Hoàn thiện công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội

Mặt khác, để đáp ứng nhu cầu học tập của xã hội, các trường Đại học phải không ngừng nghiên cứu, đưa ra những ngành học mới phù hợp với xu thế phát triển của đất nước. Đây là một trong những cơ sở làm phát sinh đòi hỏi đào tạo và phát triển đội ngũ cán bộ giảng dạy. Trong bối cảnh trên, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, để giữ vững vị trí đầu ngành trong lĩnh vực Khoa học Xã hội, đã đưa ra chương trình Chuẩn hoá đội ngũ cán bộ tới năm 2010. Tuy nhiên, giữa mục tiêu của chương trình với thực trạng đội ngũ giảng viên còn có sự chênh lệch rất lớn, đặt ra yêu cầu buộc nhà trường phải có giải pháp hoàn thiện công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên cho phù hợp. Đặc biệt, do chưa có sự quan tâm đúng mức tới công tác này mà hiện nay, trường đang rất thiếu giảng viên cho nhiều môn học. Chính sự cấp thiết cũng như những bất cập trong công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên của trường đã thúc đẩy tác giả lựa chọn đề tài “Hoàn thiện công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội” với mong muốn góp phần nâng cao năng lực của trường, đáp ứng đòi hỏi của nền kinh tế tri thức. II. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên ở trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn. III. Mục đích nghiên cứu Đề tài hướng vào nghiên cứu những mục tiêu chính sau: Thứ nhất, hệ thống hoá lý luận về đào tạo và phát triển nguồn nhân lực, lấy đó làm cơ sở để phân tích công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên trong trường Đại học. Thứ hai, phân tích thực trạng đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn giai đoạn 2001-2006, rút ra những ưu nhược điểm và nguyên nhân hạn chế hiệu quả của công tác này. Thứ ba, mục tiêu cuối cùng của đề tài là đề xuất một số giải pháp nhằm góp phần hoàn thiện công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên của trường từ nay đến 2010, đáp ứng yêu cầu phát triển mà nhà trường đã xác định. IV. Phạm vi nghiên cứu Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu trong phạm vi đội ngũ giảng viên cơ hữu tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn và thời gian nghiên cứu từ năm 2001đến hết tháng 9/2006. V. Phương pháp nghiên cứu * Để nghiên cứu, đề tài vận dụng các phương pháp chủ yếu: Thống kê, phân tích, tổng hợp. Điều tra, khảo sát thực tế và sử dụng chương trình phần mềm ứng dụng để phân tích. * Các bước tiếp cận: Đề tài nghiên cứu được tiếp cận theo các bước như sau: Trước hết, nghiên cứu những vấn đề lý luận chung về đào tạo và phát triển nguồn nhân lực trong tổ chức: khái niệm, phương pháp, nội dung công tác, sự cần thiết…; từ đó thống nhất khung lý thuyết làm cơ sở cho việc phân tích công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên trong trường Đại học. Sử dụng khung lý thuyết đã chọn để thống nhất các thông tin cần thu thập, đối tượng cung cấp thông tin, địa điểm và thời gian tiến hành thu thập thông tin. Sau đó, thiết kế bảng hỏi và các nội dung phỏng vấn. Tiến hành thu thập các thông tin, số liệu cơ bản: · Số liệu thứ cấp: ü Số liệu từ Website và phòng Đào tạo của trường để đánh giá tình hình chung của trường với tư cách là địa bàn nghiên cứu. ü Số liệu thống kê của Phòng Tổ chức cung cấp dữ liệu chính thức đánh giá những nhân tố ảnh hưởng và thực trạng công tác đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên của trường từ giai đoạn 2001 đến nay. ü Số liệu của một số đề tài nghiên cứu về giảng viên nhằm bổ sung cho nguồn số liệu chính thức. · Số liệu sơ cấp: ü Thứ nhất, thông tin thu được từ bảng hỏi. Số lượng bảng hỏi phát ra là 300, thu về 192 phiếu. Bảng hỏi được phát ra trong phạm vi toàn trường. Thời gian khảo sát từ 01/08/2006 – 05/09/2006. Mục đích của bảng hỏi nhằm thu thập thông tin cũng như đánh giá của chính các giảng viên về công tác đào tạo - phát triển đội ngũ cán bộ giảng dạy trong trường Khoa học Xã hội và Nhân văn. Kết quả khảo sát được xử lý bằng chương trình SPSS, version 13.0. ü Thứ hai, thông tin thu được qua phỏng vấn. Việc phỏng vấn chỉ được thực hiện với cán bộ phụ trách đào tạo ở Phòng Tổ chức và một số giảng viên nhằm tìm hiểu những vấn đề chưa được thể hiện rõ trong bảng hỏi, đặc biệt là nguyên nhân của các hiện tượng. Trên cơ sở các thông tin thu thập, tiến hành phân tích, tổng hợp để đánh giá các nhân tố ảnh hưởng, đánh giá các mặt của công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên; rút ra những ưu nhược điểm, nguyên nhân và đề xuất các giải pháp hoàn thiện công tác đào tạo - phát triển đội ngũ giảng viên của trường trong thời gian tới. VI. Kết cấu của đề tài Đề tài gồm 3 phần chính: Chương 1: Cơ sở lý luận về đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên trong trường Đại học. Chương 2: Phân tích thực trạng công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn giai đoạn 2001 - 2006. Chương 3: Những giải pháp hoàn thiện công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên của trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn đến năm 2010. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO VÀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1. Giảng viên và khái niệm đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên 1.1.1. Giảng viên 1.1.1.1. Khái niệm Người ta thường sử dụng một số cách tiếp cận để định nghĩa giảng viên. Theo Luật Giáo dục được Quốc hội thông qua ngày 14/06/2005 thì “Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, cơ sở giáo dục khác. Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên, ở cơ sở giáo dục ĐH gọi là giảng viên”. [08,56] Bên cạnh đó, giảng viên cũng có thể được hiểu là người trực tiếp tham gia vào hệ thống giáo dục ĐH với vai trò truyền đạt và hướng dẫn. Nếu nhìn từ một góc độ khác, cụ thể, dễ hiểu và phổ biến hơn, thì trong các trường ĐH, “giảng viên là những người làm công tác giảng dạy (lý thuyết và thực hành) được hiệu trưởng công nhận chức vụ và phân công công tác giảng dạy hoặc những cán bộ khoa học kỹ thuật làm việc trong hay ngoài trường, tham gia giảng dạy theo chế độ kiêm nhiệm”. [10,04] Tuy nhiên, theo tác giả, khái niệm giảng viên mang tính khái quát nhất chính là khái niệm mà Tiêu chuẩn chung các ngạch công chức chuyên ngành giáo dục và đào tạo ban hành kèm theo Quyết định số 202/TCCP – VC ngày 08/06/1994 của Ban Tổ chức – Cán bộ Chính phủ đã đưa ra. Theo đó, giảng viên là viên chức chuyên môn đảm nhiệm việc giảng dạy và đào tạo ở bậc ĐH, CĐ thuộc một chuyên ngành đào tạo của trường ĐH hoặc CĐ [01]. Đây chính là khái niệm mà đề tài sử dụng. Trong khuôn khổ đề tài này, đội ngũ giảng viên của trường KHXH&NV sẽ chỉ được xác định là những giảng viên cơ hữu thuộc các Khoa và Bộ môn trực thuộc trường, không tính đến nhóm giảng viên kiêm nhiệm (là nhân lực cơ hữu ở các đơn vị khác trong hoặc ngoài trường có tham gia giảng dạy). Việc xác định phạm vi nghiên cứu này sẽ giúp đề tài tránh được tính trùng (giảng viên cơ hữu của Bộ môn, Khoa này có thể kiêm giảng ở Bộ môn, Khoa khác) cũng như xác định đúng nhóm đối tượng chính chịu ảnh hưởng công tác đào tạo, phát triển trong trường. 1.1.1.2. Nhiệm vụ, quyền hạn và vai trò của giảng viên Nhiệm vụ của giảng viên Trong các văn bản quy phạm pháp luật của Nhà nước, nhiệm vụ của giảng viên được xác định trên 2 phương diện. Giảng viên, với tư cách là một bộ phận của những nhà giáo phải thực hiện những nhiệm vụ được quy định cho nhà giáo nói chung. Theo Điều 72 Luật giáo dục 2005, nhà giáo có những nhiệm vụ sau đây: 1. Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực hiện đầy đủ và có chất lượng chương trình giáo dục; 2. Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và điều lệ nhà trường; 3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người học; 4. Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy, nêu gương tốt cho người học; 5. Các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật. [08,57] Giảng viên với tư cách là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong các cơ sở giáo dục ĐH - một loại hình cơ sở giáo dục đặc biệt - lại có những nhiệm vụ riêng được quy định trong tiêu chuẩn ngạch giảng viên (Tiêu chuẩn chung các ngạch công chức chuyên ngành giáo dục và đào tạo ban hành kèm theo Quyết định số 202/TCCP – VC ngày 08/06/1994 của Ban Tổ chức – Cán bộ Chính phủ) bao gồm: - Giảng dạy được phần giáo trình hay giáo trình môn học được phân công. - Tham gia hướng dẫn và đánh giá, chấm luận văn, đề án tốt nghiệp ĐH hoặc CĐ. - Soạn bài giảng, biên soạn tài liệu tham khảo môn học được phân công đảm nhiệm. - Tham gia các đề tài nghiên cứu khoa học, chủ yếu ở cấp khoa hoặc trường. - Thực hiện đầy đủ các quy định về chuyên môn và nghiệp vụ theo quy chế các trường ĐH. - Tham gia quản lý đào tạo (nếu có yêu cầu): chủ nhiệm lớp, chỉ đạo thực tập. [01] Quyền hạn của giảng viên Theo Điều 73 Luật giáo dục được Quốc hội thông qua ngày 14/06/2005 thì nhà giáo có những quyền sau đây: 1. Được giảng dạy theo chuyên ngành đào tạo; 2. Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ; 3. Được hợp đồng thỉnh giảng và nghiên cứu khoa học tại các trường, cơ sở giáo dục khác và cơ sở nghiên cứu khoa học với điều kiện bảo đảm thực hiện đầy đủ nghĩa vụ nơi mình công tác; 4. Được bảo vệ nhân phẩm, danh dự; 5. Được nghỉ hè, nghỉ Tết âm lịch, nghỉ học kỳ theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo và các ngày nghỉ khác theo quy định của Bộ luật Lao động. [08,57] Vai trò của giảng viên Đứng ở góc độ trường ĐH, giảng viên là bộ phận quan trọng của đội ngũ cán bộ viên chức. Đó là lực lượng lao động trực tiếp tham gia vào quá trình đào tạo. Chất lượng giảng dạy của giảng viên là một trong những nhân tố quyết định đến chất lượng của sinh viên ra trường - những kiến thức và kỹ năng về nghề nghiệp mà sinh viên theo học. Ở tầm vĩ mô, vai trò của giảng viên trong các trường ĐH được thể hiện như sau: Giảng viên tham gia đào tạo nguồn lực con người, tạo ra lực lượng lao động mới, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về chất lượng của nguồn nhân lực. Trong lịch sử phát triển đi lên của xã hội, nguồn lực con người luôn đóng vai trò quyết định. Con người thích nghi và cải tạo tự nhiên, những máy móc thiết bị tối tân cũng là sản phẩm của trí óc con người và chúng cần có con người điều khiển. Nguồn nhân lực có chất lượng cao chính là động lực cho một xã hội phát triển. Vai trò của giảng viên còn được thể hiện ở sự góp phần nâng cao dân trí, phát triển nhân tài cho đất nước, tạo ra lớp những trí thức tài năng thông qua việc truyền đạt những kiến thức tiên tiến của văn minh nhân loại. Và rồi những trí thức này lại tiếp tục phát triển, trí thức được nâng cao, trí thức sẽ lan truyền để tạo ra trí thức mới. Tất cả những trí thức ấy sẽ góp phần xây dựng đất nước, nâng cao nội lực của quốc gia cho một vị thế cao hơn trên trường quốc tế. Giảng viên có vai trò nâng cao tiềm lực khoa học công nghệ quốc gia thông qua hoạt động nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu triển khai. Đảm nhận vai trò này, giảng viên đã, đang và sẽ góp phần nâng cao năng lực khoa học công nghệ của quốc gia. Đây cũng chính là một nội dung quan trọng trong nhiệm vụ của giảng viên. Thực tế đã minh chứng cho đóng góp to lớn của đội ngũ giảng viên trong lĩnh vực này. Trong quá trình hội nhập với nền văn hoá các nước trong