Hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học Việt Nam hiện nay

2 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu, kết quả được nêu trong đề tài là trung thực, có nguồn gốc và xuất xứ rõ ràng, không trùng lắp hay sao chép bất cứ công trình khoa học nào đã công bố. Tác giả luận án 3 MỤC LỤC Nội dung Trang Trang phụ bìa 1 Lời cam đoan 2 Mục lục 3 Danh mục các ký hiệu và các chữ viết tắt 6 Danh mục các bảng 7 Danh mục các hình vẽ 8 PHẦN MỞ ĐẦU 9 CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG ĐIỀU KIỆN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG 18 1.1. CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG NỀN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG: BẢN CHẤT VÀ VAI TRÒ 18 1.1.1. Đặc điểm của giáo dục đại học trong điều kiện kinh tế thị trường 18 1.1.2. Khái niệm chính sách phát triển giáo dục đại học 27 1.1.3. Đặc điểm của chính sách phát triển giáo dục đại học. 35 1.1.4. Tầm quan trọng của chính sách phát triển giáo dục đại học trong nền kinh tế thị trường 41 1.2. NỘI DUNG VÀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG NỀN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG 44 1.2.1. Nội dung của chính sách phát triển giáo dục đại học 45 1.2.2. Các nhân tố ảnh hưởng tới chính sách phát triển giáo dục đại học 53 1.3. KINH NGHIỆM CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI 62 4 1.3.1. Chính sách phát triển giáo dục ở các nước phát triển, đang phát triển và nền kinh tế chuyển đổi 62 1.3.2. Những kinh nghiệm rút ra cho việc hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở các nước đối với nước ta 79 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM 85 2.1. KHÁI QUÁT CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM TỪ SAU ĐỔI MỚI ĐẾN NAY 85 2.1.1. Quá trình đổi mới nội dung chính sách phát triển giáo dục đại học ở nước ta. 85 2.1.2. Đánh giá biện pháp thực hiện chính sách phát triển giáo dục đại học 105 2.2. NHỮNG HẠN CHẾ CHỦ YẾU VÀ NGUYÊN NHÂN HẠN CHẾ CỦA CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY 127 2.2.1. Những hạn chế chủ yếu của chính sách phát triển giáo dục đại học ở nước ta hiện nay 127 2.2.2. Nguyên nhân của những hạn chế và bất cập của chính sách phát triển giáo dục đại học Việt Nam hiện nay 136 CHƯƠNG 3: PHƯƠNG HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM NHỮNG NĂM TỚI 164 3.1. QUAN ĐIỂM HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM NHỮNG NĂM TỚI 164 3.1.1. Bối cảnh và xu thế phát triển giáo dục đại học Việt Nam trong những thập niên đầu của thế kỷ XXI 164 3.1.2. Quan điểm hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở Việt Nam những năm tới 169 3.2. PHƯƠNG HƯỚNG HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM NHỮNG NĂM 175 5 TỚI 3.2.1. Thúc đẩy tăng trưởng về quy mô, số lượng sản phẩm giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội 175 3.2.2. Tiếp tục đổi mới cơ cấu hệ thống giáo dục đại học 176 3.2.3. Thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục đại học 180 3.3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP TRONG HÌNH THÀNH CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM TRONG NHỮNG NĂM SẮP TỚI 184 3.3.1. Xây dựng, bổ sung và hoàn thiện hệ thống văn bản pháp luật khuyến khích vận dụng quy luật thị trường trong quản lý và quản trị giáo dục đại học 184 3.3.2. Thúc đẩy sự hình thành, phát triển và từng bước hoàn thiện mô hình “giả thị trường” giáo dục đại học 192 3.3.3. Nâng cao hiệu lực quản lý nhà nước và chuyển từ nhà nước quản lý sang nhà nước giám sát giáo dục đại học 195 3.3.4. Đổi mới công tác tổ chức thiết kế và thực thi chính sách phát triển giáo dục đại học 197 3.3.5. Mở rộng hợp tác và hội nhập quốc tế của giáo dục đại học 211 KẾT LUẬN 216 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH Đà CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN 218 TÀI LIỆU THAM KHẢO 220 6 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Giáo dục đại học: GDĐH Kinh tế thị trường: KTTT Chủ nghĩa xã hội: CNXH Xã hội chủ nghĩa: XHCN Công nghiệp hóa: CNH Hiện đại hóa: HĐH Xã hội hóa: XHH Đại học: ĐH Cao đẳng: CĐ Ngân sách nhà nước: NSNN Công nghệ thông tin: CNTT Truyền thông: TT Hợp tác quốc tế: HTQT Ngân hàng thế giới: WB Tổ chức thương mại thế giới: WTO Tổ chức thuế quan thế giới: GATS Khoa học: KH Công nghệ: CN Nghiên cứu khoa học: NCKH Khoa học công nghệ: KHCN Cơ sở dữ liệu: CSDL 7 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. Số lượng trường đại học và cao đẳng giai đoạn 1981-2006 Bảng 2. Quy mô đào tạo đại học và cao đẳng giai đoạn 1981-2006 Bảng 3. Cơ cấu trình độ đào tạo đại học cao đẳng Bảng 4. Sinh viên ĐH và CĐ theo hình thức đào tạo Bảng 5. Cơ cấu các trường đại học cao đẳng theo vùng miền Bảng 6. Số lượng trường đại học, cao đẳng ngoài công lập Bảng 7. Phát triển đội ngũ cán bộ giảng dạy giai đoạn 1986-2006 Bảng 8. Một số chỉ số đánh giá về cơ sở vật chất, thư viện và khả năng phục vụ sinh viên tại 165 trường đại học và cao đẳng Bảng 9. Kết nối Internet của 165 trường đại học và cao đẳn Bảng 10. Số sinh viên tuyển mới có NSNN giai đoạn 1991-2000 Bảng 11. Nguồn thu của 165 trường đại học và cao đẳng công lập Biểu 12. Quy mô đào tạo sau đại học ở trong nước Bảng 13. Chỉ tiêu tuyển sinh và số thí sinh dự thi Bảng 14: Tỷ lệ sinh viên/dân số trong độ tuổi từ 18 đến 25 năm 2001 Bảng 15. Tỷ lệ % sinh viên năm thứ nhất hệ chính quy theo khối ngành đào tạo Bảng 16: Tỷ lệ % dân số, diện tích, GDP, sinh viên, trường đại học, cao đẳng và cán bộ giảng dạy mỗi vùng so với cả nước năm 2005 Bảng 17. Tỷ lệ sinh viên trường công lập và trường ngoài công lập Bảng 18. Diện tích thuê, mượn của một số trường đại học dân lập và tư thục Bảng 19. Tỷ lệ sinh viên người dân tộc và quy mô cử tuyển 8 Bảng 20. Tỷ lệ dân số từ 15 tuổi trở lên có bằng ĐH, CĐ năm 2001 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ Hình 1. Tăng trưởng quy mô đào tạo 2001-2005 theo trình độ đào tạo Hình 2. Tỷ lệ giảng viên có trình độ sau đại học từ 2001-2005 Hình 3. Tốc độ tăng sinh viên và giảng viên đại học, cao đẳng Hình 4. Số sinh viên/1 giảng viên 1990-2006 Hình 5. Cơ cấu đội ngũ cán bộ giảng dạy theo học hàm, học vị Hình 6. Cơ cấu đầu tư GD và ĐT trong tổng đầu tư xã hội 9 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đại hội VI (1986) của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khởi xướng sự nghiệp đổi mới kinh tế-xã hội của đất nước mà nội dung cơ bản là chuyển dịch từ nền kinh tế kế hoạch tập trung sang nền kinh tế thị trường (KTTT) định hướng xã hội chủ nghĩa (XHCN), công nhận sự đa dạng của các hình thức sở hữu, tạo điều kiện để mở rộng sản xuất hàng hóa và dịch vụ, thực hiện chính sách mở cửa trong quan hệ quốc tế. Trong hơn 20 năm qua, phù hợp và đáp ứng quá trình chuyển đổi kinh tế- xã hội, chính sách phát triển giáo dục đại học (GDĐH) cũng đã và đang trong quá trình tự đổi mới. GDĐH đã triển khai nhiều chủ trương và biện pháp quan trọng, trong đó phải kể đến việc thực hiện dân chủ hóa nhà trường; điều chỉnh mục tiêu, cấu trúc lại chương trình đào tạo; xây dựng các trường đại học kiểu mới; thực hiện quy trình đào tạo mới, áp dụng học chế tín chỉ; đa dạng hóa các loại hình đào tạo, kết gắn các hoạt động đào tạo với nghiên cứu khoa học và lao động sản xuất… Mặc dù đã có những cố gắng nhưng nhìn chung, sự chuyển biến của chính sách phát triển GDĐH còn chậm so với các yêu cầu mới nẩy sinh từ sự nghiệp công nghiệp hóa (CNH), hiện đại hóa (HĐH) đất nước. Một trong những nguyên nhân của sự chậm trễ này là do chính sách phát triển GDĐH còn nhiều hạn chế. Vì vậy, việc lựa chọn vấn đề “ Hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay” làm đề tài luận án tiến sỹ khoa học kinh tế là vấn đề có ý nghĩa lý luận và thực tiễn bức xúc. 10 2. Tổng quan nghiên cứu Vấn đề chính sách phát triển GDĐH đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đề cập đến. Có thể khái quát trên một số vấn đề chính sau đây: Thứ nhất, các nhà kinh tế học hiện đại quan niệm, sản phẩm giáo dục là một loại dịch vụ, trong nền kinh tế thị trường cần đặt nó trong môi trường cạnh tranh để lựa chọn được những dịch vụ tốt. Về vấn đề này có lẽ Milton Friedman (1912-2006), giáo sư Trường Đại học Chicago (Mỹ), là nhà kinh tế học đầu tiên nêu lên. Theo ông, giống như mọi hàng hóa mang tính dịch vụ khác, sản phẩm giáo dục cần được đặt trong môi trường cạnh tranh để đào thải những sản phẩm xấu và phát triển những dịch vụ tốt. Tính chất công của giáo dục, theo ông, nên đặt trong sự quản lý của chính phủ bằng việc phân phối ngân sách, quy định các khuôn khổ pháp lý, cung cấp phiếu giáo dục…. Các trường, học viện sẽ là đơn vị cung cấp sản phẩm như chương trình, môi trường học…để người tiêu dùng (phụ huynh và người học) đưa ra quyết định cuối cùng. Tư tưởng của M. Friedman ngay lập tức được GDĐH tiếp cận và thể hiện trong chính sách phát triển của nó với hai lý do chính: - Ngày càng có nhiều công trình nghiên cứu chỉ ra ý nghĩa quan trọng của nguồn lực con người trong phát triển kinh tế, trên cơ sở đó khẳng định đầu tư cho giáo dục-đào tạo là đầu tư vào nguồn vốn con người, đầu tư cho phát triển và đầu tư cho tương lai. Gary S. Becker-nhà kinh tế học người Mỹ được giải thưởng Nobel về kinh tế năm 1992, Schultz (1961), Denison (1962), B.F. Kiker (1972), Gareth William (1984), George Psacharopoulos và Maureen Woodhall (1985), Jacques Hallak (1990), Bruce E. Kaufman và Julie L Hotchkis (2000)..., trước đó 11 nữa là Ricardo, Adam Smith đều thống nhất đầu tư cho giáo dục-đào tạo và việc nâng cao chất lượng các dịch vụ y tế, bao gồm cả việc giải quyết vấn đề dinh dưỡng và kế hoạch hoá gia đình, được xem như quá trình đầu tư cơ bản. G.S. Becker cho rằng, việc đến trường học một khoá máy tính hay việc chi tiêu cho việc chăm sóc y tế cũng là thể hiện của hoạt động đầu tư vì việc cải thiện tình trạng sức khoẻ sẽ dẫn đến việc nâng cao thu nhập là yếu tố theo đuổi suốt cuộc đời của mỗi con người. Như thế, nó hoàn toàn đúng với quan niệm và định nghĩa truyền thống của hoạt động đầu tư. Vì vậy, chi tiêu cho giáo dục, đào tạo hay cho hoạt động chăm sóc y tế đều có thể nói đó là chi đầu tư cơ bản. Các báo cáo nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới (WB) thể hiện sự ủng hộ mạnh mẽ cho chiều hướng này. Hiệp định thương mại chung GATS của WTO đã xếp GDĐH vào lĩnh vực dịch vụ. Một nghiên cứu gần đây của Jane Kninght (Trung tâm Phát triển Giáo dục Quốc tế, Viện Ontarino về nghiên cứu giáo dục thuộc Trường Đại học Toronto, Canada) đã cho rằng, hoạt động GDĐH đã di chuyển qua biên giới giữa các quốc gia trong nhiều năm thông qua hợp tác phát triển, trao đổi tri thức và bây giờ là các mục tiêu thương mại. Đó là một thực tế mà GDĐH cần đối mặt và hành động. Do vai trò quan trọng trong phát triển nguồn nhân lực của mỗi quốc gia và ưu thế trong tìm kiếm việc làm của những người có bằng cấp học vị cao, GDĐH trên thế giới những năm qua đã có những phát triển vượt bậc. Một trong những ghi nhận của sự phát triển là quá trình mở rộng quy mô của GDĐH. Số liệu thống kê qua các năm cho biết, tỷ lệ tăng quy mô sinh viên đại học hàng năm bình quân của các nước Tây Âu khoảng 10% trong suốt thời kỳ những năm 1960 và đã tăng lên gấp đôi trong thập kỷ 70. Ở hầu hết các nước đang phát triển, tỷ lệ 12 tăng trưởng quy mô sinh viên hàng năm cũng rất