Hứng thú học tập môn giáo dục học đại cương của sinh viên trường Cao Đẳng Cộng đồng Hậu Giang

g được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. LÊ KHÁNH VÂN LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình hoàn thành luận văn: Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình, chu đáo của thầy hướng dẫn, trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, đồng nghiệp, các em sinh viên Giáo dục mầm non trong trường. Với lòng biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới: Phó giáo sư- Tiến sĩ Trần Tuấn Lộ, thầy đã hết lòng giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý báu, động viên cho tôi hoàn thành đề tài luận văn này. Ban giám hiệu trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, đồng nghiệp trong trường tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá thu thập số liệu tại trường. Các em sinh viên đã hợp tác và cung cấp cho tôi những thông tin trong quá trình nghiên cứu đề tài. T.p Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 08 năm 2011. MỤC LỤC 0TLỜI CAM ĐOAN0T ................................................................................................................. 2 0TLỜI CẢM ƠN0T ...................................................................................................................... 3 0TMỤC LỤC0T ............................................................................................................................ 4 0TMỞ ĐẦU0T .............................................................................................................................. 7 0T1.Lý do chọn đề tài0T ................................................................................................................................... 7 0T2. Mục đích nghiên cứu0T ............................................................................................................................ 8 0T3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu0T .......................................................................................................... 8 0T4. Giả thuyết khoa học0T.............................................................................................................................. 8 0T5. Nhiệm vụ nghiên cứu0T ........................................................................................................................... 8 0T6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu0T ................................................................................................................ 8 0T7. Phương pháp nghiên cứu0T ...................................................................................................................... 9 0T8. Đóng góp mới của đề tài0T ....................................................................................................................... 9 0TCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO VIỆC NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI NÀY0T ................. 11 0T1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ0T ................................................................................................ 11 0T1.1.1. Những nghiên cứu về hứng thú0T ................................................................................................ 11 0T1.1.2. Những nghiên cứu về hứng thú nhận thức0T ................................................................................ 12 0T1.1.3. Những nghiên cứu về hứng thú học tập0T .................................................................................... 12 0T1.1.4. Những nghiên cứu về hứng thú học tập bộ môn.0T ...................................................................... 13 0T1.2. LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ0T .............................................................................................. 16 0T1.2.1. Lý luận về hứng thú0T ................................................................................................................ 16 0T1.2.1.1. Khái niệm0T ........................................................................................................................ 16 0T1.2.1.2. Biểu hiện của hứng thú0T ..................................................................................................... 17 0T1.2.1.3. Mối quan hệ của hứng thú với đặc điểm, trạng thái tâm lý khác.0T ....................................... 19 0T1.2.1.4. Sự hình thành, phát triển hứng thú0T .................................................................................... 21 0T1.2.1.5 Phân loại hứng thú0T ............................................................................................................. 22 0T1.2.2. Hứng thú nhận thức0T.................................................................................................................. 23 0T1.2.2.1. Khái niệm0T ......................................................................................................................... 23 0T1.2.2.2. Đặc điểm của hứng thú nhận thức0T ..................................................................................... 24 0T1.2.3. Hứng thú học tập0T...................................................................................................................... 25 0T1.2.3.1. Khái niệm0T ......................................................................................................................... 25 0T1.2.3.2. Biểu hiện của hứng thú học tập0T ......................................................................................... 26 0T1.2.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành, phát triển hứng thú học tập.0T ................................ 26 0T1.2.4. Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương0T ....................................................................... 30 0T1.2.4.1. Khái quát hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương0T ................................................. 30 0T1.2.4.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương0T ........................................... 30 0T1.2.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành, phát triển hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương.0T ........................................................................................................................................... 32 0TCHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG VÀ NGUYÊN NHÂN CỦA NÓ0T .................................................... 38 0T2.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU0T .............................................................................................................. 38 0T2.1.1. Mẫu nghiên cứu0T ....................................................................................................................... 38 0T2.1.2. Dụng cụ nghiên cứu0T ................................................................................................................. 38 0T2.1.2.1. Cấu trúc bảng trưng cầu ý kiến sinh viên về thực trạng và nguyên nhân hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang0T ............................................................................................................................................ 38 0T2.1.2.2. Quy cách trả lời bảng trưng cầu ý kiến.0T ............................................................................. 41 0T2.1.2.3.Cách xử lý bảng trưng cầu ý kiến.0T ...................................................................................... 42 0T2.1.2.4.Quy định phiếu không hợp lệ0T ............................................................................................. 43 0T2.1.3.Xử lý số liệu thống kê bằng phần mền SPSS for Windows 11.5 .0T .............................................. 43 0T2.2. TÌNH HÌNH HỨNG THÚ HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG.0T .......................... 43 0T2.2.1. Nhận thức của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang về ý nghĩa môn Giáo dục học đại cương.0T ............................................................................................................ 43 0T2.2.2. Cảm xúc của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang đối với môn Giáo dục học đại cương.0T .................................................................................................................... 44 0T2.2.3. Hành động học tập của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang trong quá trình học môn Giáo dục học đại cương0T ............................................................................... 47 0T2.2.4. Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang.0T ............................................................................................................... 49 0T2.3. NGUYÊN NHÂN TÁC ĐỘNG ĐẾN HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG0T .................................................................................................................................................. 53 0T2.3.1. Những nguyên nhân tác động tích cực tới hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non.0T ............................................................................................................. 53 0T2.3.2. Những nguyên nhân tác động tiêu cực tới hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương.0T ....... 56 0TCHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG0T ................................................................................ 62 0T3.1. TỒ CHỨC NGHIÊN CỨU0T .............................................................................................................. 62 0T3.1.1. Cấu trúc bảng trưng cầu ý kiến về biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương cho sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang0T ............................... 62 0T3.1.2. Cách trả lời bảng trưng cầu ý kiến0T ............................................................................................ 63 0T3.1.3. Cách sử lý bảng trưng cầu ý kiến0T ............................................................................................. 64 0T3.2. CÁC BẢNG TRƯNG CẦU Ý KIẾN VỀ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON0T ................................ 