khu vực và thế giới, vai trò của giảng viên ĐH là xây dựng, bảo tồn và phát triển văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hoá của nhân loại. Là một bộ phận của trí thức dân tộc - những trí thức có trình độ học vấn và vốn hiểu biết xã hội sâu rộng, có óc phân tích, phê bình sâu sắc, giảng viên có cơ sở để đảm nhận tốt vai trò này. Trong bối cảnh hội nhập toàn cầu hiện nay, khi mà các luồng văn hoá tốt, xấu đan xen nhau thì vai trò này càng tỏ rõ tầm quan trọng. Giảng viên ĐH còn có vai trò tham gia phát triển kinh tế đất nước. Theo nghĩa đơn giản nhất, mỗi giảng viên là một công dân hoạt động đóng góp vào quá trình phát triển kinh tế quốc gia. Hơn thế nữa, mỗi giảng viên có trách nhiệm phát huy lượng kiến thức của mình bằng việc xây dựng, đề xuất các mô hình phát triển kinh tế, tham gia tư vấn cho Chính phủ về các vấn đề kinh tế, xã hội khác nhau. Giảng viên là người trực tiếp tham gia vào quá trình đào tạo ĐH và sau ĐH, chuẩn bị nguồn nhân lực có trình độ từ cao đẳng trở lên, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự phát triển kinh tế và xã hội. Quá trình đào tạo ĐH và sau ĐH có sự tham gia của rất nhiều chủ thể trong đó, giảng viên và sinh viên/học viên là 2 chủ thể trực tiếp. Giảng viên là người truyền đạt, hướng dẫn còn sinh viên là người tiếp thu, chủ động học tập, rèn luyện các kiến thức, kỹ năng của một nghề nào đó. Giảng viên ĐH là đại biểu hầu hết cho các ngành khoa học hiện có của quốc gia, có nhiệm vụ “đi trước một bước” trong việc chuẩn bị nhân lực cho tất cả các lĩnh vực của nền kinh tế, xã hội. Giảng viên là những người có kiến thức và vốn hiểu biết sâu rộng trong lĩnh vực chuyên môn. Lực lượng giảng viên ở tất cả các trường ĐH vì vậy đã trở thành đại diện tiêu biểu cho hầu hết các ngành khoa học hiện có của quốc gia. Nói giảng viên có nhiệm vụ “đi trước một bước” trong việc chuẩn bị nhân lực cho đất nước là bởi vì số lượng và chất lượng của đội ngũ trí thức mà quốc gia cần trong 1 đến 5 năm nữa đã và đang được các giảng viên đào tạo tại các trường ĐH. Sau khi hoàn thành khóa học, đội ngũ trí thức này chính là nguồn cung kịp thời cho nhu cầu nhân lực trong tất cả các lĩnh vực của nền kinh tế quốc dân. Giảng viên ĐH vừa là nhà giáo vừa là nhà khoa học. Họ hội tụ đủ cả năng lực, phẩm chất của nhà giáo lẫn nhà khoa học. Họ vừa giảng dạy, vừa tham gia NCKH. Đó là lý do mà người ta gọi giảng viên là “bộ phận đặc thù của trí thức Việt Nam”. Theo “Trí thức giáo dục đại học Việt Nam trong thời kỳ đẩy mạnh CNH/HĐH”, tác giả Nguyễn Văn Sơn đã cho rằng: Trí thức giáo dục đại học là một bộ phận đặc thù của trí thức Việt Nam. Đó là những cán bộ giảng dạy, cán bộ nghiên cứu, cán bộ quản lý tham gia trực tiếp vào quá trình giáo dục đại học nhằm đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, bồi dưỡng và phát triển nhân tài cho đất nước. [10,03] Tóm lại, giảng viên có vai trò rất quan trọng đối với hoạt động của các trường ĐH nói riêng và đất nước nói chung. 1.1.1.3. Tiêu chuẩn các ngạch giảng viên Theo tiêu chuẩn ngạch giảng viên trong Tiêu chuẩn chung các ngạch công chức chuyên ngành giáo dục và đào tạo ban hành kèm theo Quyết định số 202/TCCP – VC ngày 08/06/1994 của Ban Tổ chức – Cán bộ Chính phủ), trong ngạch giảng viên người ta phân chia thành 3 ngạch là giảng viên, giảng viên chính và giảng viên cao cấp, mỗi ngạch lại có những tiêu chuẩn hay yêu cầu về trình độ riêng. Đối với giảng viên, viên chức chuyên môn đảm nhiệm việc giảng dạy và đào tạo ở bậc ĐH, CĐ thuộc một chuyên ngành đào tạo của trường ĐH hoặc CĐ, thì yêu cầu về trình độ bao gồm: Có bằng cử nhân trở lên Đã qua thời gian tập sự giảng viên theo quy định hiện hành Có ít nhấy 2 chứng chỉ bồi dưỡng sau ĐH: ü Chương trình chính trị, triết học nâng cao cho nghiên cứu sinh và cao học ü Những vần đề cơ bản của tâm lý học và lý luận dạy học bộ môn ở bậc đại học Sử dụng được một ngoại ngữ trong chuyên môn ở trình độ B Giảng viên chính là viên chức chuyên môn đảm nhiệm vai trò chủ chốt trong giảng dạy và đào tạo ở bậc ĐH và sau ĐH thuộc một chuyên ngành đào tạo của trường ĐH. Như vậy, tiêu chuẩn để được công nhận là 1 giảng viên chính bao gồm: Có bằng thạc sỹ trở lên Có thâm niên ở ngạch giảng viên ít nhất là 9 năm Sử dụng được một ngoại ngữ trong chuyên môn ở trình độ C Có đề án hoặc công trình sáng tạo được cấp khoa hoặc trường công nhận và được áp dụng có kết quả trong công việc. Giảng viên cao cấp là viên chức có chuyên môn cao nhất đảm nhiệm vai trò chủ trì, tổ chức chỉ đạo, thực hiện giảng dạy và đào tạo ở bậc ĐH và sau ĐH, chuyên trách giảng dạy về một chuyên ngành đào tạo ở trường ĐH. Đây là đội ngũ nòng cốt trong quá trình giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo trong công tác chuyên môn và đảm nhiệm các công việc đòi hỏi có chuyên môn và nghiệp vụ cao, chủ trì các hoạt động khoa học, là tiêu biểu cho phương hướng phát triển mới của bộ môn. Yêu cầu đối với giảng viên cao cấp là: Có bằng tiến sỹ về chuyên ngành đào tạo Là giảng viên chính có thâm niên giảng dạy ở ngạch tối thiểu là 6 năm Có trình độ lý luận chính trị cao cấp Sử dụng được hai ngoại ngữ để phục vụ giảng dạy, NCKH và giao tiếp quốc tế (ngoại ngữ thứ nhất tương đương với trình độ C, ngoại ngữ thứ 2 tương đương với trình độ B). Có tối thiểu 3 công trình khoa học sáng tạo được hội đồng khoa học trường ĐH hoặc chuyên ngành công nhận và đưa vào áp dụng có hiệu quả. [01] 1.1.1.4. Một số tiêu thức đánh giá trình độ, năng lực của giảng viên Trình độ, năng lực của giảng viên có thể được đánh giá thông qua học hàm, học vị của giảng viên nhưng cách đánh giá thực chất nhất chính là thông qua chất lượng của hoạt động giảng dạy. Marya Anne Fox và Norman Hackerman đã đưa ra 5 tiêu chuẩn cho hoạt động giảng dạy được xem là có chất lượng. Mỗi tiêu chuẩn có thể được cụ thể hoá bằng một số chỉ số: 1. Kiến thức và nhiệt tình với môn học: Các chỉ số của tiêu chuẩn 1 là: 1.1. Hiểu và có thể giúp sinh viên hiểu những nguyên tắc chung nhất về môn học. 1.2. Cung cấp cho sinh viên tổng quan môn học. 1.3. Có đủ kiến thức về môn học và các phân môn có liên quan để có thể trả lời các câu hỏi của sinh viên hay giúp họ tìm kiếm các thông tin cần thiết. 1.4. Thường xuyên cập nhật kiến thức môn học bằng các công trình nghiên cứu, hoặc bằng các hình thức hoạt động nghề nghiệp khác (đọc sách, hội thảo…) 1.5. Say sưa trong nghề nghiệp thể hiện trong giảng dạy, giúp đỡ sinh viên học tập, sáng tạo trong môn học. 2. Kinh nghiệm, kỹ năng và công nghệ sư phạm: 2.1. Có hiểu biết và biết lựa chọn những chiến lược phù hợp để giúp sinh viên có những phong cách học khác nhau đạt kết quả tốt. 2.2. Tổ chức trao đổi với sinh viên về mong muốn của giáo viên về mục tiêu của môn học. 2.3. Theo dõi quá trình học tập của sinh viên như một hoạt động liên kết giữa giáo viên và sinh viên. 2.4. Tạo cho sinh viên những điều kiện công bằng trong việc rèn luyện những kỹ năng thực hành. 2.5. Biết đặt những câu hỏi lý thú và động não. 2.6. Liên tục theo dõi sự tiến bộ của sinh viên nhằm đạt mục tiêu học tập thông qua các hình thức thảo luận trên lớp, bài tập về nhà và các hình thức kiểm tra – đánh giá khác. 2.7. Có biện pháp cần thiết giúp các sinh viên chưa phát huy hết tiềm năng của mình để giúp họ khắc phục khó khăn trong học tập. 3. Có kỹ năng sử dụng các hình thức kiểm tra – đánh giá phù hợp 3.1. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng cách đối chiếu với mục tiêu môn học và xa hơn với mục tiêu của cả chương trình đào tạo. 3.2. Đánh giá một cách thận trọng và công bằng kiến thức của sinh viên về môn học trong suốt khóa học (không phải chỉ khi kết thúc môn học). 4. Hỗ trợ nghề nghiệp cho sinh viên ở trong và ngoài lớp học 4.1. Tư vấn cho những sinh viên có khó khăn với môn học, giúp họ có phương pháp học phù hợp với năng lực của bản thân. 4.2. Khuyến khích các sáng kiến cá nhân, tôn trọng tư duy sáng tạo của sinh viên trong môn học. 5. Tham gia các hoạt động chuyên môn với các đồng nghiệp trong và ngoài trường: 5.1. Phối hợp với đồng nghiệp trong việc kết hợp bài giảng của mình với các giảng viên dạy các môn học liên quan. 5.2. Bằng các hình thức khác nhau thu thập thông tin phản hồi của sinh viên và đồng nghiệp. 5.3. Tham gia đánh giá chương trình môn học và khoá học để cập nhật, phát triển các chương trình đó. [03,11] Đối với các trường ĐH thuộc nhóm ngành đào tạo về Xã hội, những tiêu chí có thể áp dụng ở đây là: Về kiến thức của giảng viên: Hiểu biết về lý thuyết, hiểu biết thực tiễn, mức độ vận dụng những thông tin về Việt Nam và nước ngoài… Về phương pháp giảng dạy: Đặt vấn đề bài giảng, dẫn dắt thảo luận, gợi mở cho sinh viên, giải quyết các tình huống trên lớp, sử dụng phương tiện hỗ trợ, tổ chức thảo luận nhóm nhỏ, chuẩn bị bài giảng… Về giao tiếp của giảng viên trên lớp: lắng nghe ý kiến của sinh viên, mức độ nhiệt tình và giải đáp thắc mắc… Về sự hỗ trợ ngoài giờ: Cung cấp tài liệu, tư vấn cho sinh viên ngoài giờ lên lớp… Về thái độ của sinh viên: Hứng thú với môn học, chủ động tham khảo tài liệu, chủ động phát biểu ý kiến, tham gia học nhóm, ghi chép bài, mức độ hài lòng với môn học…[11]. 1.1.2. Khái niệm đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên 1.1.2.1. Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực Theo “Đào tạo nguồn nhân lực” của Business Edge thì đào tạo là một quy trình có hoạch định và có tổ chức nhằm tăng kết quả thực hiện công việc của nhân viên thông qua việc cung cấp cho họ kỹ năng và kiến thức mới. [02] Theo tài liệu về Quản lý và Phát triển nguồn nhân lực của Trung tâm Nâng cao năng lực cộng đồng, nhiệm vụ phát triển nguồn nhân lực ở 1 tổ chức được hiểu gồm: Việc học tập của tổ chức và mỗi cá nhân: phát triển tổ chức thành “tổ chức cầu thị”; tạo cơ hội học tập cho nhân viên để phát huy năng lực của họ, tạo cơ hội phát triển nghề nghiệp và khả năng giải quyết công việc. Phát triển năng lực quản lý: tạo những cơ hội học tập và phát triển nhằm nâng cao năng lực cho các cán bộ quản lý để họ đóng góp hiệu quả vào mục tiêu của cơ quan. Quản lý phát triển nghề: lập kế hoạch và thực hiện việc phát triển nghề nghiệp cho nhân viên có tiềm năng. [12] Giáo trình Quản trị nhân lực của trường ĐH Kinh tế Quốc dân lại đưa ra một khái niệm đào tạo và phát triển nguồn nhân lực khác tổng quát hơn. Theo đó, nội dung phát triển nguồn nhân lực bao gồm 3 loại hoạt động là giáo dục, đào tạo và phát triển. Giáo dục: được hiểu là các hoạt động học tập để chuẩn bị cho con người bước vào một nghề nghiệp hoặc chuyển sang một nghề mới, thích hợp hơn trong tương lai. Đào tạo: được hiểu là các hoạt động học tập nhằm giúp cho người lao động có thể thực hiện có hiệu quả hơn chức năng, nhiệm vụ của mình. Đó chính là quá trình học tập làm cho người lao động nằm vững hơn về công việc của mình, là những hoạt động học tập để nâng cao trình độ, kỹ năng của người lao động để thực hiện nhiệm vụ lao động có hiệu quả hơn. Phát triển: là các hoạt động học tập vượt ra khỏi phạm vi công việc trước mắt của người lao động, nhằm mở ra cho họ những công việc mới dựa trên cơ sở những định hướng tương lai của tổ chức. [06,161] Như vậy, bản chất của đào tạo và phát triển đều là những hoạt động học tập giúp nâng cao trình độ của người lao động. Tuy nhiên, giữa đào tạo và phát triển nguồn nhân lực có những điểm khác biệt sau: Bảng 1.1: Phân biệt đào tạo và phát triển Đào tạo Phát triển 1. Tập trung Công