cao. Đối với các nước có mức thu nhập bình quân đầu người thấp và trung bình, tỷ lệ tăng trưởng khoảng 6.2%/năm; các nước có mức thu nhập cao, tỷ lệ này là 7.3%/năm. Theo số liệu thống kê của Tổ chức Văn hoá, Khoa học và Giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO), tổng quy mô sinh viên của bậc đại học trên toàn thế giới là 13 triệu vào năm 1960; 28 triệu vào năm 1970; 46 triệu vào năm 1980 và 65 triệu vào năm 1991. Chỉ tính các nước đang phát triển, năm 1960 tổng quy mô sinh viên là 3 triệu, đã tăng lên 7 triệu vào năm 1970, rồi 16 triệu vào năm 1980 và đạt 30 triệu vào năm 1991. Thứ hai, sự gia tăng quy mô trong điều kiện nguồn lực hạn hẹp đã làm cho chất lượng giáo dục đại học bị đe doạ, đặt các chính phủ phải tự tìm ra phương hướng và giải pháp(chính sách) riêng cho quốc gia của họ. Theo tổng kết của World Bank, tựu trung các phương hướng và giải pháp của các quốc gia gồm những khía cạnh sau: - Tăng cường đa dạng hoá của cơ sở đào tạo đại học, mà chủ yếu là thay đổi các nhiệm vụ của nhà trường đại học và phát triển các cơ sở đào tạo đại học mới phi chuẩn. - Đa phương hoá việc tài trợ cho các cơ sở của giáo dục đại học và xác định vai trò nhà nước đối với giáo dục đại học thông qua chính sách tài chính để can thiệp trực tiếp vào kết quả đào tạo của các nhà trường đại học. Việc đa phương hoá được thực hiện theo 3 nội dung: huy động tối đa nguồn tài chính tư nhân; thu hồi chi phí đào tạo thông qua hỗ trợ tài chính cho các sinh viên (cho vay sinh viên) và nâng cao hiệu quả của việc cấp phát, sử dụng các nguồn lực của giáo dục đại học. 13 - Tập trung vào các khía cạnh chất lượng, sự thích ứng và tính công bằng trong giáo dục đại học. Theo Bikas C.Sanyal (1995), những bài học về xây dựng chính sách phát triển GDĐH trên thế giới trong những năm qua có thể khái quát trong 6 điểm: i). Hợp nhất các trường đại học nhỏ để thành lập đại học lớn hơn, đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực (xảy ra ở Trung quốc, Australia, Hà Lan và Anh....); ii). cải tổ về quản lý trường đại học (xảy ra ở hầu hết các nước); iii). đa dạng hoá các loại hình đào tạo đại học (chủ yếu diễn ra ở các nước đang phát triển; các nước Đông Nam Á, Trung Đông và Nam Mỹ); iv). đa phương hoá nguồn lực (được áp dụng ở tất cả các nước trên thế giới nhưng chủ yếu là nhóm nước có thu nhập thấp); v). xác định lại vai trò nhà nước trong phát triển giáo dục đại học và vi). tập trung chủ yếu vào những vấn đề chất lượng và hiệu quả. Việt Nam tiến hành công cuộc đổi mới đất nước từ năm 1986. Cho đến nay, số lượng các công trình nghiên cứu về những vấn đề đặt ra đối với chính sách phát triển GDĐH còn rất khiêm tốn với những quan điểm trái ngược nhau. Một số người cho rằng thị trường GDĐH tồn tại trong nền KTTT định hướng XHCN có tính tất yếu như Giáo sư Trần Phương, Giáo sư Phạm Phụ, Giáo sư Lê Thành Khôi (UNESCO Paris), Tiến sỹ Vũ Quang Việt (Chuyên gia cao cấp Cơ quan Thống kê của Liên hợp quốc...); ngược lại một số khác phủ nhân sự tồn tại này như Giáo sư Phạm Minh Hạc, Giáo sư Hoàng Tụy, Giáo sư Bùi Trọng Liễu (Đại học Paris).... Các quan điểm phần lớn được thể hiện thông qua các bài đăng tải trên các báo, tạp chí chuyên ngành và một số sách chuyên khảo nên cả về dung lượng, phạm vi, nội dung và phương pháp tiếp cận còn rất hạn chế. Hầu như các bài viết chỉ dừng lại ở góc độ tranh luận, nêu quan điểm hay khai thác 14 thông tin nên chưa góp phần hệ thống hóa thành cơ sở lý luận đặt nền móng cho việc xây dựng và hoàn thiện chính sách phát triển GDĐH trong môi trường mới. 3. Mục tiêu của luận án - Làm rõ những vấn đề cơ bản về chính sách phát triển giáo dục đại học trong điều kiện kinh tế thị trường; - Đánh giá thực trạng chính sách phát triển giáo dục đại học ở Việt Nam những năm đổi mới vừa qua, chỉ ra những thành tựu, hạn chế và nguyên nhân hạn chế của chính sách phát triển giáo dục đại học. - Đề xuất quan điểm, phương hướng và giải pháp hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở nước ta những năm tới. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án này là chính sách phát triển GDĐH dưới góc độ kinh tế-chính trị, bao gồm các khía cạnh: Quan điểm, mục tiêu, nguyên tắc, nội dung, phương pháp và các điều kiện bảo đảm cho quá trình hoạch định, tổ chức thực hiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở nước ta. Chính sách phát triển giáo dục đại học có phạm vi rộng. Luận án này tiếp cận chính sách phát triển giáo dục với các nội dung cơ bản là chính sách tăng trưởng, chính sách chất lượng và chính sách cơ cấu trong phát triển giáo dục đại học. Về thời gian, luận án chủ yếu đề cập tới thực trạng chính sách phát triển giáo dục đại học từ khi đổi mới đến nay và khuyến nghị cho những năm tới. 15 5. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu chính sách phát triển GDĐH nằm trong phạm vi của lĩnh vực khoa học liên ngành, bao gồm kinh tế học, chính trị học, quản trị học, xã hội học, giáo dục học, khoa học lịch sử và các khoa học khác.... - Sử dụng cách tiếp cận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, với công cụ trừu tượng hóa, kết hợp giữa phân tích và tổng hợp, logic và lịch sử, đối chiếu, so sánh để phân tích làm rõ những kết quả nghiên cứu của luận án. - Thu thập thông tin, số liệu thống kê, tư liệu, kế thừa các kết quả nghiên cứu của các cuộc điều tra, khảo sát đã được công bố, các thông tin từ kỷ yếu hội nghị hội thảo quốc tế, khu vực và trong nước để đưa ra các kinh nghiệm quốc tế, đánh giá thực trạng chính sách phát triển GDĐH ở Việt nam hiện nay, làm căn cứ cho các kiến nghị về phương hướng và giải pháp hoàn thiện chính sách phát triển GDĐH những năm tới. 6. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu 1. Về khía cạnh lý thuyết, luận án xây dựng khung lý thuyết phân tích và đánh giá chính sách phát triển giáo dục đại học trong bối cảnh nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa của Việt Nam phù hợp với những nguyên tắc cơ bản của kinh tế thị trường, nhằm thúc đẩy hệ thống giáo dục đại học phát triển nhanh, hiệu quả, bền vững và hội nhập quốc tế thành công. 2. Về khía cạnh thực tiễn, luận án chỉ ra các bất cập của những chính sách phát triển giáo dục đại học liên quan đến các vấn đề tăng trưởng, cơ cấu và chất 16 lượng, đặc biệt là bất cập về quy trình và năng lực đội ngũ cán bộ làm chính sách. Luận án đề xuất những quan điểm, phương hướng và giải pháp hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở nước ta những năm tới với những nội dung sau: i). Nhận thức đầy đủ, tôn trọng và vận dụng đúng đắn các quy luật khách quan của kinh tế thị trường, thông lệ quốc tế, phù hợp với điều kiện phát triển của Việt Nam vào quản lý và quản trị đại học. ii). Bảo đảm tính đồng bộ giữa các bộ phận cấu thành của thể chế giáo dục đại học; giữa các yếu tố thị trường và các mục tiêu phúc lợi xã hội của giáo dục đại học; giữa thể chế giáo dục đại học với thể chế chính trị, xã hội; giữa nhà nước, thị trường, xã hội và giáo dục đại học; giữa chất lượng, hiệu quả và công bằng xã hội trong giáo dục đại học thông qua việc hình thành, phát triển và từng bước hoàn thiện mô hình “giả thị trường” giáo dục đại học. iii). Ðổi mới, nâng cao vai trò và hiệu lực quản lý giáo dục đại học của Nhà nước, chuyển từ nhà nước quản lý sang nhà nước giám sát giáo dục đại học phù hợp với những yêu cầu của quá trình phát triển kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập giáo dục đại học quốc tế trong giai đoạn hiện nay. Vận dụng và phát huy mặt tích cực, hạn chế, ngăn ngừa mặt trái của cơ chế thị trường trong lĩnh vực giáo dục đại học. iv). Đổi mới tổ chức thiết kế và thực thi chính sách phát triển giáo dục đại học; nâng cao vai trò của các chủ thể trong bộ máy nhà nước và ngoài bộ máy nhà nước, bao gồm các tổ chức dân cử, tổ chức chính trị - xã hội, các tổ chức xã hội, nghề nghiệp và đặc biệt các trường đại học trong xây dựng chính sách giáo 17 dục đại học. Nhà nước tiếp tục hoàn thiện luật pháp, cơ chế, chính sách, tạo điều kiện để các chủ thể ngoài bộ máy nhà nước tham gia có hiệu quả vào quá trình hoạch định, thực thi và giám sát thực hiện chính sách phát triển giáo dục đại học. 7. Bố cục của luận án Luận án bao gồm phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và 3 chương: Chương 1: Những vấn đề cơ bản về chính sách phát triển giáo dục đại học trong điều kiện kinh tế thị trường. Chương 2: . Thực trạng chính sách phát triển giáo dục đại học ở Việt Nam. Chương 3: Phương hướng và giải pháp hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở Việt Nam những năm tới. CHƯƠNG 1 18 NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG ĐIỀU KIỆN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG 1.1. CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG NỀN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG: BẢN CHẤT VÀ VAI TRÒ 1.1.1. Đặc điểm của giáo dục đại học trong điều kiện kinh tế thị trường Giáo dục và đào tạo là bộ phận quan trọng nhất trong văn hóa của một quốc gia; liên quan chặt chẽ đến văn minh, phát triển kinh tế-xã hội, đảm bảo quốc phòng-an ninh và sự ổn định chính trị của mỗi đất nước. Vì vậy, chính phủ, nhân dân ở tất cả các nước trên thế giới, cũng như các tổ chức quốc tế đều có sự quan tâm đặc biệt đến phát triển giáo dục và đào tạo. Giáo dục đại học (GDĐH) là bậc học sau cùng trong hệ thống giáo dục và đào tạo của mỗi nước; đào tạo đội ngũ lao động lành nghề, bao gồm các nhà khoa học, các chuyên gia, kỹ sư và những cán bộ chuyên môn kỹ thuật ở các trình độ khác nhau. GDĐH không trực tiếp tham gia vào quá trình sản xuất và vì vậy, không trực tiếp tạo ra các sản phẩm vật chất. Tuy nhiên, theo phân công lao động xã hội, GDĐH là nơi duy nhất có đủ điều kiện và đủ khả năng cung cấp nguồn nhân lực kỹ thuật chất lượng và trình độ chuyên môn cao cho nền kinh tế. GDĐH làm tăng giá trị cho mỗi cá nhân thông qua việc trang bị cho họ tài khéo léo, sự hiểu biết để làm ra nhiều của cải vật chất hơn cho bản thân và cho xã hội, gắn liền với sự bảo đảm quyền được sống và được làm việc với năng suất lao động cao hơn của mỗi người. 