Hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh ở một số trường Trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh

hận được sự giúp đỡ tận tình và chu đáo của cô. Em học hỏi được ở cô rất nhiều kiến thức về nghiên cứu khoa học cũng như những kinh nghiệm trong cuộc sống. Nếu không có sự giúp đỡ và động viên đúng lúc của cô, em sẽ không thể hoàn thành được luận văn này. Em xin gửi đến Cô lòng biết ơn sâu sắc và những lời chúc tốt đẹp nhất. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô đã nhiệt tình giảng dạy, hướng dẫn trong suốt quá trình tôi và toàn thể các học viên lớp cao học tâm lí K19 học tập và nghiên cứu tại trường ĐHSP. TPHCM. Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn đến quý thầy (cô) và các em học sinh trường THPT Nguyễn Thị Định, Nguyễn Thượng Hiền, Trung Phú đã tạo điều kiện, hỗ trợ và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình tôi nghiên cứu đề tài này. Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, các anh chị và các bạn đã động viên, giúp đỡ, chia sẻ trong quá trình tôi thực hiện đề tài này. TP.Hồ Chí Minh – tháng 8 – năm 2011 Nguyễn Thị Ái 2 1BLỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài “Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh ở một số trường THPT tại TP. Hồ Chí Minh” là công trình khoa học do tôi thực hiện. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm nếu có sự khiếu nại, tố cáo về bản quyền tác giả. Nguyễn Thị Ái 3 2BMỤC LỤC 1TLỜI CẢM ƠN1T ............................................................................................... 1 1TLỜI CAM ĐOAN1T ......................................................................................... 2 1TMỤC LỤC1T .................................................................................................... 3 1TDANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT, CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ1T...... 6 1TPHẦN MỞ ĐẦU1T ........................................................................................... 7 1T . LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI1T .......................................................................................... 7 1T2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU1T ................................................................................... 9 1T3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU1T ................................................... 9 1T4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU1T ................................................................................. 10 1T5. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU1T ..................................................................... 10 1T6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU1T ............................................................................. 10 1T7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU1T ......................................................................... 11 1T8. ĐÓNG GÓP MỚI1T ................................................................................................. 12 1T9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN1T ..................................................................................... 12 1TPHẦN NỘI DUNG1T ..................................................................................... 13 1TCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN1T ................................................................ 13 1T .1. Lược sử nghiên cứu của hứng thú – hứng thú học tập1T ......................................... 13 1T .1.1. Những công trình nghiên cứu ngoài nước1T ................................................... 13 1T .1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước1T .................................................... 15 1T .2. Hứng thú và hứng thú học tập1T ............................................................................ 18 1T .2.1. Hứng thú1T .................................................................................................... 18 4 1T .2.2. Hứng thú học tập1T ........................................................................................ 29 1T .3. Hoạt động học tập1T .............................................................................................. 32 1T .3.1. Khái niệm1T ................................................................................................... 32 1T .3.2. Bản chất của hoạt động học1T ........................................................................ 33 1T .3.3. Sự hình thành hoạt động học tập1T ................................................................. 34 1T .4. Đặc điểm hứng thú học tập của học sinh THPT1T .................................................. 37 1T .4.1. Học sinh và một số đặc điểm tâm lý cơ bản1T ................................................ 37 1T .4.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT1T ......................................... 42 1T .4.3. Vài nét về nội dung chương trình môn GDCD của học sinh THPT1T ............. 44 1T .4.4. Những biểu hiện hứng thú học tập môn GDCD của học sinh THPT1T ............ 45 1TCHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN1T ................................................................................................ 47 1T2.1. Mục đích nghiên cứu1T .......................................................................................... 47 1T2.2. Mô tả phương pháp nghiên cứu1T .......................................................................... 47 1T2.2.1. Phương pháp điều tra.1T ................................................................................. 47 1T2.2.2. Phương pháp quan sát.1T ................................................................................ 49 1T2.2.3. Phương pháp phỏng vấn.1T ............................................................................ 49 1T2.2.4. Phương pháp thống kê toán học.1T ................................................................. 49 1T2.3. Mô tả khách thể nghiên cứu1T ............................................................................... 49 1T2.4. Kết quả nghiên cứu1T ............................................................................................ 51 1T2.4.1. Nhận thức về môn GDCD1T ........................................................................... 51 1T2.4.2. Mức độ yêu thích môn GDCD1T .................................................................... 58 1T2.4.3. Sự biểu hiện hứng thú học tập bằng hành động học tập1T ............................... 63 1T2.4.4. Kết quả học tập môn GDCD học kì 1 năm học 2011 – 20121T ....................... 68 1T2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh1T ................................... 71 5 1T2.5.1. Nội dung môn học1T ...................................................................................... 73 1T2.5.2. Phương tiện dạy học1T ................................................................................... 75 1T2.5.3. Phương pháp giảng dạy1T............................................................................... 76 1T2.6. Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học môn GDCD1T ........................... 78 1T2.6.1. Nghiên cứu thực trạng các biện pháp nâng cao hứng thú học tập1T ..................... 78 1T2.6.2. Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn GDCD1T .............. 81 1TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ1T .................................................................... 83 1T . Kết luận1T ................................................................................................................ 83 1T2. Kiến nghị1T .............................................................................................................. 84 1T ÀI LIỆU THAM KHẢO1T .......................................................................... 87 1TPHỤ LỤC1T.................................................................................................... 90 1TPHỤ LỤC 11T .............................................................................................................. 90 1TPHỤ LỤC 21T .............................................................................................................. 92 1TPHỤ LỤC 31T .............................................................................................................. 97 1TPHỤ LỤC 41T ............................................................................................................ 102 1TPHỤ LỤC 51T ............................................................................................................ 106 6 3BDANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT, CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Các kí hiệu viết tắt HS: Học sinh GV: Giáo viên GDCD: Giáo dục công dân TP.HCM: Thành phố Hồ Chí Minh NTĐ: Nguyễn Thị Định TP: Trung Phú NTH: Nguyễn Thượng Hiền THPT: Trung học phổ thông ĐH – CĐ: Đại học cao đẳng TDTT: Thể dục thể thao 7 4BPHẦN MỞ ĐẦU 1B . LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Việc này được bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông là phát triển con người toàn diện gồm năm mặt: đức, trí, thể, mỹ, lao động. Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước…” Một trong những trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mực của giáo viên nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho học sinh. Trong hệ thống những môn học của bậc Trung học phổ thông, môn Giáo dục công dân là môn học cơ bản nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức về thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng đắn. Chương trình môn Giáo dục công dân hiện hành nhằm giúp cho học sinh có những hiểu biết về các giá trị đạo đức, các qui định pháp luật căn bản, lối sống của người Việt Nam, hiểu trách nhiệm của công dân trong việc thực hiện các chính sách pháp luật của Đảng và Nhà nước, biết vận 8 dụng các kiến thức đã học để đánh giá các hiện tượng, sự kiện, các vấn đề xảy ra trong thực tiễn phù hợp với lứa tuổi, lựa chọn các hành vi ứng xử phù hợp với các giá trị xã hội, biết bảo vệ cái đúng, cái đẹp, biết phê phán sự sai trái, các hiện tượng tiêu cực trong đời sống. Tuy nhiên một thực tế đặt ra hiện nay là hầu hết các em học sinh và các bậc phụ huynh đều cho rằng môn Giáo dục công dân chỉ là môn học phụ, không cần thiết lắm. Học sinh chỉ học cho có học để đủ điểm chứ không thật sự nhận thức đúng về tầm quan trọng môn học này. Trong quá trình giảng dạy của bản thân, tôi nhận thấy rằng hầu hết học sinh không thật sự nhận thức đúng về tầm quan trọng của môn Giáo dục công dân, các em chỉ chú trọng đến các môn học như Toán, Lý, Hóa…Các em phải học theo quy định của chương trình, thật sự các em không cảm thấy hứng thú. Hơn nữa, thời lượng dành cho môn học này quá ít (1 tiết/tuần), giáo viên phải gói gọn kiến thức cần thiết nhất để truyền đạt cho các em, không có thời gian cho hoạt động ngoại khóa, thực hành. Trong các nhà trường hiện nay, việc học tập môn Giáo dục công dân cũng chỉ yêu cầu các em học sinh nắm những kiến thức cơ bản do giáo viên đã “gói gọn” mà thôi. Chỉ cần học thuộc lòng những kiến thức ghi trong vở là có thể có điểm khá giỏi rồi. Từ đó tạo cho các em tâm thế học đối phó và không thực sự yêu thích môn học này. Tình trạng có những học sinh xé bài trước mặt thầy cô vì bị điểm thấp, quay cóp, nói tục, nói dối, tẩy xóa sửa điểm thậm chí cả những bé ở lứa tuổi tiểu học cũng biết chửi thề….