việc hiện tại Công việc tương lai 2. Phạm vi Cá nhân Cá nhân và Tổ chức 3. Thời gian Ngắn hạn Dài hạn 4. Mục đích Khắc phục sự thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng hiện tại Chuẩn bị cho tương lai 1.1.2.2. Đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên Để xác định khái niệm đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên, tác giả sử dụng khái niệm đào tạo và phát triển của giáo trình Quản trị nhân lực - NEU. Trên cơ sở đó, khái niệm đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên được hiểu như sau: Đào tạo đội ngũ giảng viên là các hoạt động học tập để nâng cao trình độ, kỹ năng của người giảng viên, làm cho người giảng viên nắm vững hơn công việc của mình, từ đó có thể thực hiện hiệu quả hơn chức năng, nhiệm vụ của người giảng viên. Phát triển đội ngũ giảng viên là các hoạt động học tập vượt ra khỏi phạm vi công việc trước mắt của người giảng viên, nhằm mở ra cho họ những công việc mới dựa trên cơ sở những định hướng tương lai của nhà trường. Trong khái niệm trên, công việc không được hiểu một cách khái quát là công việc giảng dạy hay NCKH. Công việc ở đây được hiểu rất cụ thể là tất cả những nhiệm vụ được thực hiện bởi 1 người giảng viên. Chỉ cần 1 trong số những nhiệm vụ này thay đổi tức là đã có sự thay đổi trong công việc hay phát sinh công việc mới. Với giảng viên, công việc mới có thể hình thành bởi sự thay đổi yêu cầu đối với lĩnh vực chuyên môn đang giảng dạy, sự thay đổi chính lĩnh vực chuyên môn mình đảm nhiệm hay việc kiêm nhiệm quản lý… Sự khác biệt trong 2 khái niệm đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên chính là sự khác biệt trong 2 khái niệm đào tạo và phát triển nguồn nhân lực. Về bản chất, 2 khái niệm này đều đề cập tới những hoạt động học tập và sự khác biệt lớn nhất giữa chúng chỉ là mục tiêu của việc thực hiện hoạt động học tập đó. 1.2. Các phương pháp đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên Để đào tạo và phát triển nguồn nhân lực, người ta có thể thực hiện nhiều phương pháp khác nhau song không phải phương pháp nào cũng thích hợp đối với giảng viên. Dựa trên cách phân nhóm các phương pháp đào tạo và phát triển của giáo trình Quản trị nhân lực - trường ĐH NEU, tác giả xin đưa ra một số phương pháp có thể được áp dụng để đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên: 1.2.1. Đào tạo trong công việc Đào tạo trong công việc là các phương pháp đào tạo trực tiếp tại nơi là việc, trong đó người học sẽ học được những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho công việc thông qua thực tế thực hiện công việc và thường là dưới sự hướng dẫn của những người lao động lành nghề hơn [06]. Trong 4 phương pháp thuộc nhóm này, tác giả cho rằng chỉ có Kèm cặp và chỉ bảo là có thể áp dụng cho đối tượng là giảng viên và chủ yếu là giảng viên tập sự. Theo đó, các giảng viên trẻ sẽ được những giảng viên có thâm niên và trình độ cao hơn kèm cặp, chỉ bảo, hướng dẫn cả về chuyên môn lẫn nghiệp vụ sư phạm trong quá trình tham gia trợ giảng hoặc ngay cả khi đã bắt đầu trực tiếp đứng lớp. Đối với những giảng viên tập sự chưa từng đứng lớp hoặc những giảng viên đang chuẩn bị cho việc chuyển sang giảng dạy một lĩnh vực khác, đây là một phương pháp rất hiệu quả. Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi trong lĩnh vực được đào tạo phải có giảng viên đủ khả năng làm hướng dẫn (không áp dụng được đối với việc đào tạo giảng viên để giảng dạy một lĩnh vực mới) và việc áp dụng phương pháp này đối với những người đã có một quá trình giảng dạy nhất định thì tốn thời gian mà không hiệu quả. 1.2.2. Đào tạo ngoài công việc Đào tạo ngoài công việc là phương pháp đào tạo trong đó người học được tách ra khỏi sự thực hiện các công việc thực tế [06]. Do đặc thù công việc của giảng viên không phải thường xuyên có mặt tại trường nên việc áp dụng các phương pháp ngoài công việc để đào tạo và phát triển rất thuận lợi. Một số phương pháp có thể được sử dụng là: Mở các khoá bồi dưỡng ngắn hạn hoặc dài hạn Việc bồi dưỡng ngắn hạn thường được áp dụng để đào tạo các kỹ năng, nghiệp vụ còn bồi dưỡng dài hạn nhìn chung rất ít được dùng đến, nếu có thường chỉ áp dụng đối với lĩnh vực ngoại ngữ. Hoàn thành khóa bồi dưỡng, các giảng viên sẽ có được chứng chỉ xác nhận quá trình học tập của mình. Cử đi học Thạc sỹ và Tiến sỹ Đây là hình thức đào tạo tập trung, hiệu quả cao và mang lại bằng cấp nên rất được giảng viên ưa chuộng. Tuy nhiên, đối với tổ chức thì việc đào tạo và phát triển người lao động theo phương pháp này rất khó khăn do việc đi học đòi hỏi nhiều thời gian, ảnh hưởng đến bố trí cán bộ làm việc. Nếu việc đào tạo được tiến hành trong nước thì giảng viên còn có thể đi làm nhưng nếu là cử đi học ở nước ngoài thì giảng viên sẽ không thể giảng dạy cho trường và trường phải bố trí cán bộ làm thay. Đây cũng là vấn đề nan giải với những nước chậm phát triển như Việt Nam, khi mà việc đào tạo tại nước ngoài thường có chất lượng hơn vì đào tạo trong nước chưa thể sánh với trình độ của khu vực và thế giới. Tổ chức hay cử đi tham gia các hội nghị, hội thảo Phương pháp này thường được sử dụng để bồi dưỡng chuyên môn cho giảng viên. Nó giúp giảng viên cập nhật thông tin rất dễ dàng và việc bố trí cho giảng viên tham gia hội nghị, hội thảo cũng rất thuận lợi do thời gian dành cho việc này rất ít so với nhiều phương pháp đào tạo khác. Mặt khác, các cuộc hội nghị, hội thảo mang lại cơ hội trao đổi giữa nhiều người có cùng chuyên môn, cùng trình độ nên càng hiệu quả và là một phương pháp rất phổ biến trong giới trí thức. Tổ chức những buổi trao đổi, sinh hoạt chuyên môn, toạ đàm khoa học Phương pháp tổ chức hội nghị, hội thảo có nhiều ưu điểm song việc tổ chức được nó thì không đơn giản do quy mô lớn, thường phải hội tụ nhiều người, từ nhiều đơn vị trong và ngoài trường tham gia, thậm chí còn mang tầm quốc tế với sự tham gia của những nhà khoa học có quốc tịch khác nhau nên khó có thể tổ chức thường xuyên. Trong các trường ĐH, thay vì tổ chức hội nghị, hội thảo thì các đơn vị có thể tổ chức các buổi trao đổi, sinh hoạt chuyên môn hoặc toạ đàm khoa học. Những hình thức tổ chức này đơn giản hơn hội nghị, hội thảo rất nhiều, có thể có sự tham gia từ bên ngoài nhưng cũng có thể hoàn toàn do đơn vị tổ chức mà cũng không nhất thiết phải là cấp Khoa mà có thể và thường là do Bộ môn, thậm chí tổ chuyên môn tổ chức. Một hội nghị, hội thảo thành công khi có nhiều nhóm người hoạt động trên nhiều khía cạnh của một lĩnh vực chuyên môn tham gia do đó, chủ đề của nó phải có tính phổ biến, nổi trội trong lĩnh vực đó. Nhưng trao đổi, toạ đàm khoa học thường có chủ đề gắn sát với hoạt động của đơn vị, nhằm giải quyết những vướng mắc cụ thể trong đơn vị nên bên cạnh việc có thể tổ chức thường xuyên thì phương pháp này còn ưu điểm là đáp ứng tốt nhu cầu của chính đơn vị tổ chức. Tổ chức các chuyến đi khảo sát thực địa Đây cũng là một phương pháp đào tạo rất hiệu quả vì cho phép thực hành trên thực tế một số vấn đề nghiên cứu (chẳng hạn điều tra, tham khảo ý kiến…) hoặc thu thập những kiến thức thực tế phục vụ cho giảng dạy, xây dựng nghiên cứu điển hình. Tuy nhiên, việc tổ chức những chuyến đi như thế này đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức và đặc biệt là việc tổ chức phải thật khoa học, nếu không, kết quả thu được sẽ rất ít hoặc không có nhiều giá trị. Nhìn vào 2 nhóm phương pháp đào tạo, phát triển, tác giả cho rằng nhóm đào tạo trong công việc chỉ có 1 phương pháp có thể sử dụn._.g cho giảng viên nhưng chủ yếu chỉ áp dụng đối với những giảng viên trẻ, giảng viên tập sự trong khi đào tạo ngoài công việc lại có nhiều phương pháp linh hoạt hơn. Rõ ràng, nhóm phương pháp ngoài công việc sẽ là nhóm phương pháp chủ yếu để đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên các trường ĐH. Tuy nhiên, việc kèm cặp, hướng dẫn đối với những giảng viên tập sự cũng hết sức quan trọng vì nó giúp cho họ có thể thực hiện tốt những bước đi đầu tiên trong nghề giảng dạy nên đây có thể coi là phương pháp thiết yếu đối với những giảng viên tập sự. 1.3. Nội dung công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên Công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên gồm 7 nội dung chính có quan hệ với nhau theo một quy trình chặt chẽ: Sơ đồ 1.2: Nội dung công tác đào tạo và phát triển Nguồn: Giáo trình Quản trị nhân lực, trường ĐH Kinh tế Quốc dân [06]. 1.3.1. Xác định nhu cầu đào tạo Xác định nhu cầu đào tạo là xác định khi nào, ở bộ phận nào cần phải đào tạo, đào tạo những cái gì, cho loại lao động nào và bao nhiêu người. Nhu cầu đào tạo được xác định dựa trên phân tích nhu cầu lao động của tổ chức, các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cần thiết cho việc thực hiện công việc và phân tích trình độ, kiến thức, kỹ năng hiện có của người lao động. Để xác định liệu nhu cầu đào tạo là có thực sự tồn tại hay không, người ta phải tiến hành đánh giá nhu cầu. Đây là một quá trình thu thập và phân tích thông tin để làm rõ nhu cầu cải thiện kết quả thực hiện công việc và xác định liệu đào tạo có phải là giải pháp. Việc đánh giá nhu cầu gồm 3 bước chính: Xác định khoảng cách trong kết quả thực hiện công việc Phân tích nguyên nhân gây ra khoảng cách Xác định liệu đào tạo có phải là giải pháp phù hợp Xác định khoảng cách trong kết quả thực hiện công việc được tiến hành thông qua việc tìm hiểu kết quả thực hiện công việc mà người lao động đạt được trong thực tế, tìm hiểu yêu cầu về kết quả thực hiện công việc rồi so sánh những yêu cầu với kết quả đạt được trong thực tế để tìm ra khoảng cách. Yêu cầu về kết quả thực hiện công việc Kết quả thực tế đạt được Khoảng cách trong kết quả công việc Khoảng cách trong kết quả thực hiện công việc có thể xuất phát từ nhiều nguyên nhân như chính sách khen thưởng và đánh giá, cơ cấu tổ chức, động cơ làm việc cá nhân…nhưng chỉ có nguyên nhân thiếu kỹ năng và kiến thức mới làm xuất hiện nhu cầu đào tạo. 1.3.2. Xác định mục tiêu đào tạo Xác định mục tiêu đào tạo là xác định kết quả cần đạt được của chương trình đào tạo bao gồm những kiến thức, kỹ năng cần được đào tạo và trình độ đạt được sau đào tạo, số lượng và cơ cấu học viên, thời gian đào tạo. Việc xác định mục tiêu đào tạo sẽ được thực hiện dựa trên cơ sở đánh giá nhu cầu đã đề cập ở trên. Ngoài ra, việc xác định mục tiêu đào tạo - phát triển cũng phải đảm bảo nguyên tắc SMART đối với xác định mục tiêu nói chung được tóm gọn trong 5 chữ bao gồm: Cụ thể (Specific), đo lường được (Measurable), khả thi (Achievable), hợp lý (Relevant) và có hạn định thời gian(Timebound). 1.3.3. Lựa chọn đối tượng đào tạo Là lựa chọn người cụ thể để đào tạo, dựa trên nghiên cứu và xác định nhu cầu, động cơ đào tạo của người lao động, tác dụng của đào tạo đối với người lao động và khả năng nghề nghiệp của từng người. Việc đào tạo - phát triển tuy được thực hiện theo nhu cầu của tổ chức nhưng phải kết hợp với nguyện vọng cá nhân thì mới mang lại hiệu quả cao trong đào tạo. 1.3.4. Xây dựng chương trình và lựa chọn phương pháp đào tạo Chương trình đào tạo là một hệ thống các môn học và bài học được dạy, cho thấy những kiến thức nào, kỹ năng nào cần được dạy và dạy trong bao lâu. Chương trình đào tạo được xác định dựa trên nhu cầu, mục tiêu và đối tượng được đào tạo. Sau đó, những căn cứ trên kết hợp chương trình đào tạo sẽ là cơ sở để lựa chọn phương pháp đào tạo phù hợp. Đối với đào tạo giảng viên, chương trình đào tạo thường bao gồm 2 lĩnh vực chính là đào tạo chuyên môn và đào tạo ngoài chuyên môn. Các chương trình đào tạo ngoài chuyên môn sẽ cung cấp cho người giảng viên kiến thức, kỹ năng về sư phạm, ngoại ngữ, tin học… 1.3.5. Dự tính chi phí đào tạo Chi phí đào tạo quyết định việc lựa chọn các phương án đào tạo, bao gồm các chi phí cho việc học, chi phí cho việc giảng dạy. Việc dự tính chi phí đào tạo bao gồm việc xác định nguồn quỹ và mức chi cho từng hoạt động đào tạo - phát triển. 