19 Theo Manuel Castell (1991), GDĐH có ba chức năng quan trọng. Trước hết, nó bảo tồn các nền văn hoá và tri thức nhân loại; tái tạo hoặc phản biÖn ý thức hệ chi phối của quốc gia. Thứ hai, nã lựa chọn những người ưu tú giíi thiÖu cho ®Êt n−íc và cuèi cïng, nã s¸ng t¹o ra kho tµng tri thức mới. GDĐH không chỉ cải thiện những lựa chọn cá nhân sẵn có cho tất cả mọi người, mà cßn tạo ra một lực lượng lao động có năng lực sáng tạo, biết chắt lọc và áp dụng các tri thức thu được từ kết quả của các công trình nghiên cứu khoa học vào sản xuất và đời sống. GDĐH góp phần làm tăng năng suất lao động và nâng cao mức sống cho toàn bộ các thành viên trong xã hội; gãp phÇn xoá bỏ khoảng cách thu nhập giữa người giàu và người nghèo th«ng qua viÖc trang bÞ cho người häc những tri thức và kỹ năng cần thiết để kiếm sống. GDĐH có vai trò đặc biệt quan trọng cho sự phồn thịnh của một nền kinh tế hiện đại- nền “kinh tế tri thức”, ®−îc dù b¸o sÏ ngày càng cã ý nghÜa quyết định ®Õn sự thịnh v−îng cña nh©n lo¹i trong tương lai. Liªn HiÖp quèc x¸c ®Þnh giáo dục nãi chung, GDĐH nãi riªng là quyền con người [65, tr.227-237]; là phương tiện phát triển riêng của mỗi cá nhân, phương tiện xây dựng nền văn hoá, chia sẻ truyền thống và cung cấp sức mạnh cho xã hội nói chung và là một phương tiện tích luỹ tài sản và khả năng cạnh tranh của cá nhân và xã hội (Bowen, 1980; Scott, 1998). Trong nền KTTT ở Việt Nam, GDĐH vừa là một quá trình, vừa là một hành động. Là một hành động, GDĐH được thực hiện dưới hình thức cung cấp sức lao động của các giáo sư, giảng viên cho người học và người học mua lao động của người dạy bằng phí, học phí, hoặc đóng thuế để nhà nước trả công, trả lương cho họ. Dưới góc độ phân công lao động xã hội trong nền sản xuất hàng 20 hoá, loại lao động giảng dạy của các giáo sư, giảng viên không sản xuất ra tư bản. Theo K. Marx, đó là loại lao động phi sản xuất và khi trao đổi, nó được mua-bán như một dịch vụ và hàng hoá thông thường. K. Marx viết: “Trong trường hợp tiền trực tiếp được trao đổi lấy loại lao động sản xuất không sản xuất ra tư bản, do đó là lao động phi sản xuất thì lao động ấy được mua như là một dịch vụ. Biểu hiện ấy nói chung chẳng qua là giá trị sử dụng đặc biệt mà lao động ấy cung cấp, giống như mọi hàng hoá khác”[36, tr.98]. Như vậy, sản phẩm GDĐH là một loại dịch vụ và nó có đầy đủ tính chất kinh tế như các loại sản phẩm hàng hoá và dịch vụ khác, bởi vì theo K. Marx, bản thân những dịch vụ ấy cũng giống như những hàng hoá ông mua, có thể là cần thiết hoặc có thể chỉ có vẻ là cần thiết-ví dụ, những dịch vụ của người lính, hoặc của thầy thuốc, hoặc của luật sư-hoặc chúng có thể là những dịch vụ đem lại khoái cảm cho ông. Nhưng điều đó tuyệt nhiên không làm thay đổi tính chất kinh tế của chúng [36, tr.99]. Dịch vụ GDĐH được diễn ra thông qua sự tác động trực tiếp từ người dạy đến người học. Quá trình cung ứng dịch vụ cũng đồng thời là quá trình tiêu thụ dịch vụ. Sản phẩm dịch vụ GDĐH là đối tượng nghiên cứu của kinh tế học giáo dục. Người đầu tiên đặt nền móng cho việc nghiên cứu các vấn đề về kinh tế học GDĐH là William Petty (1623-1687)-người mà sau này được Karl Marx gọi là “cha đẻ của nền kinh tế chính trị học nước Anh”. W. Petty đã tính ước lượng hiệu suất của các hạng người lao động. Theo ông, ở Hà Lan, nhà nông, thuỷ thủ, nhà binh, thợ thủ công và thương nhân là cột trụ thực sự của cơ nghiệp quốc gia. Người thuỷ thủ giá trị bằng ba các người khác, vì họ không chỉ đi biển, mà lại là nhà buôn và nhà binh. Ở Anh, nhà nông chỉ được khoảng 4 shillings một tuần, 21 người thuỷ thủ được tới 12. Trên cơ sở lý thuyết của W. Petty, những nhà kinh tế học sau này như Adam Smith (1723-1790), Stuart Mill (1806-1873), Karl Marx (1818-1883), Alfred Marshall (1842-1924) đều nhấn mạnh giá trị của lao động, giá trị kinh tế của con người, của giáo dục-đào tạo nói chung và GDĐH nói riêng. Khi xem xét GDĐH như một loại dịch vụ, người ta đã trừu tượng hoá nội dung của nó, chỉ nghiên cứu nó dưới ý nghĩa là một hành vi cung ứng sản phẩm lao động của người này cho người kia nhằm thoả mãn một lợi ích cụ thể nào đó. K. Mark viết: Nếu tôi mua dịch vụ của thày giáo-hoặc những người khác mua dịch vụ ấy cho tôi-không phải để phát triển các năng lực của tôi, mà là để có được khả năng kiếm tiền, và nếu khi làm như vậy tôi thật sự lĩnh hội được điều gì đó-điều này nó hoàn toàn không phụ thuộc vào việc trả tiền cho dịch vụ này-thì những chi phí cho việc học tập ấy, cũng như các chi phí vào việc nuôi tôi đều thuộc những chi phí sản xuất ra sức lao động của tôi. Nhưng tính chất hữu ích đặc biệt của dịch vụ ấy không hề làm thay đổi quan hệ kinh tế đó, và nó không phải là quan hệ mà trong đó tiền sẽ được tôi biến thành tư bản hoặc thông qua quan hệ ấy người thực hiện dịch vụ, thày giáo, sẽ biến tôi thành nhà tư bản của mình, thành người chủ của mình. Do vậy đối với tính chất kinh tế của quan hệ đó thì hoàn toàn không cần thiết xem thầy thuốc có chữa khỏi bệnh cho tôi hay không, thày giáo có dạy tôi đạt kết quả hay không, luật sư có làm cho tôi thắng kiện hay không. Ở đây người ta trả tiền cho bản thân dịch vụ, xét về bản chất 22 của chính nó thì kết quả của dịch vụ ấy không được người cung cấp dịch vụ đảm bảo. Việc trả công cho đại bộ phận các dịch vụ thuộc những chi phí tiêu dùng các hàng hoá, ví dụ, những dịch vụ của bà đầu bếp, của người hầu gái v.v..[36, tr.97]. Theo Adam Smith, trong xã hội không ai cung ứng sản phẩm lao động của mình không công cho người khác. Vì vậy, người mua dịch vụ GDĐH phải trả phí sử dụng dịch vụ. Thứ phí đó là để bù đắp chi phí lao động cần thiết (bao gồm lao động sống và lao động vật hoá) để sản xuất ra dịch vụ. Là một loại sản phẩm dịch vụ, GDĐH có đầy đủ các tính chất kinh tế giống như các loại sản phẩm hàng hoá và dịch vụ khác, nhưng nó không thích hợp với việc mua-bán hàng hoá, bởi vì theo K. Marx: Những dịch vụ, nói cách khác, những giá trị sử dụng thuộc loại nào đó-kết quả của những hình thức hoạt động lao động nào đó-được thể hiện trong các hàng hoá, còn những dịch vụ khác thì, ngược lại, không để lại kết quả rõ rệt tách rời khỏi bản thân người thực hiện; nói cách khác, kết quả của chúng không thích hợp với việc bán hàng hoá [36, tr.97]. Ngoài ra, dịch vụ GDĐH còn có những đặc điểm riêng biệt khi so sánh với các loại sản phẩm dịch vụ khác. Sản phẩm của dịch vụ GDĐH là những người công dân có ích với chính mình, có trách nhiệm với gia đình, xã hội và quốc gia. Những sản phẩm như vậy được gọi là loại hàng hoá có ngoại biên thuận. Nó không chỉ mang lại lợi ích cho cá nhân mà còn cho cả xã hội và lợi ích xã hội 23 luôn luôn lớn hơn lợi ích cá nhân. Tổng lợi ích xã hội sẽ tăng lên nếu như loại sản phẩm này được sản xuất nhiều hơn. Phù hợp với những đặc trưng của nền KTTT, lý thuyết kinh tế và nội dung kinh tế chính trị của chủ nghĩa K. Marx trên đây, GDĐH trong nền KTTT vừa có nội dung kinh tế của một sản phẩm hàng hoá, vừa có nội dung của quan hệ sản xuất xã hội. Sản phẩm GDĐH có nội dung hàng hóa vì quá trình sản xuất dịch vụ GDĐH đòi hỏi sự tiêu hao các nguồn lực khan hiếm, nên nó cần đạt được hiệu quả cao nhất với chi phí tiết kiệm nhất. Trong trường hợp này, nhà nước độc quyền sản xuất GDĐH (dù là bao cấp miễn phí hay có đóng học phí) không phải là biện pháp tối ưu vì không có công cụ đo lường mức khan hiếm xã hội. Điều này làm cho số lượng, chất lượng và ngành nghề của lực lượng lao động mà GDĐH đào tạo cung cấp có thể không hoàn toàn phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động và mục tiêu phát triển quốc gia. Hơn nữa, GDĐH luôn luôn gắn liền với hình thái kinh tế và chế độ chính trị-xã hội nhất định.Vì vậy trong nền kinh tế hoạt động theo cơ chế thị trường, GDĐH cần có các cơ chế hoạt động phù hợp với các định chế và thể chế của nền KTTT hiện hữu. GDĐH có nội dung của quan hệ sản xuất xã hội, bởi vì giá cả dịch vụ GDĐH trong KTTT không hoàn toàn phản ánh sự khan hiếm. Trước hết, cung và cầu GDĐH thường phụ thuộc vào sự khác biệt về mức lương hay thu nhập (giữa người có và không có văn bằng đại học). Sau nữa là khả năng thành công trong việc tìm kiếm công ăn việc làm trong khu vực công nghiệp (tỷ lệ thất nghiệp của người có hoặc không có văn bằng đại học). Tiếp theo là các chi phí trực tiếp liên quan đến giáo dục (chẳng hạn như học phí và lệ phí). Cuối cùng là chi phí cơ hội hay chi phí gián tiếp liên quan đến giáo dục (số tiền người sinh viên có thể thu 24 được nếu không đi học). Không chỉ có thế, GDĐH còn là một loại hàng hoá đặc biệt vì có những đặc tính của hàng hoá công (lợi ích xã hội lớn hơn lợi ích cá nhân, có tính bền vững đi theo suốt cuộc đời con người và người mua cuối cùng cũng là người tiêu thụ). Vì lý do lợi nhuận ngắn hạn, một số cơ sở GDĐH có thể cung cấp những người tốt nghịêp thiếu chất lượng. Sự lạm phát bằng cấp thiếu tiêu chuẩn chất lượng sẽ làm tăng tổn phí giao dịch trong thị trường l._.ao động và làm suy giảm hiệu năng của KTTT. Ngoài ra, KTTT có thể sẽ làm cho một bộ phận người trở lên nghèo hơn nên không có khả năng chi trả học phí, mặc dù có năng lực học tập; hoặc một số cha mẹ đánh giá thấp lợi ích học vấn đại học nên không đầu tư cho con cái đi học...Cho dù trường hợp nào xảy ra, để vừa hạn chế các tổn phí giao dịch trong thị trường lao động do chất lượng đào tạo thấp, vừa bảo đảm cơ hội học tập đại học ngang nhau cho mọi cá nhân trong xã hội XHCN, giáo dục đại học phải có sự can thiệp của nhà nước. Nói khác đi, xét dưới ý niệm công bằng xã hội, GDĐH là một hàng hoá mà chính phủ phải can thiệp mạnh mẽ vào thị trường thông qua các biện pháp như: Tài trợ trực tiếp cho đào tạo, nghiên cứu khoa học; khuyến khích tư nhân (kể cả tư nhân nước ngoài) đầu tư phát triển GDĐH, nhất là dưới hình thức vô vụ lợi và điều tiết chất lượng GDĐH công cũng như tư. Dịch vụ GDĐH không chỉ là loại sản phẩm dịch vụ có lợi ích ngoại sinh cao, mà còn là loại sản phẩm đặc biệt vì giá cả dịch vụ biến động không theo một tỷ lệ nhất định với năng suất lao động. Về lý thuyết, đối với một sản phẩm bất kỳ, khi lợi ích xã hội lớn hơn lợi ích cá nhân và do đó lớn hơn chi phí cá nhân, để khuyến khích tiêu dùng xã hội, nhà nước cần có sự bù đắp cho chi phí cá nhân. Việc bù đắp thuộc trách nhiệm của nhà nước hoặc ai đó theo nguyên tắc không vì mục tiêu lợi nhuận. Sản phẩm dịch vụ GDĐH không bị tác động bởi tăng năng suất lao động. Những sản phẩm thông thường, khoa học kỹ 25 thuật có thể tác động làm tăng năng suất lao động và với việc sử dụng máy móc và công nghệ mới, người ta có thể sản xuất cùng một đơn vị sản phẩm với cùng chất lượng nhưng với chi phí thấp hơn. Còn đối với sản phẩm dịch vụ GDĐH, tương tự như các hoạt động nghệ thuật cao cấp, năng suất lao động của người giảng viên không thể tăng nhanh như năng suất của một cái máy và càng không thể tăng số sinh viên tính trên một cán bộ giảng dạy nếu không muốn giảm chất lượng giảng dạy. Ngược lại, muốn tăng chất lượng giảng dạy cần giảm số sinh viên trên một cán bộ giảng dạy. Hơn nữa, việc nâng cao chất lượng giảng dạy đã làm tăng thời gian huấn luyện giảng viên, chưa kể đến nhu cầu giảng viên, thiết bị, công cụ, sách vở và cuối cùng là sự tăng chi phí đào tạo nói chung. Thước đo giá trị của dịch vụ GDĐH là mức phí phải trả. Hành vi này dẫn đến sự ra đời của thị trường dịch vụ GDĐH. Thị trường dịch vụ GDĐH hình thành một cách tự nhiên và tồn tại khách quan cùng với các loại thị trường khác trong KTTT. Sự can thiệp của nhà nước vào thị trường dịch vụ GDĐH chủ yếu bằng việc xem xét trợ cấp khuyến khích sản xuất hoặc tiêu thụ sản phẩm thông qua việc thực hiện trợ cấp giá cả hoặc miễn trừ các khoản đóng góp, hoặc nộp thuế. Một cách tự nhiên, GDĐH trở thành nơi để chính phủ triển khai và thi hành các chính sách công quan trọng. Thị trường này trở nên sôi động khi nền GDĐH chuyển sang giai đoạn đáp ứng nhu cầu của số đông (đại chúng), tấm bằng đại học trở thành tấm giấy thông hành vào đời của từng cá nhân (ở cả những nước phát triển và đang phát triển), GDĐH được xem là phương tiện chủ yếu mang lại lợi ích cho cá nhân và chi tiêu cho GDĐH tạo ra áp lực ngày càng tăng lên đối với ngân sách nhà nước (NSNN). Khi mức đầu tư NSNN tính trên đầu sinh viên giảm liên tục, như một kết quả, trường đại học phải đi tìm các nguồn thu khác ngoài NSNN, trong đó có việc thu học phí và mở rộng các hoạt động nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, mua hoặc bán quyền sở hữu 26 trí tuệ và sản xuất thử nghiệm có tính chất kinh doanh. Cơ chế cạnh tranh giữa các trường đại học trong nghiên cứu khoa học và hoạt động đào tạo