Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn hai đức trẻ của thạch lam ở lớp 11

luận văn này. Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cơ trường Đại học Sư phạm TP HCM đã hết lịng giảng dạy chúng tơi trong suốt khố học. Xin cảm ơn khoa Ngữ Văn, phịng Khoa học cơng nghệ - Sau Đại học, trường Đại học Sư phạm TP HCM; Sở Giáo Dục và Đào Tạo, Ban Giám Hiệu, các giáo viên tổ Văn và học sinh trường THPT Nguyễn Thơng đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tơi trong suốt quá trình học tập và hồn thành luận văn. Tác giả luận văn DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thơng SGK : Sách giáo khoa PP : Phương pháp BP : Biện pháp MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Sự phát triển của đất nước trong thời kì mới Từ những năm 50 của thế kỉ XX, cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật trên thế giới bùng nổ và đạt được những thành tựu vơ cùng to lớn. Bước tiến của khoa học và cơng nghệ đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống con người, thúc đẩy tốc độ phát triển của xã hội tăng lên nhanh chĩng. Vì thế, bước sang thế kỉ XXI, nhân loại chứng kiến sự đổi thay kì diệu của cuộc sống do sự tiến bộ vượt bậc trong lĩnh vực cơng nghệ thơng tin. Khi địa cầu này trở nên mỗi ngày một phẳng thì con người sẽ tồn tại trong thế giới đa diện, đa chiều. Vì vậy, các dân tộc đều nghĩ tới việc chuẩn bị xây dựng cho thế hệ tương lai những phẩm chất, năng lực thích ứng để cĩ thể bắt kịp, hịa nhập và vươn lên làm chủ cuộc sống vốn chứa đựng nhiều thay đổi. Bởi thế, cơng cuộc xây dựng và phát triển đất nước trong xu thế tồn cầu hĩa cũng chịu những ảnh hưởng, tác động chung, dẫn tới những điều chỉnh về mục tiêu, chiến lược phát triển con người. 1.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Bác Hồ đã từng nĩi “xã hội nào thì giáo dục đĩ”. Cĩ thể thấy, chưa bao giờ nền giáo dục và đào tạo ở nước ta đứng trước thử thách to lớn như hiện nay, nhất là khi nĩ được xem như một khâu của quá trình sản xuất, là bộ phận chủ yếu của nền kinh tế tri thức. Những nghị quyết của Ban chấp hành trung ương Đảng về văn hĩa giáo dục qua các nhiệm kì đã cho thấy nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực, nhân tài cho đất nước ở kỉ nguyên mới. Đĩ là những con người cĩ đủ trí tuệ và nhân cách, luơn năng động, sáng tạo, làm chủ bản thân và làm chủ xã hội. Bộ mơn văn trong nhà trường, với tư cách vừa là bộ mơn nghệ thuật vừa là một mơn học nên nĩ cũng sẻ chia sứ mệnh đầy khĩ khăn và vẻ vang. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng cho rằng dạy văn là một quá trình rèn luyện tồn diện, là rèn luyện bộ ĩc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm tịi những phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất bộ ĩc của mình. Gần đây, trong xu hướng phát triển của quan điểm dạy học hiện đại, tích cực, vai trị chủ thể của người học được đề cao, học sinh được xem là “nhân vật trung tâm” của giờ học. Đối với quá trình dạy học văn, học sinh chính là chủ thể cảm thụ nghệ thuật. Với quan niệm như vậy, các nhà lí luận, các nhà phương pháp cũng như đội ngũ những người làm cơng tác sư