Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh

ực. Tổ chức UNESCO đã khẳng định: “Nền giáo dục hôm nay và tương lai phải dựa trên 04 trụ cột: Learning to know - học để biết; Learning to do - học để làm; Learning to be - học để khẳng định mình và Learning to live together - học để cùng chung sống”. Vì thế, làm thế nào để người học có hứng thú tập trung chú ý trong học tập, nắm được những tri thức khoa học cơ bản, đặc biệt, họ có khả năng tự học, tự nghiên cứu, có kỹ năng, kỹ xảo để đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của thực tế, … là vấn đề luôn được coi trọng. Sinh viên là đội ngũ trí thức tương lai của đất nước, sự phát triển của đất nước đòi hỏi phải có lực lượng lao động có trình độ khoa học, tay nghề cao,… Học tập ở đại học là một hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc đáo nhằm mục đích giúp sinh viên trở thành những chuyên gia phát triển toàn diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao. Do đó, hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá trình học tập. Hứng thú học tập chính là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống của cá nhân. Nhờ hứng thú, sinh viên có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo trong quá trình học tập và dễ dàng thành công trong học tập. Thực tế cho thấy, sinh viên năm thứ nhất, trong đó có sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến, phần lớn là học sinh đang thực hiện bước chuyển tiếp từ môi trường học tập ở phổ thông sang môi trường học tập ở bậc đại học với nhiều khác biệt về khối lượng, nội dung tri thức, phương pháp 2 giảng dạy, hình thức học tập,…. Học tập của sinh viên diễn ra trong trường đại học cũng khác với hoạt động đó ở học sinh phổ thông. Ở trường phổ thông, học sinh lĩnh hội những tri thức đã được biên soạn sao cho phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, còn ở đại học sinh viên phải tiếp thu những tri thức cơ bản, hệ thống và có tính khoa học cao của một khoa học nhất định. Việc chuyển từ học tập ở trường phổ thông sang trường đại học có những biến đổi mạnh mẽ, ảnh hưởng nhất định đến việc học tập, hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất. Vì vậy, tìm hiểu hứng thú và tìm ra biện pháp nâng cao hứng thú trong học tập của sinh viên năm thứ nhất là việc làm cần thiết, góp phần nâng cao hiệu quả học tập của họ. Thời gian qua, cũng đã có các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh, sinh viên với một môn học cụ thể nào đó và hứng thú học tập của sinh viên nói chung. Nhưng vấn đề hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất với những thay đổi về môi trường học tập mới vẫn chưa được quan tâm. Xuất phát từ lí do trên, tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Tìm hiểu hứng thú học tập và những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên năm thứ nhất. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU - Khách thể nghiên cứu: sinh viên năm thứ nhất Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh. - Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất. 3 4. GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU - Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao. - Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến, nhưng yếu tố cơ bản nhất làm cho hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao là do ít hiểu biết về ngành nghề bản thân đang theo học. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: hoạt động học tập của sinh viên, hứng thú, hứng thú học tập, đặc điểm hứng thú học tập của sinh viên, biểu hiện của hứng thú học tập, các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất. - Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến. - Đề xuất một số biện pháp giúp sinh viên năm thứ nhất hứng thú với việc học tập. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đề tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu như sau: - Chỉ nghiên cứu trên nhóm 315 sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến. - Chỉ nghiên cứu hứng thú học tập ở các biểu hiện: nhận thức, thái độ và hành vi đối với học tập; đồng thời nghiên cứu ảnh hưởng của một số yếu tố đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến. 7. CÁCH TIẾP CẬN, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Cách tiếp cận Đề tài tiến hành dựa trên cách tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo hướng tiếp cận sau: - Hướng tiếp cận thực tiễn: 4 Hứng thú học tập của sinh viên phải được khảo sát thực trên một mẫu đủ độ khái quát. Hơn nữa, việc khảo sát này phải đảm bảo thu thập được những số liệu thực tiễn, chính xác. - Hướng tiếp cận hoạt động: Hứng thú học tập của nhóm sinh viên năm thứ nhất được khảo sát phải tìm hiểu qua hoạt động học tập của sinh viên. Bởi vì, hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất được hình thành thông qua hoạt động học tập. 7.2. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn về hứng thú học tập của sinh viên. - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến. - Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cá nhân: chọn một số vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để phỏng vấn sâu ở một số đối tượng. - Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm SPSS 11.5 for window để xử lý các số liệu thống kê. 8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI Đề tài mô tả thực trạng hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến, chỉ ra các biểu hiện hứng thú học tập, các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng, đặc biệt yếu tố cơ bản nhất làm cho hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao là do ít hiểu biết về ngành nghề đang học. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến. 5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Ở nước ngoài Những công trình nghiên cứu về hứng thú ở trên thế giới xuất hiện tương đối sớm và ngày càng được phát triển. Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức. Ông là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. John Dewey, (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ sáng lập lên trường thực nghiệm vào năm 1896, trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Ông cho rằng, hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ. I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng câu hỏi. Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm hứng thú. Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong 6 giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó. Từ những thập niên 40 của thế kỷ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, G.Morodov... đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học. D.Super trong “Tâm lý học hứng thú”(1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách. Năm 1966, N.I. Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường. Năm 1967, N.G. Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường. N.G. Marôzôva cũng đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Đến năm 1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh. 7 I.G.Sukira trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó. Đồng thời, bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh. Những công trình của A.G.Côvaliôp về “Tâm lý học cá nhân” đã góp phần quan trọng trong nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng. Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập. J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh và cho rằng “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa [24] Từ những công trình nghiên cứu trên, có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu hướng sau: Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú: Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep. Năm 1944 tác giả tiến hành thành công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học. 8 Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng. Đại diện cho xu hướng này là L.LBôgiôvích “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách”. Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực”. L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét “Hứng thứ trong mối quan hệ với hoạt động” các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa của hoạt động. Trong xu hướng này còn có nhiều nhà nghiên cứu khác như: L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđôn ... Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi: Đại diện là G.ISukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”; D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo; V.G Ivanôp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn trong trường trung học; N.G. Marôzôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường” (1957). Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt nam vấn đề hứng thú cũng được rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học môn toán của học sinh cấp II”, mục đích nghiên cứu là nhằm tìm hiểu hứng thú của học sinh đối với môn toán. Đồng thời, tác giả cũng kiểm nghiệm các tác động sư phạm nhằm nâng cao hứng thú học môn toán của học sinh thông qua những hoạt động ngoại khóa của Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh. 9 Năm 1970, Phạm Huy Thụ đã nghiên cứu về “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các môn học của học sinh cấp II. Từ đó, tác giả phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học. Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án phó tiến sĩ ở Liên Xô với đề tài “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học. Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn văn của học sinh lớp cấp II” đã nghiên cứu để tìm ra nguyên nhân gây hứng thú học văn và nguyên nhân làm cho không hứng thú học văn. Từ đó, tác giả đưa ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn văn cho học sinh trung học cơ sở. Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến”. Từ nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh, tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh. Năm 1977, tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều. 10 Năm 1980, Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại học sư phạm Hà Nội”. Năm 1980, Lê Bá Chương “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường sư phạm 10 + 3 (luận án thạc sĩ). Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại TP. Hồ Chí Minh”. Tác giả đề xuất năm biện pháp gây hứng thú cho học sinh: giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh, tổ chức các giờ dạy mẫu, chương trình phải hợp lý và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật. Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra ba biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội. Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”. Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa Tâm lý giáo dục”. Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phương pháp giảng dạy của giảng viên. 11 Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6”. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về hứng thú với năng lực học văn của các em học sinh lớp 6. Năm 1990, Imkock trong luận án phó tiến sĩ “Tìm hiểu hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8”. Tác giả kết luận rằng khi có hứng thú học sinh dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài, cũng đi theo những suy luận của giảng viên nhờ quá trình nhận thức tích cực. Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” và đi đến kết luận rằng dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh. Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”. Năm 1998, Phạm Thị Thắng “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”. Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”. Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tâp các môn lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”. Trong đó phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên”. Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học toán. Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ tâm lý học 12 – Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên. + Cải tiến nội dung các bài tập thực hành. + Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành. + Tăng tỉ lệ các giờ thực hành. Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học quân sự của học viên các trường cao đẳng, đại học kỹ thuật quân sự”. Tác giả đã đề xuất một số biện pháp: + Cải tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải và phương pháp nêu vấn đề). + Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng hình thức xêmina - bài tập thực hành). + Một số biện pháp nâng cao hứng thú: * Cấu trúc lại nội dung. * Vận dụng tốt phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống. * Nâng cao tay nghề sư phạm. * Đổi mới việc kiểm tra đánh giá. * Đảm bảo điều kiện vật chất. Năm 2003, Nguyễn Hải Yến – Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường đại học khoa học xã hội và nhân văn”. Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong quá trình nghiên cứu. Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất”. 13 Kết quả cho thấy các sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc sống. Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên truờng Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn”. Tác giả đưa ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chủ quan của sinh viên. Đồng thời, tác giả đề ra một số kiến nghị: nhà trường quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên ... Trong năm này, tác giả Phạm Mạnh Hiền cũng đi vào nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”. Trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên. Tiếp sau đó, Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô”. Tác giả khẳng định: phần lớn sinh viên đã nhận thức được vai trò, sự cần thiết, tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cương đối với hoạt động học tâp và công tác sau này của họ. Tuy nhiên, sự nhận thức của sinh viên về vai trò tác dụng của môn tâm lý học đại cương chưa sâu sắc và chưa toàn diện, phần lớn sinh viên có biểu hiện thích thú chờ mong hài lòng với việc học tập môn học này... Hành vi khi học tập môn học biểu hiện thiếu tích cực, chưa chủ động sáng tạo trong khi học trên lớp cũng như ngoài giờ học (chưa chủ động tích cực tìm và đọc thêm các tài liệu tham khảo, chưa hăng hái thảo luận, tranh thủ với thầy và bạn trong khi học tập môn tâm lý học đại cương). Tác giả khẳng định: + Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương chưa cao, chưa đồng đều. 14 + Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên trong đó phải kể đến yếu tố của giảng viên. Đến nay, các công trình nghiên cứu về hứng thú cũng đã có rất nhiều và vấn đề hứng thú học tập đã được các tác giả quan tâm nhưng hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất với những thay đổi về môi trường học tập từ phổ thông sang đại học vẫn chưa được các tác giả quan tâm nghiên cứu. 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.2.1. Hoạt động học tập của sinh viên 1.2.1.1. Khái niệm sinh viên Thuật ngữ “sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng Latinh “student”, có nghĩa là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức. Sinh viên là người làm việc nói chung nhưng vẫn chưa là một người làm việc độc lập trong các tổ chức lao động sản xuất của xã hội. Sinh viên chỉ là những người đang trong quá trình tích lũy phẩm chất, tri thức, kỹ năng, … về nghề để đáp ứng yêu cầu của xã hội trong tương lai. Để làm được điều này, bản thân sinh viên phải nỗ lực học tập, rèn luyện dưới sự hướng dẫn của giảng viên. † Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên Lứa tuổi sinh viên thường là từ 18 đến 25 tuổi, đây là thời kỳ hoàn thành và ổn định sau những biến động sâu sắc của tuổi dậy thì. Sinh viên là giai đoạn đang chuẩn bị cho việc hình thành nghề nghiệp ổn định và bắt đầu bước vào phạm vi hoạt động lao động. Hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động đi vào nghiên cứu chuyên sâu những chuyên ngành khoa học cụ thể nhằm trở thành chuyên gia trong các lĩnh vực khoa học nhất định. Chính vì vậy, sinh viên phải có sự phối hợp các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, … trong quá trình học tập. Đồng thời, sinh viên cũng phải hình 15 thành cho bản thân năng lực nghiên cứu khoa học trong quá trình học tập. Vì hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động độc lập, tự chủ và sáng tạo cao. Bản thân sinh viên phải tự đào tạo, xây dựng kế hoạch, phương pháp học tập phù hợp với ngành nghề mình đang theo học và theo yêu cầu của nhà trường. Trong quá trình học tập, sinh viên phải nhanh nhạy, sắc bén trong việc lĩnh hội, phân tích và giải quyết các vấn đề. Lúc này, họ đào sâu suy nghĩ, mở rộng kiến thức không chỉ qua những bài học trên lớp của thầy cô mà đi sâu vào phân tích, hệ thống qua các tài liệu chuyên môn, qua các cuộc hội thảo về ngành nghề mình đang theo học, qua các phương tiện truyền thông,… Điều đó làm cho lượng tri thức mà sinh viên tích lũy được thường rất lớn, khơi gợi trong họ nhu cầu khám phá và say mê học hỏi những cái mới, huyền dịu của khoa học. Và một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng của sinh viên là sự phát triển mạnh mẽ của tự ý thức. Tự ý thức có liên quan chặt chẽ với tính tích cực nhận thức của sinh viên, đến trình độ học lực cũng như kế hoạch sống trong tương lai của sinh viên. Những sinh viên có kết quả học tập cao thường chủ động tích cực trong việc tự nhìn nhận, tự đánh giá, tự kiểm tra hành động, thái độ, cư xử, cử chỉ giao tiếp để hướng tới tự hoàn thiện bản thân mình. Ngược lại, những sinh viên có kết quả học tập thấp dễ tự đánh giá mình không phù hợp dẫn đến việc tự hoàn thiện mình đạt mức thấp. Thành phần có ý nghĩa nhất tạo nên sự phát triển tự ý thức của sinh viên là năng lực tự đánh giá, thể hiện ở thái độ đối với bản thân. Tự đánh giá hình thành nên lòng tự trọng, tự tin, tính tích cực trong nhân cách sinh viên và nó được thực hiện trong đời sống với toàn bộ cấu trúc của mối liên hệ nhân cách. Tự đánh giá phản ánh năng lực tự hiểu biết, phản ánh kỹ năng điều khiển bản thân. Sự tự đánh giá của cá nhân có ảnh hưởng rất lớn tới hiệu quả 16 của hoạt động, đặc biệt là tự đánh giá về trí tuệ. Ở trường đại học là giai đoạn sinh viên học tập, khám phá, tìm hiểu những tri thức của chuyên ngành mình đang theo học. Do đó, tự đánh giá có tác dụng rất lớn đối với sự hình thành và phát triển các phẩm chất trí tuệ trong quá trình học tập ở đại học. Nếu sinh viên tự đánh giá đặc điểm trí tuệ ở mức thấp sẽ gây ra những khó khăn trong quá trình học tập, ngược lại những đặc điểm trí tuệ được đánh giá đúng mức cho đến cao là cơ sở tốt cho hoạt động học tập ở đại học. Bên cạnh đó, đời sống tình cảm của sinh viên cũng có biểu hiện rất phong phú, có tính hệ thống và bền vững. Đây là thời kỳ phát triển tích cực nhất của các loại tình cảm: tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mĩ. Đặc biệt ở lứa tuổi này là sự phát triển mạnh mẽ có tính định hướng, khá sâu sắc về tình yêu nam nữ. Qua hoạt động học tập, giao lưu, sinh hoạt ngoại khóa sinh viên có điều kiện tiếp xúc và gặp gỡ, tìm hiểu nhau. Dần dần tình yêu nam nữ sẽ nảy sinh từ những tình bạn chân thành, đồng cảm và gắn bó. Tình bạn, tình yêu của lứa tuổi sinh viên nhìn chung tương đối đẹp đẽ, trong sáng và bền vững. Tình cảm này cũng có tác dụng tích cực trong việc giúp sinh viên chia sẻ vui buồn, cùng nhau học tập. 1.2.1.2. Hoạt động học tập † Hoạt động Hoạt động là hiện tượng đặc thù của xã hội loài