xuất hiện. Hệ thống trường đại học tư thục thuộc sở hữu tư nhân ra đời. Về công tác quản lý, quản trị và hành chính, hệ thống GDĐH đòi hỏi phải được vận hành một cách có hiệu quả hơn. Đây chính là các yếu tố và những tác nhân của quá trình hình thành thị trường dịch vụ GDĐH. Theo P. Williams (1996), thị trường dịch vụ GDĐH có một số ưu điểm chính. Một là, thị trường làm cho GDĐH đáp ứng tốt hơn nhu cầu của phát triển kinh tế - xã hội. Sự ra đời của thị trường dịch vụ GDĐH từng bước giảm bớt sự tham gia trực tiếp của chính phủ trong hoạt động điều hành trường đại học; chuyển quyền ra quyết định từ bộ, trường và khoa sang sinh viên và gia đình; gắn kết các trường đại học với nền kinh tế và cộng đồng doanh nghiệp thông qua cơ chế đặt hàng đào tạo, thành lập trường đại học trong các công ty lớn hay lập các công ty dịch vụ hoặc kinh doanh bên trong trường đại học, đồng thời các giáo sư, giảng viên đại học có thể làm việc bán thời gian ở các doanh nghiệp...Hai là, thị trường làm cho GDĐH có khả năng thích nghi và sáng tạo hơn. Một phần tài chính đại học được chia sẻ từ cha mẹ sinh viên hoặc sinh viên- những người được hưởng lợi cuối cùng của GDĐH. Hệ thống thị trường giải quyết các vấn đề về trách nhiệm giải trình và rủi ro thông qua hợp đồng. Các quan hệ thị trường lâu dài, từ 4 đến 6 hoặc 8 năm học đại học thúc đẩy hợp tác và lòng tin. Tuy nhiên, thị trường dịch vụ sản phẩm GDĐH cũng đầy rẫy những rủi ro và bất trắc. Nó có thể làm xói mòn trách nhiệm xã hội, văn hóa và các mục tiêu của GDĐH. Vì nó chỉ đáp ứng các lợi ích và chi phí mà thực tế xuất hiện trong 27 quan hệ cung-cầu của người mua và người bán nên trong ngắn hạn, với việc tập trung vào hướng nghiệp và nghiên cứu ứng dụng, nó có thể phá hỏng các mục tiêu và giá trị của giáo dục tự do và những tìm tòi lý thuyết cơ bản. Theo Leslie và Johnson (1974), cơ chế giá trong thị trường dịch vụ GDĐH có thể dễ bị bóp méo. Winston (1992), dưới một khía cạnh khác, cho rằng hạn chế của thị trường dịch vụ GDĐH là tình trạng không phân bổ. Theo ông, các trường đại học là các tổ chức phi lợi nhuận nên mặc dù có thể có thu lợi nhuận nhưng không thể phân phối lợi nhuận này cho những bên có quyền lợi liên quan. Lợi nhuận chỉ có thể sử dụng trong phạm vi trường đại học phù hợp với sứ mạng và nhiệm vụ được xác định sẵn. Quá trình phân bổ nội bộ phần nhiều không phụ thuộc vào các điều kiện thị trường. Theo Peston (1989) và Gorard (1997), một đặc điểm nữa của thị trường dịch vụ GDĐH là không giới hạn giá cả và cung cấp thông tin. Nó trái ngược với các mô hình thị trường tân cổ điển và là một thị trường độc quyền có ít người bán, tiền lãi tăng lên theo tỷ lệ đầu ra. Thị trường dịch vụ GDĐH không phải lúc nào cũng là cụ thể; vừa cạnh tranh hoàn hảo, vừa không hoàn hảo nên nó rất đa dạng và có mối quan hệ qua lại với nhau. Gordon Winston (1992) gọi thị trường dịch vụ GDĐH là thị trường uỷ thác vì thông tin không đối xứng. Với những tính chất và đặc trưng hoạt động của thị trường dịch vụ GDĐH như đã trình bày trên đây, không có và không thể có thị trường dịch vụ sản phẩm GDĐH theo đúng nghĩa. Cấu trúc thị trường dịch vụ sản phẩm GDĐH bị ảnh hưởng bởi những điều kiện kinh tế-xã hội cơ bản, cũng như khuôn khổ pháp luật chung mà trong đó hệ thống GDĐH vận hành. Coulson (1996) nhận xét: không có quốc gia nào hiện nay mở ra thị trường cạnh tranh và tự do thực sự trong GDĐH bởi vì trước hết, việc đo lường giá trị đích thực của dịch vụ GDĐH là rất 28 khó. Bên cạnh đó giá cả của dịch vụ GDĐH không thể chỉ xác định dựa trên chi phí trực tiếp của người dạy. Ngoài ra, GDĐH là thuộc tính sản phẩm công, chịu ảnh hưởng ngoại biên thuận. Người mua sản phẩm dịch vụ GDĐH không chỉ mang lại lợi ích cho cá nhân, mà còn mang lại lợi ích cho xã hội. Tính chất vừa là sản phẩm hàng hóa, vừa là sản phẩm công cộng là nét đặc trưng cơ bản nhất của sản phẩm dịch vụ GDĐH. Tính chất này có ý nghĩa quan trọng đối với chính sách phát triển GDĐH. Nó đòi hỏi chính sách phát triển GDĐH phải bao hàm tính công bằng, tính phù hợp, tính hiệu quả trong nội dung và tính thực tiễn, tính xã hội, tính phê phán, tính cưỡng chế trong quy trình chính sách. 1.1.2. Khái niệm chính sách phát triển giáo dục đại học Với bất kỳ một hoạt động nào của con người có ý thức, của một tập thể, một tổ chức hoặc nói rộng ra là của một xã hội, đều nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể nào đó. Tuy nhiên, để đạt được mong muốn này không chỉ phụ thuộc vào ý chí tự thân, những tiềm năng và năng lực bên trong của mỗi cá nhân hay xã hội, mà còn chịu ảnh hưởng của rất nhiều các yếu tố khách quan, bên ngoài khác nhau, chẳng hạn như quy tắc đạo đức, truyền thống văn hoá, thể chế chính trị, tự nhiên, môi trường...mà các chủ thể chịu tác động. Vì vậy, khi tiến hành các hoạt động, người ta thường phải có những giải pháp, chiến lược, sách lược, kế hoạch, phương pháp hoặc những cách thức xác định theo một cách nhất định nào đó nhằm thực hiện bằng được các mục đích đã định sẵn. Muốn vậy, mỗi cá nhân, tổ chức hoặc xã hội phải có một chuỗi chương trình hay một tập hợp các 29 nguyên tắc hành động định trước để hướng dẫn thực hiện. Người ta gọi chung đó là chính sách. Theo K. James vµ I. Scoones (1999), chÝnh s¸ch lµ mét c«ng cô cã tÝnh −íc lÖ vµ kh«ng râ rµng, hµm chøa nhiÒu néi dung phøc t¹p ®−îc biÓu hiÖn d−íi nhiÒu gãc ®é, khÝa c¹nh vµ diÔn ra theo nh÷ng chiÒu h−íng kh¸c nhau, nh−ng cã liªn quan vµ t¸c ®éng qua l¹i víi nhau. V× vËy, rất khã cã thÓ ®−a ra mét ®Þnh nghÜa chÝnh x¸c, duy nhÊt vÒ chÝnh s¸ch. ViÖc ®ịnh nghĩa chính sách cũng giống như định nghĩa một con voi. Khi nh×n thÊy con voi, ng−êi ta biết đó là con voi, nhưng để định nghĩa được nó thì không phải là đơn giản. Một cách thông dụng, người ta thường hiểu chính sách là chủ trương và các biện pháp của một đảng phái, một chính phủ trong các lĩnh vực chính trị-xã hội [61; tr.155]. Bên cạnh cách hiểu theo nghĩa hẹp trên đây, thuật ngữ chính sách có thể hiểu theo nghĩa rộng bao hàm không chỉ những biện pháp cụ thể, mà còn bao hàm các chủ trương lớn, đường lối hoặc phương hướng chiến lược của một quốc gia, thể hiện quan điểm, thái độ ứng xử trong quá trình xử lý các vấn đề trong nước và quốc tế. Theo một số cách hiểu khác, chính sách là các quyết định hiện hành của cơ quan quản lý, dựa vào đó để điều hành, kiểm tra, phục vụ và tác động đến mọi việc trong phạm vi quyền lực có được. Nó là các tiêu chuẩn của cách hành xử được đặc trưng bởi tính kiên định và có quy tắc trong một số lĩnh vực trọng yếu. Chính sách là sự định hướng các hàmh động mong muốn; là cách xử lý được thừa nhận thông qua quyết định chính thức của chính quyền; là sự xác định ý định và mục đích; là đầu ra, là kết quả tổng hợp của tất cả các kết quả hành động, 30 cách quyết định và cách cư xử của các cấp quản lý. Chính sách là kết quả của hệ thống hoạch định và thực thi trong quản lý. Chính sách là quyết tâm chiến lược dùng để giải quyết hoặc làm cho tốt hơn một vấn đề trong thực tiễn của đời sống xã hội. Một cách tổng quát nhất, chính sách có thể được hiểu lµ một chuỗi các trình tự diễn ra, hoặc tập hợp các hoạt động diễn ra theo một trật tự nhất định, kèm theo phương tiện bao gồm các giải pháp, biện pháp và điều kiện vừa có tính khuyến khích, vừa có tính cưỡng bức để truyền đạt, triển khai và thực hiện những ý tưởng, mục đích, mục tiêu và thái độ của một tổ chức, một thế lực hay một đại diện của nhóm lợi ích cụ thể nào đó đối với các tổ chức, các cá nhân hay các nhóm lợi ích khác nhau trong xã hội. Nói cách khác, chính sách là sự truyền đạt ý định của người ra quyết định theo một ý nghĩa thông thường, hướng người thực hiện vµo những hành động cụ thể cña một vấn đề nµo ®ã nh»m đạt được mục đích dự kiến. ChÝnh s¸ch còng cã thÓ ®−îc hiểu lµ mét kÕ ho¹ch, một chương trình hay dự án có tính chất quyÕt ®Þnh vµ định h−íng nh÷ng hµnh ®éng; lµ s¶n phÈm cña mét nhµ n−íc, mét tæ chøc, mét nhãm ng−êi hay cña mçi c¸ nh©n. Qu¸ tr×nh chÝnh s¸ch lµ qu¸ tr×nh x¸c ®Þnh, xÕp ®Æt nh÷ng lùa chän vµ −u tiªn kh¸c nhau ®Ó ®−a ra nh÷ng quy t¾c vµ quy ®Þnh vÒ c¸c vÊn ®Ò chÝnh trÞ, qu¶n lý, tµi chÝnh vµ hµnh chÝnh nh»m ®¹t ®−îc nh÷ng môc ®Ých cô thÓ. Chính sách còn được hiểu là một tập hợp những thủ thuật, giải pháp, biện pháp trong ngắn hạn và dài hạn nhằm giải quyết một hoặc một số vấn đề có tính chiến lược, chiến thuật hướng tới cộng đồng, đáp ứng cộng đồng vì mục tiêu phát triển. Chính sách không phải là các quyết định hay thông báo ngẫu nhiên mà phải bao gồm một chuỗi hoạt động nằm trong một hệ thống có trật tự xác 31 định; có mục tiêu dù ngắn hạn hay dài hạn; được xây dựng trên cơ sở luật pháp và do cơ quan, đơn vị hoặc nhóm cá nhân được pháp luật giao cho quyền hạn và trách nhiệm thực hiện. Như một kết quả, chính sách luôn luôn bị phụ thuộc vào quan điểm chính trị của nhà cầm quyền, của người thiết kế chính sách. Chính sách là hệ thống các hoạt động có mục đích của một chính quyền. Vì vậy, chính sách có thể có tác động tốt, hoặc chưa tốt đến toàn bộ hay một bộ phận dân cư. Mục tiêu của chính sách thường được xác định theo những chủ đề xã hội, bao gồm việc xác định các sự kiện hay vấn đề cần xử lý; thiết kế công cụ xử lý; chuẩn bị tổ chức, nhân lực và tài chính để thực hiện; điều chỉnh hoặc thay đổi nội dung không còn phù hợp và đánh giá các vấn đề tiếp tục phát sinh từ các chính sách hiện hữu. Chính sách có thể được phân loại theo các tiêu chí khác nhau. Mỗi cách phân loại nhằm phục vụ cho một ý đồ phân tích nhất định. Phân loại theo bản chất, có chính sách thụ động và chính sách chủ động. Chính sách thụ động là chính sách đưa ra nhằm xử lý các tình huống mới phát sinh hay đang được cảnh báo về sự phản ứng của nhân dân, của xã hội trong quá trình triển khai một luật lệ, một quy tắc hay một chế tài nào đó; hoặc để bổ sung, chi tiết hoá, diễn giải cho rõ nghĩa hơn, sửa sai cho phù hợp hơn đối với một chính sách đã có nhằm đáp ứng yêu cầu của một nhóm người, nhóm lợi ích chính trị hay giải quyết những khó khăn dưới bất kỳ hình thức nào mà người ra quyết định, cơ quan lập chính sách đang phải đối đầu. Chính sách chủ động là chính sách nhằm xử lý các vấn đề dài hạn do bộ máy lãnh đạo, cầm quyền chủ động đưa ra khi chưa có nhu cầu cụ thể, hoặc có nhưng mới chỉ được nhận biết ở những giai tầng xã hội có trình độ tri thức và học vấn cao, hay những người sở hữu thông tin đầu tiên.Việc đưa ra chính sách chủ động, dài hạn mang tính 32 khách quan và là trách nhiệm của người cầm quyền. Vì vậy, chính sách chủ động đạt hiệu quả cao hay thấp, trước hết, phụ thuộc vào tầm nhìn và tri thức của người lãnh đạo. Sau đó là đội ngũ những người làm chính sách, bao gồm các chuyên gia thiết kế chính sách và đội ngũ công chức thực thi chính sách. Cuối cùng là phải có nguồn thông tin dồi dào và các kết quả dự báo có tính khoa học, đáng tin cậy. Chính sách chủ động gồm có nhiều chính sách bộ phận. Phân loại theo thời gian thực hiện, có chính sách ngắn hạn và chính sách dài hạn. Chính sách ngắn hạn thích ứng với các tình huống hoặc điều kiện xã hội biến động. Chính sách dài hạn đáp ứng cho các nhu cầu khó thay đổi của con người và xã hội thuộc lĩnh vực nhận thức hay những phạm trù cơ bản của con người và thiên nhiên tồn tại một cách khách quan (đất đai, tài nguyên, môi trường và lãnh thổ...). Theo cấp độ ảnh hưởng, có chính sách cho toàn