64 0T3.2.1. Ý kiến của sinh viên Giáo dục mầm non về những biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương0T ..................................................................................................................... 64 0T3.2.2. Ý kiến của giảng viên về những biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương0T ................................................................................................................................................ 68 0T3.2.3. Ý kiến của sinh viên Giáo dục mầm non về những bài học trong môn Giáo dục học đại cương.0T 71 0T3.2.4. Ý kiến của giảng viên về những bài học trong môn Giáo dục học đại cương.0T ........................... 72 0T3.3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON0T .................................................................... 73 0T3.3.1. Nhóm biện pháp về người học0T .................................................................................................. 73 0T3.3.2. Nhóm biện pháp môi trường học tập0T ........................................................................................ 74 0T3.3.3. Nhóm biện pháp về môn học0T .................................................................................................... 76 0T3.3.4. Nhóm biện pháp về giảng viên0T ................................................................................................. 77 0TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ0T ........................................................................................... 81 0TKết luận0T ................................................................................................................................................. 81 0TKiến nghị0T ............................................................................................................................................... 81 0T ÀI LIỆU THAM KHẢO0T ................................................................................................. 84 0TPHỤ LỤC0T ........................................................................................................................... 86 0TPhụ lục 10T ................................................................................................................................................ 86 0TPhụ lục 2:0T ............................................................................................................................................... 94 MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài Sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện nay, đặt ra yêu cầu rất cao đối với nguồn nhân lực， những người lao động tương lai cần có tri thức, năng động, sáng tạo…để đạt được những yêu cầu đó, giáo dục nhà trường đóng vai trò rất quan trọng. Mục đích của giáo dục là biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục để người học có thể tự học suốt đời. Trong mối quan hệ giữa thầy và trò, hiệu quả giáo dục phụ thuộc nhiều vào việc làm thế nào để người học hoạt động một cách tích cực. Hứng thú là nguồn tạo nên tính tích cực đó. Hứng thú là một trong những vấn đề phức tạp của tâm lý học, nhưng nó có ý nghĩa quan trọng đối với con người. Hứng thú kích thích hoạt động của con người, làm cho con người say mê, đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình. Hoạt động nào có hứng thú cao hơn, người thực hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó. Họ sẽ tìm thấy niềm vui trong hoạt động, hoạt động sẽ trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại, người ta cảm thấy gượng ép, hoạt động trở nên nặng nhọc, khó khăn làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt. Hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến thành tích kết quả học tập của sinh viên. Usinxki cho rằng: “Trong học tập không có hứng thú mà chỉ dùng sức mạnh của sự cưỡng ép, nó sẽ làm cho óc sáng tạo của người ta ngày thêm mai một, nó sẽ làm cho người ta ngày một thờ ơ với loại hình hoạt động này” [38 – tr 29] Cũng như các lĩnh vực hoạt động khác, học tập là một loại lao động gian khổ, phức tạp. Muốn đạt tới đỉnh cao của khoa học, cần phải thường xuyên, tích cực, sáng tạo trong học tập. Do vậy, nếu có hứng thú học tập con người có cảm giác dễ chịu, giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tự giác, độc lập, chủ động, tích cực, làm nẩy sinh khát vọng học tập một cách sáng tạo, lĩnh hội tri thức cũng trở nên dễ dàng hơn, sẽ đạt được những thành tích nhất định trong học tập. Ngược lại, không có hứng thú, học tập chỉ mang tính chất đối phó, miễn cưỡng thì sẽ trở nên nặng nề và khó đạt được kết quả cao. Giáo dục học đại cương là một trong những môn học căn bản của sinh viên sư phạm. Việc hình thành hứng thú học tập đặc biệt là hứng thú học tập môn giáo dục học đại cương là cơ sở để sinh viên – những thầy cô giáo tương lai có thái độ và phương pháp giáo dục phù hợp đặc điểm tâm lý, sinh lý của trẻ. Đối với bậc mầm non, phương pháp giáo dục của thầy, cô giáo như thế nào, tác động rất lớn tới các em nhỏ. Do vậy, việc trau dồi phương pháp giảng dạy của sinh viên Giáo dục mầm non lại càng phải được quan tâm nhiều hơn, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, giáo dục, tăng thêm lòng yêu nghề, yêu trẻ của sinh viên Giáo dục mầm non. Để góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, giáo dục, trong điều kiện tỉnh Hậu Giang còn nghèo, trình độ dân trí thấp, rất cần đội ngũ lao động giỏi phục vụ cho tỉnh nhà, thì việc làm thế nào để người học hứng thú trong học tập là vấn đề cần phải suy nghĩ. Trong khuôn khổ của đề tài, tôi lựa chọn nghiên cứu hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương. Trên cơ sở đó, đề ra biện pháp nâng cao hứng thú cho sinh viên Giáo dục mầm non, giúp các em học tập tốt môn học này. 2. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang. Từ đó, đề xuất các biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn này cho sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang đã học môn Giáo dục học đại cương. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non. 4. Giả thuyết khoa học Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang chưa cao và có thể tìm ra những biện pháp nâng cao hứng thú này. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. 5.2. Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang và tìm hiểu nguyên nhân của nó. 5.3. Đề xuất biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương cho sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Tập trung nghiên cứu vấn đề hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương và tìm ra biện pháp cụ thể để nâng cao hứng thú học tập môn này cho sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Sử dụng các phương pháp đọc, phân tích, khái quát các tài liệu, văn bản nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu đề tài. Nghiên cứu các bài kiểm tra của sinh viên để bổ sung cho kết quả điều tra. 7.2. Phương pháp quan sát Sử dụng phương pháp quan sát nhằm tìm hiểu những biểu hiện hứng thú học môn Giáo dục học đại cương của sinh viên trong những giờ lên lớp. 7.3. Phương pháp đàm thoại Trò chuyện với các em sinh viên và các giảng viên giảng dạy những lớp tiến hành nghiên cứu để có thông tin cho vấn đề nghiên cứu. 7.4. Phương pháp chuyên gia Tham khảo ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực Tâm lý – Giáo dục đối với những vấn đề còn chưa rõ trong quá trình nghiên cứu. 7.5. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Với phương pháp điều tra sử dụng bảng hỏi, việc soạn bảng hỏi dựa vào cơ sở lý luận của đề tài. Soạn thảo bảng hỏi gồm các bước sau: Bước thăm dò thử Sinh viên trả lời câu hỏi sau: Các em có suy nghĩ gì về môn Giáo dục học đại cương mà các em đã học ? Vì sao ? Các em có kiến nghị gì đối với giảng viên và nhà trường, để nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương ? Trên cơ sở câu trả lời của sinh viên để tiến hành soạn bảng thăm dò chính thức. Bước soạn bảng thăm dò chính thức Bảng hỏi gồm nhiều câu dễ hiểu, rõ ràng. Các câu có sự ràng buộc nhau để kiểm tra độ chân thực trong các câu trả lời, có câu hỏi đóng và câu hỏi mở. Ngoài bảng hỏi dành cho sinh viên còn có bảng hỏi dành cho giảng viên, nhằm tham khảo ý kiến của các thầy, cô về thực trạng hứng thú và về những biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương. 8. Đóng góp mới của đề tài Đề tài này là nghiên cứu mới, thiết thực. Cái mới ở đây là nghiên cứu hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương, trên đối tượng là các em sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, thuộc một tỉnh nghèo, trình độ dân trí thấp, mới được thành lập, rất cần đội ngũ lao động có trình độ cao. Do vậy, làm thế nào nâng cao nâng cao hứng thú cho người học nói riêng, cũng như chất lượng giáo dục nói chung, tạo động lực thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội là việc làm rất cần thiết. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO VIỆC NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI NÀY 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Những nghiên cứu về hứng thú Những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện tương đối sớm và ngày càng được phát triển. - Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ, nhà tâm lý học người Bỉ, khi nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ, đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú, về lao động tích cực. - I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng hỏi. - Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm hứng thú. - Đến năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người. Ông cho rằng: quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó. - Từ những năm 1940 của thế kỷ XX: A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. - Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, N.G.Morodov... đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. - John Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ. Năm 1896, sáng lập trường thực nghiệm, trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tuởng hoặc một vật thể, đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ. - D.Super trong “Tâm lý học hứng thú”(1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách. - Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra 3 biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội. 1.1.2. Những nghiên cứu về hứng thú nhận thức - Năm 1967, N.G.Marôsôva nghiên cứu sự khác nhau, trong việc hình thành hứng thú của trẻ em, trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường. N.G .Marôsôva đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. - I.G.Sukira, trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức, cùng với biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh. - Những công trình của A.G.Côvaliôp, A.V.Zapôrôzet... đã góp phần quan trọng trong nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng. - J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng, người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh. Ông viết “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động, dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể, mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ, nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng: mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa. - Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận: dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh. - Năm 2003, Nguyễn Hải Yến – Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên truờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn”. Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên, là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong quá trình nghiên cứu. - Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn”. Tác giả đưa ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chủ quan của sinh viên. Đưa ra một số kiến nghị: nhà trường quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên ... 1.1.3. Những nghiên cứu về hứng thú học tập - Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức. Người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại, ở Đức, thế kỷ XIX. Đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: Tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt là hứng thú yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. - Năm 1976, N.G.Marôsôva đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh. - Trong công trình nghiên cứu của mình. L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú và tính tích cực học tập của học sinh. - Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng, góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập. - Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”. - Năm 1998, Phạm Thị Thắng nghiên cứu “Sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”. - Năm 2005, Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”. Trong đó, nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên, có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên. 1.1.4. Những nghiên cứu về hứng thú học tập bộ môn. - Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy, tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập. Trong đó, sự hiểu biết nhất định về môn học, được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học. - Năm 1966, N.I.Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng, hứng thú học tập của học sinh, là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường. - Năm 1960, Trương Anh Tuấn, năm 1970, Phạm Huy Thụ, năm 1980, Đặng Trường Thanh nghiên cứu “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III”. - Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án phó tiến sĩ, ở Liên Xô với đề tài “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu đã khẳng định: sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện, nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh, là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học. - Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của học sinh lớp cấp II” đã nghiên cứu, hứng thú đối với các môn học và đối với đời sống văn hóa xã hội của học sinh một số trường ở thành phố Ulianov. - Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến”. Từ thực trạng hứng thú học tập của học sinh, tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho các em. - Năm 1977, tổ nghiên cứu của Khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy, hứng thú học tập các môn của học sinh câp II là không đồng đều. - Năm 1980, Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương của sinh viên Khoa Tâm lý học trường Đại học Sư phạm Hà Nội”. - Năm 1980, Lê Bá Chương “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn Tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường Sư phạm 10 + 3 (luận án thạc sĩ). - Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học Văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại Thành phố Hồ Chí Minh”. Tác giả đề xuất 5 biện pháp gây hứng thú cho học sinh: Giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh. Tổ chức các giờ dạy mẫu. Chương trình phải hợp lý và động viên học sinh tích cực, tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật. - Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm, nâng cao hứng thú học Toán của học sinh, qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh. - Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên Khoa Tâm lý - Giáo dục”. Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú, là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phương pháp giảng dạy của giảng viên. - Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6”. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm, để nghiên cứu bước đầu hứng thú về năng lực học văn của các em học sinh lớp 6. - Năm 1990, Imkock trong luận án phó tiến sĩ, nhan đề “Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh lớp 8”. Tác giả kết luận: khi có hứng thú, học sinh dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài, cũng đi theo những suy luận của giảng viên, nhờ quá trình nhận thức tích cực. - Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 Phổ thông trung học Hà Nội”. - Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với._. đề tài “Thực trạng hứng thú học tâp các môn lý luận của sinh viên trường đại học Thể dục thể thao I”. Trong đó, phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên, là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên”. - Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn Toán của học sinh Trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy, đa số học sinh trong diện điều tra, chưa có hứng thú học toán. - Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ Tâm lý học – Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm, biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Tâm lý học của sinh viên. + Cải tiến nội dung các bài tập thực hành. + Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành. + Tăng tỉ lệ các giờ thực hành. - Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học quân sự của học viên các trường Cao đẳng, Đại học kỹ thuật quân sự” tác giả đã đề xuất một số biện pháp. + Cải tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải và phương pháp nêu vấn đề). + Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng hình thức xêmina - bài tập thực hành). + Một số biện pháp nâng cao hứng thú. *Cấu trúc lại nội dung. *Vận dụng tốt phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống. *Nâng cao tay nghề sư phạm. *Đổi mới việc kiểm tra đánh giá. *Đảm bảo điều kiện vật chất. - Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên Trường Đai học khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất”. Sinh viên chưa thấy hết được học thể chất, có tác dụng như thế nào trong cuộc sống. - Năm 2005, Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương của sinh viên trường Đại học dân lập Đông Đô”. Tác giả khẳng định: phần lớn sinh viên đã nhận thức vai trò sự cần thiết, tầm quan trọng của môn Tâm lý học đại cương, đối với hoạt động học tâp và công tác sau này của họ. Tuy nhiên, sự nhận thức của sinh viên về vai trò, tác dụng của môn Tâm lý học đại cương, chưa sâu sắc và chưa toàn diện. Phần lớn sinh viên, có biểu hiện thích thú, chờ mong, hài lòng với việc học tập môn học này... Hành vi khi học tập môn học, biểu hiện thiếu tích cực, chưa chủ động sáng tạo, trong khi học trên lớp, cũng như ngoài giờ học, chưa chủ động, tích cực tìm và đọc thêm các tài liệu tham khảo, chưa hăng hái thảo luận, tranh thủ với thầy và bạn, trong khi học tập môn Tâm lý học đại cương. Tác giả khẳng định. + Hứng thú học tập môn Tâm lý học phát triển chưa cao, chưa đồng đều. + Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên, trong đó phải kể đến yếu tố của giảng viên. 1.2. LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.2.1. Lý luận về hứng thú 1.2.1.1. Khái niệm Hứng thú là một trong những hiện tượng tâm lý phức tạp. Thuật ngữ hứng thú được sự dụng khá rộng rãi, trong đời sống hằng ngày, với hàm nghĩa là sự thích thú, yêu thích….thiên về mặt cảm xúc của con người, nhưng đó chỉ là một dấu hiệu của hứng thú. Dưới góc độ Tâm lý học thì có nhiều cách giải thích khác nhau về hứng thú. Tuy nhiên, ở đề tài này, tôi lựa chọn khái niệm của Nguyễn Quang Uẩn làm khái niệm công cụ. Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”. [32 – tr 173] Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. Xét về mặt khái niệm: Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng. Thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng, sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng. Một sự vật, hiện tượng nào đó, chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú, khi chúng thoả mãn 2 điều kiện sau đây: UĐiều kiện IU: - Đối tượng có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân. Điều kiện này, quyết định nhận thức trong cấu trúc của hứng thú. Đối tượng nào, càng có ý nghĩa đối với cuộc sống của cá nhân, càng dễ dàng tạo ra hứng thú. Đồng thời, chủ thể phải nhận thức được ý nghĩa của đối tượng đó, đối với cuộc sống của mình. Nhận thức có thể ở mức độ khác nhau, nhận thức càng sâu sắc, đầy đủ, càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển hứng thú. UĐiều kiện II: - Đối tượng có khả năng hấp dẫn, tạo ra những khoái cảm cho cá nhân. Khoái cảm đó là những phản ứng cảm xúc tích cực, nhưng không phải là cảm xúc nhất thời, thoáng qua, mà là cảm xúc diễn ra trong thời gian tương đối lâu dài. Khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động, - Chính vì những điều này, hứng thú lôi cuốn con người hướng về phía đối tượng, tạo ra tâm lí khát vọng tiếp cận và đi sâu tìm hiểu nó. Khát vọng này được biểu hiện ở chỗ, cá nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý theo một hướng xác định. Do đó, tích cực hóa hoạt động của con người, theo hướng phù hợp với hứng thú, dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quả cao. Điều đó chứng tỏ rằng, hứng thú được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân, khi tham gia vào hoạt động, cá nhân hứng thú với bản thân hoạt động và kết quả hoạt động. Như vậy, hứng thú không phải là yếu tố bẩm sinh, di chuyền như một số nhà tâm lý học quan niệm. Cá nhân hứng thú trong quá trình hoạt động với đối tượng. Do vậy, biện pháp để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng để nâng cao hứng thú cho cá nhân. Hứng thú được quy định bởi những điều kiện xã hội lịch sử. Sự phát triển của hứng thú phụ thuộc vào sự phát triển sản xuất nói chung và sự phát triển của các lĩnh vực văn hóa nói riêng. Trong lịch sử phát triển của mỗi cá nhân, hứng thú hình thành và phát triển tùy thuộc vào kết quả lĩnh hội nền văn minh thời đại của cá nhân đó. Hứng thú trong hoạt động là một phẩm chất tốt đẹp của nhân cách. Điều này hoàn toàn khác với hoạt động một cách tùy hứng, đó là biểu hiện tính tùy tiện của một tính cách không được giáo dục chu đáo. 1.2.1.2. Biểu hiện của hứng thú Có khá nhiều quan niệm khác nhau về biểu hiện của hứng thú. Qua các tài liệu [11], [28], [46], ta rút ra những biểu hiện của hứng thú sau: Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó: - Mức độ I: Hứng thú có hạn Chủ thể mới dừng lại khi nhu cầu nhận thức về đối tượng được thỏa mãn. Chưa có xúc cảm, tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. - Mức độ II: Hứng thú toàn vẹn Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động. Hứng thú biểu hiện ở nội dung của nó: - Hứng thú có nội dung cao như: Hứng thú học tập, nghiên cứu khoa học, đọc sách… - Hứng thú có nội dung thấp như: chơi tem, mặc đúng thời trang... Hứng thú biểu hiện chiều rộng, chiều sâu của nó: - Những người có hứng thú đối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau, thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài. - Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu. - Có người hứng thú vừa rộng, lại vừa sâu như C.Mác, M.V. Lơmanơcốp, A.X.Puskin.... Trong thực tế, những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được một hoặc một số hứng thú trung tâm, mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động. Phạm Tất Dong cho rằng: hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau - Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của hứng thú đó. - Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra. - Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới chúng. - Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú. - Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó. Theo G.I.Sukina: Hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau: - Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người, nhằm vào đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh. - Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân. - Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao. - Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan, mà tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình ...). Theo Phạm Ngọc Thủy: Hứng thú được biểu hiện ở các mặt sau: - Về mặt trí tuệ Luôn say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc. Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học hỏi và thường xuyên đặt câu hỏi để hiểu sâu vấn đề hơn. Có nhu cầu vận dụng vào thực tiễn cuộc sống và ham thích làm những việc khó. - Về mặt ý chí Kiên nhẫn suy nghĩ, không ngại khó, sợ khổ, khắc phục khó khăn tìm hiểu vấn đề cho đến cùng. Chịu khó tìm hiểu qua internet, các phương tiện thông tin đại chúng, hay qua những người xung quanh, để nâng cao tầm hiểu biết của mình về vấn đề. - Về mặt năng lực Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức như: năng lực quan sát, năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực tổng hợp, năng lực phân tích, năng lực khái quát hóa – trừu tượng hóa... - Về mặt tình cảm Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tìm hiểu, biết phát huy sáng kiến hay cải tiến trong hoạt động. Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm hiểu, nhận thức. Thích vượt qua những khó khăn và vui sướng, hạnh phúc khi biết thêm một kiến thức mới, vấn đề mới hay hoàn thành mục tiêu đề ra. - Về mặt kết quả Không nản chí khi gặp thất bại, biết rút ra những bài học từ thất bại đó để đi đến thành công. Thường xuyên đạt kết quả tốt trong công việc. 1.2.1.3. Mối quan hệ của hứng thú với đặc điểm, trạng thái tâm lý khác. Hứng thú là một thuộc tính của xu hướng trong nhân cách. Do đó, nó không tồn tại riêng lẻ, mà quan hệ chặt chẽ với các thuộc tính khác của xu hướng và các đặc điểm, trạng thái tâm lý khác. Qua tài liệu [11], [16], [47] ta rút ra mối quan hệ giữa hứng thú với đặc điểm, trạng thái tâm lý khác như sau: Hứng thú với nhu cầu Một số nhà tâm lý học đã đồng nhất hứng thú với nhu cầu, do chúng có một số đặc điểm chung, nhưng thực chất chúng không đồng nhất với nhau. Giữa chúng có một số điểm khác biệt: - Hứng thú luôn có dấu hiệu cảm xúc tích cực đi kèm theo, nhu cầu không cần yếu tố hấp dẫn. UVí dụU: người học có nhu cầu học một số môn học không gây hứng thú ở họ, nhưng hứng thú phải gắn liền với yếu tố hấp dẫn. - Cá nhân nhận thức rõ đối tượng hứng thú, nhưng nhu cầu thì đối tượng có thể chưa ý thức được rõ ràng. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú. Ngược lại, hứng thú có thể tạo ra nhu cầu cá nhân. Khi có hứng thú với một cái gì, thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng, để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn. Hứng thú với chú ý Chú ý là đặc điểm tiêu biểu của hứng thú, chú ý có thể làm nảy sinh hứng thú. Hứng thú làm tăng sự chú ý và hướng chú ý vào đối tượng nhất định. Chú ý có thể hướng vào đối tượng mà con người không hứng thú. Con người chú ý vào đối tượng, chỉ vì họ ý thức được tầm quan trọng, sự cần thiết của đối tượng mà thôi. Nhưng thường khi con người hứng thú với đối tượng nào đó, thì người đó luôn tập trung chú ý của mình vào đó, nhằm tăng hiệu quả của hoạt động, phù hợp với hứng thú của mình. Hơn nữa, khi con người chú ý vào đối tượng, mà đối tượng đó đưa lại cho con người một sự hấp dẫn, thì hứng thú sẽ được hình thành. Hứng thú với tình cảm Xúc cảm, tình cảm là dấu hiệu đặc trưng của hứng thú. Hứng thú có thể nảy sinh dưới tác động của tình cảm. Nhưng hứng thú không phải là xúc cảm, tình cảm. Hứng thú còn gắn liền với sự nhận thức tầm quan trọng của đối tượng đối với cuộc sống cá nhân. Hứng thú với hoạt động nhận thức Hứng thú là động lực thúc đẩy con người, tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả. Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng...), giúp cho sự nhận thức về đối tượng đó sâu sắc hơn. Nhận thức về đối tượng, về ý nghĩa của nó là một trong yếu tố làm nảy sinh hứng thú. Tuy nhiên, giữa hứng thú và hoạt động nhận thức không đồng nhất với nhau. Bởi vì, con người còn có hứng thú gián tiếp. Trong đó. hứng thú không tập trung vào bản thân hoạt động nhận thức, mà thường chỉ tập trung vào kết quả hoạt động đơn thuần. Hứng thú với năng lực Khi chúng ta được làm việc mà mình hứng thú, thì dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển. “Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú, mới cho phép người ta say sưa, làm một việc gì đó tương đối lâu dài, không mệt mỏi, mà không sớm thỏa mãn mà thôi. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén”. [47 – tr 92] Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú sâu sắc thường là dấu hiệu của năng lực, một trong những yếu tố dẫn đến tài năng. Năng lực là cơ sở để hình thành và duy trì, phát triển hứng thú. Tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ. Nói chung, hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài, nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú. 1.2.1.4. Sự hình thành, phát triển hứng thú a. Hứng thú được hình thành một cách tự giác hoặc tự phát Có người lúc đầu chưa hiểu được ý nghĩa của âm nhạc...nhưng rất thích thú với hoạt động ấy, chỉ vì thấy hấp dẫn. Người đó bị lôi cuốn vào hoạt động này, dần dần thông qua hoạt động đó, mới thấy được ý nghĩa của hoạt động âm nhạc. Ở đây, hứng thú được hình thành theo con đường tự phát. Có người lúc đầu ngại bắt tay vào công việc nghiên cứu khoa học, nhưng hiểu được ý nghĩa của nó, nên đã cố gắng từng bước và dần thấy hứng thú với công việc này. Như vậy, hứng thú được hình thành theo con đường tự giác. Trong việc bồi dưỡng hứng thú cho con người, tốt nhất làm cho con người vừa bị lôi cuốn bởi đối tượng, vừa hiểu được ý nghĩa của đối tượng. Ý nghĩa quan trọng của đối tượng, do những nguyên nhân khác nhau quy định: nhu cầu, năng lực, ý thức trách nhiệm....[16 – tr 186] b. Con đường cơ bản hình thành, phát triển hứng thú xét trên bình diện phát triển các hiện tượng tâm lý. - Từ nhu cầu tới hứng thú Do cá nhân có nhu cầu cấp thiết về một cái gì đó, không thực hiện được cá nhân cảm thấy khó chịu. Dần dần để thỏa mãn nhu cầu, cá nhân tìm tòi, say mê và có hứng thú đối với đối tượng đó. - Từ tình cảm - nhận thức đến hứng thú Hứng thú bắt đầu hình thành do sự hấp dẫn mạnh mẽ của một đối tượng nào đó đối với cá nhân. Cá nhân cảm thấy hiện tượng đó đem lại cho mình một mối tình cảm đặc biệt, cá nhân hiểu rõ ý nghĩa của đối tượng ấy. Từ đó, nảy sinh hứng thú. Thái độ cảm xúc đối với đối tượng, là một trong những dấu hiệu không thể thiếu của hứng thú. Nhưng không phải thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú. Những biểu hiện cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng, mới trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú, tích cực, bền vững. - Từ nhận thức – tình cảm đến hứng thú Khi người học nhận thức đúng đắn về vấn đề gì đó, thì dễ xây dựng ở các em một tình cảm đối với nó. Từ đó, làm nảy sinh hứng thú. [12 – tr 132] 1.2.1.5 Phân loại hứng thú Tùy theo góc độ xem xét vấn đề mà có nhiều cách phân loại khác nhau. Dựa vào vào các tài liệu [12], [16], [36] có một số cách phân loại sau: Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: chia ra làm 2 loại: - Hứng thú thụ động: còn gọi là hứng thú lĩnh quan, là loại hứng thú dừng lại ở việc tri giác đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ. UVí dụU: thích nghe nhạc, khoái cảm khi xem tranh…. - Hứng thú tích cực: không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Nó là một trong những nguồn, kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo. Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại: - Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp... - Hứng thú nhận thức: hứng thú học tập được coi là biểu hiện đặc biệt của hứng thú nhận thức như: hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học... - Hứng thú lao động nghề nghiệp: hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ... - Hứng thú xã hội – chính trị: hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị. - Hứng thú mĩ thuật: hứng thú về cái hay, cái đẹp... như văn học, phim ảnh, âm nhạc... Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: chia ra 2 loại: - Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt, nhưng thường không sâu. - Hứng thú hẹp: hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ thể... Trong cuộc sống cá nhân chỉ có hứng thú hẹp, mà không có hứng thú rộng, thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, song chỉ có hứng thú rộng, thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ hời hợt, thiếu sự sâu sắc. Do vậy, đòi hỏi cá nhân phải có hứng thú rộng - hẹp UVí dụU: Bác Hồ là nhà văn, nhà thơ, nhà báo…nhưng cũng là nhà hoạt động cách mạng xuất sắc. Căn cứ vào tính bền vững: chia ra làm 2 loại: - Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình, nó thể hiện tính ổn định và lâu dài. Trong thực tế, thường gặp những người mà loại hứng thú của họ, kết hợp với nhau theo một cách nhất định, tiêu biểu cho họ. - Hứng thú không bền vững: hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú. Những người có hứng thú này thường dễ dàng thay đổi hứng thú. Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: chia ra làm 2 loại: - Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt động, công việc. Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình. - Hứng thú hời hợt, bên ngoài: đây là những người qua loa, đại khái trong quá trình nhận thức, cũng như trong hoạt động. Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: chia ra làm 2 loại: - Hứng thú trực tiếp: hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, ít chú ý đến kết quả hoạt động như: hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo. - Hứng thú gián tiếp: hứng thú với kết quả hoạt động, chứ không tham gia trực tiếp vào quá trình đó. Chẳng hạn, hứng thú muốn có học vấn, muốn có nghề nghiệp, có địa vị xã hội, có một chức vụ nhất định… Hứng thú đạt mức lý tưởng, thường có sự kết hợp chặt chẽ giữa tính tích cực và tính bền vững, giữa chiều rộng và chiều sâu. Người có hứng thú lý tưởng là có một hứng thú trung tâm sâu sắc, trong cuộc sống và hứng thú đó dựa trên những hứng thú rộng rãi và nhiều mặt. 1.2.2. Hứng thú nhận thức 1.2.2.1. Khái niệm a. Khái niệm nhận thức Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm, hành động). Nhận thức là một quá trình tâm lý; có mở đầu, diễn biến, kết thúc. Nó diễn ra trong một thời gian tương đối ngắn giúp con người đáp ứng kịp thời với những kích thích trong hiện thực tác động đến mình. Ở con người, quá trình nhận thức thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức con người là một hoạt động gọi là hoạt động nhận thức. Đặc trưng nổi bật của hoạt động nhận thức là phản ánh bản thân hiện thực khách quan. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (Cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình tượng, biểu tượng, khái niệm). Đó là những cấu tạo tâm lý. Ngoài ra, còn có một điều kiện đảm bảo cho mỗi quá trình nhận thức phản ánh được tốt, đó là trạng thái chú ý Như vậy, căn cứ vào tính chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn: Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác). Nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng). Hai mức độ nhận thức nêu trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và tác động lẫn nhau. V.I.Lênin đã tổng kết mối quan hệ này thành quy luật của hoạt động nhận thức nói chung như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của nhận thức hiện thực khách quan” → Nhận thức là quá trình tâm lý, phản ánh hiện thực khách quan dưới hình thức những hình ảnh (cảm giác, tri giác), những biểu tượng (trí nhớ, tưởng tượng), những khái niệm (tư duy). Nhận thức bao gồm nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, giữa chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau và thực tiễn xã hội cơ sở, mục đích và tiêu chuẩn của nhận thức. b. Khái niệm hứng thú nhận thức Theo Sukina: “Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực nhận thức, nhằm vào nội dung của nó và bản thân quá trình tiếp thu kiến thức” [46 – tr 36] N.G.Marôzôva định nghĩa: “Hứng thú (kể cả hứng thú nhận thức) có thể xác định như là thái độ nhận thức – xúc cảm (thái độ này nảy sinh từ rung động nhận thức – xúc cảm) đối với đối tượng hoặc một hoạt động nào đó gây động cơ trực tiếp, thái độ này diễn ra trong điều kiện thuận lợi trở thành xu hướng nhận thức – xúc cảm của cá nhân” [17] Như vậy, theo ông có ba yếu tố đặc trưng cho hứng thú: Có cảm xúc đối với hoạt động. Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này. Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú, chứ không xác định bản chất hứng thú. Ba thành tố đó có liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú cá nhân. Ở giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố của nó có thể nổi lên mạnh mẽ, ít hay nhiều. 1.2.2.2. Đặc điểm của hứng thú nhận thức Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức, bao gồm thái độ nhận thức phức tạp đối với đối tượng và ngành khoa học nghiên cứu đối tượng đó. Khi có hứng thú nhận thức, ngoài việc mở rộng, nghiên cứu sâu sắc, độc lập kiến thức mà mình yêu thích, thì quan trọng là hoạt động tìm tòi tích cực cái trọng yếu, cái bản chất mà không dừng bề ngoài của hiện tượng, sự kiện nghiên cứu, hoàn thiện phương pháp học tập, kiên trì khắc phục khó khăn, nắm kiến thức và phương pháp tiếp thu kiến thức. Đối tượng của hứng thú nhận thức là kiến thức và phương pháp nhận thức cần thiết. Do vậy, đó phải là hứng thú nhận thức tích cực không chỉ nhằm tiếp thu tri thức khoa học, mà còn hướng vào quá trình hoạt động nhận thức. Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình suy nghĩ, các qúa trình này được biểu lộ ra với màu sắc cảm xúc rõ rệt. Hứng thú nhận thức là một cấu tạo tâm lý mang tính chất cá nhân sâu sắc. Việc thỏa mãn hứng thú nhận thức không dẫn tới trạng thái bão hòa và mãn nguyện như thường thấy khi nhu cầu được thỏa mãn. Ngược lại, khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn thì nguyện vọng nắm kiến thức lại có một kích thức mới, khiến hứng thú nhận thức được tiếp tục củng cố. [38 – tr 27] 1.2.3. Hứng thú học tập 1.2.3.1. Khái niệm Hứng thú nhận thức liên quan tới nhiều lĩnh vực khác nhau trong hoạt động nhận thức. Hứng thú học tập là một dạng của hứng thú nhận thức. Theo tác giả Phan Ngọc Liên: “Hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập (hứng thú học tập) là sự định hướng được lựa chọn nhằm mục đích của việc vươn lên nắm các kiến thức học tập một cách sâu sắc và toàn diện, đồng thời vận dụng các kiến thức ấy vào cuộc sống” [23 – tr 6] Theo P.A.Ruđích: Trong hoạt động học tập và nghiên cứu sự xuất hiện hứng thú là đặc biệt quan trọng. Trong trường hợp đó, hứng thú được xác định như một xu hướng nhận thức của cá nhân có kèm theo những cảm xúc tốt trong quá trình thỏa mãn nhu cầu đối với một thông tin mới, trước hết và chủ yếu là nhờ các cảm giác trí tuệ như ngạc nhiên, ước đoán, tính rõ ràng, lòng tin tưởng...[45 – tr 335] Hứng thú học tập bao gồm các yếu tố sau: Yếu tố nhận thức: là thái độ nhận thức của cá nhân đối với nội dung môn học ở một mức độ nào đó. Cá nhân ý thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của kiến thức học tập, trong cuộc sống và đối với bản thân cá nhân, hứng thú với nó, muốn hiểu biết về nó kĩ hơn, sâu sắc hơn. Như vậy, không có yếu tố nhận thức thì không có hứng thú học tập. Ngược lại, hứng thú học tập là điều kiện, để nhận thức nội dung môn học một cách cơ bản hơn, sâu sắc hơn. Tuy nhiên, thái độ nhận thức không phải là hứng thú học tập, nó không thể thay thế cho hứng thú học tập. Yếu tố cảm xúc: là thái độ cảm xúc đối với nội dung môn học. Đó là một dấu hiệu cũng không thể thiếu được của hứng thú học tập. Nhưng thái độ cảm xúc nhất thời, diễn ra trong chốc lát chưa phải là biểu hiện của hứng thú học tập, mà là cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với tri thức môn học. Ở đây, có sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực, biểu hiện ra bên ngoài bằng hành động. Vậy, hứng thú học tập phải là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về môn học, với sự thích thú với môn học đó và tính tích cực hoạt động, nhằm chiếm lĩnh nội dung môn học. Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú học tập cá nhân. Để có hứng thú đối với lĩnh vực nhận thức nào đó, cần phải có các yếu tố trên, chúng có quan hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc của hứng thú học tập. 1.2.3.2. Biểu hiện của hứng thú học tập Theo Phạm Ngọc Liên: “Biểu hiện hứng thú trong học tập là sự say mê nắm kiến thức, luôn luôn tìm tòi học tập cái mới, tích cực và sáng tạo, vận dụng cái đã học vào hoạt động thực tiễn”. [23 – tr 6] Hứng thú học tập là sự kết hợp giữa yếu tố nhận thức và xúc cảm với nội dung môn học. Do đó, nó tạo ra ở cá nhân sự tích cực, say mê hoạt động. Biểu hiện ở chỗ, người học không chỉ nhằm vào tiếp thu tri thức các môn học, nắm vững tri thức đó, mà còn muốn mở rộng tri thức thuộc môn mình thích, việc mở rộng gắn liền với sự sáng tạo, tích cực, tìm tòi….để chiếm lĩnh tri thức ở mức độ ngày càng hoàn thiện hơn, không dừng lại ở những biểu hiện bề ngoài, mà khám phá ra cái bản chất, cái bên trong của những sự kiện, hiện tượng được nghiên cứu. 1.2.