người, vì để tồn tại và phát triển những thành tựu như ngày hôm nay, con người luôn phải hoạt động. Như vậy, có thể nói, hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong hiện thực khách quan. Trong Tâm lý học: “Hoạt động là một tổ hợp tác động vào đối tượng nhằm mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả hoạt động là sự cụ thể nhu cầu của chủ thể”. [17] 17 Như vậy, hoạt động của con người chính là quá trình tác động vào đối tượng nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó. Thông qua đó, khi nhu cầu này được thỏa mãn thì sẽ xuất hiện nhu cầu mới ở mức độ cao hơn, lúc đó con người phải tiến hành các hoạt động mới khác. Và hoạt động của con người gồm hai quá trình diễn ra thống nhất với nhau: quá trình khách thể hóa và quá trình chủ thể hóa đối tượng. Về bản chất, hoạt động có bốn đặc điểm cơ bản: tính đối tượng; tính chủ thể; tính gián tiếp và tính mục đích. † Khái niệm hoạt động học tập Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về hoạt động học tập tùy vào cách tiếp cận. Theo từ điển Tâm lý học “học là quá trình nắm bắt kinh nghiệm của cá thể” [4, tr.330]. L. B. Encônhin cho rằng, nội dung cơ bản của hoạt động học tập là lĩnh hội tri thức và được xác định bởi cấu trúc, mức độ phát triển của hoạt động học tập. I. B. Intenxơn thì cho rằng, học tập là loại hoạt động đặc biệt của con người có mục đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn. V.V. Đavưđôv quan niệm học tập dựa trên cơ sở nâng cao trình độ tư duy lý luận. A.V. Pêtrôvki lại coi hoạt động học tập là vấn đề phẩm chất tư duy và kết hợp các loại hoạt động trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng dạy. Còn D.N. Bôgôiavlenxki và N.A. Mentrinxcai chú ý nhiều nhất trong hoạt động học tập là sự phát triển quan hệ giữa phân tích và tổng hợp. 18 Tác giả Việt Nam, Nguyễn Dịu Hoa cho rằng: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với đối tượng, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó” [10, tr 54]. Hiện nay, quan niệm về hoạt động vẫn chưa có sự thống nhất, một số tác giả xem xét hoạt động học tập liên quan đến nhận thức hoặc liên quan với tư duy và có liên quan đến nghề nghiệp. Khái niệm hoạt động học tập được tác giả tiếp cận theo cách khác nhau nhưng đều có điểm chung là xem hoạt động học tập là hoạt động có mục đích, tự giác, có ý thức về động cơ và trong đó diễn ra các quá trình nhận thức, đặc biệt là quá trình tư duy. Từ những khái niệm của các tác giả, có thể hiểu khái quát về hoạt động học tập như sau: hoạt động học tập là một hoạt động có mục đích của chủ thể nhằm lĩnh hội, tiếp thu những tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người được kết tinh trong nền văn hoá xã hội, qua đó giúp chủ thể phát triển và hoàn thiện nhân cách. Hoạt động học tập bao giờ cũng nhằm thảo mãn một nhu cầu học nhất định, được kích thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi một hoạt động chuyên biệt. Học tập không chỉ đem lại cho người học kinh nghiệm cá nhân mà còn giúp người học lĩnh hội được các tri thức khoa học đã được loài người thực nghiệm và khái quát hóa thành những chân lý phổ biến. Vì vậy, xã hội càng hiện đại, khoa học càng phát triển thì học tập càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển của cá nhân và xã hội. † Đặc điểm hoạt động học tập Đối tượng của hoạt động học tập là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng. Mục đích mà hoạt động học tập hướng đến là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Do đó, người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân. 19 Điểm đặc trưng của hoạt động học tập là hướng vào làm thay đổi và phát triển chính chủ thể, trong khi các hoạt động khác hướng vào._. làm thay đổi khách thể. Đây chính là điểm độc đáo, khác biệt giữa hoạt động học tập với các loại hoạt động khác. Hoạt động học tập không làm biến đổi nội dung của tri thức khi nó được lĩnh hội mà chỉ làm thay đổi chính bản thân chủ thể hoạt động học. Thông qua những tri thức mà người học chiểm lĩnh được sẽ làm cho tâm lý của chủ thể thay đổi và phát triển. Hoạt động học tập được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Đồng thời, hoạt động học còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, nghĩa là hướng vào học cách tiến hành hoạt động học tập, học phương pháp học tập. 1.2.1.3. Đặc điểm học tập của sinh viên † Khái niệm hoạt động học tập của sinh viên “Hoạt động học tập của sinh viên là một loại hoạt động nhận thức cơ bản của sinh viên, được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy, nhằm nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng về một loại nghề nghiệp nào đó, làm cơ sở cho hoạt động nghề nghiệp tương lai” [27, tr 118]. † Đặc điểm học tập của sinh viên Học tập ở đại học nhằm đào tạo, bồi dưỡng sinh viên trở thành những chuyên gia phát triển toàn diện và có trình độ nghiệp vụ cao. Vì vậy, ngoài những đặc điểm chung của hoạt động học tập, học tập của sinh viên còn có những đặc điểm riêng sau đây [15, tr 127-175]: - Tính chuyên nghiệp: hoạt động học tập của sinh viên hướng vào việc hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách người chuyên gia trong các lĩnh vực nghề nghiệp tương ứng. Do đó, học tập của sinh viên có sự thay đổi rất lớn so với học tập của học sinh phổ thông. Học tập của sinh viên mang tính đặc trưng của hoạt động nghề nghiệp tương lai, mục đích là chiếm lĩnh 20 một hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp, hình thành những phẩm chất của người chuyên gia tương lai. Tóm lại, trong quá trình học tập, sinh viên phải xây dựng cho mình nhân cách đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp sau này. - Tính độc lập cao trong học tập: xuất phát từ yêu cầu của việc đào tạo người chuyên gia tương lai, học tập ở sinh viên đòi hỏi mức độ trí tuệ cao, sự tự ý thức đầy đủ về hoạt động của bản thân. Sinh viên phải nhận thức được mình là chủ thể của hoạt động học tập, là người tổ chức, định hướng và kiểm tra quá trình học tập. Tính độc lập trong học tập của sinh viên thể hiện trong suốt quá trình học tập, từ việc tích cực giải quyết các nhiệm vụ học tập đến việc sưu tầm tài liệu tham khảo (đi thư việc đọc tài liệu tham khảo, tự bổ sung, cập nhật thông tin), lập kế hoạch học tập phù hợp và nỗ lực thực hiện nó. Mặt khác, học tập của sinh viên mang tính chất nghiên cứu buộc sinh viên phải có tính độc lập, xây dựng phương pháp học tập, nghiên cứu khoa học độc lập, tự chủ. - Tính sáng tạo: ngoài việc lĩnh hội kiến thức, học tập của sinh viên còn gắn liền với việc tham gia nghiên cứu khoa học đòi hỏi tính sáng tạo cao. Tính sáng tạo của sinh viên vừa xuất phát từ sự trưởng thành của lứa tuổi vừa do yêu cầu của bản thân hoạt động học tập của sinh viên trong thời đại mới. - Tính thực tiễn: thể hiện ở việc chú trọng phương pháp học bộ môn, cách thức nghiên cứu khoa học, thực hành, thí nghiệm, … phục vụ cho nghề nghiệp tương lai. Ngoài việc nắm vững hệ thống kiến thức lý luận ở tầm cao, sinh viên phải phát triển kỹ năng ứng dụng và năng lực sáng tạo vào lĩnh vực chuyên môn của bản thân trong quá trình học tập. Đồng thời, tính thực tiễn trong học tập của sinh viên còn thể hiện ở việc đáp ứng những đòi hỏi của xã hội đối với việc đào tạo đội ngũ chuyên gia trong các lĩnh vực hoạt động của đời sống xã hội. 21 Tóm lại, hoạt động học tập của sinh viên là loại hoạt động trí tuệ đích thực, căng thẳng, cường độ cao và có tính lựa chọn rõ rệt, có sự thay đổi về nội dung, phương pháp, điều kiện học tập cần có ở bậc đại học. Học tập của sinh viên có cả ở trên lớp (dưới sự hướng dẫn của giảng viên) và ngoài lớp (mang tính độc lập, sáng tạo cao) để có thể đáp ứng được những yêu cầu nghề nghiệp ngày càng cao của xã hội hiện đại. Vì vậy, hoạt động học tập của sinh viên phải có tính chuyên nghiệp, tính độc lập cao, tính sáng tạo và tính thực tiễn. 1.2.2. Hứng thú 1.2.2.1. Khái niệm hứng thú Những nghiên cứu về hứng thú xuất hiện tương đối sớm, từ những năm nửa đầu thế kỷ XX, khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. † Quan điểm hứng thú của tâm lý học Phương Tây Nhà tâm lý học I.PH. Shecbac cho rằng: “Hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan” [24]. Annoi, nhà tâm lý học người Mỹ lại cho rằng: “Hứng thú là một sự sáng tạo của tinh thần với đối tượng mà con người hứng thú tham gia vào” [24]. Còn Harlette Buhler thì: “Hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định, hứng thú là một từ, không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà hứng thú còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu” [24]. Tác giả K.Strong và W.James cho rằng: “Hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người như là một nét tính cách” [24]. 22 Tác giả E.Super lại cho hứng thú không phải là thiên hướng không phải là nét tính cách của cá nhân nó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc. Tuy nhiên ông lại không đưa ra một quan niệm rõ ràng về hứng thú. Tác giả Klapalet nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận “hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá nhân” [24]. Nhìn chung, các nhà tâm lý học đề cập ở trên lại phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự hình thành hứng thú. † Quan điểm hứng thú của Tâm lý học Macxit Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Hứng thú xét theo khía cạnh nhận thức: Trong đó có V.N Miasixep, V.G.Ivanôp, A.GAckhipop coi “Hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan”. Tác giả A.A Liublinxcaia lại khẳng định “Hứng thú là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [24]. Còn P.A.Rudich cho rằng “Hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt động nhất định” [24]. Hứng thú xét theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan Tác giả S.L Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động qua lại giữa đối tượng với chủ thể. Ông nói “Hứng thú luôn có tính chất 23 quan hệ hai chiều. Nếu như một vật nào đó làm tôi chú ý thì có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi” [12]. Tác giả A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú “là thái độ nhận thức nhưng đó là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thế giới khách quan” [24]. Còn P.A.