thể và chính sách cho bộ phận. Theo khu vực áp dụng, có chính sách khu vực công, chính sách khu vực tư và chính sách khu vực nước ngoài. Theo định hướng phát triển, có chính sách cấp tiến và chính sách bảo thủ. Theo hiệu quả, có chính sách thực chất hay chính sách thủ tục. Theo hình thức, có chính sách phân bổ các loại dịch vụ công cộng, chính sách tái phân bổ, chính sách điều tiết và chính sách tự điều tiết. Theo phương pháp triển khai, có chính sách cưỡng chế và chính sách thuyết phục. Theo không gian, có chính sách đối nội và chính sách đối ngoại....Dù là bằng cách nào, việc phân loại chính sách chỉ nhằm giúp cho người nghiên cứu chính sách dễ tiếp cận với quy trình thiết kế chính sách. Vì vậy, việc phân loại chính sách thường phụ thuộc vào sự quan tâm của mỗi người đến mục tiêu, đối tượng, chính trị, đạo đức, tính hình thức hay thực tế...khi tiến hành nghiên cứu chính sách. 33 Có một số nguyên tắc cơ bản trong thiết kế chính sách. Trước hết, chính sách phải hướng về cộng đồng và phục vụ cho lợi ích công cộng. Thứ hai, chính sách phải được quản lý và bắt buộc thực hiện.Thứ ba, chính sách phải có tính hệ thống. Thứ tư, chính sách là tập hợp các quyết định. Thứ năm, chính sách phải có tính liên đới. Thứ sáu, chính sách phải có tính kế thừa. Cuối cùng, chính sách phải được quyết định theo đa số [53, tr.144-170]. Phát triển là quá trình thay đổi của một hiện tượng, sự vật. Phát triển GDĐH là quá trình lớn lên, tăng lên, mở rộng ra về mọi mặt của hệ thống GDĐH trong một quốc gia. Nó bao gồm sự tăng trưởng về quy mô, sự hoàn chỉnh về cơ cấu, thể chế và sự tăng tiến về chất lượng và hiệu quả đào tạo. Khái niệm phát triển GDĐH thuộc nội dung của phạm trù phát triển bền vững. Đó không chỉ là sự phát triển trong hiện tại, mà còn là những đảm bảo cho quá trình tiếp tục trong tương lai xa. Sự phát triển đòi hỏi phải đạt được cả về hiệu quả kinh tế, công bằng xã hội và sự bảo vệ, gìn giữ môi trường văn hóa. Để đạt được điều này, tất cả các thành phần kinh tế - xã hội, nhà cầm quyền, các nhóm lợi ích, giai tầng xã hội và mỗi người dân... phải bắt tay nhau thực hiện dung hòa những vấn đề chính trị-kinh tế-xã hội-văn hóa của đất nước. Phát triển GDĐH bền vững là mục tiêu hướng tới của tất cả các quốc gia trên thế giới, nhưng mỗi quốc gia dựa theo đặc thù kinh tế, xã hội, chính trị, địa lý, văn hóa... riêng để hoạch định chiến lược phát triển phù hợp nhất với quốc gia đó. Phát triển GDĐH là một quá trình tiến hóa diễn ra theo thời gian và do những nhân tố bên trong của hệ thống quyết định đến toàn bộ quá trình phát triển đó. 34 Theo tôi, chính sách phát triển GDĐH là một hệ thống các quan điểm, mục tiêu, nguyên tắc và các biện pháp nhằm phát triển quy mô, cơ cấu chất lượng và hiệu quả các sản phẩm giáo dục đại học. Chính sách phát triển GDĐH thường được xuất phát từ các yếu tố thực tiễn, kết hợp với việc vận dụng và sử dụng những lý luận đa dạng trong từng trường hợp cụ thể để tạo ra sự cân đối cần thiết và sự gắn bó hữu cơ với thực tế kinh tế-xã hội, đáp ứng yêu cầu luôn luôn thay đổi của người dân. Chính sách phát triển GDĐH chính là sự thể chế hóa đường lối, quan điểm và lợi ích của giai cấp cầm quyền về việc giải quyết các vấn đề phát sinh từ mối quan hệ giữa trường đại học với xã hội; giữa trường đại học với trường đại học và với các cơ sở giáo dục, đào tạo khác trong hệ thống giáo dục quốc dân trong nước, với các trường đại học và nền giáo dục của nước ngoài, cũng như các mối quan hệ trong nội bộ trường đại học có liên quan đến đội ngũ giảng viên, sinh viên, chương trình, chất lượng và hiệu quả đào tạo; những vấn đề về tài chính, phân bổ nguồn lực đầu tư phát triển đại học và hàng loạt những vấn đề có liên quan khác. ChÝnh s¸ch ph¸t triÓn GDĐH thÓ hiÖn sự tương tác giữa xã hội víi GDĐH vµ mèi liªn hÖ gi÷a các nhóm lîi Ých cùng quan tâm tới GDĐH. Vai trò, sức mạnh vµ ảnh hưởng qua lại giữa c¸c nhãm lîi Ých trong lĩnh vực giáo dục lµ nÒn t¶ng tạo lên chính sách phát triển GDĐH. Chính sách ph¸t triÓn GDĐH cña mét quèc gia th−êng ®−îc nhà nước thực thi. V× vËy, nã lu«n lu«n cã hµm ý chỉ vÒ sù can thiÖp cña nhµ n−íc. Chính sách ph¸t triÓn GDĐH ®−îc tham chiÕu vµ g¾n kÕt chÆt chÏ víi hÖ thèng luËt ph¸p, cũng như nh÷ng quy ®Þnh, quy t¾c vµ quy ph¹m qu¶n lý hÖ thèng gi¸o dôc quèc d©n cña mçi n−íc. Chính sách ph¸t triÓn GDĐH lµ mét néi dung trong các học thuyết về khoa học xã hội, bao gồm các môn khoa 35 học lịch sử, giáo dục, địa lý, chính trị, tâm lý, kinh tế và quản lý…; là một phần cơ bản của thực tiễn chính trị, kinh tế vµ xã hội. Trong nền kinh tế thị trường, nó có ý nghĩa đặc biệt quan trọng và là một trong các điều kiện cơ bản quyết định đến cơ chế hoạt động của thị trường dịch vụ GDĐH. Nó có liên quan chặt chẽ với vấn đề sở hữu tư nhân-một hệ thống quyền lực do chính phủ cho phép. Bằng cách ban quyền cho các cá nhân và tổ chức kiểm soát tài sản, chính phủ tạo nên cơ cấu của trao đổi thị trường. Khi quyền sở hữu tài sản trường đại học không thuộc về nhà nước, nhiệm vụ của các chính phủ là phải phát triển các chính sách tác động đến hành vi thị trường dịch vụ GDĐH như ban hành luật chống độc quyền, luật hạn chế những thất bại của thị trường tự do hoặc những chính sách thúc đẩy sự hợp tác nhằm hạn chế cạnh tranh, đồng thời định dạng những điều kiện cơ bản trong phạm vi chức năng của thị trường học thuật để nhằm đạt được hiệu quả quản lý mong muốn. Chính sách phát triển GDĐH thường hết sức phức tạp và có ảnh hưởng rộng trong xã hội. Trước hết, nó có ảnh hưởng tới những điều kiện cơ bản của GDĐH bằng cách thay đổi khuôn khổ pháp luật và giá trị mà trong đó các cơ sở đào tạo đại học hoạt động. Thứ hai, nó tác động đến cấu trúc thị trường dịch vụ GDĐH chủ yếu thông qua hệ thống công cụ có ảnh hưởng tới việc định ra giá cả hàng hóa và dịch vụ (thuế và trợ cấp, học phí, tự do hoá thị trường thông qua quá trình tự điều tiết và tư nhân hoá, kích thÝch thị trường bằng việc hình thành thị trường ảo... nhằm thúc đẩy quá trình tự do hoá, đồng thời kích thích sự phát triển của thị trường dịch vụ GDĐH). Sau cùng, nó ảnh hưởng trực tiếp tới hành vi của người bán và người mua, chủ yếu thông qua hoạt động điều tiết giá cả, số lượng cung-cầu, cung cấp thông tin gián tiếp và trực tiếp. 36 Chính sách phát triển GDĐH luôn luôn hiện hữu trong đời sống xã hội cụ thể với nhiều mối quan hệ tác động qua lại từ cơ sở kinh tế, đặc trưng xã hội đến kiến trúc thượng tầng , quan niệm xã hội v.v…. Nó liên quan trực tiếp đến khoa học giáo dục (các đặc trưng, nguyên tắc, các quy luật của quá trình giáo dục v.v…); giáo dục học (chương trình giáo dục, phương pháp giảng dạy, học tập, kiểm tra đánh giá, phát triển đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý, quản lý và quản trị đại học v.v…); tâm lý học nói chung và tâm lý giáo dục nói riêng (sự hình thành và phát triển nhân cách của người học, năng lực nhận thức và phát triển trí tuệ, các nhân tố đặc trưng tâm lý cá nhân, chỉ số thông minh, hoạt động giảng dạy v.v…); cơ sở sinh học, sinh lý học; cơ sở pháp lý; cơ sở triết lý và so sánh, đối chiếu quốc tế… 1.1.3. Đặc điểm của chính sách phát triển giáo dục đại học. Cũng như tất cả các loại chính sách công, chính sách phát triển GDĐH tồn tại và phát triển khách quan song hành với bộ máy cai trị khi xã hội có sự không bình đẳng trong việc phân chia quyền sở hữu dẫn đến xuất hiện các nhóm lợi ích khác nhau và là sản phẩm của con người. Vì vậy, nó luôn luôn chịu ảnh hưởng của các nhân tố bên ngoài hoặc tác nhân môi trường gián tiếp chứa đựng những tư tưởng, động cơ chính trị, năng lực tri thức, ham muốn lợi ích vật chất và tình cảm của con người thông qua bộ máy cai trị và những người làm ra chính sách. Chính sách phát triển GDĐH trong các nền kinh tế có một số đặc điểm chung sau đây: i). Có mối quan hệ biện chứng và sự phụ thuộc lẫn nhau với chính sách kinh tế nhưng độc lập tương đối với chính sách kinh tế. Mối quan hệ giữa chính 37 sách phát triển GDĐH và chính sách kinh tế có ý nghĩa quan trọng và mang tính quy luật trong toàn bộ hệ thống chính sách chung của một nhà nước, nhằm bảo đảm sự vận động và phát triển của một xã hội nhất định. Chính sách phát triển GDĐH bao giờ cũng chịu sự chi phối và ràng buộc của các điều kiện kinh tế. Mỗi giai đoạn của sự phát triển kinh tế đòi hỏi phải có những chính sách phát triển GDĐH tương ứng với khả năng và điều kiện của nền kinh tế. Tuy nhiên, bản thân chính sách phát triển GDĐH cũng có sự độc lập tương đối với những điều kiện kinh tế và chính sách kinh tế. Thực tế chính sách phát triển GDĐH ở nhiều nước cho thấy, vì không giải quyết tốt những vấn đề xã hội mà ở nhiều nước trong một giai đoạn nào đó, mặc dù kinh tế có phát triển, nhưng GDĐH phát triển không thoả mãn với những nhu cầu của chính nó. Ngược lại, cũng có những nước kinh tế phát triển chưa cao, nhưng do nhiều vấn đề của chính sách phát triển GDĐH được giải quyết hợp lí, cơ hội học tập cho mọi người mở rộng; chất lượng và hiệu quả của GDĐH không ngừng được cải thiện. Về phương diện này, sự phân biệt ranh giới giữa chính sách phát triển GDĐH với chính sách kinh tế cũng quan trọng không khác gì việc nhận thức đúng đắn sự thống nhất giữa chúng. Đặc điểm này đặt ra yêu cầu thực hiện quá trình phân tích chính sách phát triển GDĐH một cách thường xuyên nhằm phát hiện những bất cập giữa chính sách với chính sách kinh tế-xã hội, cũng như thực tiến đời sống xã hội. Đặc biệt, khi đưa ra các chính sách phát triển GDĐH dài hạn phải dựa trên các dự báo khoa học về phát triển kinh tế -xã hội, và cần có sự tham vấn các đối tượng xã hội thông qua phản biện xã hội. Mặt khác, đặc điểm này cũng đòi hỏi chính sách phát triển GDĐH cần có tính ổn định tương đối, tính hệ thống và tính tiên tiến (gắn kết và định hướng sự phát triển kinh tế-xã hội). 