đang là thực tế diễn ra hiện nay. Vấn đề đặt ra ở đây là vì sao đạo đức học sinh lại xuống cấp như thế, trong khi môn Giáo dục công dân, giáo dục đạo đức vẫn được dạy liên tục từ tiểu học cho đến các bậc học cao hơn. Báo chí đã phản ánh nhiều vụ học trò đánh thầy cô, học trò chia băng phái thanh toán lẫn nhau ngay trước cổng trường, nghiện hút, vi phạm pháp luật… Những vụ việc này xảy ra ngày càng nhiều, mức độ ngày một nghiêm trọng. Không những thế thanh thiếu niên còn có nhiều biểu hiện sống hưởng thụ, coi nặng giá trị vật chất, tiêu xài hoang phí, lười lao động, sống ích kỉ…Theo kết quả khảo sát của Viện Nghiên cứu và phát triển giáo dục Việt Nam, có những con số đáng sợ: tỉ lệ học sinh đi học muộn ở bậc 9 THPT 58%, tỉ lệ quay cóp 60% , tỉ lệ nói dối cha mẹ 64%, tỉ lệ không chấp hành an toàn giao thông 70%. Trung bình mỗi năm trên cả nước có 4746 người chưa thành niên phạm tội bị phát hiện. Sự gia tăng đột biến tệ nạn ma túy học đường ngày càng trở thành vấn đề nhức nhối : Năm 2007 có 1234 học sinh nghiện ma túy . Vì sao lại có những kết quả như vậy? Liệu có phải xem xét lại công tác giáo dục đạo đức trong nhà trường? Rõ ràng, chương trình giáo dục đạo đức được dạy xuyên suốt từ bé đến lớn. Vậy thực trạng việc giảng dạy và học tập môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông diễn ra như thế nào? Học sinh có thật sự hứng thú học tập môn học này không? Với tất cả những lí do trình bày trên tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài: “Hứng thú học môn Giáo dục công dân của học sinh một số trường Trung học phổ thông tại Thành Phố Hồ Chí Minh”. 12B . MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh tại một số trường THPT ở TPHCM. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp góp phần làm cho việc giảng dạy và học tập môn Giáo dục công dân đạt hiệu quả cao. 13B . KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU - Đối tượng nghiên cứu Hứng thú học môn Giáo dục công dân - Khách thể nghiên cứu Học sinh tại một số trường THPT tại TPHCM 10 14B . NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 61B4.1. Nghiên cứu lý luận Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu của vấn đề đồng thời xác định cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập, biểu hiện hứng thú học tập của học sinh, hứng thú học tập môn Giáo dục công dân… 62B4.2. Nghiên cứu thực tiễn - Khảo sát thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú học môn GDCD của học sinh một số trường THPT tại TP.HCM - Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học môn GDCD của học sinh một số trường THPT tại TP.HCM - Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập môn Giáo dục công dân. 15B . GIỚI HẠN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU - Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân hứng thú học môn Giáo dục công dân của học sinh ở một số trường tại TPHCM - Nghiên cứu theo hướng tiếp cận nhận thức, xúc cảm, tình cảm và hành động học tập của học sinh đối với môn Giáo dục công dân. - Đề tài nghiên cứu hứng thú học môn Giáo dục công dân của học sinh tại 3 trường THPT tại TPHCM là Trường THPT Trung Phú – Củ Chi, Trường THPT Chuyên NKTDTT Nguyễn Thị Định – Q.8, Trường THPT Nguyễn Thượng Hiền – Q.Tân Bình 16B . GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU - Mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường THPT tại TP.HCM còn ở mức thấp. 11 - Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường THPT tại TP.HCM, trong đó chủ yếu do chương trình môn học không phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Học sinh coi đây là môn phụ không quan trọng nên cách thức học tập chưa đúng đắn. Mặt khác, phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa gây hứng thú cho học sinh. 17B . PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 63B7.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Bảng hỏi được xây dựng nhằm tìm hiểu mức độ biểu hiện hứng thú và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD. Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước: - Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở - Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm - Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức 64B7.2. Phương pháp quan sát Phương pháp quan sát được thực hiện nhằm tìm hiểu mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn GDCD của học sinh thông qua các tiết học. Phương pháp này được thực hiện thông qua các tiết dạy của bản thân và các tiết dự giờ dạy của các giáo viên. 65B7.3. Phương pháp phỏng vấn - Phỏng vấn nhóm tập trung: phỏng vấn các nội dụng gắn với bảng hỏi để tăng tính thuyết phục cũng như độ phong phú và thực tế của số liệu. - Phỏng vấn sâu cá nhân: chọn một vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để phỏng vấn giáo viên và học sinh. 12 6B7.4. Phương pháp phân tích tài liệu Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lí luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn về hứng thú học tập của học sinh. Các tư liệu này được nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa và được sử dụng trong đề tài như một thư mục tham khảo. Ngoài ra, đề tài còn thu thập các số liệu dựa trên báo cáo về tình hình học tập thực tế của học sinh các trường mà đề tài tiến hành nghiên cứu. 67B .5. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm SPSS 11.5 để xử lý các số liệu thống kê. 18B . ĐÓNG GÓP MỚI Đề tài mô tả thực trạng việc học tập và giảng dạy môn Giáo dục công dân ở một số trường THPT tại TPHCM hiện nay. Đề tài cũng đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc học tập và giảng dạy môn Giáo dục công dân cho các trường THPT. 19B . CẤU TRÚC LUẬN VĂN Phần mở đầu (6 trang) Phần nội dung ( 65 trang) Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN (31 trang) Chương 2: THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GDCD (34 trang) Phần kết luận và kiến nghị (3 trang) Tài liệu tham khảo (2 trang) Phần phụ lục (18 trang) 13 5BPHẦN NỘI DUNG 6BCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 20B1.1. Lược sử nghiên cứu của hứng thú – hứng thú học tập 38B1.1.1. Những công trình nghiên cứu ngoài nước Những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm và ngày càng phát triển. Herbart (1776 - 1841) nhà tâm lí học, nhà giáo dục học, nhà triết học người Đức đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học đó là tính sáng tỏ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. Ovide Decroly (1971 - 1932) bác sĩ và là nhà tâm lí học người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. I.K.Strong đã nghiên cứu “sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931 ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng hỏi. Năm 1938, Ch.Buher đã nghiên cứu công trình “phát triển hứng thú ở trẻ em”. Từ những năm 1940 của thế kỉ XX một số nhà tâm lí học Nga như S.L.Rubinstein, N.G.Morodov, A.F.Beliep,…đã có những công trình nghiên cứu về hứng thú, con đường hình thành hứng thú. Năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lí trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó. Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học. 14 Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường. Năm 1972, I.G.Sukina với công trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” đã đưa ra khái niệm về hứng thú cùng với biểu hiện của nó. Đồng thời, tác giả còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động của người học. Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập. J.Piaget (1896 - 1996), nhà tâm lí học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh, ông cho rằng “nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa. Như vậy, mặc dù trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm và rất phong phú nhưng chúng ta có thể khái quát theo ba xu hướng: thứ nhất là xu hướng giải thích bản chất tâm lí của hứng thú, người đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep với luận án “Tâm lí học hứng thú”. Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng, đại diên là L.L.Bôgiôvich, Lukin, Lêvitôp, B.N.Mione,… Thứ ba là xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina, ,… 15 39B1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước Vấn đề hứng thú được rất nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam quan tâm, có rất nhiều nghiên cứu về hứng thú. Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Toán của học sinh cấp II”. Thông qua đề tài tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Toán cho học sinh. Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II”. Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ “ Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của học sinh cấp II”. Tổ nghiên cứu khoa học tâm lí giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội I với đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể”. Năm 1980, Dương Diệu Hoa với “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lí học đại cương của sinh viên khoa tâm lí học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội”. Lê Bá Chương với luận văn thạc sĩ “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn tâm lí học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường sư phạm 10 +3”. Năm 1982, Đinh Thị Chiến với nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao Đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”. Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”. Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục”. Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6”. Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”. Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lí luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I” 16 Tác giả Mai Trung Dũng trong nghiên cứu về “Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sự phạm hệ cao đẳng trường ĐH Tây bắc ” đã đưa ra một số biên pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên như sau: - Phải làm cho sinh viên nhận thức được tầm quan trọng, ý nghĩa và tác dụng của môn giáo dục học đối với cuộc sống, đối với nghề nghiệp tương lai. - Trong giảng dạy, cần kết hợp nhiều phương pháp khác nhau. Đặc biệt chú ý từng bước áp dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm để kích thích sinh viên tham gia giải quyết các tình huống, chủ động lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm. - Cần kết hợp và vận dụng linh hoạt giữa lý thuyết và thực tiễn thông qua các ví dụ minh họa chính xác, phù hợp với nội dung bài giảng. - Tích cực khai thác triệt để mối quan hệ giữa môn giáo dục học với các bộ môn khoa học khác làm cho nội dung bài giảng giáo dục học hấp dẫn. - Để áp dụng phương pháp dạy học mới, nhà trường cần tạo điều kiện hơn nữa về giảng đường, hệ thống loa đài, đặc biệt là phương tiện, tài liệu học tập cho sinh viên… không nên bố trí lớp học quá đông sinh viên làm hạn chế việc áp dụng phương pháp dạy học mới, ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. - Cần tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự say mê của các em đối với lĩnh vực giáo dục học. Qua đó, giúp sinh viên hiểu rõ hơn ý nghĩa của môn học, sự cần thiết của môn học đối với cuộc sống, nghề nghiệp sau này [10]. Năm 2009, trong bài viết của Ngô Văn Hoàn và Vương Huy Thọ in trên Tạp chí Giáo dục số 213 (kì 1 – 5/2009) về “Nâng cao hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 12” đã nêu ra một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Công nghệ là: - Nâng cao tinh thần trách nhiệm, lòng yêu nghề, mến trẻ - Rèn luyện tay nghề sư phạm (các kĩ năng dạy học) - Đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá - Chuẩn bị tốt thiết bị dạy học (lí thuyết và thực hành). 17 - Cấu trúc lại thời gian thực hiện chương trình để kết hợp lí thuyết với thực hành trong một nội dung kiến thức. Đây cũng là biện pháp mang tính đặc thù của môn Công nghệ 12 [21]. Năm 2003, Nguyễn Hải Yến và Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn”. Năm 2004 có nghiên cứu về hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của Mai Văn Hải. Kết quả cho thấy các sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc sống. Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn”. Qua đề tài tác giả đã nêu lên nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên, đồng thời cũng đưa ra một số kiến nghị đến nhà trường. Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học tập các môn lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy trường Đại học Luật TP.HCM” đã nêu ra một số kết luận: Để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên nhà trường cần tổ chức lại lớp với số lượng thích hợp, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, chuẩn hóa trình độ lý luận chính trị cho giảng viên, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo trình. Giáo viên cần đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên, nâng cao kiến thức về chủ trường đường lối của Đảng và Nhà nước, tích cực tham gia nghiên cứu khoa học. Về phía sinh viên, cần xác định rõ mục tiêu học tập, tích cực học tập nghiên cứu phát huy tính độc lập sáng tạo, không phân biệt môn chính môn phụ. Năm 2010, Nguyễn Thị Bích Thủy với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến TPHCM”. Như vậy, tính cho đến thời điểm chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này, mặc dù đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú và vấn đề hứng thú học tập cũng được rất nhiều tác giả quan tâm đến, có rất nhiều các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của sinh viên, hứng thú học tập các môn học cụ thể của học sinh THPT 18 nhưng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh THPT thì vẫn chưa được các tác giả quan tâm đến. 21B .2. Hứng thú và hứng thú học tập 40B1.2.1. Hứng thú 68B1.2.1.1. Khái niệm Quan điểm hứng thú ở phương Tây Theo quan điểm của một số nhà Tâm lí học phương Tây coi hứng thú như một thuộc tính bẩm sinh, có sẵn của con người. Quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng của họ. I. Phrebac đã coi hứng thú là một thuộc tính sẵn có, mang tính bẩm sinh của con người, U. Giêmxơ thì coi hứng thú có nguồn gốc sinh vật, còn Fransiska, Baumgasten quan niệm hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng [7]. Nhìn chung, các nhà Tâm lí học phương Tây đều thống nhất ở quan điểm coi hứng thú là một hiện tượng đặc biệt, có ý nghĩa to lớn đối với mỗi cá nhân. Hứng thú là một hiện tượng gắn liền và có quan hệ chặt chẽ với các hiện tượng tâm lí khác. Hứng thú là sự kết hợp đặc biệt và sự tác động qua lại của nhiều quá trình tâm lí với nhau. Quan điểm hứng thú của tâm lí học Macxit Theo quan điểm của một số nhà tâm lí học Xô viết, P.A. Rudich coi “hứng thú biểu hiện một xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất định” [28]. Theo A,V. Daparôgiét “hứng thú là khuynh hướng của sự chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay” [5]. A.N.Lêônchiep cho rằng hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thực tế khách quan [2]. 19 A.G.Côvaliôp định nghĩa “hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [3]. L.A. Gôđơn coi “hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm – ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao” [22]. Như vậy, khác với các nhà tâm lý học phương Tây, các nhà tâm lý học theo quan điểm Mác – xít cho rằng , hứng thú không phải là cái gì trừu tượng hoặc những thuộc ._.tính có sẵn trong con người, mà nó là kết quả của quá trình hình thành nhân cách ở mỗi người, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở cá nhân. Thái độ đó xuất hiện là do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động của mỗi cá nhân. Chính vì vậy mà nguyên nhân gây ra hứng thú rất đa dạng, khiến cho khái niệm hứng thú có nhiều cách giải thích khác nhau với các tác giả khác nhau. Khái niệm hứng thú theo quan điểm của các nhà tâm lí học Xô Viết phản ánh nhiều quá trình quan trọng, từ quá trình riêng lẻ như tri giác, ghi nhớ tới tổ hợp nhiều quá trình như tình cảm, ý chí. Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lí học ở Việt Nam Thuật ngữ hứng thú trong Tâm lí học có nhiều cách hiểu với những khía cạnh khác nhau, theo đại từ điển Tiếng Việt (tr.861, Nhà xuất bản văn hóa thông tin, 1999 – Nguyễn Như Ý chủ biên), hứng thú biểu hiện một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện [33]. Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực một cách đầy đủ và sâu sắc hơn. Hứng thú được thể hiện thông qua cảm xúc gắn với quá trình nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng hứng thú [11]. Theo quan điểm của các nhà tâm lí học Việt Nam, Nguyễn Hữu Nghĩa coi “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa quan trọng 20 trong đời sống vừa có khả năng đem lại cho cá nhân một sự hấp dẫn về tình cảm” [26]. Nguyễn Xuân Đức cũng cho rằng “hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống vừa có khả năng mang lại khoái cảm” [12]. Theo Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy: khi ta có hứng thú về một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lí khát khao tiếp cận đi sâu vào nó. [15]. “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” theo Nguyễn Quang Uẩn [32]. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. Như vậy hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người, có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách của cá nhân, nếu không có hứng thú đa dạng thì không thể có được sự phát triển nhân cách một cách toàn diện. Do đó, một nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phải thức tỉnh và hình thành hứng thú phong phú cho người học. Hứng thú thể hiện mối liên hệ qua lại giữa chủ thể với thế giới khách quan, thể hiện mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với yêu cầu, kinh nghiệm, sự phát triển của cá nhân. Hứng thú trước hết phụ thuộc vào đối tượng và mức độ phát triển, tính chất hoạt động của cá nhân. Đối tượng phải có ý nghĩa đối với đời sống, chính cái đó mới khiến người ta đi sâu vào tìm hiểu nó. Đồng thời đối tượng phải có khả năng gây ra những khoái cảm mới có thể lôi cuốn người ta hướng vào nó. Sự hấp dẫn hay ý nghĩa của đối tượng tùy thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của từng lứa tuổi. Quan hệ giữa chủ thể và khách thể diễn ra trong môi trường xã hội nhất định, thái độ của chủ thể đối với đối tượng còn chịu ảnh hưởng của môi trường xung quanh, của tập thể và của xã hội, chịu ảnh hưởng của tính chất hoạt động, thái độ của những người xung quanh Từ sự phân tích của các tác giả trên, chúng tôi hiểu: Hứng thú là một thuộc tính của xu hướng nhân cách thể hiện thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một 21 đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống vừa có khả năng đem lại cho cá nhân một sự hấp dẫn về mặt tình cảm kích thích con người hành động. 69B1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú Hứng thú biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất định. Trong hoạt động học tập và nghiên cứu thì sự xuất hiện hứng thú là đặc biệt quan trọng. Trong các trường hợp đó, hứng thú được xác định như một xu hướng nhận thức của cá nhân có kèm theo những cảm xúc tốt trong quá trình thỏa mãn nhu cầu đối với một thông tin mới, trước hết và chủ yếu là nhờ các cảm giác trí tuệ như ngạc nhiên, tính rõ ràng, lòng tin tưởng…Đặc điểm tiêu biểu của hứng thú là sự chú ý không có ý thức xuất hiện nhanh chóng và sự chú ý có ý thức được duy trì một cách dễ dàng. Thái độ xúc cảm với đối tượng là một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú, phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của chủ thể đối với đối tượng mới có thể có hứng thú. Tuy nhiên không phải thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú, niềm vui nhất thời diễn ra trong chốc lát chưa phải là biểu hiện của hứng thú. “Chỉ có những biểu hiện cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được, một mặt của hứng thú” [3]. Khi phân tích những hứng thú đã được hình thành ở cá nhân, các nhà nghiên cứu nhận thấy nhiều khi cá nhân hướng tới và gắn bó với đối tượng, với hoạt động không chỉ do sự hấp dẫn về tình cảm của đối tượng mà còn do cá nhân nhận thức được tầm quan trọng của đối tượng, của hoạt động đối với cá nhân và đối với xã hội. A.G.Côvaliôp đã nhận xét: “Hứng thú có thể được hình thành một cách tự phát và không có ý thức do sự hấp dẫn về tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng đó. Quá trình hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại từ chỗ ý thức về ý nghĩa của đối tượng đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn” [3]. Ý nghĩa được tầm quan trọng và sự hấp dẫn của đối tượng, của hoạt động mỗi đối tượng có thể gây ra 22 những rung cảm khác nhau ở những cá nhân khác nhau và đôi khi cũng chính đối tượng đó nhưng ở những thời điểm khác nhau lại có thể gây ra cho cùng một cá nhân những rung cảm khác nhau. Vấn đề là ở chỗ những đặc điểm của đối tượng, của hoạt động có đáp ứng được với đặc điểm, phẩm chất của cá nhân hay không. Mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với đặc điểm phẩm chất của chủ thể có ý nghĩa quan trọng đối với việc hình thành hứng thú. Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể được thể hiện rõ trong hứng thú, hứng thú luôn có đối tượng nhất định. Hứng thú của con người rất đa dạng, có ý nghĩa, có giá trị, có sức lôi cuốn hấp dẫn mới là đối tượng của hứng thú. “Chỉ có cái gì có ý nghĩa quan trọng, có giá trị đối với chính cá nhân, cái có liên quan tới kinh nghiệm và sự phát triển của cá nhân mới được phản ánh một cách lựa chọn trong hứng thú của từng cá nhân” [6]. Như vậy hứng thú là sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố nhận thức, yếu tố cảm xúc tích cực và hoạt động. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức là chỉ nói đến sự hiểu biết của cá nhân đối với đối tượng, còn nếu chỉ nói đến mặt hoạt động là chỉ nói đến hình thức biểu hiện bên ngoài mà không thấy được xúc cảm tình cảm của cá nhân đối với đối tượng đó. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa hiểu biết về đối tượng với sự thích thú đối tượng và sự tích cực hoạt động chiếm lĩnh đối tượng đó. Theo P.A. Ruđich [28], giai đoạn đầu nảy sinh hứng thú là sự tò mò, trong giai đoạn này quá trình nhận thức chỉ mang sắc thái cảm xúc chung và chưa có thái độ chọn lựa rành rọt đối với các đối tượng nhận thức. Trong quá trình hình thành tiếp theo, hứng thú vừa duy trì các biểu hiện cảm xúc về nhu cầu nhận thức, vừa trở nên phong phú hơn nhờ có cảm xúc đó rất đa dạng, đồng thời mang xu hướng cố định rõ ràng đối với đối tượng của mình. Hứng thú luôn luôn là cụ thể đối với các vật thể, các hiện tượng, các loại hoạt động nhất định. Xu hướng của hứng thú phụ thuộc phần lớn vào thiên hướng và năng lực của con người. Ý nghĩa xã hội của các hứng thú nhận thức thể hiện ở sự định hướng của cá nhân đối với tương lai, đối với việc nghiên cứu cái mới, cái còn chưa biết, cái chưa tồn tại. Chỉ có cái mới mới có hứng thú, còn cái cũ, cái đã biết từ lâu, đã dày dạn nếu không được nêu lên dưới ánh sáng mới, trong 23 những sự phối hợp và liên hệ mới thì sẽ kém hứng thú, chóng chán, dẫn đến sự thỏa mãn quá mức và mệt mỏi tâm lý thần kinh. Nhưng sự hứng thú không phải gây nên tất cả mọi cái mới mà chỉ gây nên cái có liên quan đến cái đã biết và có ý nghĩa, cho dù xa xăm đối với một hoạt động nào đó của con người, chẳng hạn cái mới trong toán học cao cấp là cái làm cho một kĩ sư hứng thú nhưng lại không gây nên một chút hứng thú nào đối với một nhà nghiên cứu nghệ thuật. Vì vậy, điều kiện nhất thiết phải có của sự xuất hiện hứng thú là phải có hiểu biết sơ bộ và có kinh nghiệm thực tế trong một loại hoạt động nhất định. Để hình thành đúng đắn các hứng thú thì cần phải tính toán đến các yêu cầu nhất định, trước hết cần phải tổng hợp các kiến thức sơ bộ có liên quan đến đối tượng của hứng thú sau này, các vật thể, các hiện tượng, hành động, tình huống như là các đối tượng của hứng thú phải được phơi bày ra trước người đó dưới hình thức mới, hấp dẫn để có thể gây nên các cảm giác trí tuệ như sự ngạc nhiện, phỏng đoán…cần phải chỉ rõ ý nghĩa của thông tin thu được từ đối tượng của hứng thú để nhận thức về bản thân đối tượng và để tiếp thu những kiến thức quan trọng và cần thiết trong hình thức hoạt động của người đó, tức là phải gây nên sự hứng thú thực tế. 70B1.2.1.3. Phân loại hứng thú Theo P.A. Ruđich [28]. Hứng thú của con người được thể hiện rất phong phú đa dạng, dựa vào các căn cứ phân loại khác nhau mà có nhiều loại hứng thú khác nhau: Dựa theo nội dung và ý nghĩa xã hội của hứng thú, có hai loại hứng thú hoạt động và hứng thú không hoạt động: - Hứng thú hoạt động: là loại hứng thú đòi hỏi phải có sự tham gia hoạt động của con người vào lĩnh vực tác động của hứng thú người đó. Chẳng hạn, một người thực sự ham thích sân khấu, thể thao…thì sẽ đi xem kịch, đọc những bài phê bình vở kịch đó trên báo chí, phân tích tài kịch nghệ của các nghệ sĩ, nghe và xem các buổi truyền hình thể thao qua đài phát thanh truyền hình, tự mình tập luyện thể thao 24 - Hứng thú không hoạt động: con người thể hiện hứng thú đối với một cái gì đó nhưng chỉ quan sát một cách thụ động và tự thỏa mãn với biểu hiện bên ngoài của hứng thú Dựa trên bản thân và kết quả của quá trình hoạt động thì người ta phân biệt hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp: - Hứng thú trực tiếp: mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên sẽ được chứa đựng ngay trong bản thân đối tượng của hứng thú, con người sẽ bị chi phối bởi bản thân đối tượng mà mình tác động lên, bởi bản thân các sự kiện hay quá trình mà mình theo đuổi. Nói cách khác hứng thú trực tiếp là hứng thú trong quá trình hoạt động với đối tượng, ít chú ý tới kết quả của hoạt động. Loại hứng thú này có ý nghĩa là dẫn đến sự nhận thức sâu sắc hơn đối tượng của sự hứng thú. - Hứng thú gián tiếp: mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên được chuyển từ đối tượng sang kết quả của nó là cái cần thiết cho những mục đích quan trọng hơn trong một hình thức hoạt động khác. Con người bị lôi cuốn bởi bởi kết quả tác động với đối tượng, bởi kết cục của các sự kiện hay quá trình chứ không phải bởi bản thân các sự kiện hay quá trình ấy. Trong trường hợp này có lúc người ta nói là hứng thú thực tế của con người đối với một cái gì đó. Nói cách khác hứng thú gián tiếp là hứng thú với kết quả hoạt động chứ không tham gia trực tiếp vào quá trình hoạt động đó. Loại hứng thú này có ý nghĩa là phương tiện tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo để hoạt động có kết quả Chỉ có kết hợp được cả hai loại hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp mới tạo ra được hứng thứ bền vững và sâu sắc. Căn cứ vào nội dung và chiều hướng của hứng thú, có: hứng thú vật chất, hứng thú chính trị xã hội, hứng thú lao động, hứng thú nghề nghiệp, hứng thú nhận thức, hứng thú đọc sách, hứng thú thể dục thể thao…Mỗi loại hứng thú kể trên được chia thành các nhóm hứng thú khác nhau, ví dụ hứng thú nhận thức có thể chia thành: hứng thú học tập, hứng thú toán học… 25 - Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng, ước muốn như ước muốn có chỗ ở đầy đủ các phương tiện vật chất, được ăn ngon, mặc đẹp, có cuộc sống sung sướng… - Hứng thú chính trị xã hội: là những hứng thú nhất định trong công tác xã hội, thích hoạt động xã hội, quan tâm đến các lĩnh vực chính trị xã hội. - Hứng thú lao động – nghề nghiệp: yêu thích lao động, kỹ thuật, nông nghiệp. - Hứng thú nhận thức: hứng thú học tập được xem là một biểu hiện của hứng thú nhận thức, hứng thú khoa học có tính chất chuyên môn như hứng thú toán học, hứng thú văn học nghệ thuật… Căn cứ vào mức độ hiệu lực của hứng thú: hứng thú tích cực, hứng thú chủ động và thụ động: - Một cá nhân có hứng thú thụ động khi hoạt động của người ta chỉ giới hạn ở việc tri giác, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà không thể hiện tính tích cực nhằm nhận thức sâu sắc đối tượng, làm chủ được đối tượng đó. - Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): Con người không chỉ quan sát mà còn hành động nhằm chiếm lĩnh đối tượng gây nên hứng thú và thậm chí còn có nhiều sáng tạo trong lĩnh vực mà bản thân cảm thấy thích thú. Hứng thú tích cực là một trong những nhân tố quan trọng kích thích sự phát triển nhân cách của cá nhân. Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: hứng thú rộng và hứng thú hẹp: Khối lượng hứng thú có thể nói lên sự phong phú về tinh thần và tính toàn diện trong sự phát triển cá nhân, song cần phải có hứng thú trung tâm hoặc hứng thú chủ đạo trong các hình thức hoạt động của cá nhân đó. Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: hứng thú sâu sắc và hứng thú hời hợt: - Những người có hứng thú sâu sắc thường có thái độ thận trọng và có trách nhiệm cao trong công việc, họ muốn hiểu bản chất của đối tượng nhận thức một cách sâu sắc, nắm vững hoạt động một cách hoàn hảo. - Những người có hứng thú hời hợt thường qua loa, đại khái trong nhận thức cũng như trong hoạt động. 26 Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú: hứng thú bền vững và hứng thú không bền vững: - Hứng thú bền vững thường tồn tại trong thời gian dài, thường xuyên thức tỉnh sự chú ý và ý nghĩ của cá nhân. Các hứng thú hoạt động, mạnh mẽ thường cũng trở thành hứng thú bền vững, gộp chung lại chúng nói lên ý nghĩa to lớn của hoạt động, của sự lựa chọn hoạt động đúng đắn của con người. Hứng thú bền vững thường gắn liền với năng lực của cá nhân trong lĩnh vực mà cá nhân đó cảm thấy hứng thú và sự nhận thức sâu sắc của cá nhân về nghĩa vụ và thiên hướng của bản thân. - Hứng thú không bền vững: hứng thú luôn thay đổi, có nghĩa là nhân cách của cá nhân đó chưa xác định, chưa ổn định. 71B .2.1.4. Vai trò của hứng thú Theo Nguyễn Hữu Nghĩa [26], hứng thú làm tăng hiệu quả quá trình nhận thức, vì có quan hệ với chú ý và tình cảm nên khi đã có hứng thú thì cá nhân hướng toàn bộ quá trình nhận thức vào đối tượng, khiến quá trình nhận thức đó nhạy bén và sâu sắc hơn. Khi con người có hứng thú thường hướng toàn bộ hoạt động của mình vào đối tượng nhằm phản ánh đối tượng được tốt nhất. Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả vì hứng thú tạo ra động cơ của hoạt động. Nhờ có hứng thú giúp con người đi sâu tìm hiểu và phát hiện ra cái mới, tạo ra những sản phẩm sáng tạo thỏa mãn nhu cầu ngày càng cao của xã hội loài người. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách sáng tạo. Một khi hứng thú phát triển sâu sắc, tạo ra nhu cầu gay gắt của cá nhân, muốn thỏa mãn nhu cầu đó cá nhân thấy cần phải hành động để thỏa mãn hứng thú đó. Những hành động phù hợp với hứng thú như vậy thường được con người tiến hành một cách hết sức tự giác, đầy tính sáng tạo, nhờ đó mà bao giờ cũng đạt hiệu quả cao. Hứng thú làm tăng sức làm việc, hứng thú là một dạng đặc biệt của tình cảm do sự hấp dẫn của đối tượng gây ra. Cho nên khi có hứng thú thì con người có sức chịu đựng dẻo dai, làm việc một cách say sưa, không biết mệt mỏi, nhiều khi không để ý đến thời gian, làm việc được lâu hơn so với những công việc kém hứng thú. Khi 27 chúng ta được làm công việc phù hợp với hứng thú của mình thì dù công việc đó có khó khăn bao nhiêu đi chăng nữa thì người ta vẫn cảm thấy thoải mái hoàn thành tốt công việc. Chỉ có hứng thú mới giúp cho con người say sưa làm việc lâu dài và không mệt mỏi. Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu thì hứng thú sẽ kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động nhằm đem lại hiệu quả cao trong quá trình hoạt động. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, là cơ sở của hứng thú và khi có hứng thú thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực để chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu, làm xuất hiện nhu cầu mới cao hơn, từ đó làm cho cuộc sống của con người ngày càng phát triển tiến bộ hơn. Đối với người học, việc hình thành hứng thú là một việc làm hết sức quan trọng. Trong quá trình giảng dạy của mình người giáo viên cần phải làm sao để học sinh cảm thấy bị thu hút, bị lôi cuốn vào bài giảng của mình là việc làm rất quan trọng. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực của cá nhân, hứng thú và năng lực có quan hệ mật thiết với nhau. Hứng thú học tập tạo ra động cơ học tập, vì vậy việc hình thành hứng thú học tập là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên. Hứng thú là một trong các cơ sở để dẫn đến tài năng, thực tiễn cho ta thấy, không một người tài ba lỗi lạc nào mà lại không hứng thú với công việc của mình, với lĩnh vực mà mình hoạt động. Một cách khái quát nhất có thể kết luận rằng, hứng thú là một nhân tố kích thích hoạt động của con người, là một trong những cơ sở để dẫn đến tài năng. 72B1.2.1.5. Biểu hiện của hứng thú Hứng thú biểu hiện trong sự tập trung cao độ của chú ý. Hứng thú biểu hiện ở hai mức độ: hứng thú có hạn dừng lại khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn, hứng thú toàn vẹn thúc đẩy con người hành động. 28 Hứng thú biểu hiện ở nội dung của nó, hứng thú có nội dung cao như nghiên cứu khoa học, đọc sách, học tập. Hứng thú có nội dung thấp như chơi tem, thời trang. Hứng thú còn biểu hiện ở chiều rộng và chiều sâu, nếu hứng thú chỉ biểu hiện ở chiều rộng thì cuộc sống hời hợt, nếu hứng thú chỉ biểu hiện ở chiều sâu thì cuộc sống đơn điệu. Tốt nhất là trên nền của hứng thú rộng và nhiều mặt nên có một hứng thú trung tâm và sâu sắc, xác định được ý nghĩa của cuộc sống và phương hướng hoạt động [18]. 73B1.2.1.6. Sự hình thành hứng thú Hoạt động đa dạng thường đưa con người đến hứng thú nhiều hơn so với những hoạt động đơn điệu. Thực tế cho ta thấy, nhiều người chơi hàng trăm ván cờ vẫn không biết chán. Học sinh ngồi trong lớp học chắc chắn chẳng lấy gì làm thú vị nếu suốt cả tiết học người thầy giáo với một giọng điệu buồn tẻ thuyết trình bài giảng của mình. Vì vậy vấn đề tổ chức hoạt động cho con người nói chung và cho học sinh nói riêng có ý nghĩa rất lớn trong việc gây hứng thú ở con người. Chính những hoạt động mà con người trực tiếp bắt tay vào hoạt động thực sự đã tạo ra sự hứng thú cho con người. Thực tế có những công việc lúc đầu chưa mang lại hứng thú cho con người, song chính trong quá trình hoạt động, thông qua hoạt động con người lại cảm thấy thích thú với công việc đó. Sách vở cũng là phương tiện quan trọng để tạo sự hứng thú cho con người, sách luôn là cuộc sống đối với con người, là một hình thức tự học, tự giáo dục tốt nhất, sách giúp con người giải thích được nhiều điều mà con người cần tìm hiểu, giúp con người thỏa mãn được sự tò mò của mình… Người lớn, mà đối với học sinh trước hết là giáo viên là những người gián tiếp tạo ra hứng thú cho học sinh. Người ta đã tiến hành điều tra ở nhiều trường để tìm hiểu hứng thú của học sinh đối với môn học. Kết quả thu được cho thấy tỉ lệ phần trăm mà học sinh hứng thú đối với cùng một môn học ở các trường khác nhau là rất khác nhau, 29 có trường hợp còn khác nhau rất xa. Nguyên nhân chủ yếu giải thích trong trường hợp này là chính là giáo viên giảng dạy bộ môn đó. Từ những trình bày trên ta thấy nghệ thuật của giáo dục chính là nghệ thuật điều khiển, hình thành và phát triển hứng thú và năng lực của con người. Giảng dạy và giáo dục đối với thế hệ trẻ là điều kiện quyết định sự hình thành hứng thú. Những người gần gũi xung quanh đặc biệt là bạn bè, người thân, cha mẹ có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành hứng thú đối với thế hệ trẻ. Thái độ cảm xúc của người lớn, bạn bè, cha mẹ đối với các biến cố tự nhiên và xã hội, sự đánh giá của học về các nghề nghiệp, các môn học,… có ảnh hưởng lớn đến việc hình thành hứng thú ở trẻ. Căn cứ vào quá trình hình thành và phát triển hứng thú ở trẻ, ta có thể chủ động gây hứng thú cho các em trong học tập. Trước hết cần làm cho các em thấy được ý nghĩa và tầm quan trọng của việc học tập nói chung và của môn học nói riêng. Phải biết tổ chức hoạt động của học sinh sao cho bản thân các em cảm thấy niềm sung sướng trong hoạt động đó. Khi tổ chức hoạt động nên tránh khó khăn, căng thẳng ban đầu, cần tiến hành nhẹ nhàng nhưng có kết quả. Mỗi kết quả dù lớn hay nhỏ cũng cần phải đánh giá kịp thời và công bằng. Uy tín của thầy giáo cũng ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh và đặc biệt là những thầy giáo dạy giỏi. Tóm lại chỉ có làm cho con người thấy được cái mới, cái phong phú, nhiều màu, nhiều vẻ, tính chất sáng tạo và triển vọng trong hoạt động của mình thì mới có thể hình thành hứng thú vững chắc [18]. 41B .2.2. Hứng thú học tập Trong học tập, hứng thú học tập là sự biểu hiện nhiều khía cạnh về các trạng thái tâm lí của người học trong quá trình học tập, nó là một trong những yếu tố quyết định chất lượng học tập. Học sinh không có hứng thú với môn học thì không thể có chất lượng học tập tốt được. 30 Dựa trên khái niệm về hứng thú mà chúng tôi vừa nêu trên, chúng tôi hiểu hứng thú học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của người học đối với đối tượng hoạt động học tập vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân. Có hai loại hứng thú học tập: Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập: là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy. Hứng thú trực tiếp (hứng thú nhận thức) trong hoạt động học tập: là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó [1]. Chính loại hứng thú này có tác dụng nâng cao tính tích cực hoạt động của học sinh và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Nó là một dạng tình cảm đặc biệt do dự hấp dẫn của đối tượng dây ra, khi đã có hứng thú với đối tượng nào đó học sinh sẽ tăng sức dẻo dai trong quá trình học tập, xua tan sự mệt của cơ thể và trí óc, học sinh chú ý cao hơn, chi nhớ nhanh, bền và tái hiện dễ dàng hơn. Hứng thú nhận thức giữ vai trò là động cơ quan trọng của hoạt động trong quá trình hình thành nhân cách và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng lòng ham hiểu biết, tính tò mò, lòng khao khát kiến thức mãnh liệt [13]. Như vậy, muốn có hứng thú học tập phải có ít nhất hai điều kiện: - Người học phải ý thức được ý nghĩa của môn học đối với thực tế cuộc sống. - Nội dung môn học phải gây được tình cảm đặc biệt đối với người học. Hứng thú học tập tạo nên ở người học một khát vọng tiếp cận và đi sâu vào tìm hiểu nắm bắt đối tượng của hoạt động học. Khát vọng này được biểu hiện ở chỗ cá nhân có sự tập trung chú ý cao độ vào nội dung môn học, tự điều chỉnh hoạt động của bản thân cho phù hợp với hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh được nội dung môn học. Chính vì vậy, khi người học hứng thú với nội dung môn học thì người học cảm thấy thoải mái khi học và sẽ đạt kết quả cao trong học tập. Hứng thú biểu hiện trong giờ học là người học tích cực suy nghĩ, tập trung nghe giáo viên giảng bài, không làm việc riêng… Có thể nói rằng sự tập trung chú ý không chủ định là một biểu hiện của hứng thú vì chứng tỏ người học tập trung vào đối tượng 31 một cách đầy hứng thú. Khi hứng thú người học tập trung tư tưởng, chăm chú tri giác tài liệu, mong muốn tìm hiểu đối tượng càng lâu càng tốt, không vắng mặt hoặc nghỉ học. Khi theo dõi bài giảng, người học tích cực tham gia đóng góp ý kiến, trả lời phát vấn, tham gia đóng góp ý kiến xây dựng bài, chăm chú nghe câu trả lời của người khác và bổ sung hay sửa chữa câu trả lời của bạn, đặt câu hỏi thắc mắc về những điều mà bản thân chưa hiểu để giáo viên giải thích thêm. Ngoài ra, hứng thú trong quá trình học tập còn thể hiện trong xúc cảm của người học. Xúc cảm này được thể hiện đó là phản ứng của người học khi trao đổi ý kiến trong giờ học, những phản ứng đó xuất hiện khi có một yếu tố bất ngờ làm cho người học ngạc nhiên hoặc khi người học thấy một cái gì đó mới hơn sự hiểu biết của mình. Đó là thái độ im lặng, chăm chú sau khi phát biểu ý kiến chứng tỏ sự hồi hộp và bị cuốn hút theo dòng suy nghĩ, cảm xúc vừa thể hiện ra. Đó là việc người học có phản ứng đáp lại sự việc xảy ra trong lớp, thể hiện sự hài lòng hay thất vọng với hoàn cảnh xảy ra trong lớp học. Đó là sự mong mỏi và thỏa mãn với kết quả hoạt động. Hứng thú thể hiện ngoài giờ học đó là người học không vội vàng ra chơi mà còn lên bàn giáo viên, đặt câu hỏi hoặc nêu ra suy nghĩ của mình về vấn đề giáo viên giảng, có thể họp lại thành nhóm cùng thảo luận với nhau về vấn đề giáo viên đặt ra. Hứng thú thể hiện trong cách học tập, sinh hoạt của người học lúc ở nhà, người học thường làm gì vào thời gian rãnh rỗi? Lựa chọn hình thức ngoại khóa nào? Cách thức hoàn thành nhiệm vụ được giao về nhà như thế nào?... Nhưng biểu hiện này có liên quan và tác động qua lại lẫn nhau, chỉ có thể dựa trên toàn bộ những biểu hiện trên mới đánh giá mức độ phát triển hứng thú học tập ở người học. Như vậy, dựa vào những phân tích cơ bản trên, chúng tôi có thể nêu ra những biểu hiện cụ thể cho việc nhận biết hứng thú học tập của học sinh THPT như sau: Có thể nhận biết hứng thú học tập ở bốn dấu hiệu cơ bản sau: - Dấu hiệu thứ nhất: Nhận thức đối với môn học. Người học phải nhận thức được vai trò, tầm quan trọng, ý nghĩa và sự cần thiết của môn học đối với cuộc sống của bản thân. 32 - Dấu hiệu thứ hai: Thái độ đối với học tập. Người học có nhu cầu, mong muốn, khát vọng vươn lên tìm kiếm, nắm bắt tri thức, giải quyết nhiệm vụ học tập. Người học say mê lao động trí óc, có trách nhiệm khi thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ học tập mà giáo viên đề ra. Người học có sự độc lập tập trung hoàn thành nhiệm vụ học tập, không ngại khó, ngại khổ, nỗ lực hết mình giải quyết những khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập, có sự say mê, sáng tạo trong quá trình giải quyết các vấn đề do giáo viên đề ra. - Dấu hiệu thứ ba: Hành động trí tuệ cao trong học tập. Trong quá trình học tập, người học huy động các chức năng của tư duy để phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, hệ thống hóa trong quá trình lĩnh hội tài liệu học tập. Người học ghi nhớ, tái hiện, đánh giá, vận dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức để giải quyết nhiệm vụ học tập. - Dấu hiệu thứ tư: Kết quả học tập. Người học có thể tự kiểm tra, đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức, hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhanh chóng phát hiện ra sai sót để khắc phục. Người học đạt được điểm số cao trong kiểm tra và thi. 2B1.3. Hoạt động học tập 42B1.3.1. Khái niệm Để lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội, người ta có nhiều cách học khác nhau. Học một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hằng ngày, học bất cứ lúc nào, ở đâu trong lao động hay trong sinh hoạt vui chơi. Kết quả của cách học này chỉ lĩnh hội những gì liên quan trực tiếp đến hứng thú, nhu cầu, nhiệm vụ trước mắt, còn những thứ khác thì bỏ qua. Con người chỉ thu nhận được những tri thức tiền khoa học mang tính chất rời rạc và không có hệ thống. Tuy nhiên, thực tế cuộc sống đòi hỏi con người phải có những tri thức khoa học thực sự, phải hình thành những năng lực thực tiễn mới mà học một cách ngẫu nhiên không thể tạo ra được. Để đạt được điều này cần phải có 33 một hoạt động đặc biệt mà mục đích cơ bản của nó chính là học. Hoạt động đặc thù đó của con người có mục đích trực tiếp là học được gọi là hoạt động học. Vậy hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới; những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị.. 43B1.3.2. Bản chất của hoạt động học Đối tượng của hoạt động học chính là tri thức và những kỹ năng kỹ xảo tương ứng với nó. Cái đích mà hoạt động học hướng tới chính là chiếm lĩnh tri thức kỹ năng kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái tạo này sẽ không thể thực hiện được nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm, nếu những tri thức chỉ được truyền cho người học theo cơ chế “máy phát – máy nhận”. Muốn học có kết quả người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí ruệ của bản thân mình. Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình, thông thường các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể, trong khi đó hoạt động học lại làm cho chính chủ thể hoạt động học này thay đổi và phát triển. Tri thức mà loài người tích lũy được là đối tượng của hoạt động học. Nội dung của đối tượng này không thay đổi sau khi nó bị chủ thể của hoạt động học chiếm lĩnh. Chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của chủ thể mớ._. + Thái độ: Đa số học sinh được nghiên cứu có thái độ học tập không đúng đắn, các em không mong đợi đến tiết học GDCD, nếu có lựa chọn mong đến tiết GDCD thì các em chỉ coi đây là tiết học dành để giải trí, giảm bớt căng thẳng sau khi học những môn học khác trước đó. 84 + Hành động học tập: Mặc dù đa số các em HS có sự nhận thức đúng đắn về ý nghĩa và tầm quan trọng của môn học nhưng thái độ học tập của các em chưa đúng đắn dẫn đến cách thức học tập chưa phù hợp, chưa mang lại hiệu quả. Các em chưa thể hiện sự chủ động, tìm tòi, sáng tạo trong quá trình học tập mà chỉ sao chép, bắt chước lại những gì ghi trong sách giáo khoa. + Động cơ học tập: Đa số các em có động cơ học tập môn GDCD chưa đúng đắn. Các em không học xuất phát từ sự yêu thích thật sự môn GDCD mà các em học chỉ vì những động cơ bên ngoài như sơ ba mẹ la mắng, sợ giáo viên chủ nhiệm trách phạt hay học vì điểm số…. + Các yếu tố ảnh hưởng: Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường THPT tại TP.HCM, • Yếu tố chủ quan: Do khả năng nhận thức, thái độ cảm xúc đối với môn học, nhưng quan trọng nhất vẫn là các em cho đây là môn học phụ nên cách thức học tập không đúng đắn dẫn tới kết quả học tập không cao • Yếu tố khách quan: Nội dung môn học, điều kiện vật chất trang thiết bị hỗ trợ, trong đó quan trọng nhất vẫn là do phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa gây hứng thú cho học sinh. + Biện pháp: Nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh, có rất nhiều các biện pháp khác nhau như: giáo viên cần phải sử dụng phối hợp các phương pháp giảng dạy, lấy nhiều ví dụ cụ thể gắn với thực tế để học sinh dễ hiểu bài. Nhà trường cần phải cung cấp đầy đủ các phương tiện hỗ trợ giảng dạy, cần phải tổ chức cho các em các buổi ngoại khóa học tập, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá. 32B . Kiến nghị Xuất phát từ thực tế nghiên cứu đề tài, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị sau: - Đối với Bộ GD – ĐT: Hiện nay các phương tiện thông tin đại chúng đề cập rất nhiều đến vấn đề trang bị kỹ năng sống cho học sinh, thậm chí có nhiều nhà văn 85 hóa đang rầm rộ mở các lớp để dạy kỹ năng sống cho học sinh với học phí rất đắt. Trong khi đó, môn GDCD trong trường học được trao nhiệm vụ là dạy đạo đức và phát triển nhân cách cho học sinh thì lại bị lãng quên. Nội dung trong sách giáo khoa GDCD hiện nay chủ yếu là những kiến thức nặng về lý thuyết như triết học, pháp luật, kinh tế. Thiết nghĩ, Bộ GD – ĐT cần phải cải biến nội dung sao cho phù hợp để môn GDCD thật sự phát huy đúng vai trò của nó. - Đối với Sở GD – ĐT + Cần tổ chức tập huấn cho GV về việc đổi mới phương pháp, ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy + Cần cung cấp kinh phí để các trường tổ chức hoạt động ngoại khóa cho HS + Cần tăng thời lượng môn GDCD để các GV có thể thoải mái hơn trong việc giảng dạy góp phần nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh - Đối với nhà trường + Tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ GC trong giảng dạy + Tổ chức các cuộc thi làm đồ dùng dạy học, cuộc thi dạy giỏi để nâng cao trình độ chuyên môn cho GV. + Quản lý kế hoạch giảng dạy, giáo án, việc lên lớp và vấn đề thao giảng của GV. + Khuyến khích GV (trong tổ) chủ động trong việc giảng dạy, kiểm tra,… đảm bảo chất lượng học tập của học sinh. + Cân đối kinh phí tổ chức ngoại khóa cho HS + Tập huấn cho GV ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học. + Có chế độ khen thưởng kịp thời đối với những GV có nhiều sáng kiến kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy. - Đối với giáo viên + Chủ động, mạnh dạn trong việc giảng dạy (thay đổi phương pháp, đóng góp ý kiến nâng cao hiệu quả giảng dạy, sáng kiến kinh nghiệm…), đảm bảo chất lượng giảng dạy và học, có tinh thần trách nhiệm trong công việc của mình. 86 + Cần phải phối hợp nhiều phương pháp trong quá trình giảng dạy, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hóa người học + Cần tạo bầu không khí thoải mái tích cực trong giờ học, tạo mối quan hệ gần gũi thân thiện với học sinh. + Tạo mọi điều kiện để HS tương tác lẫn nhau, học sinh bày tỏ ý kiến và bảo vệ ý kiến của mình. + Cần lấy ví dụ liên hệ thực tế, cụ thể, gần gũi, gắn với nội dung bài học + Không ngừng học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ + Có hình thức kiểm tra đánh giá HS một cách phù hợp - Đối với học sinh + Cần phải xác định rõ động cơ học tập , phải ý thức được việc học tập môn GDCD sẽ giúp trang bị những kỹ năng sống cần thiết, là nền tảng để đi vào ngưỡng cửa cuộc đời. + Phải có ý thức học đều tất cả các môn, không phân biệt môn chính môn phụ + Khi gặp một vấn đề nào đó khó hiểu trong khi học môn GDCD thì không nên nản chí mà cần phải kiên trì tìm hiểu, học hỏi thầy cô, bạn bè và những người xung quanh. + Cần phải có sự tìm tòi nghiên cứu, huy động tư duy vào trong quá trình học tập. 87 9BTÀI LIỆU THAM KHẢO 1. A.K Marcova, Động cơ hoạt động học tập ở học sinh. Tạp chí những vấn đề tâm lý học, số 3/1978 2. A.N. Leonchiep (1989), Hoạt động – ý thức – nhân cách. Nxb Giáo dục 3. A.G,Côvailôp (1971), Tâm lí học cá nhân, tập 1. Nxb Giáo dục, Hà Nội 4. A.G,Côvailôp (1971), Tâm lí học cá nhân, tập 2. Nxb Giáo dục, Hà Nội 5. A.V. Daparôgiét (1974), Tâm lý học. Nxb Giáo dục, Hà Nội 6. A.V.Pêtrovski (1982), Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm. Tập 2. Nxb Giáo dục, Hà Nội (Đổ Văn dịch) 7. Nguyễn Thị Thu Cúc (2006), Hứng thú và vai trò của hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập của học sinh, Tạp chí Tâm lý học, số 2 (83), 2 – 2006 8. Nguyễn Văn Cư (2010), Một số biện pháp khắc phục các điểm khó trong dạy học môn GDCD ở trường THPT. Tạp chí giáo dục, số 240 (kì 2 – 6/2010). 9. Hồ Thanh Diện (2006, 2007, 2008), Thiết kế bài giảng, Nxb Hà Nội 10. Mai Trung Dũng (2001), Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường ĐH Tây Bắc, ĐH Tây Bắc 11. Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học. Nxb từ điển Bách khoa, Hà Nội 12. Nguyễn Xuân Đức (2007), Giáo trình Tâm lí học đại cương. Nxb Đại học sư phạm 13. G.I. Sukina (1973), Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục. Tài liệu dịch – Tổ Tư liệu trường CĐSP Hà Nội I. 14. Phạm Minh Hạc, (1980), Nhập môn Tâm lí học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 15. Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy (1989), Tâm lí học tập 1, Nxb Giáo dục 88 16. Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy (1989), Tâm lí học tập 2, Nxb Giáo dục 17. Dương Thị Diệu Hoa (2008), Giáo trình tâm lí học phát triển. Nxb Đại học sư phạm. 18. Hội đồng bộ môn Tâm lí Giáo dục học – Tiểu Ban Tâm lí học (1975), Đề cương bài giảng tâm lí học đại cương. Nxb quốc gia , Hà Nội. 19. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1998), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. 20. Bùi Văn Huệ (2000), Giáo trình Tâm lí học. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội 21. Ngô Văn Hoan – Vương Huy Thọ (2009), Nâng cao hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học môn Công Nghệ 12. Tạp chí Giáo dục số 213 (kì 1– 5/2009). 22. ImKock (1990), Tìn hiểu hứng thú môn toán của học sinh lớp 8 Phnôm Pênh. Luận án PTS khoa học giáo dục, Hà Nội 23. J.Piaget (1986), Tâm lý học và giáo dục học. Nxb Giáo dục, Hà Nội 24. Vũ Thị Nho (1999), Tâm lí học phát triển. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 25. Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 26. Nguyễn Hữu Nghĩa (1993), Tâm lí học tập 2. Nxb Đại học sư phạm TPHCM. 27. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1998), Giáo dục học, Nxb Giáo dục, TP.HCM 28. P.A.Ruđich (1986), Tâm lí học. (Nguyễn Văn Hiếu dịch, Đức Minh hiệu đính). Nxb Mir,Matxcơva và Nxb Thể dục thể thao, Hà Nội. 29. Tamlihoc.net, Hứng thú – khái niệm hứng thú 30. Dương Thiệu Tống, Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Nxb Khoa học xã hội. 31. Hoàng Trọng – Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS. Nxb Thống kê 89 32. Nguyễn Quang Uẩn (2005), Giáo trình Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Sư phạm 33. Nguyễn Như Ý (1999), Từ điển Tiếng Việt. Viện ngôn ngữ học, Hà Nội 90 10BPHỤ LỤC 3BPHỤ LỤC 1 PHIẾU TÌM HIỂU Ý KIẾN HỌC SINH Các em học sinh thân mến! Nhằm tìm hiểu hứng thú học tập môn Giáo dục công dân trong trường phổ thông, chúng tôi gửi đến các em phiếu xin ý kiến này. Chúng tôi mong các em cộng tác bằng cách đánh dấu x vào ô trả lời thích hợp với suy nghĩ của mình. Các em vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân Giới tính: nam  nữ  Học sinh khối lớp: … Trường: ………………………. Các em vui lòng trả lời một số câu hỏi sau: Câu 1: Theo em, môn GDCD có ý nghĩa như thế nào trong hệ thống các môn học ở bậc THPT? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Câu 2: Theo em, môn GDCD có ý nghĩa như thế nào đối với bản thân em? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Câu 3: Theo em, các bạn học sinh hiện nay có hành động học tập như thế nào? ……………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………... Câu 4: Theo em, những học sinh hứng thú học tập môn GDCD sẽ có thái độ và hành vi như thế nào? ……………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………………………………….. Câu 5: Theo em, những yếu tố nào làm học sinh thấy hứng thú học tập? 91 ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Câu 6: Theo em, những yếu tố nào làm học sinh không hứng thú học tập? ……………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………... Câu 7: Theo em, để nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cần phải có những biện pháp nào? ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………... Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em! 92 34BPHỤ LỤC 2 PHIẾU TÌM HIỂU Ý KIẾN HỌC SINH Các em học sinh thân mến! Nhằm tìm hiểu hứng thú học tập môn Giáo dục công dân trong trường phổ thông, chúng tôi gửi đến các em phiếu xin ý kiến này. Chúng tôi mong các em cộng tác bằng cách đánh dấu x vào ô trả lời thích hợp với suy nghĩ của mình. Các em vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân Giới tính: nam  nữ  Học sinh khối lớp: … Trường: ………………………. Câu 1: Theo em, môn GDCD là môn học như thế nào? STT Nội dung Các mức độ Đồng ý Lưỡng lự Không đồng ý 1 Rất cần thiết trong chương trình giáo dục phổ thông 2 Đây chỉ là môn học phụ không cần dành nhiều thời gian cho môn này 3 Trang bị những kĩ năng sống cần thiết cho học sinh 4 Có nội dung gần gũi, phù hợp, thiết thực với học sinh THPT 5 Giúp cho học sinh biết yêu thương, giúp đỡ mọi người xung quanh 6 Giúp học sinh nhận biết các quy luật của tự nhiên, kinh tế, pháp luật và các chuẩn mực khác trong xã hội 7 Giúp học sinh biết suy nghĩ chín chắn hơn 93 trước khi nói hay làm một việc gì đó 8 Giúp học sinh biết cách cư xử để chung sống với những người xung quanh 9 Có vai trò quan trọng trong việc phát triển nhân cách, đạo đức cho học sinh 10 Không cần thiết, chiếm thời gian học các môn học chính của học sinh 11 Giúp học sinh biết cách lý giải các hiện tượng nảy sinh trong cuộc sống 12 Ý kiến khác: …………………………………………….. ……………………………………………… Câu 2: Em có thích môn Giáo dục công dân không? Thích  Bình thường  Không thích  Câu 3: Em có mong đến tiết Giáo dục công dân không? Mong đợi  Bình thường  Không mong đợi  Câu 4: Em học bài cũ môn Giáo dục công dân vì lý do gì? (chỉ chọn một nguyên nhân em cho là quan trọng nhất) STT Nguyên nhân 1 Học bài cũ trước khi đến lớp là nhiệm vụ của học sinh 2 Muốn khắc sâu kiến thức đã học 3 Muốn có kết quả môn này cao để kéo các môn khác 4 Nếu không học bài cũ sẽ bị ghi vào sổ đầu bài bị phạt 5 Chưa có điểm kiểm tra miệng 6 Nếu bị điểm kém sẽ bị thầy cô ba mẹ la mắng 7 Ý kiến khác: 94 ……………………………………………….. Câu 5: Trong tiết học Giáo dục công dân, em thường thể hiện như thế nào? (TX: thường xuyên TT: thỉnh thoảng HK: hiếm khi) STT Nội dung Các mức độ TX TT HK 1 Chú ý nghe giảng 2 Ghi chép bài đầy đủ cẩn thận 3 Nêu thắc mắc yêu cầu giáo viên giải thích về những vấn đề bản thân chưa rõ 4 Ngồi nghỉ ngơi, làm việc riêng hay ngủ trong giờ học 5 Hoàn thành bài tập giáo viên cho về nhà 6 Tìm đọc thêm tài liệu bổ sung thêm cho bài học 7 Đọc và chuẩn bị bài mới cho tiết học tiếp theo 8 Tích cực phát biểu ý kiến khi giáo viên đặt câu hỏi 9 Chăm chú theo dõi và bổ sung câu trả lời của bạn 10 Đưa ra những tình huống mới cho cả lớp trao đổi để tiết học thêm sinh động 11 Tự xây dựng dàn bài để học bài dễ hiểu và nhanh thuộc 12 Cảm thấy vui vẻ không mệt mỏi khi học môn học này 13 Khi học em chỉ học thuộc những gì mà giáo viên cho ghi trong vở 14 Ngại suy nghĩ và trả lời câu hỏi của giáo viên 95 15 Khi phát biểu em đọc nguyên những gì có trong sách giáo khoa 16 Khi phát biểu em đọc những ý chính 17 Em đọc sách giáo khoa sau đó chắt lọc và diễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân 18 Em không đọc sách mà trả lời theo suy nghĩ riêng của mình Câu 6: Nội dung môn Giáo dục công dân như thế nào? Dễ hiểu  Vừa sức  Khó hiểu  Câu 7: Em có cho rằng những nguyên nhân dưới đây làm cho học sinh không hứng thú học tập môn Giáo dục công dân? STT Nguyên nhân Các mức độ Đồng ý Lưỡng lự Không đồng ý 1 Học sinh chưa hiểu ý nghĩa của môn này 2 Học sinh cho rằng đây là môn học phụ chỉ cần đạt điểm trung bình là được 3 Nội dung môn này khô khan, thiếu thực tiễn 4 Giờ học buồn tẻ, nhàm chán 5 Giáo viên thiếu nhiệt tình trong giảng dạy 6 Thiếu hình ảnh minh họa cho bài học 7 Giáo viên thuyết giảng quá nhiều, không đa dạng trong việc sử dụng nhiều phương pháp 8 Môn học này không thi tốt nghiệp 9 Thiếu tài liệu đọc thêm 10 Hình thức kiểm tra đánh giá của giáo viên 96 11 Ý kiến khác: ……………………………………………. Câu 8: Theo em, các phương tiện dạy học ở trường em có đáp ứng cho việc dạy và học môn Giáo dục công dân không? Đầy đủ  Tạm ổn  Còn thiếu  Câu 9: Kết quả học tập môn Giáo dục công dân của em học kì vừa qua? Giỏi  Khá  Trung bình  Yếu  Kém  Câu 10: Để giúp em có hứng thú học tập môn GDCD, em có đề nghị gì? - Đối với nhà trường: ……………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………… - Đối với giáo viên: …………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Xin cảm ơn sự hợp tác của em! 97 35BPHỤ LỤC 3 PHIẾU TÌM HIỂU Ý KIẾN GIÁO VIÊN Kính thưa quý thầy (cô)! Nhằm tìm hiểu hứng thú học tập môn Giáo dục công dân trong trường phổ thông hiện nay, trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập môn này. Chúng tôi gửi đến quý thầy (cô) phiếu xin ý kiến mong quý thầy (cô) vui lòng trả lời một số câu hỏi sau: Câu 1: Trong quá trình giảng dạy của mình, thầy (cô) đánh giá mức độ cần thiết của môn GDCD trong trường phổ thông hiện nay như thế nào? Cần thiết  Có hay không cũng được  Không cần thiết  Câu 2: Học sinh có mong đến tiết học GDCD của thầy (cô) hay không? Mong đợi  Bình thường  Không mong đợi  Câu 3: Theo thầy (cô) học sinh có thích học môn GDCD không? Thích  Bình thường  Không thích  Câu 4: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về nội dung môn GDCD đối với trình độ của học sinh? Dễ hiểu  Vừa sức  Khó hiểu  Câu 5: Thầy (cô) thường sử dụng phương pháp nào khi giảng dạy môn GDCD? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Câu 6: Thầy (cô) thường sử dụng phương tiện hỗ trợ nào khi giảng dạy? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 98 Câu 7: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về các phương tiện hỗ trợ cho việc dạy học môn GDCD ở trường mình? Đầy đủ  Tạm ổn  Còn thiếu  Câu 8: Học sinh của thầy (cô) thường có biểu hiện gì trong quá trình học tập môn GDCD? (TX: thường xuyên, TT: thỉnh thoảng, HK: hiếm khi) STT Nội dung Các mức độ TX TT HK 1 Chú ý nghe giảng 2 Ghi chép bài đầy đủ cẩn thận 3 Nêu thắc mắc yêu cầu giáo viên giải thích về những vấn đề bản thân chưa rõ 4 Ngồi nghỉ ngơi, làm việc riêng hay ngủ trong giờ học 5 Hoàn thành bài tập giáo viên cho về nhà 6 Tìm đọc thêm tài liệu bổ sung thêm cho bài học 7 Đọc và chuẩn bị bài mới cho tiết học tiếp theo 8 Tích cực phát biểu ý kiến khi giáo viên đặt câu hỏi 9 Chăm chú theo dõi và bổ sung câu trả lời của bạn 10 Đưa ra những tình huống mới cho cả lớp trao đổi để tiết học thêm sinh động 11 Tự xây dựng dàn bài để học bài dễ hiểu và nhanh thuộc 12 Cảm thấy vui vẻ không mệt mỏi khi học môn học này 13 Khi học em chỉ học thuộc những gì mà giáo viên cho ghi trong vở 14 Ngại suy nghĩ và trả lời câu hỏi của giáo viên 15 Khi phát biểu em đọc nguyên những gì có trong sách giáo khoa 99 16 Khi phát biểu em đọc những ý chính 17 Em đọc sách giáo khoa sau đó chắc lọc và diễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân 18 Em không đọc sách mà trả lời theo suy nghĩ riêng của mình 19 Ý kiến khác: ……………………………….. Câu 9: Khi kiểm tra bài cũ, học sinh của thầy (cô) thường: Học bài đầy đủ  Lúc học lúc không  Thường xuyên không học  Câu 10: Theo thầy (cô) điều gì ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD của học sinh? STT Nội dung Các mức độ Đồng ý Lưỡng lự Ko đồng ý 1 Học sinh chưa thấy được tầm quan trọng của môn học này 2 Giáo viên thuyết giảng quá nhiều 3 Giáo viên ít tạo tình huống cho học sinh 4 Giờ học buồn tẻ, thiếu sinh động 5 Học sinh nghĩ rằng đây là môn phụ nên chỉ cần đạt điểm trung bình 6 Học sinh cho rằng môn học này khô khan, khó hiểu 7 Học sinh chưa biết cách học môn này 8 Thiếu phương tiện, điều kiện dạy học 9 Ý kiến khác: …………………………… 100 Câu 11: Theo thầy (cô), cần phải làm gì để kích thích hứng thú học tập môn GDCD của học sinh? STT Biện pháp Các mức độ Đồng ý Lưỡng lự Không đồng ý 1 Cần xây dựng lại nội dung môn học 2 Giáo viên nên lồng ghép, tích hợp các nội dung khác làm cho tiết học hấp dẫn hơn 3 Giáo viên phải làm chủ giờ học 4 Giáo viên lấp nhiều ví dụ thực tế, gần gũi để học sinh dễ tiếp thu hơn 5 Sử dụng nhiều phương pháp dạy học phù hợp 6 Giáo viên cần tạo mối quan hệ gần gũi, thân thiện với học sinh 7 Tạo bầu không khí tích cực, thoải mái trong khi học môn này 8 Cần tổ chức cho học sinh tham gia những buổi ngoại khóa học tập 9 Mỗi giáo viên phải tự nâng cao kiến thức chuyên môn 10 Giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh bày tỏ ý kiến, bảo vệ ý kiến, tương tác lẫn nhau trong quá trình học tập 11 Sở GD & ĐT cần tổ chức tập huấn trang bị kỹ năng vận dụng công nghệ thông tin vào dạy học 12 Nhà trường cần tổ chức các cuộc thi làm đồ dung dạy học. 13 Nhà trường thường xuyên tổ chức các cuộc thi 101 dạy giỏi để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên 14 Nhà trường cần tăng cường đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học 15 Nhà trường nên khuyến khích giáo viên sử dụng giáo án điện tử 16 Giáo viên cho học sinh đóng tiểu phẩm sau đó hướng học sinh rút ra nội dung bài học. 18 Ý kiến khác: …………………………………………………… Câu 12: Để giúp cho việc giảng dạy môn GDCD hiệu quả, thầy (cô) có kiến nghị gì? - Đối với sở GD & ĐT: ………………………………………………………………………………. - Đối với nhà trường: ………………………………………………………………………………. Thầy (cô) vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân Thầy (cô) đang công tác tại trường: ………………………………………… Số năm công tác: ……….. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý thầy (cô)! 102 36BPHỤ LỤC 4 NHẬT KÝ QUAN SÁT Mục đích quan sát: phục vụ đề tài nghiên cứu luận văn “hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh ở một số trường trung học phổ thông tại TP.HCM” Nội dung quan sát: Phương pháp giảng dạy của GV và hoạt động học tập môn GDCD của HS Ngày 13/01/2011 Đối tượng quan sát: Lớp 10A8 và Thầy Ưng Hồ Ngọc Hiền – GV dạy GDCD trường THPT Chuyên năng khiếu TDTT Nguyễn Thị Định Thời gian: Tiết 5 buổi sáng Địa điểm: tại phòng học lớp 10A8 Tiến trình lên lớp: - Ổn định lớp - Kiểm tra bài cũ Câu hỏi: Hôn nhân là gì? Chế độ hôn nhân nước ta là gì? - Giảng bài mới Vào bài: Tiết vừa rồi chúng ta học xong bài TYHNGĐ, hôm nay chúng ta học bài 13: Công dân với cộng đồng Hoạt động của GV và HS Nội dung bài học G: Cộng đồng là gì? Yêu cầu HS đọc khái niệm SGK Yêu cầu HS lấy ví dụ cộng đồng H: lấy ví dụ 1.Cộng đồng và vai trò của cộng đồng đối với đời sống con người a. Cộng đồng là gi? Cộng đồng là tập thể những người cùng chung sống ở một nơi nào đó với mục đích tạo thành một khối sinh hoạt XH b. Vai trò của cộng đồng 103 G: cộng đồng có ý nghĩa gì? Yêu cầu HS đọc SGK H: Đọc bài G: con người có thể sống tách rời khỏi cộng đồng? Có những đứa trẻ tách rời khỏi cộng đồng, có thể sống hòa hợp với con người được không? G: kể chuyện Tazan Con người phải sinh sống trong cộng đồng thì mới hình thành nhân cách con người được G: Yêu cầu HS lấy mỗi người một tờ giấy trả lời câu hỏi “Trình bày suy nghĩ về câu tục ngữ: gần mực thì đen, gần đèn thì sáng” Yêu cầu HS tạo nhóm, chọn bài tốt nhất đọc cho cả lớp cùng nghe G: Làm gì để cộng đồng tốt đẹp hơn? Yêu cầu học sinh đọc phần “Nhân nghĩa là gì?” G: Em hiểu nhân nghĩa là gì? Ví dụ? H: Trả lời Giúp con người tồn tại và phát triển Tác động ảnh hưởng tới cá nhân 2. Trách nhiệm của cá nhân đối với cộng đồng Nhận xét người quan sát: Gv chủ yếu thuyết giảng. HS có tham gia phát biểu nhưng chủ yếu là đọc sách giáo khoa  tiết học thiếu sinh động Ngày 18/01/2010 104 Đối tượng quan sát: Lớp 11A12 và cô Ngô Thị Thu Trang – GV dạy môn GDCD trường THPT Nguyễn Thượng Hiền Thời gian: tiết 3 buổi sáng Địa điểm: phòng học lớp 11A12 Tiến trình lên lớp - Ổn định lớp - Kiểm tra bài cũ - Giảng bài mới: Bài 9: Nhà nước Xã hội chủ nghĩa Cho đến nay lịch sử XH loài người đã tồn tại 4 kiểu nhà nước nhưng trong đó chỉ có nhà nước HXCN khác về chất so với các nhà nước khác. Chúng ta cùng tìm hiểu bài học hôm nay Hoạt động của GV và HS Nội dung chính G: Cho HS đọc SGK Giảng giải về sự hình thành NN Tại sao trong CXNT không có NN? NN xuất hiện khi nào? H: Đọc bài và trả lời G: Cho HS thảo luận nhóm N1: NN là bộ máy thống trị của giai cấp này đối với giai cấp khác? Vì sao? Vd? N2: NN là bộ máy trấn áp của giai cấp này đối với giai cấp khác? Vd? N3: Bản chất NN là gì? 1. Nguồn gốc và bản chất của NN NN ra đời khi chế độ tư hữu xuất hiện. Khi XH xuất hiện giai cấp và mâu thuẫn giữa các giai cấp không thể điều hòa được 2. Bản chất của NN NN là bộ máy cùng để duy trì sự thống trị 105 H: thảo luận và cử đại diện trình bày G: Chứng minh qua các kiểu NN Củng cố và luyện tập Dặn dò của g/c này đối với g/c khác NN là bộ máy trấn áp đặc biệt của g/c này đối với g/c khác Nhận xét của người quan sát: Mặc dù GV có sử dụng phương pháp thảo luận nhóm nhưng phần hoạt động của HS vẫn rất ít, GV thuyết giảng nhiều. HS co tích cực thảo luận nhưng ít phát biểu và chưa thật sự chủ động 106 37BPHỤ LỤC 5 CÁC KẾT QUẢ XỬ LÝ THỐNG KÊ Sự khác biệt nhận thức giữa các trường GDCD là môn học như thế nào? Trung Phú (108) N T Định (104) N T Hiền (108) Tổng(320) Kiểm nghiệm Chi - square SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) Rất cần thiết trong chương trình giáo dục phổ thông 83 78.3 84 79.2 62 57.4 229 71.6 Đồng ý Sig = 0.002 16 15.1 18 17.0 33 30.6 67 20.9 Lưỡng lự 7 6.6 4 3.8 13 12.0 24 7.5 Ko đồng ý Đây chỉ là môn học phụ không cần dành nhiều thời gian cho môn này 29 27.4 24 22.6 41 38.0 94 29.4 Đồng ý Sig = 0.001 34 32.1 23 21.7 37 34.3 94 29.4 Lưỡng lự 43 40.6 59 55.7 30 27.8 132 41.3 Ko đồng ý Trang bị những kĩ năng sống cần thiết cho học sinh 99 93.4 96 90.6 80 74.1 275 85.9 Đồng ý Sig = 0.000 7 6.6 6 5.7 23 21.3 36 11.3 Lưỡng lự 0 0 4 3.8 5 4.6 9 2.8 Ko đồng ý Có nội dung gần gũi, phù hợp, thiết thực với học sinh THPT 46 43.4 88 83.0 27 25.0 161 50.3 Đồng ý Sig = 0.000 35 33.0 11 10.4 50 46.3 96 30.0 Lưỡng lự 25 23.6 7 6.6 31 28.7 63 19.7 Ko đồng ý Giúp cho học sinh biết yêu thương, giúp đỡ mọi người xung quanh 85 80.2 88 83.0 62 57.4 235 73.4 Đồng ý Sig = 0.000 12 11.3 13 12.3 27 25.0 52 16.3 Lưỡng lự 9 8.5 5 4.7 19 17.6 33 10.3 Ko đồng ý Giúp học sinh nhận biết các quy luật của tự nhiên, kinh tế, pháp luật và các chuẩn mực khác trong xã hội 91 85.8 95 89.6 82 75.9 268 83.8 Đồng ý Sig = 0.003 14 13.2 8 7.5 14 13.0 36 11.3 Lưỡng lự 1 .9 3 2.8 12 11.1 16 5.0 Ko đồng ý Giúp học sinh biết suy nghĩ chín chắn hơn trước khi nói hay làm một việc gì đó 85 80.2 91 85.8 63 58.3 239 74.7 Đồng ý Sig = 0.000 19 17.9 10 9.4 34 31.5 63 19.7 Lưỡng lự 2 1.9 5 4.7 11 10.2 18 5.6 Ko đồng ý Giúp học sinh biết cách cư xử để chung sống với những người xung quanh 91 85.8 91 85.8 68 63.0 250 78.1 Đồng ý Sig = 0.000 15 14.2 11 10.4 29 26.9 55 17.2 Lưỡng lự 0 0 4 3.8 11 10.2 15 4.7 Ko đồng ý 107 Có vai trò quan trọng trong việc phát triển nhân cách, đạo đức cho học sinh 91 85.8 95 89.6 72 66.7 258 80.6 Đồng ý Sig = 0.000 14 13.2 9 8.5 24 22.2 47 14.7 Lưỡng lự 1 .9 2 1.9 12 11.1 15 4.7 Ko đồng ý Không cần thiết, chiếm thời gian học các môn học chính của học sinh 13 12.3 13 12.3 27 25.0 53 16.6 Đồng ý Sig = 0.004 39 36.8 27 25.5 39 36.1 105 32.8 Lưỡng lự 54 50.9 66 62.3 42 38.9 162 50.6 Ko đồng ý Giúp học sinh biết cách lý giải các hiện tượng nảy sinh trong cuộc sống 66 62.3 75 70.8 45 41.7 186 58.1 Đồng ý Sig = 0.000 37 34.9 20 18.9 33 30.6 90 28.1 Lưỡng lự 3 2.8 11 10.4 30 27.8 44 13.8 Ko đồng ý Sự khác biệt nhận thức giữa hai giới GDCD là môn học như thế nào? Nam (160) Nữ (160) Tổng (320) Kiểm nghiệm chi square SL(HS) TL % SL(HS) TL % SL(HS) TL % Đồng ý 105 65.6% 126 78.8% 231 72.2% Sig = 0.018 Lưỡng lự 53 33.1% 34 21.3% 87 27.2% Không đồng ý 2 1.3% 0 .0% 2 .6% Sự khác biệt nhận thức giữa các khối GDCD là môn học như thế nào? Khối 10 Khối 11 Khối 12 Tổng Kiểm nghiệm chi square SL (HS) TL % SL (HS) TL% SL (HS) TL % SL (HS) TL % Đồng ý 88 81.5 67 64.4 76 70.4 231 72.2 Sig = 0.047 Lưỡng lự 19 17.6 37 35.6 31 28.7 87 27.2 Không đồng ý 1 0.9 0 0.0 1 0.9 2 0.6 108 Nhận xét của giáo viên về việc học bài cũ của học sinh Lựa chọn Số lượng (GV) Tỉ lệ (%) Thuong xuyên không học 8 28.6 Lúc học lúc không 14 50.0 Học bài đầy đủ 6 21.4 Nhận xét của giáo viên những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập Câu 8 Không đồng ý Lưỡng lự Đồng ý SL (HS) TL (%) SL (HS) TL (%) SL (HS) TL (%) Học sinh chưa thấy được tầm quan trọng của môn học này 4 14.3 11 39.3 13 46.4 Giáo viên thuyết giảng quá nhiều 7 25.0 14 50.0 7 25.0 Giáo viên ít tạo tình huống cho học sinh 11 39.3 13 46.4 4 14.3 Giờ học buồn tẻ, thiếu sinh động 6 21.4 11 39.3 11 39.3 Học sinh nghĩ rằng đây là môn phụ nên chỉ cần đạt điểm trung bình 4 14.3 10 35.7 14 50.0 Học sinh cho rằng môn học này khô khan, khó hiểu 7 25.0 13 46.4 8 28.6 Học sinh chưa biết cách học môn này 5 17.9 11 39.3 12 42.9 Thiếu phương tiện, điều kiện dạy học 2 7.1 9 32.1 17 60.7 109 Sự khác biệt nhận thức giữa các khối lớp GDCD là môn học như thế nào? Khối 10 (108) Khối11 (104) Khối 12 (108) Tổng(320) Kiểm nghiệm Chi – square SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) Rất cần thiết trong chương trình giáo dục phổ thông 79 73.1 75 72.1 75 69.4 229 71.6 Đồng ý Sig= 0.425 25 23.1 19 18.3 23 21.3 67 20.9 Lưỡng lự 4 3.7 10 9.6 10 9.3 24 7.5 Ko đồng ý Đây chỉ là môn học phụ không cần dành nhiều thời gian cho môn này 26 24.1 30 28.8 38 35.2 94 29.4 Đồng ý Sig = 0.017 28 25.9 41 39.4 25 23.1 94 29.4 Lưỡng lự 54 50.0 33 31.7 45 41.7 132 41.3 Ko đồng ý Trang bị những kĩ năng sống cần thiết cho học sinh 93 86.1 86 82.7 96 88.9 275 85.9 Đồng ý Sig = 0.678 13 12.0 14 13.5 9 8.3 36 11.3 Lưỡng lự 2 1.9 4 3.8 3 2.8 9 2.8 Ko đồng ý Có nội dung gần gũi, phù hợp, thiết thực với học sinh THPT 57 52.8 48 46.2 56 51.9 161 50.3 Đồng ý Sig = 0.689 31 28.7 31 29.8 34 31.5 96 30.0 Lưỡng lự 20 18.5 25 24.0 18 16.7 63 19.7 Ko đồng ý Giúp cho học sinh biết yêu thương, giúp đỡ mọi người xung quanh 86 79.6 71 68.3 78 72.2 235 73.4 Đồng ý Sig = 0.351 13 12.0 22 21.2 17 15.7 52 16.3 Lưỡng lự 9 8.3 11 10.6 13 12.0 33 10.3 Ko đồng ý Giúp học sinh nhận biết các quy luật của tự nhiên, kinh tế, pháp luật và các chuẩn mực khác trong xã hội 93 86.1 87 83.7 88 81.5 268 83.8 Đồng ý Sig = 0.307 13 12.0 9 8.7 14 13.0 36 11.3 Lưỡng lự 2 1.9 8 7.7 6 5.6 16 5.0 Ko đồng ý Giúp học sinh biết suy nghĩ chín chắn hơn trước khi nói hay làm một việc gì đó 85 78.7 75 72.1 79 73.1 239 74.7 Đồng ý Sig = 0.435 20 18.5 23 22.1 20 18.5 63 19.7 Lưỡng lự 3 2.8 6 5.8 9 8.3% 18 5.6 Ko đồng ý Giúp học sinh biết cách cư xử để chung sống với những người xung quanh 94 87.0 77 74.0 79 73.1 250 78.1 Đồng ý Sig = 0.058 9 8.3 22 21.2 24 22.2 55 17.2 Lưỡng lự 5 4.6 5 4.8 5 4.6 15 4.7 Ko đồng ý Có vai trò quan trọng trong việc phát triển nhân cách, đạo đức cho học sinh 89 82.4 82 78.8 87 80.6 258 80.6 Đồng ý Sig = 0.700 13 12.0 16 15.4 18 16.7 47 14.7 Lưỡng lự 6 5.6 6 5.8 3 2.8 15 4.7 Ko đồng ý Không cần thiết, chiếm thời gian học các môn học chính của học sinh 11 10.2 18 17.3 24 22.2 53 16.6 Đồng ý Sig = 0.120 38 35.2 38 36.5 29 26.9 105 32.8 Lưỡng lự 59 54.6 48 46.2 55 50.9 162 50.6 Ko đồng ý Giúp học sinh biết cách lý giải các hiện tượng nảy sinh trong cuộc sống 64 59.3 63 60.6 59 54.6 186 58.1 Đồng ý Sig = 0.104 36 33.3 26 25.0 28 25.9 90 28.1 Lưỡng lự 8 7.4 15 14.4 21 19.4 44 13.8 Ko đồng ý ._.