Đudich thì: “Hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối ổn định của con người đối với các hoạt động nhất định” [24]. Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu Tác giả Sbinle cho rằng “Hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu”. Quan niệm này đồng nhất hứng thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân, nhưng nó không phải là chính bản thân nhu cầu. Bởi nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái con người ta cần, nhưng không phải mọi cái cần thiết đều đem lại sự hứng thú. Quan điểm này đã bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu cầu. Các nhà tâm lý học Macxit đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ …). † Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lý học trong nước Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó, tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận, đi sâu vào nó. 24 Trong khi đó, Nguyễn Quang Uẩn đã đưa ra một khái niệm tương đối thống nhất “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [31,tr 204]. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. Từ những quan niệm hứng thú của các tác giả, có thể phát biểu khái niệm hứng thú như sau: “Hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng nào đó vừa có giá trị vừa có sức hấp dẫn kích thích con người hành động” Như vậy, hứng thú của cá nhân được hình thành trong hoạt động và sau khi đã được hình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy cá nhân hoạt động. Vì lý do trên, hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó. Khát vọng này được biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý theo một hướng xác định. Do đó, tích cực hóa hoạt động của con người theo hướng phù hợp với hứng thú nên dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn người ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quả cao. 1.2.2.2. Các loại hứng thú Có nhiều cách phân loại hứng thú: Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ. - Hứng thú tích cực: 25 Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo. Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia ra làm 5 loại: - Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp... - Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học... - Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ ... - Hứng thú xã hội – chính trị: Hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị. - Hứng thú mĩ thuật: Hứng thú về cái hay, cái đẹp... như: văn học, phim ảnh, âm nhạc... Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra 2 loại: - Hứng thú rộng: Bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt và thường không sâu. - Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ thể... Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng - hẹp, vì chỉ có hứng thú hẹp mà không có hứng thú rộng thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, song chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc. Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại: 26 - Hứng thú bền vững: Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình. - Hứng thú không bền vững: Hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú. Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú sâu sắc: Thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động, công việc. Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình. - Hứng thú hời hợt bên ngoài: Đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận thức cũng như trong thực tiễn. Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: - Hứng thú trực tiếp: Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động, và hoạt động sáng tạo. - Hứng thú gián tiếp: Loại hứng thú với kết quả hoạt động. Các cách phân loại như trên tuy rất cụ thể song cũng chỉ mang tính chất tương đối. Vì trong thực tế mỗi cá nhân không tồn tại độc lập một hứng thú nào mà nó luôn là sự kết hợp nhiều loại hứng thú với nhau tạo nên nét riêng của cá nhân đó. Do đó, một người có thể có nhiều hứng thú và được bộc lộ khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau nhưng thường có một hứng thú luôn nổi lên hàng đầu và có xu hướng chiếm vị trí độc tôn. Đó là hứng thú trung tâm của cá nhân đó. 1.2.3. Hứng thú học tập của sinh viên 1.2.3.1. Khái niệm hứng thú học tập Học tập là một trong những nhiệm vụ quan trọng của sinh viên và trong quá trình học tập, hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá trình học tập. Nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập, sinh viên có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc 27 đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo. Hứng thú tạo nên ở sinh viên sự tích cực học tập, khao khát tiếp cận và đi sâu vào tìm hiểu, khám phá tri thức. Đối với sinh viên năm thứ nhất có những thay đổi về môi trường học tập ở đại học thì hứng thú học tập sẽ giúp họ nỗ lực vượt qua khó khăn trong giai đoạn chuyển tiếp từ cách học ở trường phổ thông sang đại học, làm nâng cao tính tích cực của sinh viên. Do đó, bàn về hứng thú học tập, người nghiên cứu cho rằng: Hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối với hoạt động học tập do có ý nghĩa thiết thực và có ý nghĩa trong cuộc sống, trong quá trình học tập làm việc của mỗi người. 1.2.3.2. Sự hình thành hứng thú học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất † Sự hình thành hứng thú học tập Khi vào trường đại học, sinh viên đã chuyển sang một giai đoạn mới, trưởng thành hơn, kinh nghiệm cũng phong phú hơn so với lứa tuổi học sinh phổ thông, ý thức đối với việc học tập tăng lên. Lúc này, học tập của bản thân sinh viên là gắn liền với nghề nghiệp trong tương lai mà họ đã lựa chọn, phần lớn họ ý thức được rằng việc học tập của bản thân là để trở thành những những chuyên gia thành thạo trong lĩnh vực nghề nghiệp đã chọn. Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất hình thành dần dần và phát triển qua mỗi bài học, khi giảng viên khơi dậy sự tích cực ở sinh viên làm cho sinh viên cùng suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo trong quá trình học. Giảng viên biết cách tổ chức bài giảng và sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp sẽ thúc đẩy sinh viên quan tâm tới những vấn đề đặt ra cả trong giờ học lẫn sau khi giờ học đã kết thúc. Từ đó, bản thân sinh viên sẽ nhận thức được ý nghĩa, tác dụng, tầm quan trọng của bài học, của ngành nghề mình đang học và tính chất, đặc điểm 28 của học tập, tri thức trở thành đối tượng hấp dẫn. Hứng thú với những vấn đề mới mẻ của ngành nghề họ đang theo học ngày càng phát triển hơn. Hứng thú này trở thành một trong những động cơ học tập chủ yếu của sinh viên. Nó kích thích khát vọng thường xuyên mở rộng và đào sâu suy nghĩ trong lĩnh vực khoa học đó. Từ đó, sinh viên trở nên thích thú, yêu thích việc học tập và biểu hiện sự tích cực học tập bằng những hành động cụ thể, khát khao đi sâu vào tiếp cận, khai thác, tìm hiểu tri thức. Sinh viên dành thời gian rảnh của mình vào việc tìm tòi thêm những kiến thức của bài học, của ngành nghề mình đang theo học. † Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất Hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến thành tích, kết quả học tập của sinh viên. Hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá trình học tập, nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập sinh viên có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển hứng thú học tập của sinh viên, cả những yếu tố bên ngoài và yếu tố chủ quan từ chính bản thân sinh viên. Yếu tố chủ quan Hứng thú học tập của sinh viên chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau. Trong đó, người học với tư cách là chủ thể của hoạt động nhận thức được xem là yếu tố quyết định đến mức độ hứng thú đối với học tập. Ở lứa tuổi sinh viên, trí tuệ, kỹ năng trí tuệ …. đã phát triển ở trình độ cao và đặc biệt có sự phối hợp nhịp nhàng, tinh tế và uyển chuyển, linh động tùy theo từng hoàn cảnh có vấn đề. Đây là cơ sở cần thiết để phát triển và bồi dưỡng hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập. Tuy nhiên, hoạt động học tập của sinh viên có những nét đặc trưng và đòi hỏi khác so với các lứa tuổi trước đó. Trong thời gian đầu ở trường đại 29 học, bản thân sinh viên năm thứ nhất sẽ gặp nhiều sự thay đổi trong hoạt động học tập như: phương thức tổ chức học tập mang tính chuyên ngành, phương pháp học tập mang tính nghiên cứu khoa học đòi hỏi sự tích cực, tự giác cao. Do đó, để hoạt động học tập ở bậc đại học có hiệu quả, đem lại hứng thú, sinh viên phải thích ứng với phương thức tổ chức học tập ở đại học, có phương pháp học tập hợp lý. Họ phải tự giác tìm hiểu, sắp xếp, tìm cách thích nghi và hoàn thành nhiệm vụ người giảng viên giao, từ đó khơi dậy niềm say mê với các bộ môn trong chương trình học, với ngành nghề mình đang theo học. Mỗi cá nhân phải ý thức được vai trò của mình trong việc học tập, cần tích cực học tập mọi lúc mọi nơi, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, tích cực tham gia vào các hoạt động mang tính tập thể do nhà trường và các tổ chức khác tổ chức. Bên cạnh đó, việc hiểu biết rõ về ngành nghề, những yêu cầu phẩm chất tiêu biểu mà nghề đòi hỏi cũng như có niềm đam mê, yêu thích ngành nghề bản thân đang theo học sẽ làm cho sinh viên năm thứ nhất hứng thú học tập và đạt kết quả cao. Ngược lại, sinh viên năm thứ nhất không đảm bảo những điều