38 ii). Là quá trình nhận thức đi từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện. Đặc điểm này xuất phát từ việc chính sách phát triển GDĐH có nguồn gốc, nội dung, nguyên nhân xã hội và cả sự tồn tại, phát triển của nó cũng mang tính chất xã hội. Vì vậy, nó chính là sản phẩm của quá trình nhận thức từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp về các vấn đề, hiện tượng và sự vật bao gồm cả những thuộc tính bên trong và bên ngoài của GDĐH đặt trong các mối quan hệ xã hội. Mặt khác, xã hội hiện thực mà các nhà hoạch định chính sách tồn tại trong đó, được hình thành từ sự kết hợp giữa những cái cũ được tích lũy kế thừa từ quá khứ, với cái mới vừa được sinh ra trong hiện tại. Vì thế, giữa nhu cầu chính sách phát triển GDĐH và công cụ thực hiện chính sách phát triển GDĐH có sự biến đổi liên tục, theo chiều hướng ngày càng hoàn thiện hơn. iii). Gắn với từng giai đoạn lịch sử nhất định. Chính sách phát triển GDĐH là tổng thể các biện pháp và thủ pháp kinh tế, quản lý của nhà nước nhằm tác động vào hệ thống GDĐH theo những mục tiêu nhất định trong một thời gian nhất định. Nó là khái niệm thuộc hoạt động chủ quan của nhà nước. Khi tình hình kinh tế, xã hội và chính trị thay đổi thì chính sách phát triển GDĐH cũng thay đổi theo. Nó có thể được nhà nước sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện sau khi đã được ban hành. iiii) Trong xã hội hiện đại, các chính sách phát triển giáo dục có xu hướng hướng tới công bằng và hiệu quả. Chính sách thường bao hàm ý nghĩa về sự can thiệp của nhà nước dưới bất kỳ hình thức nào. Như một lẽ tự nhiên, bản chất của chính sách phát triển GDĐH trong các nền kinh tế chính là sự thể hiện cách thức và mức độ can thiệp của nhà nước ra đời trên nền tảng của nền kinh tế đó đến hệ 39 thống GDĐH nhằm đạt được những mục tiêu và lợi ích cụ thể. Chính sách phát triển GDĐH bao giờ cũng phù hợp với quan hệ sản xuất mà nó đang vận động và luôn phản ánh nội dung chính trị và kinh tế của quan hệ sản xuất đó. Chính vì thế, chính sách phát triển giáo dục trong các nền kinh tế khác nhau cũng có sự khác biệt. ChÝnh trÞ, theo Lasswell (1958) và Easton (1965), lµ sù phân bổ chính thức các giá trị, lợi ích và chi phí trong mét ngữ cảnh cô thÓ nµo ®ã. Nãi c¸ch kh¸c, chính trị là tập hợp các hoạt động của con người xung quanh những quyết định phân bổ c¸c gi¸ trÞ, lîi Ých vµ chi phÝ và được phản ánh trong những nỗ lực khác nhau về lợi ích để nhận ra những giá trị thiên lệch trong kết quả của những quyết định. Các hoạt động cụ thể mô tả những nỗ lực này là những xung đột tiÒm ẩn điển hình. Như Schattschneider (1960), Kingdon (1995) và Lindblom (1980) nhận xét, chính trị là sự xã hội hóa xung đột. Các cá nhân và nhóm cá nhân tranh cãi, tranh luận, huy động, tập hợp, gây áp lực, thuyết phục và thương lượng về quyền lợi - tất cả đều cố gắng gây ảnh hưởng tới kết quả của các quyết định ở những giai đoạn khác nhau trong chu kỳ sống của chính sách. Nhân tố chính trị ảnh hưởng mạnh đến quy trình ra quyết định chính sách ở mức độ mạnh mẽ hay yếu ớt tùy thuộc và thường thay đổi theo ngữ cảnh. Vì vậy những người tham gia lập chính sách phải nỗ lực vận động để gây ảnh hưởng chính trị trong quá trình hoạch định và ra quyết định chính sách. Mục đích của người lập chính sách là phải làm cho mọi người nhận thức rõ những ý tưởng và lợi ích tối đa trong quyết định cuối cùng về chính sách. Trên thực tế, kết quả chính sách hiếm khi phản ánh được hết các chương trình tổng thể có tính toàn diện bao hàm được tất cả các quyền lợi cạnh tranh nhau. Vì vậy, ngày nay thoả 40 hiệp là cách thức điển hình trong việc hoạch định chính sách. Bất kể những néi dung thoả hiệp là gì thì đặc điểm quan trọng của quá trình và phạm vi lập chính sách là tính chất theo chương trình xác định. Những người khác nhau theo những chương trình khác nhau sẽ hành động theo những cách thức khác nhau để đưa ra kết quả chính sách. Ở một phương diện khác, hệ thống giáo dục nói chung, GDĐH nói riêng là một trong các cấu phần tổ chức xã hội. Do đó nó chỉ có thể giải thích được dưới dạng các truyền thống văn hóa, chính trị, kinh tế, lịch sử, hệ tư tưởng xã hội liên quan và đi liền với nó. Chính sách phát triển GDĐH bắt đầu bằng sự phát triển của các hệ thống giáo dục và là một trong số nhiều nhánh của chính sách xã hội. Nó cũng là một trong những phương tiện để thực hiện chính sách xã hội. Vì thế, nhiều quan điểm và nhận thức về chính sách phát triển GDĐH có thể tìm thấy trong các học thuyết về khoa học xã hội. Bên cạnh đó, bất kể những động thái chính sách phát triển GDĐH nào, chẳng hạn sự mở rộng quy mô đào tạo hay sự tăng hoặc giảm khả năng cung về cơ sở đào tạo đại học đều có tác động mạnh mẽ đến xã hội. Như một kết quả, chính sách phát triển GDĐH bao giờ cũng vừa là tác nhân chính trị, vừa là tác nhân kinh tế và văn hóa có ý._.chính và các trường đại học cần đề xuất việc đào tạo tiếng Việt cho sinh viên nước ngoài để hỗ trợ việc học tập của họ ở Việt Nam. Xây dựng chiến lược tổng thể về hội nhập kinh tế quốc tế với một lộ trình cụ thể, ở cả cấp hệ thống và cấp trường, trên cơ sở đó sắp xếp lại cơ cấu, chiến lược phát triển hệ thống và nhà trường để nâng cao năng lực cạnh tranh, bảo đảm hội nhập một cách hiệu quả Thực hiện chuyển dịch cơ cấu trình độ, ngành nghề đào tạo theo hướng phát huy tối đa lợi thế cạnh tranh của ngành hoặc của quốc gia, nâng cao chất lượng, tiết kiệm chi phí đơn vị/sinh viên. Ưu tiên đào tạo nguồn nhân lực có tay nghề, tinh thông nghiệp vụ, có tác phong công nghiệp và kỷ luật lao động cao; đào tạo đội ngũ chuyên gia, những nhà kỹ thuật trong các lĩnh vực công nghệ mũi nhọn có đủ trình độ và khả năng chiếm lĩnh thị lao động trường quốc tế. Quan tâm nhiều hơn đến việc đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý và kinh doanh; xây dựng và thực hiện chính sách thu hút và sử dụng nhân tài. Ký kết các hiệp định song phương, đa phương về việc công nhận các loại văn bằng, chứng chỉ của trường đại học Việt Nam ở nước ngoài và của các trường nước ngoài tại Việt Nam. Tăng cường sự tham gia của các trường đại học Việt nam vào các hoạt động của GDĐH quốc tế, nhằm nâng cao thế và lực của 224 Việt Nam. Tăng cường sự quản lý của nhà nước đối với GDĐH qua biên giới và việc thực hiện lộ trình mở cửa GDĐH Việt Nam theo cam đàm phán gia nhập WTO phù hợp với hoàn cảnh của Việt Nam và các yêu cầu của các đối tác quốc tế. Ngăn chặn sự đồng nhất hoá bản sắc và văn hoá quốc gia, giáo dục đại học cần nhấn mạnh vào bản sắc văn hoá Việt Nam và chú ý tới việc giảng dạy về di sản văn hoá. TIỂU KẾT CHƯƠNG III Chưa bao giờ trong lịch sử nhân loại, sự thịnh vượng của quốc gia lại phụ thuộc mạnh mẽ và trực tiếp vào quy mô và chất lượng GDĐH như hiện nay. Vì vậy, trong mấy thập niên vừa qua, hầu hết các quốc gia đang tập trung những nỗ lực của mình vào cải cách GDĐH, mà trước hết là tập trung cải cách chính sách phát triển GDĐH. Cải cách chính sách phát triển GDĐH của các nước đều hướng tới 3 mục tiêu: i). Gia tăng cơ hội cho mọi người tham gia vào GDĐH ngày càng nhiều hơn; ii). tạo ra những tiền đề để GDĐH làm tốt hơn chức năng phục vụ xã hội; và iii). làm cho GDĐH ngày càng có hiệu năng và đạt được hiệu quả cao hơn. Nhiệm vụ truyền thống của trường đại học Việt Nam là phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội của nhà nước và đất nước. Sự chuyến biến nhanh chóng về kinh tế, chính trị và xã hội của nước ta đang đặt ra những đòi hỏi về sự thay đổi trong chính sách phát triển GDĐH. Hiện nay và cả trong tương lai, các trường đại học Việt Nam cần được định hướng nhiều hơn tới mục tiêu phục vụ người học và người tuyển dụng. Điều này đòi hỏi cần có các cơ chế rõ ràng để hội nhập toàn bộ hoạt động của các trường đại học vào hoạt động chung của xã hội nhằm nâng cao tính linh hoạt và khả năng thích nghi của GDĐH. 225 Chính sách phát triển GDĐH Việt Nam là một đề tài phức tạp và không độc lập với các chính sách kinh tế. Trong bất kỳ hoàn cảnh nào, quyền hạn và trách nhiệm thiết kế và thực thi chính sách phát triển GDĐH Việt Nam cũng thuộc về Chính phủ và các cơ quan Chính phủ. Chính sách phát triển GDĐH Việt Nam chỉ có thể thành công khi nó được thông qua và thực thi với sự quyết tâm của chính quyền các cấp từ trung ương đến cơ sở và sự đồng thuận cao của các nhóm lợi ích trong xã hội. Nó cũng còn phụ thuộc một phần đáng kể vào năng lực của các nhà hoạch định chính sách và các nhà tư vấn, phân tích chính sách. Cần có một quy trình xây dựng chính sách phát triển GDĐH Việt Nam không chủ quan, duy ý chí, thoát ly thực tiễn kinh tế-xã hội, coi thường quy luật khách quan, áp đặt lên xã hội những quy định mà nó không cần, không muốn, hoặc không thể thực hiện được. Điều này đòi hỏi các cơ quan xây dựng chính sách phát triển GDĐH Việt Nam phải bám sát thực tiễn xã hội, thực tiễn và yêu cầu quản lý nhà nước; tổng kết tình hình thi hành chính sách, đánh giá thực trạng các văn bản quy phạm pháp luật hiện hành liên quan đến chính sách phát triển GDĐH; thường xuyên khảo sát thực trạng quan hệ xã hội, tổ chức lấy ý kiến, đánh giá thực trạng phản ứng của dư luận xã hội, của nhân dân, các ngành, các cấp đối với những nội dung cơ bản của chính sách phát triển GDĐH. Đặc biệt, trong xây dựng chính sách phải khắc phục tình trạng cục bộ, địa phương, cục bộ ngành, coi thường lợi ích chung chính đáng của xã hội, ngành, địa phương khác. Cần có sự chuẩn bị và vận động chính sách, cũng như việc đáp ứng kịp thời nhu cầu nguồn lực trong quá trình xây dựng chính sách. 226 KẾT LUẬN Trong hơn 20 năm qua, để đáp ứng yêu cầu của quá trình chuyển đổi kinh tế-xã hội, chính sách phát triển giáo dục đại học (GDĐH) cũng đã và đang được đổi mới, đóng góp tích cực vào sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước. Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đã đạt được, sự chuyển biến của chính sách 227 phát triển GDĐH còn chậm so với các yêu cầu mới nẩy sinh từ sự nghiệp công nghiệp hóa (CNH) và hiện đại hóa (HĐH) đất nước. Điều này do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan gây ra. Vì thế việc nghiên cứu vấn đề “Hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay” là có ý nghĩa thiết thực cả về lý luận và thực tiễn. Luận án đã góp phần làm rõ những vấn đề cơ bản về chính sách phát triển giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường, trên cơ sở nghiên cứu quan điểm lý luận của các nhà khoa học và thực tiễn các nước. Luận án đã đánh giá được thực trạng chính sách tăng trưởng GDĐH, chính sách cơ cấu GDĐH, chính sách chất lượng GDĐH với tư cách là những chính sách then chốt để phát triển GDĐH ở Việt Nam từ khi đổi mới đến nay, chỉ ra những thành tựu, hạn chế và nguyên nhân hạn chế của chính sách phát triển GDĐH hiện nay. Từ đó, luận án đã khuyến nghị những phương hướng và giải pháp hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục ở nước ta những năm tới. Liên quan đến phương hướng hoàn thiện, luận án đề xuất phương hướng thúc đẩy tăng trưởng về quy mô, số lượng sản phẩm GDĐH đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội; hoàn thiện cơ cấu GDĐH kể cả ở cấp hệ thống cũng như về trình độ, ngành nghề, vùng miền, thành phần kinh tế trong phát triển GDĐH; tiếp tục nâng cao chất lượng các cấp đào tạo. Để thực hiện được phương hướng đó, luận án đã đề xuất hệ thống các nhóm giải pháp khá toàn diện, đồng bộ và có khả năng thực thi cao trong việc tiếp tục hoàn thiện hệ thống luật pháp và bổ sung, hoàn chỉnh cơ chế và chính sách để thực thi chính sách phát triển GDĐH; đặc biệt chú ý đến chính sách đầu tư 228 đồng bộ cả về tài chính và nguồn nhân lực nhằm tạo cơ hội cho mọi thành phần kinh tế tham gia vào phát triển GDĐH; đề xuất các giải pháp hoàn thiện tổ chức quản lý trong xây dựng và thực thi chính sách; cũng như tăng cường quan hệ hợp tác quốc tế trong phát triển GDĐH ở nước ta những năm tới. 229 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH Đà CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN 1. Nguyễn Bá Cần (1994), Tăng quy mô học sinh nông thôn các cấp học sau tiểu học-Một yêu cầu cần thiết và cấp bách, Tạp chí Đại học và Giáo dục Chuyên nghiệp (36), tr. 19; HN. 2. Nguyễn Bá Cần (1994), Hoạt động của Thị trường lao động và vai trò của giáo dục đào tạo, Tạp chí Đại học và Giáo dục Chuyên nghiệp (44) tr. 5; HN. 3. Nguyễn Bá Cần (1997), Phát triển dạy nghề đáp ứng yêu cầu CNH và HĐH đất nước, Tạp chí Đại học và Giáo dục Chuyên nghiệp (9), tr. 16; HN. 4. Nguyễn Bá Cần (2001), Tự chủ tài chính và việc nâng cao chất lượng trong các trường đại học, Tạp chí Giáo dục (12), tr.11; HN. 5. Nguyễn Bá Cần (197), Giáo dục, đào tạo nguồn nhân lực, giải quyết việc làm trong quá trình chuyển đổi nền kinh tế, Thông tin Thị trường lao động (5), tr. 1; HN. 6. Nguyễn Bá Cần (2002), Để giáo dục và đào tạo đáp ứng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp CNH và HĐH đất nước, Vai trò của nhà nước trong cung ứng dịch vụ công-nhận thức và giải pháp; NXB Văn hoá-Thông tin, tr. 135, HN. 7. Nguyen Ba Can (ed) (2001), Educational financing and budgeting in Viet Nam, IIEP/UNESCO, Paris. 