phạm luơn nỗ lực để tìm ra phương pháp, biện pháp tối ưu nhằm tích cực hĩa hoạt động phân tích, cảm thụ nghệ thuật của học sinh. Cùng với một số phương pháp dạy học đã được đề xuất thì một vấn đề cần đặt quan tâm lên hàng đầu đĩ là xác định mối quan hệ giữa thầy và trị trên lớp, mối quan hệ ấy được biểu hiện trực tiếp qua hệ thống câu hỏi do thầy đưa ra. Cách đặt câu hỏi, nội dung và việc sử dụng câu hỏi như thế nào trong giờ học văn khơng chỉ cho thấy bản lĩnh, trình độ, tác phong sư phạm của người đứng lớp mà nĩ cịn thể hiện phẩm chất nghệ sĩ của người thầy giáo . Hệ thống câu hỏi cĩ hay , cĩ đúng thì mới kích thích hứng thú , cảm xúc của người học . Như một nhà phương pháp đã nĩi “ Nếu câu hỏi khơng phù hợp với việc phát huy chủ thể cảm thụ nghệ thuật của học sinh và thầy giáo thì sự khơng ăn khớp ấy cĩ tác hại đáng kể, thậm chí cĩ khi khơng gây được cảm xúc và ấn tượng mạnh như được lây lan trong phương pháp diễn giảng trước đây ”. 1.3. Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thơng Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thơng hiện nay cịn nhiều vấn đề bất cập, trong đĩ cĩ tình trạng phần lớn giáo viên thường gặp lúng túng , vướng mắc với việc chuẩn bị hệ thống câu hỏi trong giờ lên lớp . Các câu hỏi được đưa ra rất sơ sài, chung chung, chủ yếu hướng người học đến chỗ ghi nhớ, tái hiện một cách rời rạc các kiến thức. Chẳng hạn như “ Để trở lại làm người, cơ Tấm đã trải qua những lần hĩa kiếp nào? ”, “ Trong truyện Hai đứa trẻ (Thạch Lam) cĩ bao nhiêu nhân vật?”, “Bài thơ Hương Sơn phong cảnh ca của tác giả Chu Mạnh Trinh diễn tả tình cảm gì? ”…Đơi khi, giáo viên sử dụng những câu hỏi quá khĩ, yêu cầu quá cao, gây khơng ít trở ngại cho học sinh khi trả lời, như kiểu các câu hỏi: “Cảm hứng bao trùm tồn tác phẩm này là gì? ”, “Ở đoạn thơ trên, tác giả đã sử dụng nghệ thuật trùng điệp một cách điêu luyện như thế nào? ”. Xét cho cùng, nêu câu hỏi như vậy chưa thực sự giúp học sinh đi sâu khám phá, tìm tịi bằng tri thức và sự rung động của bản thân, chính vì lẽ đĩ mà sau những cải tiến , chúng ta vẫn chưa đưa giờ học thốt ra khỏi tình trạng nặng nề, trì trệ, xơ cứng. Tình hình nĩi trên, cho thấy việc xây dựng một lí thuyết về hệ thống câu hỏi và vận dụng trong dạy học văn là vấn đề cần được quan tâm đúng mức . Đĩ là một việc làm cĩ ý nghĩa thiết thực nhằm phát huy tính tích cực của chủ thể học sinh, gĩp phần vào xu hướng đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thơng hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề Đưa ra các câu hỏi cho giờ dạy học văn từ lâu đã là mối quan tâm của các nhà sư phạm lớn trên thế giới. Mặc dù nĩ chưa trở thành một chuyên đề riêng biệt nhưng qua các hội nghị bàn về cải tiến phương pháp dạy học văn thì vấn đề này đã được các nhà sư phạm ở Anh, Pháp, Mỹ, Nga (Liên Xơ),Ý, Bungari, BaLan...