1.3.6. Lựa chọn và đào tạo giáo viên Có thể lựa chọn giáo viên từ những người thuộc đội ngũ lao động của tổ chức hoặc thuê ngoài. Để có thể thiết kế nội dung chương trình đào tạo phù hợp nhất với thực tế của tổ chức, có thể kết hợp giáo viên thuê ngoài và những người có kinh nghiệm lâu năm trong tổ chức. Việc kết hợp này cho phép người học tiếp cận với kiến thức mới đồng thời không xa rời với thực tiễn tại tổ chức. Các giáo viên cần phải được tập huấn đề nắm vững mục tiêu và cơ cấu của chương trình đào tạo chung. 1.3.7. Đánh giá hiệu quả công tác đào tạo và phát triển Đánh giá hiệu quả công tác đào tạo - phát triển là một sự đánh giá tổng thể nhiều khía cạnh như đánh giá việc tổ chức thực hiện, đánh giá chương trình, đánh giá hiệu quả đào tạo. Chương trình đào tạo có thể được đánh giá theo các tiêu thức như: mục tiêu đào tạo có đạt được hay không? Những điểm yếu, điểm mạnh của chương trình đào tạo và đặc tính hiệu quả kinh tế của việc đào tạo thông qua đánh giá chi phí và kết quả của chương trình, từ đó so sánh chi phí và lợi ích của chương trình đào tạo. Hiệu quả đào tạo có thể được đánh giá dựa trên các tiêu thức: kết quả nhận thức, sự thoả mãn của người học đối với chương trình đào tạo, khả năng vận dụng những kiến thức và kỹ năng lĩnh hội được từ chương trình đào tạo, sự thay đổi hành vi theo hướng tích cực…Để đo lường các kết quả trên có thể sử dụng các phương pháp như phỏng vấn, điều tra thông qua bảng hỏi, quan sát, yêu cầu người học làm bài kiểm tra. Kết quả đánh giá công tác đào tạo - phát triển giúp ta điều chỉnh lại các bước khác trong quy trình đào tạo - phát triển như xác định mục tiêu, lựa chọn đối tượng, xây dựng chương trình…cho phù hợp. 1.4. Sự cần thiết phải tiến hành đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên tại trường ĐH KHXH&NV Tính tất yếu của việc tiến hành đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên trong trường ĐH KHXH&NV có 2 cơ sở chính - với những đặc điểm chung như 1 trường ĐH và với những đặc điểm riêng của chính trường KHXH&NV. 1.4.1. Xuất phát đặc điểm hoạt động chung của các trường ĐH Trường KHXH&NV là 1 trường ĐH, do đó sự cần thiết phải tiến hành công tác này đến trước tiên từ đặc điểm hoạt động chung của các trường ĐH. Trước tiên, trường ĐH là một cơ sở giáo dục có những quyền tự chủ nhất định về xây dựng chương trình đào tạo; quản lý, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ cán bộ, giảng viên; tổ chức hoạt động giáo dục - đào tạo; quan hệ với các tổ chức khác về các hoạt động trong khuôn khổ tuân thủ pháp luật. Chất lượng và hiệu quả đào tạo là một trong những thước đo quan trọng xác định vị trí và sự đóng góp của một trường ĐH. Còn giảng viên là một trong những nhân tố quan trọng hàng đầu quyết định đến chất lượng đào tạo. Mặt khác, trường ĐH còn là một cơ sở nghiên cứu khoa học và ứng dụng, chuyển giao tiến bộ khoa học – công nghệ. Một trường ĐH có những đơn vị, cá nhân nghiên cứu khoa học mạnh, có nhiều đóng góp trong phát triển khoa học – công nghệ sẽ vừa góp phần tích cực vào chất lượng và hiệu quả đào tạo, vừa xác lập uy tín của mình trong đời sống kinh tế - xã hội của đất nước. Hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học của một trường ĐH cũng chính là hoạt động của từng giảng viên trong nhà trường. Tuỳ thuộc vào các nhiệm vụ được giao mà các giảng viên có các hoạt động cụ thể, đóng góp tích cực vào sự phát triển chung của nhà trường. Cũng có thể nói rằng: sức mạnh của một trường ĐH trước hết bắt nguồn từ thế mạnh của từng thành viên trong nhà trường trên cơ sở ý chí, quyết tâm xây dựng nhà trường ngày càng lớn mạnh. Chính vì vậy, công tác đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên phải được lãnh đạo các trường ĐH cũng như cán bộ, giảng viên của trường coi trọng và quan tâm đặc biệt. Để thực hiện tốt các chức năng, nhiệm vụ của một trường ĐH, nhà trường cần có một đội ngũ giảng viên giỏi, có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm vững vàng, có thể đáp ứng được yêu cầu giảng dạy ĐH. Điều này đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với nhà trường là phải đẩy mạnh cũng như hoàn thiện công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên nhằm bồi dưỡng, nâng cao trình độ của giảng viên trong nhà trường. Thời gian gần đây, Nhà nước ta đang có chủ trương khuyến khich các cơ sở đào tạo chuyển sang hoạt động theo cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm về hoạt động, tổ chức và tài chính của trường. Do vậy, sự tồn tại và phát triển của trường phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng đào tạo. Không chỉ xác định một cách biệt lập như vậy, khi so sánh với những yếu tố khác, yếu tố chất lượng của đội ngũ giảng viên vẫn chiếm ảnh hưởng ưu thế đến chất lượng đào tạo. Trên thế giới, kết quả nghiên cứu định tính và định lượng đều cho thấy đầu tư cho các chính sách phát triển năng lực giáo viên có liên quan chặt chẽ tới sự tiến bộ trong học tập của sinh viên. Rất nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng trường học có thể tạo ra sự khác biệt mà phần lớn sự khác biệt là do giảng viên mang lại (Darling – Hammond 2000). Những cuộc nghiên cứu sử dụng hệ thống Tennesee đánh giá các giá trị gia tăng trong lớp học (Tennessee Value – Added Assessment System) và các dữ liệu tương tự tại Dallas, Texas, đã phát hiện thấy sự khác biệt về hiệu quả của thầy là yếu tố có ảnh hưởng lớn tới sự khác biệt trong học tập của trò. Yếu tố này cao hơn hẳn hiệu quả của quy mô lớp học và sự tương đồng trình độ của trò (Sanders & Rivers, 1996; Wright, Horn & Sanders, 1997; Jordan, Mendro & Weerasnghe, 1997). Trong số các yếu tố đầu vào thuộc phạm vi kiểm soát của các chính sách (gồm chất lượng giáo viên, số lượng giáo viên thể hiện qua tỷ lệ học sinh/giáo viên và tài chính), các phân tích đã chỉ ra rằng tăng cường chất lượng của giáo viên trong lớp sẽ có lợi hơn cho học sinh hơn so với việc giảm sĩ số lớp học hoặc tăng vốn đầu tư (Darling – Hammond 2000). Greenwald, Hedges & Laine (1996) trong một số tổng quan về 60 cuộc nghiên cứu khác cũng có phát hiện tương tự. Khi ước tính về mối quan hệ giữa thành tích học tập của học sinh và việc tăng vốn đầu tư vào các nguồn lực khác nhau, các tác giả thấy rằng chi phí vào việc đào tạo giáo viên tỏ ra hiệu quả nhất cho nhà trường, cao hơn so với hiệu quả của kinh nghiệm của giáo viên và giảm tỷ lệ học sinh/giáo viên. [11] Ngoài ra, sự cần thiết tiến hành đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên trong trường ĐH còn đến từ vai trò to lớn của hoạt động giảng dạy trong trường ĐH. Vai trò của trường ĐH là đào tạo nhân lực chất lượng cao. Việc này chỉ có thể thực hiện thông qua việc giảng dạy. Do đó, nếu việc giảng dạy không có chất lượng thì không bao giờ việc đào tạo lại có chất lượng cả. Vai trò của người thầy cũng đã được thể hiện rõ ở những phân tích nêu trên tuy nhiên, ta còn cần lưu ý thêm một điều nữa là đào tạo một thầy thì được 1 thế hệ trò, đào tạo 1 trò thì chỉ được 1 trò mà thôi. Do vậy, vấn đề đào tạo, phát triển giảng viên lại càng quan trọng hơn vì không chỉ ảnh hưởng đến hạt động của trường mà còn tác động đến thế hệ trí thức sau này của đất nước. Mặt khác, trong môi trường khoa học không ngừng phát triển, hoạt động giảng dạy phải thường xuyên được cập nhật. Sự cập nhật này không chỉ để đáp ứng sự thiếu hụt về lý thuyết mà còn đáp ứng sự thiếu hụt về thực tiễn, khi mà sự vận dụng khoa học trong cuộc sống diễn ra thậm chí nhanh không kém sự biến động của khoa học. Thực tế luôn cho thấy tồn tại một khoảng cách lớn giữa những gì được học và những gì đang diễn ra. Khoảng cách này có thể được giảm thông qua đào tạo giảng viên để người giảng viên thu được những kiến thức thực tế cần thiết. Người giảng viên cần luôn được đào tạo và phải được đào tạo suốt đời để đáp ứng những yêu cầu này. Song hành với sự phát triển của khoa học là sự ra đời hàng loạt những ngành khoa học mới phục vụ cho cuộc sống. Để đáp ứng nhu cầu lao động cho những ngành nghề mới, các trường ĐH phải đi tiên phong trong việc tìm kiếm, mở ra những ngành đào tạo mới. Việc này chỉ có thể thực hiện được nếu có một đội ngũ giảng viên đảm nhiệm giảng dạy những ngành nghề đó nhưng trước hết, họ cần được đào tạo để có thể chuyển sang giảng dạy một lĩnh vực chuyên môn khác. Tóm lại, nếu đào tạo và phát triển nguồn nhân lực là một vấn đề rất quan trọng trong các tổ chức ngày nay thì trong trường ĐH, công tác này lại càng cần thiết hơn do mối liên quan chặt chẽ giữa giảng viên và chất lượng đào tạo, giảng viên và sinh viên cũng như tầm ảnh hưởng rộng lớn của nó. 1.4.2. Xuất phát từ những đặc điểm riêng của trường ĐH KHXH&NV Đối với riêng trường KHXH&NV, ngoài những lý do trên, ta còn thấy một số yếu tố khác quyết định việc cần thiết phải tiến hành đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên của trường. Trong điều 6 Quy chế về tổ chức và hoạt động của ĐH Quốc gia đã nêu rõ: “ĐH Quốc gia là trung tâm đào tạo ĐH, sau ĐH và nghiên cứu khoa học và công nghệ đa ngành, đa lĩnh vực chất lượng cao, đạt trình độ tiên tiến, làm nòng cốt trong hệ thống giáo dục ĐH, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội.” [05,17] Với tư cách là một trường ĐH thành viên phụ trách đào tạo các ngành khoa học xã hội – nhân văn của ĐH Quốc gia Hà Nội, trường ĐH KHXH&NV chính là máy cái sản xuất ra đội ngũ trí thức các ngành khoa học xã hội và nhân văn cho đất nước. Trường luôn đảm nhiệm vị trí đi đầu trong lĩnh vực này và thường phải tự đào tạo cho mình. Do vậy, vấn đề đào tạo giảng viên ở đây càng có ý nghĩa quan trọng, liên quan đến sự sống còn của trường và ảnh hưởng đến đội ngũ trí thức ngành của đất nước. Đồng thời, các ngành khoa học xã hội đang ngày càng chứng tỏ một sự phát triển vô cùng nhanh chóng. Bên cạnh những thành tựu không ngừng tăng lên trong từng ngành khoa học, sự ra đời những ngành khoa học mới cũng hết sức nhộn nhịp, trong đó có những ngành có ảnh hưởng sâu rộng đến nhiều ngành khoa học khác trong cùng lĩnh vực xã hội như xã hội học, tâm lý học, khoa học quản lý…Điều này gây ra áp lực cho nhà trường phải tiến hành đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên để có thể bắt kịp sự phát triển của khoa học xã hội cũng như tiến hành đào tạo những ngành khoa học mới. Ngoài ra, giữa nước ta và thế giới có sự chênh lệch rất lớn trong khoa học, đặc biệt là các ngành khoa học xã hội. Với vị thế đi đầu trong đào tạo ĐH các ngành xã hội – nhân văn, trường ĐH KHXH&NV phải không ngừng phát triển tìm cách giảm thiểu khoảng cách này và vươn lên đạt chuẩn quốc tế. Để đạt được mục tiêu này, nhà trường đã phải tiến hành nhiều giải pháp đồng bộ, trong đó giải pháp cơ bản là chuyển từ đào tạo theo niên chế kết hợp với học phần sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Nhưng cho dù làm như thế nào thì vấn đề đầu tiên vẫn là chất lượng của đội