văn thạc sĩ khoa ngữ văn ĐHSF I Hà Nội, 2003. 11. Nguyễn Trọng Hoàn: Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, NXB Giáo dục, H, 2002. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 105 12. Nguyễn Trọng Hoàn (Giới thiệu và tuyển chọn): Nguyễn Minh Châu về tác gia và tác phẩm, NXB Giáo dục, H, 2002. 13. Trần Bá Hoành: Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB ĐHSF, H, 2007. 14. Nguyễn Thanh Hùng : Văn học tầm nhìn và biến đổi, NXB Văn học, H, 1996. 15. Nguyễn Thanh Hùng : Giáo án giảng văn- Sự đồng hoá kiến thức tổng hợp của người giáo viên, Nghiên cứu giáo dục- số 10/2000. 16. Nguyễn Thanh Hùng : Văn học và nhân cách, NXB Văn học, H, 1994. 17. Nguyễn Thanh Hƣơng : Dạy học văn ở trường phổ thông, NXB ĐHQG, H, 2001. 18. Đặng Hiển: Dạy học văn theo hướng phát triển tư duy, Tạp chí nghiên cứu giáo dục 1/1997. 19. Vũ Ngọc Khánh, Nguyễn Thị Huế : Từ điển từ nguyên giải nghĩa, NXB Văn hoá dân tộc, H, 1998. 20. Nguyễn Khải: Hãy nhìn sự chuyển hoá văn học với đôi mắt thưởng thức và thái độ khoan dung, Tạp chí văn học số 4/1995 21. Tôn Phƣơng Lan: Phong cách nghệ thuật Nguyễn Minh Châu, NXB Khoa học xã hội, H, 1999. 22. Tôn Phƣơng Lan (Sưu tầm, biên soạn và giới thiệu): Nguyễn Minh Châu- con người và tác phẩm, NXB Hội nhà văn, H, 1991. 23. Phan Trọng Luận: Văn học giáo dục thế kỷ XXI, NXB ĐH Quốc gia, H, 2003. 24. Phan Trọng Luận: Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB ĐHQG, H, 2003. 25. Phan Trọng Luận(Chủ biên): Phương pháp dạy học văn, tập I, NXB ĐHQG, H, 1996. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 106 26. Nguyễn Đăng Mạnh: Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn, NXB Văn học, H, 1998. 27. Mai Xuân Miên: Định hướng tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT, Luận án tiến sĩ khoa học, ĐHSF, H, 2000. 28. Nguyễn Thị Ngân: “Con đường phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học văn”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 7/1999. 29. Phạm Duy Nghĩa: Cảm hứng nhân văn trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu, Luận văn thạc sĩ , 2002. 30. Lê Trung Thành: “Các loại tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 8/1999 31. Trần Thị Bích Trà : “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục số 146-9/2006. 32. Trần Đình Sử (Chủ biên): Giáo trình lý luận văn học tập II, NXB ĐHSF,H, 2007. 33. Nguyễn Trọng Sửu: “Dạy học nhóm – Phương pháp dạy học tích cực”, Tạp chí giáo dục số 171-9/1997. 34. Trần Đăng Xuyền: Hướng dẫn thực hiện chương trình SGK 12 môn Ngữ văn, NXB GD, H, 2008. 35. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội: Một số vấn đề về phương pháp dạy học văn trong nhà trường, NXB GD, H, 2001. 36. Nguyễn Huy Quát: Nâng cao năng lực đổi mới phương pháp dạy học văn, ĐHSF Thái Nguyên, 2004. 37. Từ điển văn học, NXB Khoa học xã hội, H, 1982. 38. Từ điển Tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội, H, 1997. 39. Ngữ văn 12, Bộ 1, Tập 2, SGK, NXBGD, 2005 40. Ngữ văn 12, Bộ 1, Tập 2, SGV, NXB GD, 2005 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 107 41. Ngữ văn 12, Bộ 2, Tập2, SGK, NXB GD, 2005. 42. Ngữ văn 12, Bộ 2, Tập 2, SGV, NXB GD, 2005. ._.