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành, phát triển hứng thú học tập. Theo Phạm Ngọc Liên: “Hứng thú học tập không phải bẩm sinh mà được hình thành trong quá trình dạy học” [23 – tr 6] Theo Phạm Minh Hạc “Sự hình thành hứng thú học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tố như nội dung bản thân môn học, phương pháp giảng dạy của thầy giáo, tính chất, trình độ, nhu cầu nhận thức của học sinh...” [6 – tr 206] Yếu tố bên trong - Trình độ phát triển trí tuệ của người học Trình độ phát triển trí tuệ, trứơc hết giữ một vai trò nhất định trong việc hiểu biết giá trị và ý nghĩa của hoạt động, để tạo nên những tiền đề của hứng thú, sau đó nó giữ vai trò nhất định, trong việc giải quyết vấn đề và nhiệm vụ nhận thức, trong quá trình hình thành hứng thú riêng (N.G.Macôzôva) Ở sinh viên khác nhau có đặc điểm tâm lý riêng, tùy theo trình độ phát triển trí tuệ, kinh nghiệm, khả năng tiếp thu...mà các em tiếp thu vấn đề giáo viên truyền đạt. Từ đó, có hứng thú với môn học hay không. Nên cùng một nội dung có em cảm thấy hứng thú, có em hơi hứng thú, có em chẳng mấy quan tâm, hoặc cũng là nội dung đó, ở thời điểm khác nhau, có thể gây ra những phản ứng, rung cảm khác nhau ở cùng một cá nhân. Trình độ phát triển trí tụê được xem là tiền đề của hứng thú học tập. Thể hiện ở tri thức, kinh nghiệm sống, khả năng lĩnh hội tri thức, tư duy giải quyết vấn đề...đáp ứng được yêu cầu của hoạt động. Cá nhân có được trình độ phát triển trí tuệ nhất định, tức là có đựơc những ấn tượng, tri thức về đối tượng, kĩ năng, kĩ xảo, thao tác trí tuệ cơ sở sẽ tiếp thu tri thức hiệu quả, đạt được thành tích học tập tốt, hứng thú với môn học, cố gắng học tốt hơn nữa...Ngược lại, khả năng tiếp thu tri thức… của cá nhân mà hạn chế, các em khó theo kịp bài giảng, dẫn đến không hiểu bài, điểm thấp, mất căn bản, điều đó tác động đến tâm lý không ít, nhất là mặt xúc cảm, tình cảm với môn học. - Năng lực của người học L.X. Xôlôvâytrích: "Hứng thú đến mức mãnh liệt, đắm say thường là dấu hiệu của những năng lực to lớn và ngựơc lại, tài năng thường kèm theo hứng thú mạnh mẽ với họat động" [47] Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng. Hứng thú học tập sẽ kích thích các em tham gia hoạt động, phát huy năng lực, thành công tiếp thêm sức mạnh… L.X. Xôlôvâytrích "Thành công xuất hiện nơi nào tính ham hiểu biết gặp gỡ, liên kết với khả năng. Chúng đẻ ra hứng thú" [47 – tr 106] Năng lực, trình độ phát triển trí tuệ…của người học là cơ sở dẫn đến thành công, thành công khích lệ mạnh mẽ đối với sự hình thành, phát triển hứng thú cá nhân. Tuy nhiên, một thành công quá dễ dàng không làm người học thích thú, mà._.nhập cuộc" mới gây được cảm xúc cho người học. Chọn lọc và dùng từ để có sức truyền cảm đối với người học. Từ ngữ trong sáng, giàu hình ảnh,…tạo cho sinh viên biểu tượng rõ ràng, cụ thể về sự vật, hiện tượng. Trong dạy học, có những nội dung có thể sử dụng so sánh. Nó cũng là một biện pháp gây hứng thú cho người học. So sánh giúp cho sinh viên nắm kiến thức sâu sắc hơn. Giảng viên giảng dạy bằng giáo án điện tử có ưu điểm có thể lồng ghép hình ảnh trực quan, những tình huống, những đoạn video….với hình ảnh, màu sắc sẽ hấp dẫn người học, làm cho kiến thức Giáo dục học đại cương không còn khô khan, nhàm chán,… Khi giảng dạy bằng giáo án điện tử, nên soạn nội dung ngắn gọn, cơ bản, tránh tình trạng sử dụng giáo án điện tử chỉ để đọc lại cho sinh viên chép, không mang lại hiệu quả giảng dạy. Có thể giảm bớt sự diễn đạt ngôn ngữ bằng sự biểu đạt kiến thức thông qua hình ảnh trực quan. Tức là, cụ thể hóa những tri thức bằng sơ đồ, hình vẽ…Cùng một lúc, sinh viên phải huy động nhiều giác quan, mắt nhìn sơ đồ, tai nghe lời thầy giảng, óc phân tích, suy nghĩ những điều mình nghe, nhìn….giúp sinh viên khắc sâu kiến thức một cách dễ dàng. Trong giảng dạy nêu vấn đề nhiệm vụ nhận thức (vấn đề) đề ra phải cụ thể, đồng thời phải có tính hấp dẫn mới thu hút đựơc hoạt động trí tuệ của người học. Mặt khác, phải chứa đựng điều kiện để giải quyết, tức là những cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề có thể do giảng viên đưa ra hoặc sinh viên tự nêu vấn đề. Việc giảng viên đưa ra vấn đề căn cứ vào vốn thực tế và khả năng tư duy của sinh viên, để đề ra mức độ khó của vấn đề. Trong giảng dạy, giảng viên có thể nêu lên những vấn đề trong Giáo dục học đại cương còn chưa giải quyết được hoặc giải quyết chưa thỏa đáng để kích thích tính tò mò, sáng tạo… của người học. Dựa trên kiến thức các em đã có, vận dụng để giải quyết vấn đề. Giảng viên hỗ trợ bằng những gợi ý cho các em… Các em sẽ có nhiều quan điểm trong giải quyết vấn đề, mỗi quan điểm tiếp cận theo một hướng khác nhau và có tính hợp lý của nó. Điều quan trọng các em biết đưa ra những bằng chứng bảo vệ quan điểm riêng của mình. Giảng viên cũng cần động viên các em sau những vấn đề được giải quyết. Đăc biệt, đối với những em học trung bình hoặc kém. Những giờ thảo luận có thể áp dụng với lớp có số lượng sinh viên ít. Thực tế cho thấy, các em sôi nổi trong những giờ học này, các em được trình bày nội dung chuẩn bị, tích cực suy nghĩ, thể hiện, khẳng định năng lực của mình trước tập thể lớp. Trong thảo luận nhóm, giảng viên chú ý để tất cả sinh viên đều hoạt động, suy nghĩ tích cực. Giảng viên quản lý lớp tốt, khuyến khích các em trình bày quan điểm của mình. Những trò chơi sáng tạo vận dụng kiến thức môn Giáo dục học đại cương, những câu tục ngữ, ca dao đựơc sử dụng trong giờ dạy sẽ là yếu tố kích thích hứng thú học tập của sinh viên. Sử dụng phương pháp vấn đáp trong giảng dạy, cần chú ý: câu hỏi được sử dụng trong giảng dạy phải có tác dụng kích thích tư duy người học, hạn chế câu hỏi mang tính chất nhớ lại, không nên có những có những câu hỏi mà người học chỉ cần trả lời có hoặc không…những câu hỏi như vậy không gây được hứng thú cho người học. Ngược lại, câu hỏi quá khó làm người học nản chí. Vì vậy, câu hỏi phải vừa “đóng” lại “vừa mở” nghĩa là có vấn đề để sinh viên suy nghĩ, cũng có những gợi ý trả lời. Câu hỏi không đưa ra một cách tùy tiện, vụn vặt làm cản trở việc lĩnh hội tri thức của người học, mà cần được chuẩn bị chu đáo, nhất quán, có hệ thống, phù hợp với quá trình hình thành nhận thức của người học. Những câu hỏi đặt ra trong bài giảng phải chú ý tới trình độ phát triển trí tuệ hiện tại của sinh viên. Giảm lý thuyết, tăng cường thời lượng, chất lượng thực hành cho môn học này, lí thuyết đi đôi với thực hành, vận dụng vào thực tế. Giảng viên nên có những đánh giá, ghi nhận thành tích hay những tiến bộ trong học tập của sinh viên một cách kịp thời, nhằm củng cố những thay đổi tích cực. Đánh giá khách quan, công bằng, theo hướng phát triển, tin tưởng vào khả năng, tôn trọng sự tiến bộ của người học. Gây hứng thú cho sinh viên cần phải trong suốt quá trình giảng dạy. Làm cho mức độ hứng thú hứng thú học tập của sinh viên ngày một gia tăng, các em không còn chú ý đến thời gian trôi qua, đến khi kết thúc bài giảng các em còn luyến tiếc, muốn học thêm nữa Dạy tốt, học tốt đòi hỏi giảng viên cố gắng ở mọi khâu: từ chuẩn bị bài, đến lên lớp giảng bài. Có tình yêu, lòng say mê với công việc mới có thể thực hiện được. Người giảng viên phải luôn học tập nâng cao trình độ, tay nghề, nhận thức được trách nhiệm của mình đối với học trò, có niềm tin, sự lạc quan nghề nghiệp, cuộc sống. Giảng viên luôn luôn sáng tạo trong nghề nghiệp của mình, từ nội dung giảng dạy đến phương pháp. Vì nếu nội dung, phương pháp giảng dạy của giảng viên không thay đổi, bản thân người dạy cũng cảm thấy nhàm chán, thì người học không thể nào hứng thú được. Đối với những bài giảng dễ dạy, tạo được hứng thú cho người học, sinh viên cũng thích thú khi học những bài này, thì giảng viên cần phát huy hơn nữa, như những bài: sự phát triển nhân cách con người; các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành phát triển nhân cách,... nội dung gần gũi với cuộc sống, có thể lồng ghép những tình huống thực tế, ca dao, tục ngữ, tạo những tình huống có vấn đề để các em giải quyết, nên dễ tạo được hứng thú từ phía người dạy và học. Ngược lại, những bài: sơ lược lịch sử Giáo dục học; mục đích, nhiệm vụ giáo dục...các em ít thích thú hơn. Cụ thể, bài sơ lược lịch sử Giáo dục học, mang tính lịch sử, thông báo....Tuy nhiên, ở bài này, đề cập tới những những nhà giáo dục học, nên sử dụng giáo án điện tử trong giảng dạy, có thể đưa vào bài giảng hình ảnh của các nhà giáo dục, những câu chuyện liên quan tới họ. Kết hợp với phương pháp thảo luận nhóm, các em thảo luận, trình bày nội dung bài học, đặt câu hỏi thắc mắc, phản biện. Giảng viên đặt câu hỏi cho sinh viên, tổng kết nội dung bài học. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận - Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương là sự lựa chọn của cá nhân, hướng vào nhận thức môn học Giáo dục học đại cương, cùng với cảm xúc tốt trong quá trình này, nhằm vươn lên nắm kiến thức học tập một cách sâu sắc, toàn diện. Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương được hình thành trong hoạt động học tập, là động lực mạnh mẽ giúp sinh viên bổ sung kiến thức môn học, hoàn thiện nhân cách. Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương gồm 2 yếu tố đặc trưng: nhận thức về môn Giáo dục học đại cương và cảm xúc đối với môn học, biểu hiện ra bên ngoài bằng hành động học tập. Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang qua kết quả điều tra cụ thể như sau: - Về mặt nhận thức: sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang nhận thức rất rõ ý nghĩa của môn Giáo dục học đại cương đối với nghề nghiệp tương lai, bản thân, cuộc sống. - Về mặt cảm xúc: sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang có cảm xúc tương đối tốt đối với môn học. - Về mặt hành động học tập: sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang chưa tích cực học tập để nắm tri thức một cách sâu sắc, toàn diện, mới chỉ biểu hiện ở mức độ học tập chăm chỉ, biểu sự tích cực, tìm tòi…trong học tập chưa cao.  