ngũ giảng viên. Do đó, việc đào tạo, phát triển để nâng cao năng lực của đội ngũ giảng viên càng trở nên thiết yếu hơn bao giờ hết, khi mà việc triển khai đào tạo theo tín chỉ đang ở ngay trước mắt. Có thể nói, việc đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên là vấn đề tất yếu đối với tất cả các trường ĐH, trong đó có trường ĐH KHXH&NV. CHƯƠNG 2: PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÀO TẠO VÀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐH KHXH&NV GIAI ĐOẠN 2001 – 2006 2.1. Một số đặc điểm của trường ĐH KHXH&NV ảnh hưởng đến công tác đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên 2.1.1. Giới thiệu khái quát về trường ĐH KHXH&NV 2.1.1.1. Lịch sử hình thành Hơn sáu mươi năm sau khi nhà Lý định đô ở Thăng Long, vào năm 1076 Quốc Tử Giám, trường đại học đầu tiên của nước Đại Việt đã được thành lập, khởi đầu một kỷ nguyên phát triển rực rỡ của nền giáo dục và văn hóa dân tộc. Sau Cách mạng tháng Tám, ngày 10/10/1945, Chủ tịch Hồ Chí Minh ký Sắc lệnh số 45/SL thành lập Đại học Văn khoa tại Hà Nội với mục đích đưa nền khoa học nước nhà “theo kịp bước các nước tiên tiến trên hoàn cầu”. Ngày 15/11/1945, Trường Đại học Quốc gia Việt Nam đã tổ chức Lễ khai giảng năm học đầu tiên tại 19 Lê Thánh Tông, Hà Nội. Trong chín năm kháng chiến trường kỳ, các trung tâm đại học đã được thành lập ở Việt Bắc, Liên khu Bốn, có cơ sở đặt ở Nam Ninh (Trung Quốc). Kháng chiến chống Pháp thắng lợi, nền đại học Việt Nam tiếp tục phát triển và mở rộng. Ngày 4/6/1956, Thủ tướng Chính phủ ra Quyết định số 2183/PC thành lập Trường Đại học Tổng hợp. Năm 1957, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đến thăm cán bộ và sinh viên nhà trường. Tháng 9/1995, trên nền tảng các ngành khoa học xã hội và nhân văn của Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn chính thức được thành lập và trở thành một thành viên của Đại học Quốc gia  Hà Nội. Quá trình xây dựng và phát triển của nhà trường gắn liền với tên tuổi của những giáo sư nổi tiếng như: Đặng Thai Mai, Trần Văn Giàu, Đào Duy Anh, Trần Đức Thảo, Cao Xuân Huy, Hoàng Xuân Nhị, Đinh Xuân Lâm, Phan Huy Lê, Hà Văn Tấn, Trần Quốc Vượng, Nguyễn Tài Cẩn, Đinh Gia Khánh, Phan Cự Đệ, Hà Minh Đức, Hoàng Như Mai, Lê Đình Kỵ, Trần Đình Hượu.... Đến nay, Nhà trường đã có 8 giáo sư được tặng Giải thưởng Hồ Chí Minh; 11 giáo sư được tặng Giải thưởng Nhà nước; 10 nhà giáo được phong tặng danh hiệu Nhà giáo nhân dân; 32 nhà giáo được phong tặng danh hiệu Nhà giáo ưu tú. Phát huy truyền thống của Trường Đại học Văn khoa và Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội, nhà trường tiếp tục phát triển và trưởng thành trên tất cả các lĩnh vực để giữ vững vị trí hàng đầu của cả nước về đào tạo đại học và sau đại học các ngành khoa học xã hội và nhân văn, tiến tới ngang tầm các trường đại học tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.  Đúng vào dịp kỷ niệm 60 năm ngày thành lập Trường Đại học Văn khoa - tiền thân của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn hiện nay, Nhà trường vinh dự được Nhà nước phong tặng danh hiệu cao quý: ĐƠN VỊ ANH HÙNG LAO ĐỘNG THỜI KỲ ĐỔI MỚI. Nối tiếp, kế thừa và phát huy truyền thống 40 năm Trường ĐH Tổng Hợp HN, Trường ĐH KHXH&NV trong những năm qua tiếp tục đạt được những thành tích đặc biệt xuất sắc trên các lĩnh vực. [15;16] 2.1.1.2. Hoạt động và định hướng phát triển của trường ĐH KHXH&NV * Đào tạo và tiếp tục phát triển Mục tiêu đào tạo, chức năng, nhiệm vụ của Trường ĐH Tổng Hợp HN nay được bổ sung, phát triển; đào tạo, NCKH cơ bản được duy trì, củng cố; đồng thời nhà trường còn đào tạo và nghiên cứu các nghành khoa học ứng dụng, khoa học liên ngành đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước phù hợp với các nền kinh tế nhiều thành phần, cơ chế thị trường định hướng Xã hội Chủ nghĩa. Bảng 2.1: So sánh các ngành đào tạo về Xã hội của trường ĐH Tổng hợp trước đây và trường ĐH KHXH&NV hiện nay ĐH Tổng hợp ( trước năm 1996) ĐH KHXH&NV hiện nay 7 Khoa đào tạo 17 Khoa và Bộ môn trực thuộc 11 Ngành đào tạo ĐH 15 Ngành đào tạo ĐH 12 Chuyên ngành Cao học 27 Chuyên ngành Cao học 15 Chuyên ngành Nghiên cứu sinh 16 Chuyên ngành Nghiên cứu sinh Nguồn: Website www.ussh.edu.vn, Trường KHXH&NV [15]. Một số Khoa mới như: Lưu trữ học và Quản trị Văn phòng, Du lịch học, Đông phương học, Quốc tế học, Thông tin Thư Viện, Xã hội học, Khoa học quản lý, Bộ môn Tư tưởng HCM, Bộ môn Khoa học Chính trị đã được thành lập. Số lượng sinh viên, học viên phát triển nhiều lần so với ĐH Tổng Hợp HN. Trong 6 năm qua Trường đã đào tạo trên một vạn sinh viên tốt nghiệp các hệ: 9.800 cử nhân, 600 Thạc sĩ, 70 Tiến sĩ. Trong đó có hàng trăm sinh viên nước ngoài, hàng chục Thạc sĩ, Tiến sĩ cho Lào, Campuchia, Hàn Quốc, Nhật Bản, Úc Trung Quốc và các nước Đông Âu. Nhằm cung cấp cán bộ, nhân lực, nhân tài cho đất nước trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, Trường ĐH KHXH&NV đặc biệt quan tâm đên chất lượng đào tạo. Sinh viên được đào tạo toàn diện: chuyên môn, ngoại ngữ, kỹ năng thực hành và bắt đầu có các lớp cử nhân chất lượng cao. Đặc biết, Nhà trường quan tâm đến đào tạo phẩm chất đạo đức, lý tưởng Cách mạng cho sinh viên. Hạn chế tối đa các hiện tượng tiêu cực trong tuyển sinh, học tập và thi cử, được xã hội thừa nhận và đánh giá cao. Trường ĐH KHXH&NV tổ chức đào tạo đại học theo niên chế kết hợp với học phần, mỗi khoá học kéo dài trong 4 năm (8 học kỳ) với khối lượng kiến thức gồm 210 đơn vị học trình cho mỗi ngành đào tạo (Chất lượng cao là 230 đơn vị học trình). Cấu trúc chương trình đào tạo của mỗi ngành gồm hai khối kiến thức: khối kiến thức giáo dục đại cương và khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp. Mỗi khối kiến thức gồm hai nhóm học phần: nhóm học phần bắt buộc và nhóm học phần tự chọn. Khối kiến thức giáo dục đại cương được hoàn thành sau 3 kỳ đầu, các học kỳ còn lại dành cho khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp. Cuối khoá học, sinh viên sẽ bảo vệ khoá luận (đối với sinh viên khá, giỏi) hoặc thi tốt nghiệp (đối với sinh viên còn lại). Những sinh viên giỏi và có nguyện vọng sẽ được tiếp tục học tập ở các bậc sau đại học của trường. Về đào tạo sau đại học, Trường ĐH KHXH&NV tiến hành hai bậc đào tạo sau đại học là Thạc sĩ và Tiến sĩ. Chương trình đào tạo thác sĩ gồm 100 đơn vị học trình, được thực hiên trong thời gian 2 năm (hệ tập trung) hoặc 3 năm (hệ không tập trung). Để hoàn thành chương trình, các học viên phải tích luỹ đủ chứng chỉ các môn học (khoảng 20-25 chuyên đề), viết và bảo vệ luận văn trước hội đồng chuyên ngành của Trường. Chương trình đào tạo tiến sĩ gồm 95 đơn vị học trình, được thực hiện trong 4 năm (hệ tập trung) đối với người chỉ có bằng cử nhân hoặc 2 năm đối với người đã có bằng thạc sĩ. Ngoài việc tích luỹ đủ chứng chỉ môn học, các nghiên cứu sinh phải hoàn thành và bảo vệ luận án trước hội đồng chuyên ngành cấp quốc gia. Hiện nay Nhà trường đang tiến hành đào tạo 27 chuyên ngành Thạc sĩ và 16 chuyên ngành Tiến sĩ. * Duy trì và phát triển quan hệ Quốc tế Hiện nay nhà Trường có quan hệ hợp tác quốc tế với 80 Trường ĐH, viện nghiên cứu, tổ chức Quốc tế của gần 50 nước ở khắp các Châu lục. Đặc biệt, số sinh viên, học viên người nước ngoài tới học tập và nghiên cứu tại trường tăng nhanh, hàng năm có tới hàng trăm sinh viên nước ngoài tới đăng ký theo học. Đặc biệt, Nhà trường còn đào tạo hàng chục sinh viên cao học, NCS cho Lào, Campuchia, Nhật Bản, Hàn Quốc , Thái Lan, Trung Quốc và một số nước Đông Âu. * Nghiên cứu khoa học và viết giáo trình 6 năm qua Nhà trường đã thực hiện hơn 120 đề tài cấp Trường, 150 đề tài cấp ĐH Quốc gia và đặc biệt 10 đề tài cấp nhà nước, Trong đó có các đề tài nghiên cứu nhằm đấu tranh, xác lập và bảo vệ chủ quyền lãnh thổ VN; Quần đảo Hoàng Sa, Trường Sa, Biên giới Tây Nam và Biển Đông của Tổ Quốc. Các đề tài nghiên cứu nhằm bảo tồn, phát huy truyền thống văn hoá Dân tộc Việt Nam, phát triển nông thôn Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, giúp cho Quốc hội viết về lịch sử Quốc hội và nước Cộng hoà Xã hội chủ nghĩa Việt Nam, giúp cho các địa phương, các ngành viết lịch sử của mình. Trong 6 năm qua, Nhà trường đã biên soạn hàng trăm giáo trình: Xuất bản 70 Giáo trình đại học, 90 đầu sách chuyên luận sau đại học. * Phát triển cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại Hiện tại, trường đóng trên địa bàn có tổng diện tích là 23.000 m², trong đó, diện tích phòng làm việc là 12.000m² và phòng học là 9.000m². Các trang thiết bị chủ yếu phục vụ dạy và học bao gồm hệ thống âm thanh hiện đại, máy vi tính, máy chiếu Overhead, Slide, Video, Projector và các thiết bị khác. Trang thiết bị hiện đại: trung tâm Tin học ứng dụng với hàng trăm máy tính nối mạng nội bộ ĐH Quốc gia, tiến tới hoà mạng quốc tế, Phòng học tiếng, Phòng Studio báo tiếng, báo hình, phòng thực hành, phòng điều hành được trang bị hiện đại, từng bước hiện đại hoá giảng đường. Hiện tại, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn cũng đang vận hành một trung tâm đào tạo tin học với gần 100 máy vi tính và một phòng Internet gồm 40 máy vi tính, phục vụ miễn phí cho sinh viên trong toàn trường. Kho sách và các nguồn dữ liệu khác về KHXH&NV của trung tâm Thông tin – Thư viện ĐH Quốc gia HN đặt trong khuôn viên của trường, có đủ số lượng, chủng loại và luôn luôn được cập nhật, bổ sung để phục vụ cho việc học tập, nghiên cứu của cán bộ và sinh viên trong trường. [15;16] * Định hướng phát triển Từ nay đến năm 2010, Nhà trường thực hiện 6 chương trình hướng tới mục tiêu chuẩn hoá và hiện đại hoá các mặt hoạt động của Trường gồm: Tiếp tục đổi mới công tác giáo dục chính trị tư tưởng, đạo đức trong nhà trường. Chuẩn hoá đội ngũ cán bộ và công tác tổ chức, quản lý trong nhà trường. Tiếp tục đổi mới các hoạt động đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo ĐH và sau ĐH. Mở rộng và nâng cao chất lượng và hiệu quả của công tác nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, hiện đại hoá cơ sở vật chất phục vụ các hoạt động của nhà trường. Chuẩn hoá các hoạt động học tập và tiếp tục xây dựng môi trường văn hoá nhân văn. [15] Tóm lại, toàn bộ truyền thống của Trường ĐH Tổng Hợp HN 40 năm qua đã được Trường ĐH KHXH&NV bảo vệ, phát triển trong hoàn cảnh và điều kiện mới. 2.1.2. Các đặc điểm riêng của trường ảnh hưởng đến đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên 2.1.2.1. Quan điểm của cấp lãnh đạo Ban Giám hiệu đã có nhiều quan tâm, dành hẳn một chương trình trong 6 chương trình trọng điểm để phục vụ cho công tác cán bộ nhưng sự đầu tư cho vấn đề đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên chưa đạt mức cần thiết. Công tác này hầu như chỉ được quản lý về mặt hành chính. Phòng Tổ chức khi thực hiện công tác này cũng chưa chú trọng việc tư vấn cho Ban Giám hiệu mà chủ yếu chỉ quan tâm việc thực hiện chế độ cho cán bộ theo các văn bản hướng dẫn từ cấp trên. Đây là một yếu tố có ảnh hưởng rất to lớn đến công tác đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên, khiến công tác này thiếu tính quy hoạch và hiệu quả mang lại chưa cao, đội ngũ giảng viên thường phải tự mình chủ động tiến hành đào tạo hoặc tìm kiếm nguồn đào tạo, sau đó xin nhà trường phê duyệt. 