đề cập. Ở Việt Nam, vấn đề câu hỏi trong giờ học văn cũng đã được chú ý, nĩ từng được đúc kết và tìm hiểu qua cơng trình nghiên cứu của một số tác giả và cĩ đĩng gĩp đáng ghi nhận vào kho kinh nghiệm của dạy học văn. Chẳng hạn như các tài liệu được phổ biến từ các hội nghị chuyên đề về dạy học giảng văn trước đây ở miền Bắc, các kinh nghiệm được đăng tải của một số giáo viên phổ thơng về hệ thống câu hỏi. Đến những thập niên gần đây, quan niệm về mơn văn và cơng việc dạy học văn cĩ những thay đổi. Mơn văn vừa là mơn học trong nhà trường vừa là bộ mơn nghệ thuật, dạy văn khơng chỉ là cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng một cách hệ thống, bài bản, khoa học mà cịn phải khơi dậy, hướng người học đến những rung động, xúc cảm thẩm mĩ. Đối với vai trị học sinh cũng vậy, từ chỗ được xem như đối tượng tiếp thu kiến thức một cách thụ động, áp đặt một chiều tới chỗ được nhìn nhận như một chủ thể cĩ năng lực văn học và cảm xúc riêng, người ta bắt đầu chú ý tới những đặc điểm tâm lí của học sinh trong cảm thụ nghệ thuật, đặc biệt là sự say mê, hứng thú, khả năng tự ý thức, đánh giá và thái độ tích cực tự giác tiếp nhận tác phẩm ở các em. Quan niệm mới này dẫn đến những chuyển biến tích cực trong phương pháp dạy học văn, nổi lên là việc xây dựng hệ thống câu hỏi cho giờ lên lớp. Câu hỏi nên hướng vào nội dung hay hình thức nghệ thuật, hoặc hướng đến xúc cảm, tình cảm của người học? Câu hỏi thuộc loại nào? Loại ghi nhớ, tái hiện, loại hiểu biết, loại xúc cảm hay đánh giá, nhận xét?..Đĩ là những vấn đề được tiếp tục trao đổi qua các tài liệu biên soạn, qua các hội nghị chuyên đề về đổi mới dạy học văn trong thời gian qua. Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập 1 do Giáo sư Phan Trọng Luận chủ biên, ở phần phân tích nêu vấn đề, tác giả cĩ nêu quan niệm về đặt câu hỏi nêu vấn đề như thế nào. Xuất phát từ cơ sở tâm lý học, tác giả đã phê phán loại câu hỏi tái hiện, vụn vặt, rời rạc đồng thời cũng đưa ra những yêu cầu cĩ tính nguyên tắc cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi. Nhìn chung, trong lịch sử dạy học văn Việt Nam, do chưa đạt tới sự thống nhất quan niệm về mơn văn cũng như cơng việc dạy học văn… nên chúng ta chưa cĩ được một lí thuyết câu hỏi thực sự bài bản và khoa học. Tuy nhiên, qua các cơng trình nghiên cứu của một số tác giả cho th ấy vấn đề câu hỏi trong dạy học đã trở thành một trong những mối quan tâm hàng đầu và dần dần đi đến hệ thống hồn chỉnh. Trong tài liệu bồi dưỡng giáo viên văn 10 của trường ĐH SP Hà Nội , xuất bản năm 1990 do tác giả Nguyễn Đình Chú làm chủ biên , các tác giả cũng cĩ đưa ra những yêu cầu dành cho hệ thống câu hỏi dạy văn đồng thời xem đĩ như là “một phương diện vơ cùng quan trọng để nâng cao chất lượng dạy văn”. Gần đây, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo thể loại), Tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ cĩ chú ý nêu hệ thống câu hỏi cảm thụ, xem đây là một hướng nâng cao hiệu quả giờ học văn. Trong tài liệu Dạy học văn ở PTTH, Tiến sĩ Nguyễn Đức Ân cũng tiếp cận vấn đề câu hỏi trong giờ học văn của các nhà sư phạm Mỹ. Từ đĩ, nêu bật mối quan hệ giao tiếp, đối thoại của giờ học văn trong nhà trường hiện đại. 3. Đối tượng nghiên cứu Chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam)”, đối tượng nghiên cứu của luận văn bao gồm: Trước hết là những tri thức lí luận về đọc - hiểu, một hoạt động được xem là cơ bản nhất của quá trình cảm thụ tác