230 8. Nguyễn Bá Cần (2008), Thiết lập mô hình phân bổ chi thường xuyên cho các trường đại học và cao dẳng công lập dựa trên các tiêu chí linh hoạt và minh bạch, Tạp chí Giáo dục (1-12), tr.2; HN 9. Nguyễn Bá Cần (2009), Tăng cường công tác kế hoạch và tài chính giáo dục đại học, Tạp chí Kinh tế và Phát triển (140), tr. 45; HN. 231 TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Việt 1. Adam Smith (1997), Của cải của các dân tộc, NXB Giáo dục, HN. 2. Ban chỉ đạo các lớp nghiên cứu quán triệt Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX (2001), Các chuyên đề bổ trợ phục vụ nghiên cứu quán triệt Nghị quyết Đại hội IX, HN. 3. Bộ Đại học và Trung học Chuyên nghiệp (1969), Một số văn kiện của Trung ương Đảng và Chính phủ về công tác khoa học và giáo dục 1960-1965, NXB Sự thật, HN. 4. Bộ Đại học và Trung học Chuyên nghiệp (1976), Niên giám thống kê 20 năm phát triển giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp:1955-1975, HN, tr.7. 5. Bộ Đại học, Trung học Chuyên nghiệp và Dạy nghề (1998), Ba chương trình hành động ngành đại học, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề 1988- 1990, HN. 6. Bộ Đại học, Trung học Chuyên nghiệp và Dạy nghề (1987); Phương hướng, mục tiêu chương trình hành động 1987-1990, HN, tr.4a đến tr.4q. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Giáo dục đại học Việt Nam, NXB Giáo dục, HN, tr.23 và 24. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Báo cáo Hội nghị thi và tuyển sinh năm 2008, HN, từ tr.101 đến 126. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1992), Số liệu thống kê giáo dục và đào tạo 1981-1990, HN, tr. 81, 82 và 83. 232 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Đề án Quy hoạch mạng lưới các trường đại học và cao đẳng giai đoạn 2001-2010, HN. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Đề án Quy hoạch mạng lưới các trường đại học và cao đẳng giai đoạn 2006-2020, HN. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1993), Tài liệu hướng dẫn học tập, nghiên cứu thực hiện Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư BCHTW Đảng khóa VII, HN. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1996), Báo cáo chuẩn bị xây dựng văn kiện đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII, HN. 14. Bố Giáo dốc và ốào tốo (2003), ăăi măi phăăng pháp dăy hăc ă ăăi hăc và cao ăăng, NXB Giáo dốc, HN. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Giáo dục đại học và những thách thức đầu thế kỷ XXI, kỷ yếu hội thảo, HN. 16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Đào tạo theo nhu cầu xã hội, kỷ yếu hội thảo, HN. 17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Đổi mới giáo dục đại học: Hội nhập và Thách thức, kỷ yếu hội thảo, HN. 18. Bộ Giáo dục và Đào tạo và Ban Việt kiều Trung ương (1994), Kỷ yếu hội nghị chuyên đề giáo dục đại học Việt Nam xuân Giáp tuất, HN. 19. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1996), Thống kê giáo dục cao đẳng và đại học năm học 1995-1996, HN. 20. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1997), Thống kê giáo dục cao đẳng và đại học các năm học 1996-1997, HN. 21. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1998), Thống kê giáo dục cao đẳng và đại học năm học 1997-1998, HN. 233 22. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1999), Thống kê giáo dục cao đẳng và đại học năm học 1998-1999, HN. 23. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Thống kê giáo dục cao đẳng và đại học năm học 1999-2000, HN. 24. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Thống kê giáo dục cao đẳng và đại học năm học 2000-2001, HN. 25. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Thống kê giáo dục cao đẳng và đại học năm học 2001-2002, HN. 26. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Thống kê giáo dục cao đẳng và đại học năm học 2002-2003, HN. 27. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Thống kê giáo dục cao đẳng và đại học năm học 2003-2004, HN. 28. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Thống kê giáo dục cao đẳng và đại học năm học 2007-2008, HN 29. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Đề án đổi mới cơ chế tài chính của giáo dục và đào tạo giai đoạn 2008-2012, HN 30. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy, NXB Giáo dục, HN. 31. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Tiếp tục đổi mới, tạo chuyển biến rõ nét về chất lượng và hiệu quả giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đầu thế kỷ XXI, Báo cáo thực hiện Nghị quyết Đại hội IX, HN. 32. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Giáo trình Kinh tế Chính trị Mác- Lênin; NXB Chính trị Quốc gia, HN. 234 33. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1992), Số liệu thống kê giáo dục và đào tạo 1981-1990, HN. 34. Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội (2002), Thực trạng lao động-việc làm ở Việt Nam năm 2001, NXB Thống kê, HN. 35. Bộ Tài chính-Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Cơ chế tài chính để huy động vốn cho việc đầu tư xây dựng cơ sở hạ tầng của các trường, các cụm trường đại học, cao đẳng, tài liệu hội thảo, HN. 36. C. Mác và F.Anghen (2001), Ăngghen toàn tập, tập 48, NXB Chính trị Quốc gia-Sự thật, HN, tr. 98, 99 và 97. 37. Chính quyền Việt Nam Cộng hòa (1973), Việt Nam niên giám thống kê, quyển 12, tr. 126. 38. Chính quyền Việt Nam Cộng hòa (1973), Việt Nam niên giám thống kê, quyển 8, tr. 134. 39. Chính phủ Công hòa XHCN Việt Nam (2005), Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt nam giai đoạn 2006-2020, HN. 40. D. Bruce Johnstone (2001), Những yêu cầu bức xúc và mặt hạn chế của phương thức “cùng chia sẻ kinh phí” trong giáo dục đại học, Tài liệu hội thảo, TP Hồ Chí Minh. 41. Dự án Giáo dục đại học (2006), Chương trình khảo sát đào tạo và tài chính các trường đại học và cao đẳng 2005-2006, HN, tr.156. 42. Dự án giáo dục đại học và Công ty tư vấn Vision & Associates (2002), Khảo sát việc làm sinh viên tốt nghiệp (kết quả, đánh giá và khuyến nghị), HN, tr.8. 235 43. Dự án giáo dục đại học và Công ty tư vấn Thiên Hương (2002), Khảo sát toàn diện về đào tạo và tài chính các trường đại học và cao đẳng Việt Nam (kết quả, đánh giá và khuyến nghị), HN. 44. Dự án Giáo dục Đại học (2006), Chương trình khảo sát đào tạo và tài chính các trường đại học và cao đẳng 2005-2006, HN. 45. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX; NXB Chính trị Quốc gia, HN. 46. Đảng Cộng sản Việt nam (2006), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X; NXB Chính trị Quốc gia, HN. 47. Đại học Kinh tế Quốc dân (1999), Lịch sử các học thuyết kinh tế, NXB Thống kê, HN. 48. Học viện Quản lý Giáo dục (2006), Quản lý trường đại học: Những nhận thức mới, kinh nghiệm của Việt Nam và thế giới, kỷ yếu hội thảo, HN. 49. Hồ Ngọc Đại (2006), Giải pháp phát triển giáo dục, NXB Giáo dục, HN. 50. Hội đồng Trung ương chỉ đạo biên soạn giáo trình quốc gia các bộ môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh (2001), Giáo trình Triết học Mác-Lênin, NXB Chính trị Quốc gia, HN. 51. Hội đồng Quốc gia Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo và các tổ chức: UNESCO, HSF, WB, ADB, MUTRAP và AUP (2006), Gia nhập WTO và đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo diễn đàn Quốc tế giáo dục đại học, HN. 52. Indu Bhushan, Erik Bloom, Nguyễn Minh Thắng, Nguyễn Hải Hữu (2001), Vốn nhân lực của người nghèo ở Việt Nam-Tình hình và các lựa chọn về chính sách, NXB Lao động-Xã hội, HN. 236 53. Lê Vinh Danh (2001), Chính sách công của Hoa Kỳ giai đoạn 1932- 2001, NXB Thống Kê, TPHCM, từ tr. 144 đến tr. 170. 54. Lê Văn Giạng (1985), Lịch sử Đại học và Trung học Chuyên nghiệp Việt Nam, NXB Đại học và Trung học Chuyên nghiệp, HN, tr. 134 và 135. 55. Ngân hàng Phát triển Châu Á-Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội (2001), vốn nhân lực của người nghèo ở Việt Nam, NXB Lao động-Xã hội, HN. 56. Ngân hàng Thế giới (1997), Những ưu tiên và chiến lược cho giáo dục, bản dịch tiếng Việt, HN. 57. Nhiều tác giả (2007), Những vấn đề giáo dục hiện nay Quan điểm và Giải pháp, NXB Tri thức, HN. 58. Nguyễn Như Ý chủ biên (1998), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hoá Thông tin, TPHCM. 59. Nguyễn Đình Hương chủ biên (2004), Chuyển đổi kinh tế ở Liên Bang Nga lý luận, thực tiễn và bải học kinh nghiệm, NXB Lý luận Chính trị, HN. 60. Nguyễn Thành Nghị và các tác giả (2000), Nghiên cứu cơ sở khoa học và thực tiễn về mạng lưới đại học và đề xuất giải pháp tổ chức mạng lưới đại học Việt nam, Báo cáo khoa học tổng kết đề tài mã số B98-52-TĐ-20, Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục, HN. 61. Nguyễn Văn Xô (1998), Từ điển tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục, HN, tr.155. 62. Nhóm công tác số 1 Dự án Giáo dục đại học (1995), Chính sách quốc gia và pháp quy đối với Giáo dục đại học, HN. 63. Nhóm công tác số 2 Dự án Giáo dục đại học (1996), Quản lý các nguồn lực và tài chính của GDĐH, HN, tr. 23 237 64. Ngân hàng Thế giới (2007), Báo cáo đánh giá GDĐH Việt Nam năm 2007, HN, tr. 42 65. Phạm Minh Hạc chủ biên (2000), Tổng kết 10 năm (1990-2000) Xóa mù chữ và Phổ cập Giáo dục Tiểu học, NXB Chính trị Quốc gia, HN, tr.227- 237. 66. Phạm Phụ (2005), Về khuôn mặt mới của giáo dục đại học Việt Nam, NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, TPHCM. 67. Phùng Thế Trường (1995), Giáo trình dân số học, NXB Thống kê, HN. 68. Quốc hối nốốc Cống hòa Xã hối Chố nghốa Viốt Nam (1998), Luăt Giáo dăc năm 1998, HN. 69. Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam (1980); Hiến pháp nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, HN, tr. 17, 19, 45 và 90. 70. Quốc hối nốốc Cống hòa Xã hối Chố nghốa Viốt Nam (2005), Luăt Giáo dăc năm 2005, HN. 71. Thủ tướng Chính phủ (2003), Quyết định số 153/2003/QĐ-TTg ngày 15-7-2003 ban hành Điều lệ trường đại học, HN. 72. Thủ tướng Chính phủ (2001), Quyết định 47/2001/QĐ-TTg ngày 4-4- 2001 về Quy hoạch mạng lưới trường đại học, cao đẳng giai đoạn đến năm 2010, HN. 73. Thủ tướng Chính phủ (2001), Quyết định 121/2007/QĐ-TTg ngày 27-4- 2007 về Quy hoạch mạng lưới trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2006-2020, HN 238 74. Thủ tướng Chính phủ (1997), Quyết định số 70/1997/QĐ-TTg Quy định về mức học phí, HN. 75. Tổng cục thống kê (1997), Niên giám thống kê 1996, NXB Thống kê, HN, tr. 7. 76. Tổng cục thống kê (2004), Niên giám thống kê 2003, NXB Thống kê, HN, tr. 27. 77. Tổng cục Thống kê (2000), Số liệu về phát triển xã hội ở Việt nam thập kỷ 90, NXB Thống kê, HN. 78. Tổng cục Thống kê (2003), Niên giám Thống kê năm 2002, NXB Thống kê, HN. 79. Trần Phương (2007), “Có hay không thị trường giáo dục”, Trí tuệ (1), từ tr. 6 đến 8. 80. Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội (2001), 10 tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện bảo đảm chất lượng, HN. 81. Trường Đại học Đà Lạt và Dự án Giáo dục Đại học (2001), Kỷ yếu hội thảo toàn quốc lần thứ II về nâng cao chất lượng đào tạo, Đà Lạt. 82. Trường Đại học Kinh tế Quốc dân (2001), Nâng cao chất lượng đào tạo đại học hệ chính quy để hội nhập khu vực và thế giới thập niên đầu của thế kỷ XXI, kỷ yếu hội thảo, HN. 83. UNDP (2003), Báo cáo về Phát triển con người(2003), New York, tr. 82-84, 241-244 và 274-277. 