2.1.2.2. Tổ chức bộ máy quản lý * Cơ cấu tổ chức bộ máy toàn trường Trường ĐH KHXH&NV được tổ chức theo mô hình trang bên. Bộ máy quản lý của Trường bao gồm Ban Giám hiệu, 8 phòng ban chức năng, 14 Khoa, 3 Bộ môn và 8 Trung tâm thuộc trường được thiết lập theo mô hình trực tuyến chức năng. Ban Giám hiệu là cơ quan đầu não chịu trách nhiệm quản lý chung bao gồm Hiệu trưởng và 3 hiệu phó. Các phòng ban chức năng làm nhiệm vụ tham mưu cho Ban Giám hiệu và điều hành từng lĩnh vực hoạt động của nhà trường theo chức năng, nhiệm vụ được quy định trong Quy định Phân cấp quản lý và quy trình hoạt động quản lý trong trường ĐH KHXH&NV. Các khoa và Bộ môn trực thuộc có nhiệm vụ tổ chức quản lý, trực tiếp tiến hành đào tạo theo quy định của nhà trường. * Phân công trách nhiệm trong đào tạo - phát triển đội ngũ giảng viên Với tổ chức bộ máy quản lý nêu trên, trách nhiệm quản lý việc đào tạo - phát triển đội ngũ giảng viên được phân định như sau: - Trách nhiệm cao nhất thuộc về Hiệu trưởng: là đại diện cho Ban Giám hiệu trực tiếp phụ trách công tác cán bộ. - Phòng Tổ chức Cán bộ chịu trách nhiệm tham mưu cho Ban Giám hiệu về công tác đào tạo - phát triển đội ngũ giảng viên. Trong phòng có 1 chuyên viên phụ trách mảng công tác này. Ngoài ra, hàng năm, Phòng Tổ chức Cán bộ phối hợp với các đơn vị tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng, nâng cao trình độ cán bộ của trường. Trong mỗi đơn vị, thủ trưởng thường là người được phân công chịu trách nhiệm về lĩnh vực đào tạo - phát triển cán bộ tại đơn vị. [14] Nhìn chung, việc phân công trách nhiệm tương đối rõ ràng, tạo ảnh hưởng tích cực đến việc tổ chức và triển khai đào tạo - phát triển. Sơ đồ 2.2: Cơ cấu tổ chức của trường ĐH KHXH&NV 2.1.2.3. Quy chế của nhà trường Theo quy chế của nhà trường, nhìn chung trường tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho việc đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên, đặc biệt là đối với những phương pháp ít gây ảnh hưởng tới bố trí cán bộ. Chẳng hạn, việc đi dự hội nghị, hội thảo rất dễ được phê chuẩn, việc tổ chức sinh hoạt chuyên môn, toạ đàm khoa học…còn được nhà trường hỗ trợ kinh phí (200.000đ cho báo cáo viên và 30.000đ/người tham dự). Còn đối với những phương pháp có tác động đến bố trí cán bộ như đi học dài hạn thì nhà trường vẫn áp dụng theo những quy định thông thường của Bộ Giáo dục và Đào tạo như cho miễn giảm những nhiệm vụ chuyên môn, cho hưởng 40% lương nếu học ở nước ngoài…Tuy nhiên, nhà trường cũng rất tạo điều kiện cho việc xin đi học thể hiện ở những quy định về điều kiện cho đi học tương đối dễ dàng và thủ tục cũng không yêu cầu phức tạp. Điều này đã tạo thuận lợi rất nhiều cho công tác đào tạo - phát triển đội ngũ giảng viên trong trường, phát huy được việc cán bộ tự tìm nguồn học bổng còn nhà trường sẽ phê duyệt cho đi học. 2.1.2.4. Hoạt động giảng dạy của ngành Khoa học xã hội Đối với lĩnh vực khoa học xã hội, có nhiều ngành mà sinh viên không thể tốt nghiệp ra trường là có thể giảng ngay được. Những ngành mang tính ứng dụng cao thì người giảng cần thời gian thâm nhập thực tế. Những ngành đặc thù về văn hoá như Văn học hay có tính khái luận cao như Triết học cần thời gian nghiên cứu chuyên sâu đủ dài thì mới có thể giảng được vì quá trình giảng dạy ở ĐH chỉ cung cấp được những nền tảng chung nhất. Điều này không giống nhiều ngành tự nhiên, khi kiến thức cung cấp trong trường cũng khá đủ cho việc giảng dạy, chỉ cần trợ giảng một thời gian ngắn là có thể lên lớp. Do đó, đào tạo giảng viên trong các ngành khoa học xã hội gặp khá nhiều bất lợi. Nếu không giữ lại sau khi ra trường mà để các em sinh viên ra ngoài làm việc thì khả năng quay lại học tiếp lên và xin về trường giảng là rất thấp, nhưng nếu giữ lại ngay thì vấn đề đào tạo, phát triển nhóm này cũng gặp nhiều khó khăn, đặc biệt trong việc cung cấp kiến thức thực tế và phải mất nhiều thời gian mới có thể độc lập đứng lớp được. 2.1.2.5. Đội ngũ giảng viên trường ĐH KHXH&NV Quy mô và cơ cấu đội ngũ giảng viên * Cơ cấu tuổi Cơ cấu tuổi của đội ngũ giảng viên rất trẻ, nhóm có độ tuổi dưới 30 chiếm tới 26%. Nguyên nhân của tình trạng này là do 3 năm gần đây, trường liên tục phải tuyển cán bộ, dẫn đến tỷ lệ cán bộ trẻ tăng cao. Nhìn vào cơ cấu giảng viên chủ chốt nằm trong độ tuổi từ 30 – 50, ta thấy trường đ._. được sửa đổi, bổ sung hay thay đổi như thế nào. Theo tác giả, trường có đủ điều kiện để thực hiện đánh giá như mô hình đánh giá của TS. Donald Kir Patrick. Nếu vậy, bước đánh giá này sẽ nằm ở mức độ 1 và 2 trong mô hình: Bảng 3.4: Mô hình đánh giá của TS. Donald Kir Patrick Mức độ Khía cạnh đánh giá Vấn đề quan tâm Công cụ Một Phản ứng của người học Người học thích chương trình học như thế nào? Bảng câu hỏi đánh giá Hai Những kiến thức/kỹ năng học được Người học học được những gì? Bài kiểm tra, tình huống giả Ba Ứng dụng vào công việc Người học áp dụng những điều đã học vào công việc như thế nào? Những đo lường về kết quả thực hiện công việc Bốn Kết quả mà tổ chức đạt được Tổ chức thu được gì từ việc đầu tư vào đào tạo? Phân tích chi phí - lợi ích. Nguồn: Đào tạo nguồn nhân lực, Business Edge (2006) [02]. Bước đánh giá trên sẽ được thực hiện ngay trong quá trình đào tạo. Hai mức đánh giá còn lại là mức ba và bốn là đánh giá hiệu quả đào tạo sẽ được thực hiện trong bước đánh giá tiếp theo sau quá trình đào tạo. Một số công cụ đánh giá hiệu quả mà trường có thể sử dụng là: - Bản câu hỏi đánh giá: yêu cầu người học chấm điểm và cho ý kiến về chương trình học. Qua đó, người chịu trách nhiệm tổ chức khoá đào tạo sẽ tìm được những điểm cần hoàn thiện của chương trình đào tạo. Nhà trường có thể sử dụng bản câu hỏi đánh giá như sau: Phiếu tham khảo ý kiến Về đánh giá của học viên đối với chương trình đào tạo I. Những thông tin cá nhân: II. Nội dung 1. Xin Thầy/Cô hãy đánh giá những vấn đề sau của chương trình đào tạo: (Vui lòng khoanh tròn câu trả lời cho từng mục) Kém Cần cải tiến Tốt Xuất sắc Ý nghĩa thực tiễn 1 2 3 4 Trình tự của chương trình 1 2 3 4 Thông tin mới 1 2 3 4 Chuẩn bị chu đáo 1 2 3 4 Hiệu quả sử dụng thời gian 1 2 3 4 Tính chính xác, rõ ràng, dễ hiểu 1 2 3 4 Tính hấp dẫn, cuốn hút 1 2 3 4 Đánh giá tổng thể 1 2 3 4 2. Xin thấy/cô đánh giá mức hữu dụng của chương trình đối với bản thân: Rất ít Ít Nhiều Rất nhiều Giúp tôi vó thêm kiến thức/kỹ năng mới 1 2 3 4 Giúp tôi hệ thống hóa lại kiến thức đã có 1 2 3 4 Giúp tôi thay đổi quan niệm so với trước kia 1 2 3 4 Giúp tôi ứng dụng được trong thực tế 1 2 3 4 3. Xin thầy/cô cho biết những nhận xét chung về những kiến thức, kỹ năng đã học được từ khoá học? 4. Thầy/cô có đề nghị như thế nào về việc tăng cường những vấn đề sau đây: Rất cần Nên có Không cần Thảo luận, chia sẻ quan điểm với học viên khác 1 2 3 Trao đổi với người dạy 1 2 3 Khác:--------------------------------------------- 1 2 3 5. Thầy/cô mong muốn học thêm những gì từ khoá học? 6. Thầy/cô có kiến nghị gì khác liên quan đến chương trình đào tạo? - Thảo luận nhóm với người học Người tổ chức khoá học nên tiến hành thảo luận nhóm với học viên ngay sau khoá học để trực tiếp nhận được phản hồi của nhiều người cùng một lúc về khoá học. Có thể kết hợp vừa thảo luận, vừa phát bản câu hỏi đánh giá và thu lại khi đã thảo luận xong. - Bài kiểm tra cuối khoá Đây là cách kiểm tra liệu người học có nắm được những kiến thức như mong muốn không. Bài kiểm tra có thể dưới hình thức trắc nghiệm, bài tập tình huống…Giáo viên của chương trình sẽ là người kiểm tra và cho ý kiến phản hồi về bài kiểm tra. - Dự giờ, quan sát giảng viên sau khi được đào tạo Thông qua việc dự giờ, quan sát những biểu hiện của giảng viên trong giảng dạy, nghiên cứu…, các giảng viên khác có thể biết được sự vận dụng những kiến thức/kỹ năng được đào tạo của giảng viên được đi học. - Lập bảng câu hỏi thu thập ý kiến của người học, của cấp trên trực tiếp và của sinh viên Để tiến hành đánh giá, phòng Tổ chức cần đưa ra những tiêu chí đánh giá cụ thể, thống nhất cho các đơn vị tiến hành đánh giá. Việc đánh giá phải được thực hiện thường xuyên, liên tục. Riêng với đánh giá hiệu quả, cần lưu ý độ trễ về thời gian vì việc đánh giá cần có một khoảng thời gian nhất định thực hiện công việc sau khi đào tạo thì hiệu quả đào tạo mới bộc lộ ra. Bên cạnh đó, những khía cạnh khác của công tác đào tạo - phát triển như vấn đề cung cấp thông tin, lập kế hoạch, tổ chức thực hiện…cũng cần được đánh giá thường xuyên. 3.2.1.5. Kiện toàn cơ chế hỗ trợ, khuyến khích giảng viên tự đào tạo Những phân tích ở chương 2 đã cho thấy cơ chế khuyến khích tự đào tạo của trường hiện nay còn rất yếu. Nhà trường gần như không tác động gì đến hoạt động tự đào tạo của giảng viên, dẫn đến tình trạng nhiều khi giảng viên tự đào tạo nhưng lại không phù hợp với chiến lược phát triển của trường. Thực tế điều tra cho thấy nhiều giảng viên có nhu cầu nhưng không được đào tạo nên phải tự đào tạo. Bảng 3.5: Tình trạng tự đào tạo các lĩnh vực của giảng viên NC CM NC SP NC NN NC TH NC khác Số người tự đào tạo khi có nhu cầu 121 81 78 54 4 % tự đào tạo trên tổng số có nhu cầu 75.16 77.14 70.91 72.00 44.44 Nguồn: Kết quả khảo sát cá nhân Hiệu quả của tự đào tạo khá cao. Mức độ đạt được các mục tiêu nhờ tự đào tạo cao hơn so với được nhà trường đào tạo. Bảng 3.6: So sánh mục tiêu đạt được do trường đào tạo và tự đào tạo Đơn vị: % trên tổng số được đào tạo hoặc tự đào tạo Mục tiêu Được đào tạo Tự đào tạo Tăng cường khả năng giảng dạy lĩnh vực CM hiện tại 82.05 92.62 Mở rộng lĩnh vực CM đang đảm nhiệm 36.54 75.84 Chuyển sang giảng dạy một lĩnh vực CM khác 12.82 18.12 Chuyển lên chức danh cao hơn trong ngạch giảng viên 21.79 10.74 Chuẩn bị cho khả năng thăng tiến trong tương lai 5.77 6.04 Có thêm cơ hội hợp tác với các đơn vị ngoài trường 18.59 33.56 Chuyển công tác sang đơn vị khác (ngoài trường) 2.68 Khác 2.56 1.34 Không có tác dụng gì 7.05 Nguồn: Kết quả khảo sát cá nhân Việc sử dụng các phương pháp đào tạo - phát triển trong việc tự đào tạo khá đồng đều, mang tính kết hợp cao. Điều này cho thấy giảng viên đã nhìn thấy hiệu quả của sự kết hợp các phương pháp trong đào tạo. Bảng 3.7: Những phương pháp được sử dụng trong tự đào tạo Phương pháp SL % Bồi dưỡng ngắn hạn 75 50.34 Học qua mạng 50 33.56 Trao đổi, toạ đàm khoa học 76 51.01 Đào tạo dài hạn 64 42.95 Hội nghị, hội thảo 78 52.35 Hình thức khác 23 15.44 Tổng số 149 100 Nguồn: Kết quả khảo sát cá nhân Với những ưu thế của tự đào tạo, theo tác giả, nhà trường cần tập trung trong việc kiện toàn cơ chế hỗ trợ, khuyến khích giảng viên tự đào tạo. Đồng thời, đây cũng là phương pháp để nhà trường can thiệp vào việc tự đào tạo của giảng viên, điều chỉnh nó cho hợp với hướng phát triển của nhà trường. Những hỗ trợ mong muốn của giảng viên theo kết quả điều tra thì chủ yếu là thời gian, kinh phí và thủ tục. Về mặt thời gian, nhà trường cần có những chính sách để giảm thiểu hiện tượng “hành chính hoá giảng viên”, đặc biệt là giảng viên trẻ. Việc trực ở khoa của các giảng viên bình thường (không kiêm nhiệm quản lý) chỉ nên tiến hành trong 1-3 tháng khi bắt đầu vào làm việc để quen với công việc. Không nên kéo dài việc trực trong nhiều năm cũng như không nên để các giảng viên phải trực quá nhiều buổi trong 1 tuần. Đặc biệt, cần tránh tình trạng giảng viên đến trực không có việc gì làm ngoài pha nước, tiếp sinh viên…Mặt khác, những công việc nhập điểm, làm phách, ghép phách là thuộc bộ phận văn phòng, do chuyên viên thực hiện, không phải nhiệm vụ của giảng viên. Khoa nào cũng có biên chế chuyên viên nên cần phân rõ nhiệm