Nhìn chung, sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương chưa cao. Nguyên nhân: có rất nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan. Trong đó, có những nguyên nhân nổi bật sau: bản thân người học, sách giáo khoa, thư viện phục vụ học tập thiếu thốn, tính chất môn học nhàm chán, khô khan,.. Kiến nghị Nhà trường Nhà trường sớm đưa thư viện vào hoạt động, bố trí hợp lý nhân sự trong thư viện, sách, tài liệu phục vụ cho học tập đầy đủ, phong phú, nơi học tập của sinh viên trên thư viện đảm bảo… Nếu thư viện chưa hoạt động được, thì nhà trường sắp xếp một phòng làm thư viện. Nhà trường sớm đưa internet vào họat động, tạo điều kiện cho sinh viên được sử dụng internet miễn phí một cách rộng rãi, hiệu quả và hợp lí về giờ giấc, bởi internet là một nguồn thông tin rất phong phú cho sinh viên, sinh viên có thể tìm kiếm các thông tin giáo dục thực tế, cập nhật, trên cơ sở đó bổ sung kiến thức cho mình. Nhà trường tạo điều kiện cho giảng viên học tập nâng cao trình độ. Thường xuyên tổ chức những buổi bồi dưỡng nâng cao năng lực giảng dạy cho giảng viên, những cuộc thi giảng viên dạy giỏi trong trường, các buổi sinh hoạt liên quan đến đổi mới nội dung, phương pháp dạy học. Các phòng ban đổi mới cách làm việc, tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên, sinh viên trong quá trình hoạt động trong trường. Quan tâm nhiều hơn nữa tới đời sống giảng viên, để thầy (cô) yên tâm giảng dạy, dành thời gian cho nghiên cứu, giảng dạy Tiến tới, nâng cao dần điểm đầu vào trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang nói chung, ngành giáo dục mầm non nói riêng. Bộ môn Tâm lý – giáo dục Bộ môn Tâm lý – Giáo dục thuộc Khoa Sư phạm cần soạn bài giảng Giáo dục học đại cương, cấu trúc lại nội dung chương trình giảng dạy môn Giáo dục học đại cương sao cho lôgic và khoa học hơn. Giảm bớt tiết lý thuyết, tăng tiết thực hành, tăng thời gian tự học cho sinh viên. Bộ môn Tâm lý – Giáo dục thống nhất hình thức thi cử phù hợp với cách dạy. Trong đề thi, có những câu hỏi mang tính chất tư duy, giải quyết các tình huống giáo dục cụ thể. Bộ môn Tâm lý – Giáo dục nên tăng cường thực hiện các đề tài nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học, sau đó báo cáo các kết quả nghiên cứu và đưa vào áp dụng đại trà trong trường. Giảng viên Giảng viên cần không ngừng học tập nâng cao trình độ, tay nghề qua sách vở, thực tế cuộc sống, đồng nghiệp trong và ngoài trường… Giảng viên phải nắm vững bản chất và cách thức tiến hành các phương pháp dạy học hiệu quả, vận dụng chúng vào bài giảng một cách hợp lý, vì nếu lạm dụng hoặc không áp dụng khéo léo, đúng cách thì dễ làm mất thời gian và hiệu quả cũng không cao. Giảng viên phải rèn luyện sự nhạy cảm nghề nghiệp và thói quen thường xuyên sưu tầm, ghi chép những kiến thức giáo dục, do tự trải nghiệm, do được nghe kể, hoặc từ các phương tiện thông tin đại chúng,...phục vụ cho bài giảng. Học thêm ngoại ngữ, để có thể tiếp cận với tài liệu nước ngoài. Rèn luyện phẩm chất đạo đức, là tấm gương về nghị lực, lối sống…để sinh viên học tập. Quan tâm tới sinh viên, đặc biệt là sinh viên lớp mình chủ nhiệm, giảng dạy, tạo mối quan hệ tốt đẹp thầy trò, hiểu những khó khăn của các em, có biện pháp giúp đỡ các em trong học tập và cuộc sống. Nghiêm túc, công bằng trong giảng dạy, thi cử, đảm bảo chất lượng giảng dạy, thời gian giảng dạy, nội dung giảng dạy. Sinh viên Phải thay đổi quan niệm về học tập ở Đại học, Cao đẳng, có những đặc điểm khác với học tập ở phổ thông. Từ đó, có thái độ đúng đắn với các yêu cầu học tập ở trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang. Trong quá trình học tập, với sự hướng dẫn của giảng viên, sinh viên phải tích cực rèn luyện những kĩ năng cơ bản như: kĩ năng đọc sách, kĩ năng tự học, tự nghiên cứu, kĩ năng tìm kiếm và xử lí thông tin, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng lập luận, bảo vệ ý kiến cá nhân, kĩ năng hợp tác trong làm việc nhóm, năng lực tư duy phê phán, phản biện.... Hạn chế của đề tài Do hạn chế về thời gian và khả năng có hạn, tôi chưa thể đề cập hết các khía cạnh của hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang. Nhưng qua lần nghiên cứu này, tôi đã tập dượt và nắm được các phương pháp nghiên cứu khoa học, đó là cơ sở để tôi tiếp tục hoàn thiện công trình của mình và nghiên cứu những đề tài khác. Đề tài này, cũng đã giúp tôi hiểu hơn về đặc điểm tâm lý của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, nhằm đề ra những biện pháp, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục cho ngành Giáo dục mầm non nói riêng và nhà trường nói chung. TÀI LIỆU THAM KHẢO Các tác giả Việt Nam 1. Nguyễn An (1998), Giáo dục học đại cương, ĐHSP TP Hồ Chí Minh. 2. Tô Quốc Anh (2007), Thiết kế một số hoạt động dạy Hóa học gây hứng thú nhận thức trong môn Hóa học lớp 10, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. HCM. 3. Đinh Phương Duy (2009), Tâm lý học. 4. Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm lí học dạy học, Nxb Giáo dục. 5. Phạm Minh Hạc – Lê Đức Phúc (2004), Một số vấn đề nghiên cứu nhân cách. Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội. 6. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1982), Tâm lý học, Nxb Giáo dục. 7. Phạm Minh Hạc (1986), Nhập môn Tâm lý học, Nxb Giáo dục Hà Nội. 8. Nguyễn Thị Bích Hạnh – Trần Thị Hương, Lý luận dạy học, ĐHSP TP HCM 9. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Hương (2004) , Lý luận dạy học, ĐHSP TP HCM. 10. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (1994), Lý luận dạy học đại học. 11. Hội đồng bộ môn tâm lý học (1975), Đề cương bài giảng Tâm lý học đại cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 12. Bùi Văn Huệ (2000), Tâm lý học, Nxb ĐHQG Hà Nội. 13. Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê (1997), Giáo dục học đại cương, Nxb Giáo dục. 14. Trần Thị Thu Mai, Bài giảng Tâm lý học người trưởng thành. 15. Trần Thị Thu Mai (2009), Tâm lý học giáo dục, ĐHSP TPHCM. 16. Nguyễn Hữu Nghĩa (1993), Tâm lý học, tập 2, ĐHSP T.P Hồ Chí Minh. 17. Phan trọng Ngọ (chủ biên) (2000), Vấn đề trực quan trong dạy học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 18. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb ĐHSP Hà Hội. 19. Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, Nxb Thống kê. 20. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học tập 1, Nxb Giáo dục. 21. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học tập 2, Nxb Giáo dục. 22. Vũ Thị Nho, Tâm lý học phát triển, Nxb Đại học quốc gia Hà Hội 23. Tập thể giáo viên, cán bộ (1983), Gây hứng thú học tập Lịch sử, Nxb Giáo dục. 24. Lý Minh Tiên (2005), Ứng dụng toán thống kê trong tâm lý học, TP HCM. 25. Dương Thiệu Tống (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học tâm lý giáo dục, Nxb Khoa học xã hội. 26. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Khoa học xã hội. 27. Đỗ Văn Thắng – Phan Thành Tuấn (2003), Giáo trình SPSS, Nxb Đại học quốc gia TP.HCM. 28. Phạm Ngọc Thủy (2003), Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông, Luận văn thạc sĩ ĐHSP TP. HCM. 29. Trần Trọng Thuỷ (1990), Bài tập thực hành Tâm lí học. Nxb Giáo dục. 30. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên), (2007), Tâm lý học đại cương, Nxb ĐHSP. 31. Trần Thị Phương Trâm (1994), Tìm hiểu hứng thú học tiếng Anh của học sinh cuối cấp 2 một số trường phổ thông cơ sở ở thành phố Hồ Chí Minh, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP. HCM. 32. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), (1997), Tâm lí học đại cương, Nxb ĐHQG Hà Nội. 34. Nguyễn Như Ý (chủ biên) (2008), Đại từ điển Tiếng Việt, Nxb Đại học Quốc Gia TP.HCM. 35. Nguyễn Như Ý (chủ biên) (2003), Từ điển Tiếng Việt thông dụng, Nxb Giáo dục. 36. Tamlihoc.net 37. Các tác giả nước ngoài 38. A.G.Côvaliôp (1970), Tâm lí học cá nhân, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 39. Im Kock (1990), Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh lớp 8 40. Phnom – Penh, Luận án phó tiến sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội. 41. Kruchetxki (1978), Những cơ sở tâm lý học sư phạm. 42. A.N. Lêonchiep (1987), Hoạt động- Ý thức- Nhân cách, Nxb. 43. A.V. Petrovxki (1982), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm. Nxb Giáo dục. 44. K. Platônốp (1983), Tâm lý học lý thú, Nxb thanh niên Hà Nội. 45. P.A. Ruđich (1986), Tâm lý học, Nxb TDTT Hà Nội. 46. Sukina (1971), Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục, Mockva. 47. L.X. Xolovaytrich (1983), Từ hứng thú đến tài năng, Nxb Giáo dục. 48. B.Ph. Lomov (2000), Những vấn đề lí luận và phương pháp luận Tâm lý học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. PHỤ LỤC Phụ lục 1 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN SINH VIÊN Để góp phần vào việc nghiên cứu khoa học, nâng cao chất lượng dạy và học môn Giáo dục học đại cương các em vui lòng hợp tác, giúp đỡ bằng cách đọc, suy nghĩ kĩ và trả lời những câu sau đây. Cảm ơn sự trả lời chân thực của các em! 1. Sinh viên lớp: Giáo dục mầm non Giáo dục mầm non (VHVL) 2. Theo em, học tập môn Giáo dục học đại cương có ý nghĩa như thế nào? (đánh dấu (x) vào mức độ phù hợp với ý kiến riêng của em) Tt Ý nghĩa Mức độ Rất đúng Đúng Phân vân Không đúng Hoàn toàn không đúng 1 Giáo dục học đại cương là môn học quan trọng đối với ngành giáo dục mầm non 2 Giáo dục học đại cương là môn học cần cho cuộc sống 3 Môn Giáo dục học đại cương giúp em hiểu biết hơn về nghề Giáo dục mầm non 4 Môn Giáo dục học đại cương giúp em nâng cao lòng yêu nghề, yêu trẻ 5 Môn Giáo dục học đại cương giúp em lĩnh hội tri thức giáo dục, rèn luyện và phát triển nhân cách bản thân 6 Môn Giáo dục học đại cương giúp em hình thành kỹ năng dạy học và giáo dục 7 Học môn Giáo dục học đại cương em có cái nhìn khoa học đối với những hiện tượng giáo dục 8 Ý kiến khác……………………………… …………………………………………… 3. Trong quá trình học tập môn Giáo dục học đại cương em có trạng thái cảm xúc như thế nào ? (đánh dấu x vào mức độ phù hợp với em) Tt Trạng thái cảm xúc Mức độ Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ 1 Em boăn khoăn, không vui khi chưa hiểu bài 2 Em thích thú khi học các bài học Giáo dục học đại cương 3 Em cảm thấy nuối tiếc khi phải nghỉ giờ Giáo dục học đại cương 4 Em vui sướng khi thực hiện được những yêu cầu của giảng viên về môn Giáo dục học đại cương 5 Đối với em môn Giáo dục học đại cương là môn bắt buộc 6 Em chờ đợi học môn Giáo dục học đại cương 7 Em cảm thấy hào hứng, vui vẻ trong giờ học Giáo dục học đại cương 8 Em tự hào khi đạt được điểm cao ở môn này 9 Em cảm thấy giờ học trôi qua nhanh 10 Em say sưa, không mệt mỏi khi học môn Giáo dục học đại cương 11 Em không thích tham gia những hoạt động (xem phim, đọc truyện…) lồng ghép kiến thức giáo dục. Ý kiến khác ………………………………………………………. ………………………………………………………. ……………………………………………………… ………………………………………………………. 4. Trong quá trình học Giáo dục học đại cương, em có những hành động học tập nào dưới đây ? (đánh dấu x ở mức độ phù hợp với em) Tt Hành động Mức độ Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ 1 Em đi học đúng giờ để học môn Giáo dục học đại cương 2 Em chú ý nghe giảng môn Giáo dục học đại cương 3 Em chỉ học vở ghi và giáo trình chính mà cô giới thiệu 4 Em ghi chép bài đầy đủ 5 Em mất tập trung khi học môn Giáo dục học đại cương 6 Em học bài và làm bài tập trước khi đến lớp 7 Em đi học chuyên cần đối với môn Giáo dục học đại cương 8 Em có đọc những tài liệu liên quan đến môn Giáo dục học đại cương 9 Trong khi học môn Giáo dục học đại cương, em có thắc mắc thường hỏi thầy hoặc bạn. 10 Em ngại phát biểu trong giờ học môn Giáo dục học đại cương 11 Em suy nghĩ khi học kiến thức khó hiểu của môn Giáo dục học đại cương 12 Em có tìm tòi, sưu tầm những tài liệu phục vụ cho môn Giáo dục học đại cương. 