84. UNESCO (2005), Giáo dục cho mọi người- yêu cầu khẩn thiết về chất lượng, HN. 239 85. Uỷ ban Kế hoạch Nhà nước và Quỹ Hoà Bình SASAKAWA (1993), Kinh tế thị trường-Lý thuyết và thực tiễn, HN. 86. Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục (2003), Một số vấn đề về số lượng và chất lượng trong đào tạo đại học nước ta những năm sắp tới, đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ, mã số B2001-49-10, HN. 87. Viện Nghiên cứu giáo dục và Dự án Giáo dục Đại học (2001), Quản lý nhà nước và tự chủ tài chính trong các trường đại học, kỷ yếu hội thảo, HN. 88. Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục (1998), Báo cáo tổng kết và đánh giá đổi mới giáo dục và đào tạo 1986-1998, HN. 89. Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục (1998), Giáo dục Việt Nam bước vào thế kỷ XXI-bối cảnh, xu hướng và động lực phát triển, NXB Giáo dục, HN. 90. Viện Nghiên cứu Phát triển giáo dục-Vụ Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (1998), Những vấn đề về chiến lược phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá-Giáo dục đại học, NXB Giáo dục, HN. 91. Viện Chiến lược Phát triển Bộ Kế hoạch và Đầu tư (1999), Cơ sở khoa học của một số vấn đề trong chiến lược phát triển kinh tế-xã hội của nước ta đến năm 2010 và 2020; kỷ yếu toạ đàm khoa học đề tài độc lập cấp nhà nước, HN. 92. Vũ Văn Tảo (2000), Phác thảo hình ảnh phát triển của giáo dục đại học nước ta đầu thế kỷ XXI, kỷ yếu hội thảo giáo dục đại học và những thách thức đầu thế kỷ XXI, HN, tr.4. 93. Vụ Kế hoạch-Tài chính Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007); Giáo dục Việt Nam Đầu tư và Cơ cấu Tài chính; HN. 240 94. Vũ Quang Việt, Giáo dục Việt Nam nguyên nhân của sự xuống cấp và các cải cách cần thiết( vuquangviet.htm). 95. Vụ Đại học và Sau Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (1996), Báo cáo tổng kết công tác tuyển sinh đại học và cao đẳng, HN. 96. Vụ Đại học và Sau Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (1997), Báo cáo tổng kết công tác tuyển sinh đại học và cao đẳng, HN. 97. Vụ Đại học và Sau Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (1998), Báo cáo tổng kết công tác tuyển sinh đại học và cao đẳng, HN. 98. Vụ Đại học và Sau Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (1999), Báo cáo tổng kết công tác tuyển sinh đại học và cao đẳng, HN. 99. Vụ Đại học và Sau Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Báo cáo tổng kết công tác tuyển sinh đại học và cao đẳng, HN. 100. Vụ Đại học và Sau Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Báo cáo tổng kết công tác tuyển sinh đại học và cao đẳng, HN. 101. Vụ Đại học và Sau Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Báo cáo tổng kết công tác tuyển sinh đại học và cao đẳng, HN. 102. Vụ Đại học và Sau Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Báo cáo tổng kết công tác tuyển sinh đại học và cao đẳng, HN. 103. Vụ Đại học và Sau Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Báo cáo tổng kết công tác tuyển sinh đại học và cao đẳng, HN. 104. Vụ Đại học và Sau Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Báo cáo tổng kết công tác tuyển sinh đại học và cao đẳng, HN. 241 105. Vụ Đại học và Sau Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Báo cáo tổng kết công tác tuyển sinh đại học và cao đẳng, HN. 106. Vụ Đại học và Sau Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Báo cáo tổng kết công tác đào tạo sau đại học năm 2005, HN. 107. Vụ Kế hoạch-Tài chính Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Giáo dục Việt nam đầu tư và cơ cấu tài chính, HN. 108. Vụ Kế hoạch Tài chính Bộ Giáo dục và Đào tạo (1999), Kế hoạch tuyển mới đào tạo đại học và cao đẳng, HN. 109. Vụ Kế hoạch Tài chính Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Kế hoạch tuyển mới đào tạo đại học và cao đẳng, HN. 110. Vụ Kế hoạch Tài chính-Bộ Giáo dục và Đào tạo, Kế hoạch phát triển giáo dục và đào tạo 5 năm 2000-2005, HN. 111. Vụ Kế hoạch-Tài chính-Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Thống kê giáo dục đại học và cao đẳng năm học 2003-2004, HN. 112. www.3c.com.vn/Story/vn/hotrokhachhang/ebooks/ 113. www.chungta.com/Desktop.aspx/Giaodục 114. www.chungta.com/PortletBlank.aspx/E87168A... 115. www.Dang cong san 116. wright.edu/∼tdung/b_NMTho.htm 117. www.en.wikipedia.org/wiki/Education 118. www.fetp.edu.vn/exed/laweconomics/2005/index.cfm 119. www.google.com.vn.Lethanhkhoi 120. www.google.com.vn.hoi thao he 121. www.google.com.vn/search?hl=vi&q=ho%0&sa=N... 242 122. www.gso.gov.vn/default.aspx?tabid=... 123. www.ier.edu.vn/content/view/81/54/ 124. www.isgmard.org.vn/Proposal/Integrated%20... 125. www.mpi.gov.vn. 126. www.pdt.hcmussh.edu.vn/ 127. www.xaydungdang.org.vn/listcontent.asp?Object=7; 128. www.vientriethoc.com.vn/forum/forumdisplay.php?f=25 129. www.viet-study.org/NgoTuLap_GiaoDucDaiHoc.htm 130. www.xaydungdang.org.vn/details.asp?Object=6&n... 131. www.vi.wikipedia.org/wiki/Kinh_t%E1...._ 132. www.wikipedia Kinh tế thị trường II. Tiếng Anh 133. A Draft of a World Bank Report (2002), Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tetiary Education, Education Group Human Development Network, New York. 134. Arnstein R. Sherry (1969), “A Ladder of Citizen Participation”; AIP Journal, p. 216 - 224 135. B.F. Kiker (1972), The Historical Roots of the Concept of Human Capital; New York. 136. Bikas C.Sanyal (1995), Innovations in University Management, UNESCO, Paris. 137. Bikas c. Sanyal (1993), Higher Education and Employment, UNESCO-IIEP, Paris. 243 138. Bikas C Sanyal. ed (1982), Higher Education and The New International Order, UNESCO, Paris. 139. Bruce E. Kaufman and Julie L Hotchkis (2000), The Economics of Labour Market, The Dryden Press, USA. 140. Burton R. Clacrk ed. (1984), Perspectives on Higher Education, Univercity of California Press, London. 141. David Begg, Stanley Fischer và Rudiger Dornbusch (1987), Economics, NXB McGRAW-HILL Book Company Limited, UK, tr.11. 142. David D.Dill (1997), “Higher education markets and public policy”, Higher education policy, Vol. 10 (3/4), pp.167-185. 143. Gary S. Becker (1993), Human capital, The University of Chicago Press, USA. 144. Gareth William edited by Burton R. Clacrk (1984), The Economic Approach (Perspectives on Higher education), University of california Press, London. 145. G. Dhannarajan, P. K. Ip, K.S. Yuen and C. Swales edited (1994), Economics of Distance Education, Open Learning Institute Press, Hongkong. 146. George Psacharopoulos and Moureen Woodhall (1995), Education for Development, Oxford University Press, Washington D.C. 147. Gene A Budig edited (1992), A Higher Education Map for the 1990s, American Council on Education and Macmillan Publishing Company, NY. 148.Intrnational Institute for Education Planning (1982), Higher Education and The New International Order, Frances Printer London UNESCO , Paris. 244 149. Jacques Hallak (1990), Investing in the Future, IIEP&Pergamon Press, Pari. 150. James Savile and Howard Reid (2002), Managing Effectively, Prentice Hall and copyright Pearson Education, Australia. 151. James E. Anderson and Others (1978), Public Policy in America, Duxbury, NY, pp.8,9 152. Jerome M. Rosow and Robert Zager (1989), Allies in Educational Reform, Jossey-Bass Publishers; San Francisco and London. 153. John D. Millett (1984), Conflict in Higher Education, Jossey-Bass Publishers; San Francisco, Washington and London. 154. Leo Goedegebuure, Frans Kaiser, Peter Maassen and Egbert de Weert edited by Leo Goedegebuure. Frans Kaiser, Peter Maassen, Lyeen meek, Frans Van Vught and Egbert de Weert (1993), Higher Education policy in International Perspective: An Overview, Pergamon Press, New York. 155. Martin Trow (2001), From Mass Higher Education to Universal Access; The american advantage-in : “Defense of American Higher education”, The Johns Hopkins University Press, NY. 156. Michael D. Stephens and Gordon W. Roderick (1975), University for a changing world (the role of the university in the late twentheth century), Oxford Press, London. 157. Michaela Martin (1992), “Strategic Management in Western European Universities”, Monographs on “Issues and methodologies in educational development”, Vol.9, IIEP-UNESCO, Paris. 158. M.Trow (1974), Problem in the Transition from Elite to Mass Higher Education (Policies for Higher Education) in OECD (ed.), OECD, Paris. 245 159. Nguyen Ba Can ed. (2000), Educational financing and budgeting in Viet Nam, IIEP-UNESCO, Paris. 160. Rowe Gene and Lynn J. Frewer (2000), “Public Participation Methods: A Framework for Evaluation”, Science, Technology & Human Values, vol. 25 (1), p. 3-29 161. Slomon W.Polacchek and W.Stanley Siebert (1993), The Ecomics of Earnings, Cambridge University Press, UK. 162. S.I. Prais (1995), Productivity, Education and Training, Cambridge University Press, UK. 163. Timothy J. Dallen (1999), “Participatory Planning: A View of Tourism in Indonesia”, Annals of Tourism Research, vol. 36(2), p. 371-391. 164. U.S. Department of Education (1994), Digest of Education Statistics 1994, National Center for Education Statistics, Washington D.C. 165. Ulrich Teichler edited by Annold Burger (1996), Higher Education and new socio-Economic Challenges in Europe (at Goals and Pupposes of Higher education in the 21st century), Jessica Kingsley Publishers, London. 166. UNESCO (1995), Policy Paper for Change and Development in Higher Education, UNESCO, Paris. 167. UNDP (2005), Human Development Report 2005, New York, USA. 168. Yu Nanping (2004), Fresh Graduates face Unemployment, China Perspectives journal No. 51, January-February 2004, 169. Walter W. mcMahon (1993), An efficiency-based management information system, UNESCO-IIEP, Paris. 246 170. World Bank and UNESCO (2000), Higher Education in Developing Contries PERIL AND PROMISE, Washington D.C, USA. 171. World Development Report (1996), From Plan to Market, Oxford University Press, UK. 172. World Bank (1994), Higher Education, the Lessons of Experience, Washington D.C. USA. 173. www.bologna-berlin2003.de. 174.www.detya.gov.au/archive/highered/eippubs/eip9701... 175.www.ed.gov/offices/OPE/PPI/FinPostSecEd/baum.html 176. www.ed.gov/offices/OVAE/HS/index.html. 177.www.google.com.vn/search?hl=vi&q=thai+lan&meta; 178. www.granum.uta.fi 179. www.hw.ac.uk/ecoWWW/cert/certhp.htm; 180.www.iana.edu/∼isre/NEWSLETTER/vol6no2.... 181.www.indiana.edu/~isre/NEWSLETTER/vol6no2/OECD.htm14.... 182.www.oecd.org/document/34/0,3343,en_2649_39263238_35289570_1, 00.html; 183./www.oecd.org/document/52/0,3343,en_2649_39263238_37328564_1 _1_1_1,00.html; 184. www.portal.unesco.org/education/en/ev.php-... 185.www.regjeringen.no/se/dep/kd/dok/rapporter_planer/rapporter/2007/ OECD-rapport-Education-at-a-Glance-2007.html?id=481123; 186. www.vietsciences.free.fr 247 187. www.vi.wikipedia.org/wiki/H%C3%A0n _Ou%E1%BB%91c… 188. www.vi.wikipedia.org/wiki/Malaysia 189. www.uta.fi/taju 190. www.wikipedia.org/wiki/University 191. Yidan Wang ed. (2000), Public-private partnerships in the social sector, ADB, Tokyo. ._.