vụ, không để giảng viên phải cáng đáng việc này. Việc đi coi thi cần được phân bố hợp lý giữa các giảng viên, không nên để tình trạng giảng viên trẻ không được lên lớp nhưng lại liên tục đi coi thi. Khi giảng viên đi học, đơn vị và nhà trường nên có những ưu tiên trong việc sắp xếp công tác cho giảng viên đó để họ có thể vừa giảng dạy vừa học tập. Về mặt kinh phí, đây là sự động viên rất lớn đối với những người tự đào tạo. Theo tác giả, kinh phí nhà trường cấp nên gắn với kết quả học tập của giảng viên, có như vậy mới tăng tính kích thích. Chẳng hạn, nhà trường có thể quy định rõ tỷ lệ thanh toán học phí phụ thuộc kết quả học tập, mức thưởng cho giảng viên hoàn thành việc đào tạo trước hạn, chế độ phạt với những giảng viên quá hạn đăng ký mà không hoàn thành việc học tập… Về mặt thủ tục, hiện nay nhà trường nhìn chung đã làm tương tốt, không những tinh giảm gọn nhẹ những giấy tờ cần phải có mà việc phê duyệt các thủ tục đi học cũng dễ dàng hơn. Tuy nhiên, thủ tục xin cấp kinh phí hỗ trợ đi học còn khá phức tạp. Để tăng ý nghĩa khuyến khích tự đào tạo thì thủ tục xin cấp kinh phí cũng cần được đơn giản hoá, tạo thuận lợi cho người xin kinh phí, tránh tình trạng giảng viên thấy việc xin hỗ trợ phức tạp quá mà không làm nữa. Như vậy, nhà trường sẽ không thể kiểm soát được hoạt động tự đào tạo của giảng viên. Tóm lại, cơ chế khuyến khích giảng viên tự đào tạo có ý nghĩa hết sức quan trọng, vừa góp phần giảm thiểu gánh nặng đào tạo của nhà trường vừa tăng hiệu quả đào tạo của cá nhân giảng viên. 3.2.2. Nhóm giải pháp bổ trợ 3.2.2.1. Cải tiến việc phân tích công việc và đánh giá thực hiện công việc của giảng viên Đây là cơ sở của hầu hết các công việc trong quản lý nhân lực, trong đó có đào tạo và phát triển nguồn nhân lực. Đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên cũng phải dựa trên cơ sở này. Phân tích công việc Phân tích công việc là quá trình thu thập các tư liệu và đánh giá một cách có hệ thống các thông tin quan trọng liên quan đến các công việc cụ thể trong tổ chức nhằm làm rõ bản chất của từng công việc. [06] Phân tích công việc có ý nghĩa rất quan trọng bởi vì nhờ có phân tích công việc mà người giảng viên có thể hiểu được tường tận các nhiệm vụ, nghĩa vụ và trách nhiệm của mình trong công việc. Đồng thời, phân tích công việc là điều kiện để nhà trường có thể thực hiện được các hoạt động quản lý nguồn nhân lực đúng đắn và có hiệu quả thông qua việc đưa ra những quyết định tuyển dụng, đề bạt, đào tạo…dựa trên các tiêu thức liên quan đến công việc chứ không phải những tiêu chuẩn mơ hồ và mang tính chủ quan. Do tính chất phức tạp nhưng lại có vai trò rất to lớn của công tác này cùng với điều kiện hiện nay trong nhóm chuyên viên Phòng Tổ chức chưa có ai được đào tạo về quản lý nhân sự, tác giả cho là nhà trường nên thuê chuyên gia tiến hành phân tích. Việc phân tích này có thể dựa trên một số tài liệu đã mô tả khá chi tiết nhiệm vụ của giảng viên. Với trường KHXH&NV, tác giả cho rằng nên áp dụng bản mô tả của các tác giả Bowen & Schuster,1989; Rhodes, 1990; Boyer, 1990 và Rice, 1991. Các tác giả này đều thống nhất quan điểm về xác định công việc của giảng viên bao gồm 4 yếu tố chính. Áp dụng vào trường KHXH&NV, ta có thể xác định bản mô tả công việc giảng dạy như sau: 1. Giảng dạy Truyền đạt kiến thức: Lên lớp cho sinh viên; báo cáo khoa học (hội thảo, tập huấn). Tư vấn, giám sát, hướng dẫn, cố vấn cho sinh viên: Giám sát hoạt động thực tập, dã ngoại của sinh viên; tư vấn cho sinh viên về các đề tài nghiên cứu, luận văn, luận án; tư vấn cho sinh viên về nghề nghiệp, học thuật… Công tác nghiệp vụ sư phạm: Tham gia các hoạt động nhằm phát triển về mặt chuyên môn, nghiệp vụ; tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của đồng nghiệp; hướng dẫn các nghiên cứu về nghiệp vụ sư phạm. 2. Hoạt động nghiên cứu Thực hiện đề tài các cấp (chủ trì, tham gia). Viết sách (chuyên khảo, giáo trình với tư cách chủ biên hoặc tham gia). Biên tập sách. Viết báo khoa học. Báo cáo tại các hội nghị khoa học. Dịch sách, báo khoa học. Viết đề án, dự án các loại. 3. Dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng Tiến hành các nghiên cứu ứng dụng theo hợp đồng. Tư vấn cho các tổ chức công lập, dân lập về chuyên môn, nghiệp vụ. Hợp tác với các trường ĐH, các viện nghiên cứu, các tổ chức kinh tế - xã hội thực hiện các hoạt động chuyên môn… Thực hiện các dịch vụ chuyên môn khác phục vụ cho lợi ích cộng đồng. 4. Bổn phận công dân Tham gia các hội nghề nghiệp. Cung cấp các dịch vụ chuyên môn miễn phí. Tham gia hoạt động tình nguyện, từ thiện trong lĩnh vực chuyên môn. [03] v Đánh giá thực hiện công việc Đánh giá thực hiện công việc thường được hiểu là sự đánh giá có hệ thống và chính thức tình hình thực hiện công việc của người lao động trong quan hệ so sánh với các tiêu chuẩn đã được xây dựng và thảo luận về sự đánh giá đó với người lao động. [06] Đánh giá thực hiện công việc là một hoạt động quản lý nguồn nhân lực quan trọng và luôn luôn tồn tại trong tất cả các tổ chức. Ở trường ĐH, KHXH&NV việc đánh giá này được thực hiện thông qua bình bầu thi đua. Tuy nhiên, bình bầu thi đua chưa bao hàm được hết những vấn đề cần đánh giá. Nhà trường phải lập chương trình tiến hành đánh giá một cách thường xuyên, cụ thể với từng giảng viên. Quy trình đánh giá sẽ được xác lập bao gồm xây dựng chuẩn cho việc đánh giá, thu thập bằng chứng và sử dụng bằng chứng. Hiện nay, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục của ĐH Quốc gia HN đang nghiên cứu việc hệ thống lại những tiêu chuẩn đánh giá và tiến hành đánh giá thử, dự kiến cuối năm nay sẽ nghiệm thu và có được bộ tiêu chuẩn đánh giá dành riêng cho ĐH Quốc gia, trong đó có ĐH KHXH&NV. Nguồn thông tin cho đánh giá không thể chỉ một chiều từ phía giảng viên mà cần bao gồm các nguồn thông tin sau: - Giảng viên là nguồn đánh giá: Trong quá trình đánh giá hoạt động nằm trong chức trách của giảng viên, giảng viên là nguồn đánh giá xác thực và quan trọng. Các giảng viên, với tư cách là các đồng nghiệp, nhất là những người có cùng chuyên môn, được làm quen với điều kiện tổ chức khoa học (sinh viên, tài liệu môn học, được dự giờ…) sẽ cung cấp các bằng chứng xác thực trên các khía cạnh kiến thức chuyên môn, cách lựa chọn mục tiêu khoá học, cách lựa chọn học liệu, phương pháp truyền đạt kiến thức, phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, hướng dẫn – tư vấn cho sinh viên, tham gia nghiên cứu về các hoạt động sư phạm. - Sinh viên là nguồn đánh giá: Sinh viên với tư cách là người thụ hưởng sự giảng dạy của giảng viên sẽ cung cấp các bằng chứng về những vấn đề như mối quan hệ giữa sinh viên và giảng viên, quan điểm của sinh viên và phương pháp truyền đạt kiến thức của giảng viên, những nội dung học được từ khoá học, tính công bằng trong kiểm tra – đánh giá, những mong đợi của họ từ khoá học… - Sinh viên tốt nghiệp và sinh viên năm cuối là nguồn đánh giá: Sinh viên tốt nghiệp và sinh viên năm cuối có thể cung cấp những thông tin đánh giá tổng quát đáng lưu ý cả về giảng viên, cả về chương trình khoá học mà họ vừa học xong. Nếu các sinh viên năm cuối có thể có cái nhìn tổng quát từ năm đầu tới năm cuối thì các sinh viên tốt nghiệp còn có thể có thêm những thông tin xác thực về chất lượng đào tạo khi họ đã tham gia vào thị trường lao động. - Bản thân giảng viên là nguồn đánh giá: Tự đánh giá của giảng viên là nguồn đánh giá quan trọng nhất bởi lẽ chỉ có họ mới có thể cung cấp một cách đầy đủ và xác thực nhất kế hoạch hoạt động, những mục tiêu và sự tự đánh giá trong quá trình phấn đấu cho mục tiêu đó. Bản thân giảng viên là nguồn đánh giá hiệu quả về các lĩnh vực sau: Mục tiêu phấn đấu, kế hoạch đáp ứng các yêu cầu đạt mục tiêu, những cải tiến nhờ có các đánh giá từ những nguồn khác nhau, điểm mạnh và điểm yếu của bản thân. - Các nguồn khác: Ngoài những nguồn nêu trên, hoạt động đánh giá có thể sử dụng các nguồn khác như của đồng nghiệp không cùng chuyên môn, các nhân viên phục vụ, những đồng nghiệp ngoài trường… [03] Theo tác giả, tới đây khi áp dụng đào tạo theo tín chỉ, việc thu thập ý kiến sinh viên sẽ được làm sau mỗi học phần và khi kết thúc khoá học. Việc thu thập ý kiến đánh giá của những người cùng tổ chuyên môn và của bản thân giảng viên sẽ được thực hiện sau mỗi kỳ học. 3.2.2.2. Tăng cường năng lực chuyên môn về quản lý nhân lực cho phòng Tổ chức Cán bộ Hiện nay, do năng lực chuyên môn về quản lý nhân lực của phòng Tổ chức Cán bộ còn yếu, tác giả xin có 2 đề nghị: Trước tiên, về công tác cán bộ, Phòng Tổ chức hiện nay có 6 người gồm 1 trưởng phòng, 2 phó phòng và 3 nhân viên quản lý hơn 500 cán bộ. Tuy nhiên, trong số này không có ai được đào tạo chuyên ngành Quản lý nhân lực nên việc thực hiện các quy trình nghiệp vụ không theo khoa học mà chủ yếu theo tiền lệ, người sau nhìn người trước và làm theo. Nhà trường cần tuyển thêm ít nhất 1 cán bộ đúng chuyên ngành để thiết kế lại quy trình làm việc của phòng, trong đó có vấn đề đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên. Việc tuyển dụng có thể tận dụng nguồn sinh viên chuyên ngành Quản lý nhân lực do chính trường đào tạo. Thứ hai, về cách thức làm việc, vấn đề quản lý đội ngũ giảng viên trong trường không nên chỉ dừng lại việc hoàn thành các chế độ chính sách cho giảng viên mà phải tiến đến những giải pháp phát huy nguồn lực giảng viên. Phòng Tổ chức cần thực hiện tốt hơn việc tư vấn cho Ban Giám hiệu, tránh làm việc gì cũng theo tiền lệ, không chú trọng việc đề xuất ý kiến mà chỉ khi có chỉ thị mới thực hiện và thực hiện chỉ cốt để báo cáo. Muốn vậy, các chuyên viên của Phòng cần rà soát, đánh giá lại từng khâu mình phụ trách để phát hiện vấn đề, từ đó đề xuất phương án giải quyết. 