13 Em tích cực phát biểu ý kiến trong khi học Giáo dục học đại cương 14 Em có vận dụng tri thức Giáo dục học đại cương vào giải quyết vấn đề trong cuộc sống và nghề nghiệp 15 Em ngại suy nghĩ khi học môn Giáo dục học đại cương Ý kiến khác …………………………………………………………. ………………………………………………………… 5. Em hãy đánh dấu (x) vào những nguyên nhân làm em thích học môn Giáo dục học đại cương. Tt Những nguyên nhân Trả lời 1 Giáo dục học đại cương hữu ích cho bản thân và nghề nghiệp sau này 2 Nội dung môn học có nhiều điều lý thú đối với em 3 Nội dung môn học dễ hiểu 4 Nội dung môn học dễ nhớ 5 Sách giáo khoa viết hay, trình bày đẹp. 6 Em hiểu bài 7 Năng lực học tập của em tốt 8 Em có trải nghiệm phong phú đối với môn Giáo dục học đại cương 9 Em được điểm cao về môn này 10 Em thích ngành Giáo dục mầm non nên cũng thích môn Giáo dục học đại cương 11 Giảng viên cung cấp cho em nhiều hiểu biết sâu, rộng về giáo dục 12 Giảng viên có phương pháp giảng dạy hay, tích cực 13 Giảng viên giảng bài lôi cuốn 14 Giảng viên dạy dễ hiểu 15 Giờ học môn này vui 16 Giảng viên vui vẻ, cởi mở với sinh viên trong giờ học 17 Giảng viên động viên em trong học tập 18 Giảng viên đánh giá đúng kết quả học tập của em 19 Em có đủ điều kiện để học tập tốt môn Giáo dục học đại cương 20 Trang thiết bị dạy học đầy đủ 21 Tài liệu học tập phong phú 22 Xã hội đánh giá cao môn này 23 Các bạn trong lớp thích học môn này 24 Cha mẹ, anh chị động viên, tạo điều kiện cho em trong học tập. 25 Ý kiến khác ………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………. 6. Em hãy đánh dấu (x) vào những nguyên nhân làm em không thích học môn Giáo dục học đại cương. Tt Những nguyên nhân Trả lời 1 Giáo dục học đại cương ít hữu ích cho bản thân và nghề nghiệp sau này 2 Giáo dục học đại cương là môn học khô khan 3 Nội dung môn học khó hiểu 4 Nội dung môn học khó nhớ 5 Nội dung và hình thức của sách giáo khoa không hấp dẫn 6 Năng lực học tập của em còn yếu 7 Em thường không hiểu bài 8 Kiến thức nền tảng của bản thân không đáp ứng được khi học môn Giáo dục học đại cương 9 Em được điểm thấp về môn này 10 Em không thích ngành Giáo dục học mầm non nên cũng không thích môn Giáo dục học đại cương 11 Kiến thức của giảng viên còn nghèo nàn 12 Phương pháp giảng dạy của giảng viên chưa phù hợp 13 Giảng viên giảng bài không hấp dẫn, sinh động 14 Giảng viên dạy khó hiểu 15 Giờ học môn này không vui 16 Giảng viên không quan tâm tới em trong giờ học 17 Giảng viên khắt khe, hay cáu gắt 18 Giảng viên đánh giá thành tích học tập của em không công bằng 19 Điều kiện học tập của bản thân khó khăn 20 Tài liệu học tập thiếu 21 Trang thiết bị dạy học không đầy đủ 22 Xã hội ít coi trọng môn này 23 Nhiều bạn trong lớp không thích học môn này 24 Cha mẹ, anh chị cho rằng môn này không cần thiết lắm. 25 Ý kiến khác………………………………………………………………. …………………………………………………………………………… 7. Thái độ của em đối với từng bài học trong môn Giáo dục học đại cương là như thế nào ? (đánh dấu x vào mức độ mà em đã lựa chọn) Tt Những bài học Mức độ Thích Bình thường Không thích 1 Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt 2 Sơ lược lịch sử Giáo dục học 3 Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu Giáo dục học 4 Các khái niệm cơ bản của Giáo dục học 5 Cấu trúc Giáo dục học, mối liên hệ giữa Giáo dục học với các khoa học khác 6 Sự phát triển nhân cách con người 7 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành, phát triển nhân cách 8 Mục đích – nhiệm vụ giáo dục 9 Khái quát về các con đường giáo dục 10 Ý kiến khác ………………………………………………………….…… ……………………………………………………. …………………………………………………………. 7. Theo em những biện pháp nào sau đây có thể nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học? (đánh dấu x vào chỗ phù hợp với ý kiến riêng của em) Trả lời Những biện pháp tT Nâng cao nhận thức của sinh viên về vị trí và tầm quan trọng của môn Giáo dục học trong chương trình học 1 Giúp sinh viên nhận thức được ý nghĩa của môn Giáo dục học đối với cuộc sống 2 Đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học. 3 Đưa ra những câu hỏi với mức độ khó khác nhau để những em học tốt, học 4 yếu đều có thể trả lời. Hình thành động cơ học tập đúng đắn ở sinh viên 5 Đổi mới hình thức kiểm tra môn Giáo dục học 6 Nêu những vấn đề chưa giải quyết thỏa đáng trong môn Giáo dục học để kích thích sinh viên suy nghĩ 7 Bổ sung vào nội dung giảng dạy những thông tin giáo dục mới, thời sự, thiết thực. 8 Trang bị đầy đủ phương tiện phục vụ cho việc dạy và học môn Giáo dục học 9 Đặt ra những vấn đề trong giờ học để sinh viên tích cực suy nghĩ 10 Giảm lý thuyết, bổ sung những tiết thực hành 11 Tổ chức thảo luận nhóm, tạo điều kiện cho sinh viên trình bày quan điểm riêng, dám phản biện và bảo vệ ý kiến của mình. 12 Lồng ghép những câu ca dao, tục ngữ vào nội dung giảng dạy để hấp dẫn sinh viên 13 Tổ chức những trò chơi dân gian sáng tạo, vận dụng kiến thức Giáo dục học trong giờ học 14 Giảng viên nhiệt tình, vui vẻ…trong giờ dạy 15 Tạo điều kiện cho các em tiếp xúc với thực tế ở trường mẫu giáo 16 Sách giáo khoa, tài liệu tham khảo phong phú 17 Thiết kế giáo án điện tử sinh động, hấp dẫn 18 Soạn nội dung bài giảng dễ hiểu hơn 19 Liên hệ kiến thức Giáo dục học với thực tiễn giáo dục 20 Giảng viên nâng cao dần những yêu cầu đối với sinh viên trong quá trình học tập môn học này. 21 Giảng viên hướng dẫn sinh viên cách sưu tầm, tìm kiếm tài liệu. 22 Giúp sinh viên biết cách học và cách làm bài kiểm tra… môn Giáo dục học đại cương. 23 Trong quá trình giảng dạy, giảng viên chú ý và hỗ trợ những sinh viên học yếu, hổng kiến thức, nghỉ học nhiều… 24 Giảng viên có những ghi nhận thành tích trong học tập của sinh viên một cách kịp thời 25 Đánh giá khách quan, công bằng, công khai, minh bạch kết quả học tập của người học 26 Thư viện có nhiều sách, báo phong phú, đầy đủ bàn ghế, yên tĩnh…để sinh viên học tập. 27 Sử dụng sơ đồ, hình ảnh, tranh vẽ trong giờ học 28 Có những đoạn phim hay, mẩu chuyện vui về giáo dục 29 Liên hệ kiến thức Giáo dục học với các môn học khác 30 Mỗi thầy (cô) là một tấm gương nhà giáo cho người học noi theo 31 Xây dựng tình cảm tốt đẹp thầy – trò, giúp các em khắc phục những khó khăn trong học tập và trong cuộc sống. 32 Ý kiến khác ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 33 9. Em xin vui lòng cho biết kết quả học tập môn Giáo dục học của em: Giỏi Trung bình Khá Yếu Phụ lục 2: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GIẢNG VIÊN Để góp phần vào việc nghiên cứu khoa học, nâng cao chất lượng dạy và học môn Giáo dục học đại cương, xin quý thầy (cô) vui lòng cung cấp một số thông tin bằng cách trả lời những câu sau đây. Xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô)! 1. Giới tính: Nam Nữ 2. Thâm niên công tác: ……. năm 3. Dạy môn: 4. Dạy lớp: 5. Trường: 6. Ý kiến của thầy (cô) về những bài học trong chương trình Giáo dục học đại cương. (đánh dấu x vào mức độ mà thầy (cô) lựa chọn) Tt Những bài học Mức độ Khó Bình thường Không khó 1 Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt 2 Sơ lược lịch sử Giáo dục học 3 Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu Giáo dục học 4 Các khái niệm cơ bản của Giáo dục học 5 Cấu trúc Giáo dục học, mối liên hệ giữa Giáo dục học với các khoa học khác 6 Sự phát triển nhân cách con người 7 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành, phát triển nhân cách 8 Mục đích – nhiệm vụ giáo dục 9 Khát quát về các con đường giáo dục 7. Thầy (cô) có cho rằng những biện pháp sau đây kích thích sinh viên hứng thú học tập môn Giáo dục học không ? (đánh dấu x vào chỗ phù hợp với ý kiến của thầy (cô)) Trả lời Những biện pháp Tt Nâng cao nhận thức của sinh viên về vị trí và tầm quan trọng của môn Giáo dục học đại cương trong chương trình học 1 Giúp sinh viên nhận thức được ý nghĩa của môn Giáo dục học đại cương đối với cuộc sống 2 Đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học. 3 Đưa ra những câu hỏi với mức độ khó khác nhau để sinh viên học giỏi hay kém đều có thể trả lời. 4 Hình thành động cơ học tập đúng đắn ở sinh viên 5 Nêu những vấn đề chưa giải quyết thỏa đáng trong môn Giáo dục học đại cương để kích thích sinh viên suy nghĩ 6 Bổ sung vào nội dung giảng dạy những thông tin giáo dục mới, thời sự, thiết thực. 7 Trang bị đầy đủ phương tiện phục vụ cho việc dạy và học môn Giáo dục học đại cương 8 Liên hệ kiến thức Giáo dục học đại cương với các môn học khác 9 Đặt ra những vấn đề trong giờ học để sinh viên tích cực suy nghĩ 10 Giảm lý thuyết, bổ sung những tiết thực hành 11 Tổ chức thảo luận nhóm, tạo điều kiện cho sinh viên trình bày quan điểm riêng, dám phản biện và bảo vệ ý kiến của mình. 12 Lồng ghép những câu ca dao, tục ngữ vào nội dung giảng dạy để hấp dẫn sinh viên 13 Tổ chức những trò chơi dân gian sáng tạo vận dụng kiến thức Giáo dục học đại cương trong giờ học 14 Giảng viên nhiệt tình, vui vẻ…trong giờ dạy 15 Tạo điều kiện cho sinh viên tiếp xúc với thực tế ở trường mẫu giáo. 16 Sách giáo khoa, tài liệu tham khảo phong phú 17 Thiết kế giáo án điện tử sinh động, hấp dẫn 18 Soạn nội dung bài giảng dễ hiểu hơn 19 Liên hệ kiến thức Giáo dục học đại cương với thực tiễn giáo dục 20 Giảng viên nâng cao dần những yêu cầu đối với sinh viên trong quá trình học tập môn học này. 21 Giảng viên hướng dẫn sinh viên cách sưu tầm, tìm kiếm tài liệu. 22 Giúp sinh viên biết cách học và cách làm bài kiểm tra… môn Giáo dục học đại cương. 23 Trong quá trình giảng dạy, giảng viên chú ý và hỗ trợ tới những sinh viên học yếu, hổng kiến thức, nghỉ học nhiều… 24 Giảng viên có những ghi nhận thành tích trong học tập của sinh viên một cách kịp thời 25 Đánh giá khách quan, công bằng, công khai, minh bạch kết quả học tập của người học. 26 Thư viện đầy đủ sách, báo, bàn ghế, yên tĩnh…để sinh viên học tập. 27 Sử dụng sơ đồ, hình ảnh, tranh vẽ trong giờ học 28 Có những đoạn phim hay, mẩu chuyện vui về giáo dục 29 Xây dựng tình cảm tốt đẹp thầy – trò, giúp các em những khó khăn trong học tập, cuộc sống. 30 Đổi mới hình thức kiểm tra môn Giáo dục học đại cương 31 Mỗi thầy (cô) là một tấm gương nhà giáo cho người học noi theo 32 Ý kiến khác …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. 31 ._.