kiện như đã nêu trên thì chắc chắn không thể tìm thấy niềm vui, hứng thú trong hoạt động học tập và có kết quả học tập như mong muốn. Lúc đó, sinh viên dễ chán nản với việc học tập và coi việc học chỉ là nghĩa vụ. Yếu tố khách quan: Đó là những yếu tố tác động vào chủ thể làm cho bản thân sinh viên có hay không có hứng thú với hoạt động học tập. Những yếu tố thuộc về môn học Nội dung các môn học tác động đến hứng thú học tập của sinh viên dựa trên cơ sở phù hợp với nhận thức của bản thân họ, thiết thực với ngành nghề đang theo học, cập nhật những nội dung mới, hữu ích trong ngành nghề đang 30 được đào tạo, qua đó tác động vào hệ động cơ học tập của sinh viên mà trước hết là động cơ nhận thức khoa học. Tuy nhiên tính thiết thực, cập nhật của nội dung môn học không phải do bản thân môn học mà phụ thuộc vào công tác biên soạn giáo trình, tài liệu và trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên giảng dạy. Vì vậy, để tạo hứng thú cho sinh viên trong quá trình học tập đòi hỏi nội dung giáo trình, tài liệu và bài giảng của các môn học phải thường xuyên cập nhật những thông tin mới mẻ xuất phát từ thực tiễn và đáp ứng được nhu cầu nhận thức của sinh viên trong quá trình học tập. Những yếu tố thuộc về nhà trường Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật là yếu tố quan trọng của hoạt động dạy – học. Việc đảm bảo của yếu tố này trên thực tế có ảnh hưởng nhất định đến hứng thú học tập của sinh viên. Khi có hứng thú học tập, bản thân người học sẽ có xu hướng đi sâu tìm hiểu về môn học, thích đọc thêm giáo trình, các tài liệu, sách báo, tạp chí... có liên quan đến nội dung của môn học, bài học. Nếu nhu cầu trên không được đáp ứng sẽ làm giảm tính tích cực, sự nhiệt tình của sinh viên đối với hoạt động học tập mà họ ưa thích. Do đó, để sinh viên tìm hiểu sâu về kiến thức các môn học cần phải có phòng thực hành, thí nghiệm, tài liệu ở thư viện đầy đủ,… mới có thể tạo điều kiện cho sinh viên tiếp cận, khát khao đi sâu tìm hiểu kiến thức ngành nghề mình đang theo học. Mặt khác, các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại như: băng video, máy tính điện tử, hệ thống đa phương tiện... đã và đang sử dụng một cách khá phổ biến, rộng rãi trong hoạt động dạy – học. Điều này xuất phát từ ưu thế rất lớn của các phương tiện kỹ thuật dạy – học đó là: kết hợp với âm thanh, màu sắc, hình ảnh sống động, qua đó làm tăng hưng phấn và sự tập trung chú ý, kích thích sự tích cực, tư duy độc lập, sáng tạo của người học, làm cho sinh 31 viên cảm thấy hứng thú với bài học, nội dung, chương trình học và chủ động tiếp cận kiến thức một cách sâu hơn. Những yếu tố thuộc về giảng viên Hứng thú học tập của sinh viên được tăng cường một phần rất lớn chịu ảnh hưởng bởi cán bộ giảng dạy. Cùng với trình độ tri thức chuyên môn thì phương pháp sư phạm của giáo viên cũng là một yếu tố có tác động mạnh đến hứng thú của sinh viên đối với môn học, đối với việc học tập. Thực tế đã cho thấy, cùng một nội dung bài giảng như nhau nhưng giảng viên sử dụng phương pháp dạy học khác nhau sẽ dẫn đến thái độ tiếp thu của người học có sự khác nhau. Muốn làm cho mục đích dạy học, nội dung dạy học trở thành thái độ học tập đúng đắn, có khả năng nhận thức được vấn đề và giải quyết được vấn đề một cách thông minh sáng tạo ở sinh viên thì phương pháp giảng dạy của giảng viên cũng phải là những phương pháp dạy học hiện đại, khoa học. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng thường khuyên những người làm công tác giáo dục, đặc biệt những giảng viên dạy đại học: “Phương pháp giảng dạy bao giờ cũng đi đôi với nội dung giảng dạy. Anh dạy thế nào giúp cho người học trò, người sinh viên có khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của họ làm việc, phát triển chứ không phải chỉ giúp cho họ có trí nhớ. Phải có trí nhớ nhưng chủ yếu là phải giúp cho họ phát triển trí thông minh, sáng tạo. Làm sao cho người học trò lúc nghe thầy đã bắt đầu nắm vững nội dung chương trình, nắm vững giáo trình, từ đó gợi cho họ những ý nghĩ mới. Cao hơn một mức nữa, từ đó họ sẽ có những dự kiến sẽ làm ngày mai, ngày kia”. Phương pháp giảng dạy của giảng viên có làm cho “ngọn lửa” yêu khoa học, tích cực tìm tòi cái mới của sinh viên phát triển hay chỉ là một “bình chứa” kiến thức một cách thụ động có ý nghĩa nhất định trong việc tạo ra hứng thú học tập cho 32 sinh viên, đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất. Nếu giảng viên trong mỗi bài học biết khéo léo đề ra cho sinh viên những bài làm và bài tập làm cho sinh viên suy nghĩ, tìm được câu trả lời, giải được bài tập thì sẽ tạo ra niềm vui trong học tập. Như vậy, giảng viên cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận thức, nội dung học tập, luôn luôn chú ý tạo “tình huống có vấn đề” nhằm khêu gợi hứng thú học tập, khả năng tư duy sáng tạo của người học. Bản thân thầy (cô) giáo làm cho người học biết liên hệ những kiến thức lý thuyết với thực tế, vận dụng tri thức đã học vào giải quyết tình huống trong thực tiễn sẽ có ảnh hưởng rất lớn đến hứng thú học tập của sinh viên. Mặt khác, thái độ của thầy cô đối với sinh viên (thái độ đánh giá công bằng, vui vẻ, cởi mở, ...) cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ tới hứng thú học tập của sinh viên. Nếu giảng viên biết đánh giá sinh viên một cách công bằng, vui vẻ, cởi mở, kích thích sinh viên tin vào khả năng nhận thức của mình một cách đúng đắn... thì sẽ thúc đẩy được sự phát triển hứng thú học tập ở sinh viên. Như vậy, hứng thú học tập bị ảnh hưởng từ cả yếu tố chủ quan và khách quan. Do đó, chúng ta cần tìm hiểu cả những điều kiện khách quan bên ngoài (yếu tố khách quan) và xác định những yếu tố từ chính bản thân chủ thể, sinh viên năm thứ nhất (yếu tố chủ quan). Có như thế, việc nhận thức về những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất mới đầy đủ và chính xác nhằm giúp đề ra những giải pháp phù hợp để nâng cao hứng thú học tập, giúp sinh viên năm thứ nhất học tập hiệu quả. 1.2.3.3. Đặc điểm và biểu hiện của hứng thú học tập † Đặc điểm của hứng thú học tập Đối tượng của hứng thú học tập là học tập, là sự lĩnh hội và vận dụng hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, hướng tới việc hình thành, phát triển 33 và hoàn thiện nhân cách người chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể. Do vậy, hứng thú học tập không chỉ nhằm vào việc tiếp thu tri thức mà còn hướng vào quá trình đạt được những tri thức đó. Yếu tố đặc trưng của hứng thú học tập là là bao hàm thái độ nhận thức phức tạp đối với đối tượng học tập. Thái độ nhận thức đó được thể hiện ra ở việc thường xuyên nghiên cứu sâu sắc, độc lập, tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực mình thích thú, hoàn thiện phương pháp học tập, kiên trì khắc phục khó khăn nắm kiến thức và phương pháp tiếp thu kiến thức. Trong hứng thú học tập, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ rệt, các hành vi nhận thức không dừng ở mức độ quan sát thụ động mà mang tính chất định hướng tích cực. Chủ thể không chỉ có nguyện vọng nắm chắc kiến thức mà còn muốn mở rộng kiến thức. Hơn nữa, việc mở rộng kiến thức được gắn liền với hoạt động tích cực, tìm tòi ra cái bản chất, cái cơ bản bên trong của quá trình cũng như của những hiện tượng, sự kiện được nghiên cứu, chứ không chỉ dừng lại ở bề ngoài. † Biểu hiện của hứng thú học tập Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức với xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng. Như vậy, hứng thú học tập được biểu hiện ở ba mặt: Nhận thức về đối tượng, thái độ đối với đối tượng và thể hiện hành vi để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng. Đồng thời, nhà tâm lý học N.G.Marôzôva cho rằng để phát hiện ra hứng thú học tập có thể căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu dưới đây [12]: - Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về hành vi và hoạt động của chủ thể trong quá trình hoạt động học tập trên lớp: + Tập trung chú ý trong giờ học: khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng, không sao nhãng với vấn đề đang quan tâm. 34 + Khi theo dõi bài giảng, cá nhân tham gia vào bàn bạc, thảo luận những vấn đề giáo viên đặt ra cho cả lớp. Do đó, việc cá nhân hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng bài, số lượng và chất lượng của những phát biểu…. là một dấu hiệu chứng tỏ cá nhân có hứng thú học tập. + Nảy sinh các câu hỏi trong quá trình hoạt động học tập. Khi hứng thú, cá nhân muốn đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức, do đó nẩy sinh các câu hỏi và sự tìm tòi lời giải đáp cho câu hỏi đó. - Những dấu hiệu của hứng thú có liên quan với sự thay đổi hành vi của cá nhân ở ngoài giờ học: các cá nhân tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ về nội dung bài học,… - Những dấu hiệu liên quan tới cách sống của cá nhân ở nhà là biểu hiện độ bền vững, phát triển cao của hứng thú học tập, như: ở nhà cá nhân thường đọc loại sách gì, sử dụng thời gian rảnh rỗi như thế nào, lựa chọn các hình thức ngoại khóa nào,… Từ những phân tích trên, chúng tôi vạch ra những biểu hiện cụ thể cho hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trong nghiên cứu này như sau: Một là, chủ thể nhận thức được tầm quan trọng, mục đích của việc học tập; hai là, có thái độ tích cực với việc học tập; ba là, không chỉ nhận thức tốt, thái độ đúng đắn, mà biểu hiện cao nhất của sự hứng thú học tập đó là chủ thể tích cực hoạt động để tiếp cận, khai thác và chiếm lĩnh tri thức. - Nhận thức về mục đích học tập Việc nhận thức được mục đích, ý nghĩa học tập mới chỉ là cơ sở, là tiền đề cho hứng thú học tập. Sinh viên chỉ mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng, chưa có xúc cảm tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành, hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. - Có