3.2.2.3. Một số kiến nghị khác Về phía nhà trường - Ban hành quy chế riêng về đào tạo và phát triển đội ngũ cán bộ, trong đó có đối tượng giảng viên. - Xây dựng những chương trình đào tạo riêng cung cấp những kiến thức, kỹ năng cần thiết riêng trong lĩnh vực khoa học xã hội như điều tra xã hội học… Về phía ĐH Quốc gia Hà Nội - Thống nhất các văn bản điều chỉnh về hoạt động đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên của trường. - Đưa ra quy trình đánh giá thực hiện công việc của giảng viên và bộ tiêu chuẩn đánh giá thống nhất cho toàn trường. KẾT LUẬN Là một trường Đại học chuyên đào tạo các ngành Khoa học Xã hội và Nhân văn, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội đã rất chú trọng công tác đào tạo và phát triển cán bộ, đặc biệt là đội ngũ giảng viên, nhân tố quyết định chất lượng đào tạo của nhà trường. Trong suốt giai đoạn từ 2001 đến nay, nhà trường đã tổ chức rất nhiều khoá bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm, ngoại ngữ, tin học cũng như cử các giảng viên đi đào tạo chuyên môn. Tuy nhiên, việc tổ chức đào tạo - phát triển đội ngũ giảng viên của nhà trường còn nhiều hạn chế như phân tích công việc và đánh giá thực hiện công việc của giảng viên chưa toàn diện và hiệu quả, chưa xây dựng được chiến lược đào tạo và phát triển, chưa coi trọng việc xác định nhu cầu và mục tiêu đào tạo - phát triển,…và đặc biệt là thiếu cơ chế khuyến khích, hỗ trợ giảng viên tự đào tạo. Những hạn chế này đang là cản trở lớn đối với việc thực hiện chương trình Chuẩn hoá đội ngũ cán bộ đến năm 2010 mà nhà trường đặt ra. Do đó, hoàn thiện công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên trở thành yêu cầu cấp thiết đối với sự phát triển của nhà trường trong giai đoạn tới. Căn cứ vào những mục tiêu đề ra, luận văn đã hoàn thành các nội dung cơ bản sau: Đề tài đã trình bày hệ thống khái niệm liên quan đến đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên trong các trường đại học, một số tiêu thức đánh giá năng lực của đội ngũ giảng viên cũng như các phương pháp và nội dung công tác đào tạo - phát triển giảng viên, từ đó xác định mô hình lý thuyết dùng để phân tích hoạt động đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên trong trường Đại học. Đề tài cũng đã chỉ ra sự cần thiết phải tiến hành công tác này đối với các trường Đại học nói chung và trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn nói riêng. Trên cơ sở những vấn đề lý luận đã trình bày, luận văn phân tích một số đặc điểm của trường có ảnh hưởng tới công tác đào tạo, phát triển giảng viên và tiến hành đánh giá thực trạng công tác đào tạo - phát triển đội ngũ giảng viên từ năm 2001 đến nay. Kết thúc phần này, luận văn đã rút ra được những mặt tích cực, hạn chế trong công tác đào tạo - phát triển đội ngũ giảng viên của nhà trường và nguyên nhân của chúng. Căn cứ vào những kết luận ở chương 2, đề tài kiến nghị một số giải pháp để hoàn thiện công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên của nhà trường bao gồm tăng cường năng lực quản lý nhân lực cho phòng Tổ chức Cán bộ; cải tiến việc phân tích và đánh giá thực hiện công việc đối với giảng viên; lập lại và duy trì việc đăng ký kế hoạch phát triển cá nhân và quy hoạch phát triển cán bộ kế cận; cải tiến việc xác định nhu cầu và mục tiêu đào tạo - phát triển; xây dựng chiến lược đào tạo và phát triển dài hạn; thực hiện đánh giá hiệu quả đào tạo - phát triển và cuối cùng là kiện toàn cơ chế hỗ trợ, khuyến khích giảng viên tự đào tạo. Tóm lại, đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên là lĩnh vực mà tất cả các trường Đại học đều quan tâm. Nhưng đây là vấn đề phức tạp cả về lý luận lẫn thực tiễn. Trong quá trình triển khai, đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, cần được tiếp tục nghiên cứu, khắc phục và hoàn thiện. Tuy nhiên, tác giả mong rằng đề tài có thể góp phần nâng cao hiệu quả công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên để nhà trường có thể đạt được những mục tiêu đã đề ra trong chương trình Chuẩn hoá đội ngũ cán bộ đến năm 2010. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Ban Tổ chức – Cán bộ Chính phủ (1994), Tiêu chuẩn chung các ngạch công chức chuyên ngành giáo dục và đào tạo, Hà Nội. Business Edge (2006), Đào tạo nguồn nhân lực: Làm sao để khỏi “Ném tiền qua cửa sổ”?, Hồ Chí Minh. Nguyễn Đức Chính (2003), Đánh giá giảng viên ĐH, Hà Nội. Trần Kim Dung (2001), Quản trị nhân lực, Hà Nội. Đại học Quốc gia Hà Nội (2001), Quy chế về tổ chức và hoạt động của ĐH Quốc gia do Thủ tướng Chính phủ ban hành, Hà Nội. Khoa Kinh tế Lao động và Dân số, Trường ĐH Kinh tế Quốc dân (2004), Giáo trình Quản trị nhân lực, Hà Nội. Phòng Tổ chức, Trường ĐH KHXH&NV, ĐH Quốc gia Hà Nội (2006), Mô hình tổ chức trường ĐH KHXH&NV, Hà Nội. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, Hà Nội. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2004), Pháp lệnh Cán bộ công chức, Hà Nội. Nguyễn Phúc Thọ (2005), Thực trạng và một số giải pháp cải tiến công tác định mức giờ chuẩn cho giảng viên trường ĐH Kinh tế Quốc dân, Hà Nội. Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội (2006), Báo cáo kết quả đề tài nghiên cứu khoa học “Quan hệ giữa trình độ của giảng viên và kết quả học tập của sinh viên”, Hà Nội. Trung tâm Nâng cao năng lực cộng đồng (2005), Tài liệu khoá học Quản lý và Phát triển nguồn nhân lực, Hà Nội. Trường ĐH KHXH&NV, ĐH Quốc gia Hà Nội (2003), 6 chương trình hướng tới mục tiêu Chuẩn hoá, hiện đại hoá các hoạt động của trường ĐH KHXH&NV giai đoạn 2003 – 2010, Hà Nội. Trường ĐH KHXH&NV, ĐH Quốc gia Hà Nội (2006), Quy định phân cấp quản lý và quy trình hoạt động quản lý trong trường ĐH KHXH&NV, Hà Nội. Trường ĐH KHXH&NV, ĐH Quốc gia Hà Nội, Website www. ussh.edu.vn ngày 02/10/2006. Đào Thanh Trường (2004), Di động xã hội của cán bộ Khoa học trường ĐH KHXH&NV, ĐH Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. PHỤ LỤC BẢNG HỎI I. Thông tin cá nhân Xin thầy/cô cho biết một số thông tin cá nhân: 1. Tuổi:  Dưới 26  36 – 45  26 – 35  Trên 45 2. Giới tính:  Nam  Nữ 3. Thâm niên giảng dạy tại trường:  Dưới 1 năm  Từ 5 đến dưới 15 năm  Từ 1 đến dưới 5 năm  Từ 15 năm trở lên 4. Học vị của thầy/cô: 4.1. Khi bắt đầu giảng dạy tại trường:  Cử nhân  Thạc sỹ  Tiến sỹ 4.2. Hiện nay:  Cử nhân  Thạc sỹ  Tiến sỹ 5. Học hàm:  Phó Giáo sư  Giáo sư  Chưa có 6. Chức danh:  GV tập sự  Giảng viên  GV chính  GV cao cấp 7. Kiêm nhiệm:  Kiêm quản lý  Không kiêm quản lý 8. Bộ môn công tác: II. Về quá trình đào tạo do nhà trường tổ chức 9. Kiến thức, kỹ năng thầy/cô đã có khi bắt đầu giảng dạy ở trường phù hợp như thế nào đối với yêu cầu đặt ra?  Rất tốt  Tốt  Đạt yêu cầu  Ít  Rất ít 10. Khi đó, thầy/cô có thấy nhu cầu cần được bổ sung kiến thức, kỹ năng thuộc những lĩnh vực nào sau đây hay không (có thể chọn nhiều phương án)?  Chuyên môn  Ngoại ngữ  Khác: ……………..................  Sư phạm  Tin học 11. Kể từ khi về trường giảng dạy, thầy/cô đã từng được nhà trường đào tạo (tham gia những khoá học do nhà trường tổ chức; được khoa/trường cử người hướng dẫn - nhất là với giảng viên trẻ; được hưởng những học bổng toàn phần do/của nhà trường cấp) chưa?  Có  Không (Nếu có xin trả lời tiếp từ câu 12; nếu không xin trả lời tiếp từ câu 17) 12. Thầy/cô tham gia việc đào tạo nhằm mục đích (có thể chọn nhiều phương án):  Tăng cường khả năng giảng dạy lĩnh vực chuyên môn hiện tại  Mở rộng lĩnh vực chuyên môn đang đảm nhiệm  Chuyển sang giảng dạy một lĩnh vực chuyên môn khác  Chuyển lên chức danh cao hơn trong ngạch giảng viên  Chuẩn bị cho khả năng kiêm nhiệm quản lý trong tương lai  Có thêm cơ hội hợp tác với các đơn vị ngoài trường  Khác (xin ghi rõ): 13. Thầy/cô đã được đào tạo ở những lĩnh vực nào (có thể chọn nhiều phương án)?  Chuyên môn  Ngoại ngữ  Khác: ……………..................  Sư phạm  Tin học 14. Hình thức đào tạo thầy/cô đã trải qua là: 14.1. Đối với chuyên môn (nếu có) (có thể chọn nhiều phương án):  Có người hướng dẫn  Đào tạo Thạc sỹ, Tiến sỹ  Bồi dưỡng ngắn hạn (dưới 1 năm)  Tham dự hội nghị, hội thảo  Trao đổi, toạ đàm khoa học  Khác: …………….................. 14.2. Đối với các lĩnh vực khác (nếu có) (có thể chọn nhiều phương án):  Có người hướng dẫn  Đào tạo dài hạn (1 năm trở lên)  Bồi dưỡng ngắn hạn (dưới 1 năm)  Tham dự hội nghị, hội thảo  Trao đổi, toạ đàm khoa học  Khác: …………….................. 15. Mức độ phù hợp của những kiến thức, kỹ năng được nhà trường đào tạo đối với việc giảng dạy của thầy/cô là: 15.1. Đối với chuyên môn (nếu có):  Rất nhiều  Nhiều  Trung bình  Ít  Rất ít 15.2. Đối với các lĩnh vực khác (nếu có):  Rất nhiều  Nhiều  Trung bình  Ít  Rất ít 16. Nhờ các kiến thức, kỹ năng được nhà trường đào tạo, phát triển nên thầy/cô đã có thể (có thể chọn nhiều phương án):  Tăng cường khả năng giảng dạy lĩnh vực chuyên môn hiện tại  Mở rộng lĩnh vực chuyên môn đang đảm nhiệm  Chuyển sang giảng dạy một lĩnh vực chuyên môn khác  Có đủ điều kiện được chuyển lên chức danh cao hơn trong ngạch giảng viên  Có đủ điều kiện được đề bạt làm quản lý  Có thêm cơ hội hợp tác với các đơn vị ngoài trường  Khác: ……………...........................................................................................  Không có tác dụng gì đáng kể III. Về quá trình tự đào tạo: 17. Từ khi giảng dạy tại trường, thầy/cô đã tự đào tạo (đi trao đổi/học tập mà không thuộc các trường hợp do nhà trường đào tạo như đã nêu ở trên) chưa?  Có  Không (Nếu có xin trả lời tiếp từ câu 18; nếu không xin trả lời tiếp từ câu 22) 18. Mục đích tự đào tạo của thầy/cô là (có thể chọn nhiều phương án):  Tăng cường khả năng giảng dạy lĩnh vực chuyên môn hiện tại  Mở rộng lĩnh vực chuyên môn đang đảm nhiệm  Chuyển sang giảng dạy một lĩnh vực chuyên môn khác  Chuyển lên chức danh cao hơn trong ngạch giảng viên  Thăng tiến hoặc thay đổi công việc trong trường  Có thêm cơ hội hợp tác với các đơn vị ngoài trường  Chuyển công tác sang đơn vị khác (ngoài trường)  Khác (xin ghi rõ): 19. Lĩnh vực thầy/cô tự đào tạo là (có thể chọn nhiều phương án):  Chuyên môn  Ngoại ngữ  Khác: …………….......  Sư phạm  Tin học 20. Hình thức tự đào tạo của thầy/cô là (có thể chọn nhiều phương án):  Bồi dưỡng ngắn hạn (dưới 1 năm)  Học Thạc sỹ, Tiến sỹ  Tự học qua mạng  Tham dự hội nghị, hội thảo  Trao đổi, toạ đàm khoa học  Khác: ……………............. 21. Thầy/cô nhận được sự hỗ trợ nào dưới đây của Trường, Khoa hoặc Bộ môn cho việc tự đào tạo của mình (nếu có) (có thể chọn nhiều phương án)?  Thời gian  Kinh phí  Khác: …………….......  Tài liệu  Thủ tục IV. Về vấn đề đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên trong Nhà trường 22. Sau khi được đào tạo hoặc tự đào tạo, mức độ hài lòng của thầy/cô đối với công việc mình đảm nhiệm là:  Rất nhiều  Nhiều  Trung bình  Ít  Rất ít 23. Những bằng cấp, chứng chỉ nhận được do đào tạo kể từ khi về trường giảng dạy đã hữu ích như thế nào đối với thầy/cô (có thể chọn nhiều phương án)?  Được đề bạt  Có thêm cơ hội hợp tác với bên ngoài  Tăng thu nhập  Chuyển lên chức danh cao hơn  Không có lợi ích gì  Chưa có thêm bằng cấp, chứng chỉ  Khác: ……………………………. 24. Thầy/cô có thường xuyên nhận được các thông tin liên quan đến việc đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên trong Nhà trường hay không?  Rất thường xuyên  Bình thường  Ít khi  Thường xuyên  Rất ít khi 25. Theo thầy/cô thì việc đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên ở trường hiện nay đáp ứng tới mức độ nào so với yêu cầu được đặt ra?  Rất tốt  Tốt  Đạt yêu cầu  Ít  Rất ít 26. Theo thầy/cô, những bất cập trong việc đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên hiện nay có thể là: 27. Xin thầy/cô cho biết một vài đề xuất/kiến nghị đối với những bất cập đó? 28. Trong trường hợp tự đào tạo, thầy/cô mong muốn/kỳ vọng nhận được sự hỗ trợ như thế nào từ phía Nhà trường, Khoa hoặc Bộ môn? V. Về những dự kiến tới đây của thầy/cô: 29. Trong thời gian tới, thầy/cô có dự định tham gia đào tạo không?  Có  Không (Nếu có xin trả lời tiếp từ câu 30; nếu không xin kết thúc phiếu hỏi và cảm ơn thầy/cô) 30. Mục đích tham gia bồi dưỡng của thầy/cô là (có thể chọn nhiều phương án):  Tăng cường khả năng giảng dạy lĩnh vực chuyên môn hiện tại  Mở rộng lĩnh vực chuyên môn đang đảm nhiệm  Chuyển sang giảng dạy một lĩnh vực chuyên môn khác  Chuyển lên chức danh cao hơn trong ngạch giảng viên  Thăng tiến hoặc thay đổi công việc trong trường  Có thêm cơ hội hợp tác với các đơn vị ngoài trường  Chuyển công tác sang đơn vị khác (ngoài trường)  Khác: …………….................................................... 31. Lĩnh vực thầy/cô muốn tham gia đào tạo là (có thể chọn nhiều phương án):  Chuyên môn  Ngoại ngữ  Khác: …………….................  Sư phạm  Tin học 32. Thầy/cô muốn được đào tạo theo hình thức nào (có thể chọn nhiều phương án)?  Có người hướng dẫn  Đào tạo dài hạn (1 năm trở lên)  Bồi dưỡng ngắn hạn (dưới 1 năm)  Tham dự hội nghị, hội thảo  Trao đổi, toạ đàm khoa học  Khác: ……………................. Xin thầy/cô cho biết lý do chọn hình thức đào tạo trên: Một lần nữa, xin cảm ơn sự giúp đỡ của thầy/cô! ._.