thái độ tích cực đối với hoạt động học tập 35 Sinh viên tự thấy mình có thích thú với việc học tập, coi việc học tập là niềm vui. Đây là điều kiện cần thiết cho sự hình thành hứng thú học tập. - Thể hiện hành vi vươn tới chiếm lĩnh đối tượng học tập Lúc này, đối tượng hứng thú thúc đẩy sinh viên tiến hành thực hiện hệ thống hành vi học tập tích cực nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thỏa mãn hứng thú học tập. Vì vậy, bản thân sinh viên không chỉ thể hiện hứng thú học tập trên lớp hoặc ngoài lớp bắt buộc mà còn thể hiện sự tích cực học tập ngoài lớp không bắt buộc. Học tập ngoài lớp không bắt buộc thể hiện việc nghiên cứu sâu, toàn diện các môn học với ý thức tự giác cao của sinh viên. Chính điều này thể hiện hứng thú học tập phát triển ở mức cao và bền vững của sinh viên năm thứ nhất. Biểu hiện mức độ hứng thú học tập qua hành vi như sau: Học tập trên lớp: + Đi học đúng giờ. + Tập trung chú ý trong giờ học. + Nghe giảng và ghi chép bài theo cách hiểu của mình. + Nêu những thắc mắc của mình với thầy cô trong giờ học. + Phát biểu ý kiến trong giờ học. + Suy nghĩ và tự tìm lời giải đối với những vấn đề thầy cô đưa ra. Học tập bắt buộc ở ngoài lớp: + Trao đổi để làm sáng tỏ một số vấn đề trong bài học với bạn bè trong lớp. + Chuẩn bị bài trước khi đến lớp. + Đọc những tài liệu có liên quan đến các môn học do giáo viên đưa ra. + Hệ thống hóa lại kiến thức đã học. + Làm các bài tập, tiểu luận thầy cô giao đúng thời hạn. 36 Học tập ngoài lớp không bắt buộc: là biểu hiện mức độ phát triển cao của hứng thú học tập. + Làm thêm những bài tập nâng cao, chuyên sâu. + Đặt câu hỏi để tìm kiếm, phát hiện vấn đề. + Đọc sách, báo, tạp chí chuyên ngành. + Tìm kiếm thông tin mới có liên quan đến ngành học trên mạng internet. + Ứng dụng những kiến thức đã học vào thực tế. + Dành nhiều thời gian cho việc tự học, nghiên cứu các tài liệu thuộc chuyên ngành học của bản thân. + Tham gia những hội thảo, chuyên đề có liên quan đến ngành học của m._.ực hành, thí nghiệm còn thiếu. Trong số các yếu tố ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến hứng thú học tập thì các yếu tố ảnh hưởng tích cực chỉ dao động ở mức trung bình (50%) và yếu tố tiêu cực có tỉ lệ lựa chọn cao hơn. Trong đó, yếu tố có tỉ lệ lựa chọn cao nhất là ít hiểu biết về ngành nghề đang theo học. Từ đó, có thể kết luận 79 rằng, yếu tố cơ bản nhất làm cho hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất chưa cao là do sinh viên ít hiểu biết về ngành nghề đang theo học. 1.3. Nhìn chung, sinh viên năm thứ nhất đã có những biện pháp tích cực để hoạt động học tập có hứng thú và hiệu quả như: - Học hỏi kinh nghiệm học tập từ các anh, chị khóa trước. - Học nhóm với bạn bè. - Tích cực tìm hiểu nhiều hơn về ngành nghề đang theo học. Tuy nhiên biện pháp sinh viên lựa chọn cao lại mang tính tương tác với những người cùng là sinh viên, còn biện pháp tương tác với thầy cô hay tham gia nghiên cứu khoa học lại có thứ hạng lựa chọn thấp hơn Ngoài ra, lựa chọn của sinh viên trong việc đề xuất một số biện pháp để nhà trường và giảng viên có thể nâng cao hứng thú học tập cho bản thân họ là: nói chuyện chuyên đề để sinh viên hiểu rõ ngành nghề đang theo học; giảng viên giảng dạy cuốn hút, tạo sự tích cực, chủ động cho sinh viên; có đầy đủ phòng thực hành, trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập. 2. KIẾN NGHỊ Từ kết quả nghiên cứu thực trạng, người nghiên cứu xin đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến. 2.1. Về phía xã hội Tổ chức tốt công tác hướng nghiệp, giới thiệu sâu và rõ về đặc điểm của các ngành nghề giúp học sinh có lựa chọn nghề nghiệp tương lai phù hợp. 2.2. Về phía trường Đại học Văn Hiến Thường xuyên tổ chức các buổi nói chuyện chuyên đề, các câu lạc bộ học thuật về những ngành nghề trường đang có đào tạo để sinh viên hiểu biết rõ về ngành nghề mình đang theo học. 80 Đầu tư phòng thực hành, trang thiết bị phục vụ cho hoạt động dạy – học được đầy đủ để sinh viên có điều kiện học tập tốt nhất và chính điều này cũng sẽ góp phần hình thành hứng thú học tập. Thư viện cần được tăng cường để lượng sách báo, giáo trình, tài liệu tham khảo phong phú, tạo điều kiện để sinh viên có thể nghiên cứu, mở rộng và tiếp cận kiến thức của bài học, môn học, ngành học một cách tốt nhất. Trường, khoa nên có giảng viên cố vấn về học tập và quan tâm tổ chức các buổi hội thảo về phương pháp học tập ở đại học, kịp thời giúp giải tỏa những vướng mắc để việc học tập thực sự trở thành niềm vui cho các tân sinh viên. Nhà trường nên bố trí lớp học với số lượng sinh viên phù hợp, tạo điều kiện thuận lợi để giảng viên sử dụng các phương pháp giảng dạy hợp lý, phát huy tính tích cực của sinh viên, tăng cường sự trao đổi trong nhóm sinh viên cũng như giữa sinh viên và giảng viên, nhờ vậy, có thể nghiên cứu sâu hơn bài học, môn học. 2.3. Về phía giảng viên Trong quá trình giảng dạy, thông qua nội dung, phương pháp và hình thức dạy học tương ứng, giảng viên cần giúp sinh viên hiểu rõ vai trò, vị trí, tầm quan trọng của môn học mà mình đảm nhiệm. Đồng thời, việc vận dụng tri thức của môn học vào ngành nghề cụ thể mà sinh viên đang theo học có một vị trí đặc biệt quan trọng để sinh viên hiểu ý nghĩa của môn học. Bên cạnh đó, giảng viên cũng cần hướng dẫn cho sinh viên cách thức, phương pháp học tập của bộ môn tương ứng. Giảng viên nên đổi mới phương pháp giảng dạy, cần kết hợp nhiều phương pháp khác nhau. Đặc biệt chú ý áp dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm để kích thích sinh viên tham gia giải quyết các tình huống, chủ động lĩnh hội tri thức, tạo sự tích cực chủ động cho sinh viên trong quá 81 trình học tập để sinh viên cùng tham gia vào bài học, chiếm lĩnh kiến thức mới mang tính sáng tạo, tạo nên lòng khao khát học tập. Bên cạnh đó, nội dung của mỗi bài học, môn học phải đa dạng, có những tình huống thực tế, phù hợp với nhận thức của sinh viên sẽ kích thích sinh viên suy nghĩ và tham gia trao đổi trong quá trình học tập Sau khi học kiến thức lý thuyết, giảng viên có thể tạo điều kiện cho sinh viên tham quan các công ty du lịch, phòng kế toán, hội văn học, ,… để bổ sung thêm cho bài học. Điều này không chỉ tạo cảm xúc đúng đắn với tri thức mà còn tạo niềm tin vào tầm quan trọng của ngành nghề sinh viên đang theo học. 2.4. Về phía sinh viên Nâng cao ý thức về ngành nghề bản thân đang theo học, ý nghĩa của việc học tập ngành nghề chuyên môn đối với bản thân. Thường xuyên tham gia vào các câu lạc bộ học thuật cũng như các hội thảo chuyên đề về ngành nghề đang học để thêm yêu ngành nghề tương lai của bản thân. Tích cực, chủ động trong học tập, trao đổi những thắc mắc với bạn bè, thầy cô và học hỏi, áp dụng phương pháp học tập hợp lý để chiếm lĩnh tri thức ngành nghề đang theo học một cách sáng tạo, sâu sắc. 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Ngọc Bích (1998), Tâm lý học nhân cách, Nxb Giáo dục. 2. A.G. Covaliôp (1971), Tâm lý học cá nhân, Tập 2, Nxb Giáo dục. 3. I.X. Côn (1987), Tâm lý học thanh niên, Nxb trẻ, TP. Hồ Chí Minh. 4. Vũ Dũng (2008), Từ điển tâm lý học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 5. Đinh Phương Duy (2007), Tâm lý học, Nxb Giáo dục. 6. Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm lý học dạy học, Nxb Giáo dục. 7. Nguyễn Văn Đồng (2007), Tâm lý học phát triển, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 8. Phạm Minh Hạc (2004), Một số vấn đề nghiên cứu nhân cách, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 9. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lý học, Nxb Giáo dục. 10. Dương Thị Diệu Hoa (2008), Giáo trình tâm lý học phát triển, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 11. Lê Văn Hồng (1998), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb. đại học Quốc gia Hà Nội. 12. Imkock (1990), Tìm hiểu hứng thú học toán của học sinh lớp 8 Phnom – Pênh, Luận án phó tiến sĩ Tâm lý học. 13. Kharlamop (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 14. V.A. Kruche (1978), Những cơ sở tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà nội. 15. La Quốc Kiệt (2003), Tu dưỡng đạo đức tư tưởng, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 16. Lavitốp (1970), Tâm lý học trẻ em và sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 17. A.N. Lêônchiep (1989), Hoạt động - Ý thức - Nhân cách, Nxb Giáo dục. 83 18. Trần Tuấn Lộ, Tâm lý học đại cương, lưu hành nội bộ tại khoa Tâm lý học, đại học Văn Hiến. 19. B.Ph. Lômov (2000), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận tâm lý học, NXB Đại học Quốc Gia, Hà Nội. 20. Vũ Thị Nho (1999), Tâm lý học phát triển, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 21. A.V. Petrovski (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 22. Roberts Feldman - biên dịch Minh Đức (2009), Tâm lý học căn bản, Nxb Văn hóa giáo dục. 23. Stephen Worchel, Wayne Shebilsua (2006), Tâm lý học - Nguyên lý và ứng dụng, Nxb Lao động xã hội, Hà Nội. 24. Tamlyhoc.net, Hứng thú – khái niệm hứng thú trong tâm lý học. 25. Tạp chí tâm lý học, số 2/2006, Hứng thú và vai trò của hứng thú trong hoạt động học tập của học sinh, trang 46 – 49. 26. Tinmoi.vn, Đăng ký dự thi đại học, cao đẳng 2010: ngành thừa, ngành thiếu. 27. Nguyễn Thạc – Phạm Thành Nghị (2008), Tâm lý học sư phạm đại học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 28. Trần Trọng Thủy (1990), Bài tập thực hành tâm lý học, Nxb Giáo dục. 29. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học xã hội, Nxb. Khoa học xã hội, TP.HCM. 30. Dương Thiệu Tống (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý, Nxb Khoa học xã hội, TP.HCM. 31. Hoàng Trọng – Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, Nxb Thống kê. 32. Nguyễn Quang Uẩn (2005), Giáo trình tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 84 33. Phạm Viết Vượng (2004), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 34. A.A. XMiếcnôp - A.N.Lê ôn chép - X.L.Rubinstên (1975), Tâm lý học, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 35. L.X. Xô lô vây trich (1975), Từ hứng thú đến tài năng, Nxb Phụ nữ, Hà Nội. PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN Học tập ở đại học nhằm mục đích giúp sinh viên trở thành những chuyên gia phát triển toàn diện và có trình độ nghiệp vụ cao. Trong đó, hứng thú học tập sẽ thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo trong quá trình học tập và giúp sinh viên dễ dàng thành công trong học tập. Việc tìm hiểu và đề ra các giải pháp nhằm giúp sinh viên nâng cao hứng thú học tập là việc làm cần thiết. Vì vậy, xin các bạn vui lòng giúp đỡ bằng cách cho ý kiến trả lời một số câu hỏi sau: 1. Bạn nghĩ học tập ở trường đại học có ý nghĩa như thế nào đối với bản thân và nghề nghiệp sau này? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………….. 2. Theo bạn, những sinh viên hứng thú với việc học tập sẽ có thái độ và hành vi như thế nào trong học tập? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ……………………………………………………………………………….. 3. Theo bạn, những yếu tố nào làm cho sinh viên năm thứ nhất hứng thú với hoạt động học tập? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………. Những yếu tố nào làm cho sinh viên năm thứ nhất chưa hứng thú với hoạt động học tập? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 4. Bạn đã áp dụng những biện pháp nào để nâng cao hứng thú học tập cho bản thân? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Bạn đề xuất thêm những biện pháp nào để nhà trường và giảng viên nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên năm thứ nhất? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. Chân thành cảm ơn bạn! PHỤ LỤC 2 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN Hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến thành tích, kết quả học tập của sinh viên và giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá trình học tập. Việc tìm hiểu và đề ra các giải pháp nhằm giúp sinh viên năm thứ nhất hứng thú với việc học tập ở môi trường mới là hết sức cần thiết. Vì thế, xin các bạn vui lòng giúp đỡ chúng tôi bằng cách cho ý kiến trả lời một số câu hỏi sau: Câu 1: Bạn nghĩ học tập có ý nghĩa như thế nào với bản thân? (đánh dấu X vào ô phù hợp với bạn. Rất đồng ý: 5; đồng ý: 4; phân vân: 3; không đồng ý: 2; hoàn toàn không đồng ý: 1) STT Ý nghĩa 5 4 3 2 1 1 Hiểu biết hơn về nghề nghiệp tương lai 2 Trang bị kiến thức cho nghề nghiệp chuyên môn 3 Giúp kiếm được thu nhập cao 4 Có cơ hội thăng tiến trong cuộc sống 5 Khẳng định bản thân 6 Đảm bảo cuộc sống tương lai 7 Phát triển năng lực tư duy của bản thân 8 Rèn luyện những kỹ năng cơ bản cho nghề nghiệp tương lai 9 Tìm tòi, phát hiện những vấn đề mới trong lĩnh vực ngành nghề đang theo học 10 Giúp ta vận dụng có hiệu quả, hợp lý trong công việc sau này Câu 2: Thái độ của bạn đối với việc học tập như thế nào? (đánh dấu X vào ô phù hợp với bạn) „ 1. Thích thú, say mê với tất cả các môn học „ 2. Chỉ thích thú, say mê một số môn học „ 3. Không thích môn học nào cả. Câu 3: Bạn đã thực hiện những điều sau đây như thế nào trong quá trình học tập? (đánh dấu X vào ô phù hợp với bạn. Rất thường xuyên: 5; thường xuyên: 4; thỉnh thoảng: 3; hiếm khi: 2; không bao giờ: 1) STT Nội dung 5 4 3 2 1 1 Đi học đúng giờ 2 Tập trung chú ý trong giờ học 3 Nghe giảng và ghi chép bài theo cách hiểu của mình 4 Nêu những thắc mắc của mình với thầy cô trong giờ học 5 Phát biểu ý kiến trong giờ học 6 Suy nghĩ và tự tìm lời giải đối với những vấn đề thầy cô đưa ra 7 Trao đổi để làm sáng tỏ một số vấn đề trong bài học với bạn bè trong lớp 8 Chuẩn bị bài trước khi đến lớp 9 Đọc những tài liệu có liên quan đến các môn học do giáo viên đưa ra 10 Hệ thống hóa lại kiến thức đã học 11 Làm các bài tập thầy cô giao đúng thời hạn. 12 Làm thêm những bài tập nâng cao, chuyên sâu 13 Đặt câu hỏi để tìm kiếm, phát hiện vấn đề. 14 Đọc sách, báo, tạp chí chuyên ngành. 15 Tìm kiếm thông tin mới có liên quan đến bài học, ngành học trên mạng internet. 16 Ứng dụng những kiến thức đã học vào thực tế 17 Dành nhiều thời gian cho việc tự học, nghiên cứu các tài liệu thuộc chuyên ngành học của bản thân 18 Tham gia những hội thảo, chuyên đề có liên quan đến ngành học của mình 19 Khi gặp khó khăn trong học tập, cố gắng tìm cách để giải quyết Câu 4: Trong quá trình học tập, những yếu tố nào làm bạn hứng thú với hoạt động học tập ? (đánh dấu X vào ô bạn đồng ý) STT Yếu tố Đồng ý 1 Nội dung học tập phù hợp với nhận thức của sinh viên 2 Các môn học hữu ích cho bản thân và nghề nghiệp 3 Trang thiết bị dạy học, phòng thực hành, thí nghiệm đầy đủ 4 Sách, giáo trình, tài liệu tham khảo ở thư viện phong phú 5 Giảng viên giảng dạy hay, tạo sự tích cực, chủ động cho sinh viên 6 Giảng viên đánh giá công bằng với sinh viên 7 Giảng viên vui vẻ, cởi mở với sinh viên 8 Bản thân thích ứng với phương thức tổ chức học tập ở đại học 9 Bản thân có phương pháp học tập hợp lý 10 Bản thân tích cực, tự giác với hoạt động học tập 11 Hiểu biết về ngành nghề mình đang theo học 12 Hiểu vị trí, vai trò, tầm quan trọng của các bộ môn trong chương trình học. Câu 5: Trong quá trình học tập, những yếu tố nào làm bạn chưa hứng thú với hoạt động học tập? (đánh dấu X vào ô bạn đồng ý) STT Yếu tố Đồng ý 1 Nội dung học tập chưa phù hợp với nhận thức của sinh viên 2 Các môn học ít hữu ích cho bản thân và nghề nghiệp 3 Trang thiết bị dạy học, phòng thực hành, thí nghiệm còn thiếu 4 Sách, giáo trình, tài liệu tham khảo ở thư viện chưa nhiều 5 Phương pháp giảng dạy chưa hay, chưa tạo sự tích cực, chủ động cho sinh viên 6 Giảng viên đánh giá không công bằng với sinh viên 7 Giảng viên khắt khe, ít vui vẻ, cởi mở với sinh viên 8 Chưa thích ứng với phương thức tổ chức học tập ở đại học 9 Bản thân chưa có phương pháp học tập hợp lý 10 Bản thân chưa tích cực, tự giác với hoạt động học tập 11 Ít hiểu biết về ngành nghề mình đang theo học 12 Chưa hiểu vị trí, vai trò, tầm quan trọng của các bộ môn trong chương trình học. Câu 6: Bạn đề xuất những biện pháp nào để nhà trường, giảng viên có thể nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên năm thứ nhất? (đánh dấu X vào những ô bạn chọn) „ 1. Tổ chức hội thảo về phương pháp học tập đại học „ 2. Có những buổi nói chuyện chuyên đề để sinh viên hiểu rõ về ngành nghề mình đang theo học. „ 3. Thư viện có đầy đủ các giáo trình, tài liệu tham khảo cho sinh viên. „ 4. Nhà trường có đầy đủ phòng thực hành, các trang thiết bị để sử dụng cho việc dạy – học. „ 5.Giảng viên giảng dạy cuốn hút, tạo cho sinh viên sự chủ động, tích cực trong quá trình học tập. „ 6. Tăng cường đi thực hành, thực tế để ứng dụng lý thuyết đã học. Những đề xuất thêm:……………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Câu 7: Bạn đã sử dụng những cách nào để tạo hứng thú học tập cho bản thân? (đánh dấu X vào những ô bạn chọn) „ 1. Tích cực tìm hiểu nhiều hơn về ngành nghề mình đang theo học. „ 2. Học hỏi kinh nghiệm học tập từ các anh chị khóa trước. „ 3. Tìm kiếm sự giúp đỡ từ các thầy, cô giáo để có thể học tập hiệu quả. „ 4. Học nhóm với bạn bè. „ 5. Tham gia các câu lạc bộ học thuật. „ 6. Tham gia nghiên cứu khoa học. Xin bạn vui lòng cho biết một vài thông tin về bản thân: - Lớp:………………………………...Khoa:…………………………… - Giới tính: Nam „  Nữ „ - Bạn là sinh viên quê ở: Tỉnh „ TP. Hồ Chí Minh „ - Kết quả học tập học kỳ vừa qua của bạn như thế nào? Xuất sắc „ Giỏi „ Khá „ Trung bình khá „ Trung bình „ Yếu, kém „ Chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của bạn. PHỤ LỤC 3 PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU SINH VIÊN Câu 1: Theo bạn, sinh viên đại học có cần thiết phải đi học đúng giờ, đầy đủ không? Tại sao như vậy? Câu 2: Ngoài những tài liệu do giảng viên đưa ra trong mỗi môn học, bạn có tham khảo thêm những tài liệu chuyên ngành khác hay truy cập internet để tìm tài liệu học tập? Tại sao như vậy? Câu 3: Theo bạn, ngành học khác nhau thì việc nhận thức về ý nghĩa của việc học tập đối với bản thân và nghề nghiệp sau này có khác nhau? Tại sao như vậy? Câu 4: Theo bạn, tại sao có những sinh viên nhận thức đúng đắn về ý nghĩa của việc học tập ở đại học đối với bản thân và nghề nghiệp sau này nhưng thái độ và hành vi học tập lại chưa tích cực? Câu 5: Bạn có hài lòng về nội dung các môn học, phương pháp giảng dạy của giảng viên, cơ sở vật chất – trang thiết bị phục vụ cho việc học tập? Tại sao như vậy? Những yếu tố này có ảnh hưởng như thế nào đến hứng thú học tập của bản thân bạn? Sinh viên năm thứ nhất cần có những biện pháp nào để việc học tập được hiệu quả? PHỤ LỤC 4 MỘT VÀI SỐ LIỆU THỐNG KÊ KẾT QUẢ TÍNH TRÊN TOÀN THỂ MẪU Câu 1: Trung bình của nhận thức về mục đích học tập Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Hieu biet hon ve nghe 315 1 54 4.06 2.91 Trang bi kien thuc 315 1.00 5.00 4.12 .82 Giup ta co duoc thu nhap cao 315 1.00 5.00 3.40 1.28 Co co hoi thang tien trong cuoc song 315 1.00 5.00 3.39 1.16 Khang dinh ban than 315 1.00 5.00 3.44 1.15 Dam bao cuoc song tuong lai 315 1.00 5.00 3.36 1.18 Phat trien nang luc tu duy cua ban than 315 1.00 5.00 3.46 1.31 Ren luyen ky nang cho nghe nghiep 315 1.00 5.00 3.92 1.13 Tim toi nhung van de moi 315 1.00 5.00 3.56 1.30 Van dung co hieu qua trong cong viec 315 1.00 5.00 3.77 1.10 Valid N (listwise) 315 So sánh nhận thức về mục đích học tập theo ngành học ANOVA TONGC1 Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups .127 2 .064 5.366 .005 Within Groups 3.696 312 .012 Total 3.823 314 So sánh nhận thức về mục đích học tập theo kết quả học tập ANOVA TONGC1 Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups .142 5 .028 2.389 .038 Within Groups 3.681 309 .012 Total 3.823 314 Câu 2: Thái độ của sinh viên đối với học tập Thai do Frequency Percent Valid Percent Cumulati ve Percent Valid khong thich 52 16.5 16.5 16.5 thich thu mot so mon 198 62.9 62.9 79.4 thich thu, say me 65 20.6 20.6 100.0 Total 315 100.0 Statistics Thai do N Valid 315 Mean 2.0413 Std. Deviation .60902 Minimum 1.00 Maximum 3.00 So sánh thái độ đối với học tập theo ngành học ANOVA Thai do Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 55.204 5 11.041 55.691 .000 Within Groups 61.259 309 .198 Total 116.46 3 314 So sánh thái độ đối với học tập theo kết quả học tập ANOVA Thai do Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 2.719 2 1.360 3.730 .025 Within Groups 113.74 4 312 .365 Total 116.46 3 314 Câu 3: Trung bình hành vi học tập của sinh viên * Hành vi học tập trên lớp của sinh viên Descriptive Statistics N Minim um Maxim um Mean Std. Deviati on Di hoc dung gio 315 1.00 5.00 4.42 .64 Tap trung chu y trong gio hoc 315 2.00 5.00 4.03 .63 Nghe giang va ghi chep bai 315 1.00 5.00 3.75 .85 Neu thac mac voi thay co 315 1.00 5.00 2.58 .90 Phat bieu y kien 315 1.00 5.00 2.90 1.03 Tim cau tra loi cac van de thay co dua ra 315 2.00 5.00 3.83 .86 So sánh hành vi học tập trên lớp theo ngành học ANOVA TONGC3.1 Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups .193 2 .097 9.144 .000 Within Groups 3.294 312 .011 Total 3.487 314 So sánh hành vi học tập trên lớp theo kết quả học tập ANOVA TONGC3.1 Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 1.826 5 .365 67.947 .000 Within Groups 1.661 309 .005 Total 3.487 314 * Hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc của sinh viên Descriptive Statistics N Minim um Maxim um Mean Std. Deviati on Trao doi voi ban be cac van de cua bai hoc 315 1.00 5.00 3.74 .92 Chuan bi bai truoc khi den lop 315 1.00 5.00 3.20 .93 Doc cac tai lieu thay co dua ra 315 1.00 5.00 3.23 .73 He thong hoa lai kien thuc 315 1.00 5.00 3.23 .77 Lam cac bai tap thay co giao dung thoi han 315 2.00 5.00 4.09 .58 Valid N (listwise) 315 So sánh hành vi học tập ngoài lớp bắt buộc theo kết quả học tập ANOVA TONGC3.2 Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 1.748 5 .350 54.028 .000 Within Groups 2.000 309 .006 Total 3.748 314 * Hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc của sinh viên Descriptive Statistics N Minim um Maxim um Mean Std. Deviati on Lam bai tap nang cao 315 1.00 5.00 2.48 .74 Dat cau hoi de tim kiem, phat hien van de 315 1.00 4.00 2.50 .71 Doc sach bao, tap chi chuyen nganh 315 1.00 5.00 3.22 .88 Tim kiem thong tin tren mang 315 1.00 33.00 3.41 1.86 Ung dung kien thuc da hoc vao thuc te 315 1.00 5.00 2.86 .75 Danh nhieu thoi gian cho viec nghien cuu tai lieu 315 1.00 5.00 3.14 .83 Tham gia hoi thao 315 1.00 4.00 2.27 .80 Tim cach giai quyet kho khan 315 1.00 5.00 3.27 .74 Valid N (listwise) 315 So sánh hành vi học tập ngoài lớp không bắt buộc theo kết quả học tập ANOVA TONGC3.3 Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 1.213 5 .243 34.108 .000 Within Groups 2.198 309 .007 Total 3.410 314 Câu 4: Những yếu tố ảnh hưởng tích cực đến hứng thú học tập Noi dung phu hop Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 184 58.4 58.4 58.4 co 131 41.6 41.6 100.0 Total 315 100.0 100.0 Mon hoc huu ich Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 188 59.7 59.7 59.7 co 127 40.3 40.3 100.0 Total 315 100.0 100.0 Trang thiet bi day hoc… day du Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 311 98.7 98.7 98.7 co 4 1.3 1.3 100.0 Total 315 100.0 100.0 Sach, giao trinh, tai lieu phong phu Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 230 73.0 73.0 73.0 co 85 27.0 27.0 100.0 Total 315 100.0 100.0 Giang vien giang day hay, tao su tich cuc chu dong Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 152 48.3 48.3 48.3 co 163 51.7 51.7 100.0 Total 315 100.0 100.0 Giang vien danh gia cong bang voi sinh vien Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 181 57.5 57.5 57.5 co 134 42.5 42.5 100.0 Total 315 100.0 100.0 Giang vien vui ve, coi mo voi sinh vien Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 149 47.3 47.3 47.3 co 166 52.7 52.7 100.0 Total 315 100.0 100.0 Thich ung voi phuong thuc to chuc hoc tap Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 262 83.2 83.2 83.2 co 53 16.8 16.8 100.0 Total 315 100.0 100.0 Co phuong phap hoc tap hop ly Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 253 80.3 80.3 80.3 co 62 19.7 19.7 100.0 Total 315 100.0 100.0 Tich cuc, tu giac voi hoat dong hoc tap Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 163 51.7 51.7 51.7 co 152 48.3 48.3 100.0 Total 315 100.0 100.0 Hieu biet ve nganh nghe dang hoc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 254 80.6 80.6 80.6 co 61 19.4 19.4 100.0 Total 315 100.0 100.0 Hieu vi tri, vai tro, tam quan trong cua cac mon hoc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 298 94.6 94.6 94.6 co 17 5.4 5.4 100.0 Total 315 100.0 100.0 Câu 5: Những yếu tố ảnh hưởng tiêu cực đến hứng thú học tập Noi dung chua phu hop voi nhan thuc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 186 59.0 59.0 59.0 co 129 41.0 41.0 100.0 Total 315 100.0 100.0 Mon hoc it huu ich Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 151 47.9 47.9 47.9 co 164 52.1 52.1 100.0 Total 315 100.0 100.0 Trang thiet bi day hoc… chua day du Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 173 54.9 54.9 54.9 co 142 45.1 45.1 100.0 Total 315 100.0 100.0 Sach, giao trinh, tai lieu tham khao chua nhieu Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 126 40.0 40.0 40.0 co 189 60.0 60.0 100.0 Total 315 100.0 100.0 Phuong phap giang day chua hay, chua tao su tich cuc chu dong Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 174 55.2 55.2 55.2 co 141 44.8 44.8 100.0 Total 315 100.0 100.0 Giang vien danh gia khong cong bang Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 269 85.4 85.4 85.4 co 46 14.6 14.6 100.0 Total 315 100.0 100.0 Giang vien khat khe, it vui ve, coi mo Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 284 90.2 90.2 90.2 co 31 9.8 9.8 100.0 Total 315 100.0 100.0 Chua thich ung voi phuong thuc to chuc hoc tap Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 177 56.2 56.2 56.2 co 138 43.8 43.8 100.0 Total 315 100.0 100.0 Chua co phuong phap hoc tap hop ly Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 120 38.1 38.1 38.1 co 195 61.9 61.9 100.0 Total 315 100.0 100.0 Chua tich cuc, tu giac voi hoat dong hoc tap Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 197 62.5 62.5 62.5 co 118 37.5 37.5 100.0 Total 315 100.0 100.0 It hieu biet ve nganh nghe dang hoc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 91 28.9 28.9 28.9 co 224 71.1 71.1 100.0 Total 315 100.0 100.0 Chua hieu vi tri, vai tro, tam quan trong cua mon hoc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 89 28.3 28.3 28.3 co 226 71.7 71.7 100.0 Total 315 100.0 100.0 Câu 6: Đề xuất của sinh viên về các biện pháp nâng cao hứng thú học tập To chuc hoi thao phuong phap hoc tap dai hoc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 181 57.5 57.5 57.5 co 134 42.5 42.5 100.0 Total 315 100.0 100.0 Noi chuyen chuyen de de sinh vien hieu ve nganh hoc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 58 18.4 18.4 18.4 co 257 81.6 81.6 100.0 Total 315 100.0 100.0 Co nhieu giao trinh, tai lieu tham khao Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 128 40.6 40.6 40.6 co 187 59.4 59.4 100.0 Total 315 100.0 100.0 Giang vien giang day cuon hut, tao su tich cuc, chu dong Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 72 22.9 22.9 22.9 co 243 77.1 77.1 100.0 Total 315 100.0 100.0 Co day du phong thuc hanh, trang thiet bi day hoc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 119 37.8 37.8 37.8 co 196 62.2 62.2 100.0 Total 315 100.0 100.0 Tang cuong thuc hanh, di thuc te de ap dung ly thuyet da hoc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 123 39.0 39.0 39.0 co 192 61.0 61.0 100.0 Total 315 100.0 100.0 Câu 7: Các biện pháp nâng cao hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất Tich cuc tim hieu nganh nghe dang hoc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 129 41.0 41.0 41.0 co 186 59.0 59.0 100.0 Total 315 100.0 100.0 Hoc hoi kinh nghiem hoc tap tu anh chi khoa truoc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 96 30.5 30.5 30.5 co 219 69.5 69.5 100.0 Total 315 100.0 100.0 Tim kiem su giup do tu thay, co giao de hoc tap hieu qua Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 190 60.3 60.3 60.3 co 125 39.7 39.7 100.0 Total 315 100.0 100.0 Hoc nhom voi ban be Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 108 34.3 34.3 34.3 co 207 65.7 65.7 100.0 Total 315 100.0 100.0 Tham gia cac cau lac bo hoc thuat Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 224 71.1 71.1 71.1 co 91 28.9 28.9 100.0 Total 315 100.0 100.0 Tham gia nghien cuu khoa hoc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid khong 282 89.5 89.5 89.5 co 33 10.5 10.5 100.0 Total 315 100.0 100.0 * So sánh biện pháp nâng cao hứng thú học tập của sinh viên theo ngành học Crosstab Nganh dang hoc Total Xa hoi Du lich Kinh te Tham gia khong Count 84 97 101 282 nghien cuu khoa hoc % within Nganh dang hoc 80.8% 94.2% 93.5% 89.5% co Count 20 6 7 33 % within Nganh dang hoc 19.2% 5.8% 6.5% 10.5% Total Count 104 103 108 315 % within Nganh dang hoc 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Chi-Square Tests Value df Asymp. Sig. (2- sided) Pearson Chi- Square 12.712(a) 2 .002 Likelihood Ratio 11.886 2 .003 Linear-by- Linear Association 9.030 1 .003 N of Valid Cases 315 a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 10.79. ._.