phẩm văn chương, tiếp đến là quan niệm lí thuyết về hệ thống câu hỏi cảm thụ trong giờ học văn. Phương pháp luận dạy học văn chỉ ra rằng việc cảm thụ tác phẩm văn học cĩ liên quan tới đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh. Vì vậy, để xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ thực sự cĩ hiệu quả thì khơng thể khơng xem xét cả vấn đề thái độ, tâm lí học tập của các em. Đối với đề tài này luận văn cần tìm hiểu thái độ tâm lí của học sinh ở lứa tuổi 15 – 17 (thời kì tiền thanh niên) trước các vấn đề của đời sống xã hội mà tác phẩm đặt ra. Thời gian gần đây, một số nhà sư phạm cĩ giới thiệu các cách thức thiết kế bài giảng, trong đĩ cĩ chú ý đến cách đặt câu hỏi cho học sinh, nội dung của các thiết kế cũng rất đa dạng, phong phú. Thiết nghĩ, những tài liệu này cũng thuộc đối tượng nghiên cứu của luận văn. Cuối cùng, đĩ là những đặc trưng truyện ngắn của Thạch Lam (đặc trưng về nội dung lẫn bút pháp nghệ thuật), tìm hiểu kĩ vấn đề này để cĩ cơ sở cho việc đưa ra hệ thống câu hỏi một cách cĩ hiệu quả. 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam ở trường trung học phổ thơng để phát huy năng lực đọc-hiểu tác phẩm ở học sinh. Việc làm này cũng nhằm mục đích khẳng định việc xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ là một trong những phương pháp, biện pháp thúc đẩy việc tích cực hĩa hoạt động học tập của học sinh. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Xuất phát từ thực trạng dạy học văn hiện nay, trên cơ sở nghiên cứu những tri thức lí luận về đọc–hiểu tác phẩm văn chương, về câu hỏi cảm thụ và về đặc điểm tâm lí cảm thụ của học sinh…luận văn cĩ nhiệm vụ đưa ra những biện pháp, cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi thực sự cĩ hiệu quả. Nĩ khơng chỉ giới hạn trong việc dạy học tác phẩm của Thạch Lam mà cịn cĩ thể áp dụng vào việc dạy học các tác phẩm khác cĩ cùng thể loại. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn Luận văn được tiến hành dựa trên sự tổng hợp các cơng trình nghiên cứu, các bài viết của các nhà lí luận và các nhà sư phạm về vấn đề cĩ liên quan đến đề tài như: hoạt động đọc - hiểu, cảm thụ tác phẩm, các giáo trình đổi mới phương pháp dạy học văn, lí thuyết về câu hỏi cảm thụ, tham khảo thiết kế bài giảng của đồng nghiệp…Từ đĩ rút ra những kinh nghiệm thiết thực, những tư tưởng làm cơ sở lí luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi. 5.2. Phương pháp thực nghiệm Soạn giáo án với hệ thống câu hỏi cảm thụ và tiến hành tiết dạy thực nghiệm. Phương pháp này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của biện pháp phát huy năng lực đọc - hiểu của học sinh. Từ đĩ, cĩ cơ sở để đánh giá khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đươc đề xuất trong luận văn. 5.3. Phương pháp thống kê Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. Từ đĩ, xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm. 6. Giới hạn đề tài Đổi mới dạy học văn địi hỏi người giáo viên phải vận dụng cả một hệ thống các phương pháp, biện pháp. Ở đây, luận văn chỉ tập trung vào một phương diện của vấn đề là nâng cao năng lực đọc - hiểu của học sinh bằng cách xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ. Như giới thiệu ở trên, đối tượng nghiên cứu của luận văn chỉ giới hạn trong phạm vi tác phẩm của Thạch Lam – một trong những cây bút nổi bật của truyện ngắn hiện đại Việt Nam. 7. Giả thuyết khoa học của luận văn Các câu hỏi giáo viên đặt ra cho học sinh trong giờ học tác phẩm của Thạch Lam phải là các câu hỏi phù hợp, chính xác, cĩ chọn lọc, khẳng định sự chủ động của người thầy. Học sinh đĩn nhận và giải đáp hệ thống câu hỏi ấy bằng năng lực văn học của bản thân, bằng sự nỗ lực, tìm tịi trong tiếp nhận tác phẩm. Từ đĩ hệ thống câu hỏi sẽ gĩp phần khắc phục được tình trạng nặng nề, xơ cứng, cơng thức trong hoạt động giữa thầy và trị. Giờ học sẽ trở nên sinh động hơn, cơ chế giờ học đi vào hoạt động một cách hiệu quả theo sự tương tác nhiều chiều. 8. Đĩng gĩp của luận văn Luận văn đĩng gĩp ở các phương diện: 8.1. Về mặt lí luận Như đã trình bày ở phần lịch sử đề tài, thành cơng của luận văn sẽ là một đĩng gĩp thiết thực vào chỗ mà Lí luận về phương pháp dạy văn cịn để ngõ, nĩ là bước hồn thiện và là khâu đột phá cho hoạt động thiết kế và soạn giảng của giáo viên. Mặt khác, đưa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ cho giờ học tác phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thơng cịn cĩ ý nghĩa là đưa lí thuyết câu hỏi cảm thụ đến với thực tế giảng dạy, khẳng định giá trị thực thi của nĩ. 8.2. Về mặt thực tiễn Xây dựng thành cơng hệ thống câu hỏi cho giờ dạy học tác phẩm của Thạch Lam sẽ mở ra một hướng đi hiệu quả khơng những cho việc giảng dạy tác phẩm của Thạch Lam nĩi riêng mà cịn cho cả việc giảng dạy các tác phẩm cĩ cùng thể loại. Nĩ hạn chế được tình trạng mày mị, lúng túng của phần đơng giáo viên khi triển khai cho học sinh khám phá tác phẩm, gĩp phần loại bỏ những câu hỏi mang tính chất chiếu lệ, rườm rà, những câu hỏi chưa thực sự khơi dậy năng lực đọc - hiểu của các em. 8.3. Về mặt xã hội Đồng thuận với ý kiến của giáo sư Phan Trọng Luận khi ơng khẳng định: kiến thức mà các em tự tìm lấy là những kiến thức vững chắc nhất, cĩ khả năng ghi nhớ sâu sắc nhất. Hệ thống các câu hỏi cảm thụ đảm nhận chức năng hướng các em tới chỗ tự học, tự nỗ lực khám phá, hình thành phẩm chất tự rèn luyện, tự phát triển cho thế hệ cơng dân tương lai của đất nước. Kết quả của phương pháp giáo dục này như một sự đối trọng lại với phương pháp giáo dục cũ. 9. Bố cục của luận văn Luận văn cĩ bố cục gồm 3 phần: Phần mở đầu: Trình bày các vấn đề như l ịch sử vấn đề, tính cấp thiết của đề tài , đối tượng nghiên cứu , giới hạn của đề tài , phương pháp nghiên cứu , mục đích và nhiêm vụ nghiên cứu , giả thiết khoa học của luận văn , đĩng gĩp của luận văn và bố cục luận văn. Phần nội dung gồm cĩ 3 chương: + Chương 1: Trình bày nhữ ng kiến thức lý luận cơ bản về các con đường tiếp cận tác phẩm văn chương và khẳng định thành tựu của lí thuyết tiếp nhận đã đưa đến cái nhìn mới về vai trị của người đọc, xem hoạt động đọc hiểu của học sinh như một hình thức đầu tiên, cơ bản nhất của quá trình cảm thụ nghệ thuật. Từ đĩ thấy rằng , để phát huy năng lực đọc hiểu tác phẩm ở học sinh cần phải cĩ cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học văn thật hiệu quả , các câu hỏi phải xuất phát từ đặc trưng của mơn học và đối tượng người học. Trình bày lý thuyết hệ thống câu hỏi cảm thụ, như nguyên tắc xây dựng câu hỏi, phân loại câu hỏi, phương thức vận dụng câu hỏi trong đĩ đặc biệt chú ý đến loại câu hỏi dành cho tác phẩm tự sự. + Chương 2: Xác định tác phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thơng : thể loại, tác phẩm, những đặc trưng từ đĩ xây dựng một hệ thống câu hỏi thích hợp nhằm mang lại hiệu quả tối ưu cho việcdạy học tác phẩm Hai đứa trẻ. + Chương 3: Trình bày cơng việc thực nghiệm (kế hoạch , tổ chức thực nghiệm, khảo sát, thống kê kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm). Phần kết luận : Nhận xét về khả năng vận dụng của đề tài nghiên cứu và cĩ những yêu cầu, đề xuất ý kiến cĩ liên quan. Chương 1 CÂU HỎI CẢM THỤ LÀ PHƯƠNG TIỆN CẦN THIẾT ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỌC-HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN 1.1. Sơ lược các con đường tiếp cận tác phẩm văn chương Tác phẩm văn học - sản phẩm tinh thần độc đáo của nhà văn, nĩ ra đời gắn liền với những điều kiện chính trị, văn hĩa, xã hội cụ thể. Bản thân của những tác phẩm xuất sắc chứa đựng những giá trị thẩm mĩ riêng biệt và được cơng chúng độc giả nuơi dưỡng qua từng thế hệ. Lịch sử tiếp cận với tác phẩm văn học đã lần lượt xuất hiện những quan điểm lí thuyết khác nhau về giá trị của sản phẩm do nhà văn sáng tạo. Kinh nghiệm đúc rút được từ những thành cơng và thất bại khi sử dụng các quan điểm này là các bài học quí báu đối với người nghiên cứu, giảng dạy văn. Đến nay, thực tiễn sáng tạo và tiếp nhận văn học cho thấy quan điểm tiếp cận đồng bộ là một cơ sở lí luận khoa học thể hiện sự đúng đắn trong quá trình tiếp cận với tác phẩm văn học, giúp chúng ta tránh được sự phiến diện khi xem xét, đánh giá một tác phẩm văn học. Quan điểm đĩ vừa coi trọng yếu tố lịch sử phát sinh, vừa tập trung vào cấu trúc bản thể lại khơng được bỏ qua vai trị của cơng chúng độc giả trong quá trình tiếp cận tác phẩm, là một sự bổ sung nhận thức lí luận văn học đúng đắn, kịp thời. Tư tưởng này dựa trên thành tựu của các khoa học liên ngành, nĩ cĩ tác động mạnh khơng chỉ đối với lĩnh vực nghiên cứu văn học mà cịn tạo nên sự thay đổi về phương pháp giảng dạy văn ở nhà trường phổ thơng. 1.1.1. Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh Nội dung phản ánh của tác phẩm văn học gắn liền với điều kiện văn hĩa xã hội, với thân thế, sự nghiệp, quan điểm sống và sáng tác của nhà văn. Vì vậy khi đến với tác phẩm, ta khơng nên bám sát một cách cứng nhắc vào cấu trúc của tác phẩm mà phải chú trọng cả các yếu tố ngồi văn bản. Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh chịu sự ảnh hưởng khá rõ của các phương pháp nghiên cứu văn học như phương pháp tiểu sử, phương pháp xã hội học sáng tác, phương pháp văn hĩa học…Các nhà nghiên cứu theo khuynh hướng này chủ trương tìm hiểu, nghiên cứu tiểu sử nhà văn để hiểu và lí giải tác phẩm văn học. Họ nghiên cứu nhà văn từ gĩc độ xã hội và trên bình diện xã hội (thành phần xã hội, nghề nghiệp, mơi trường sống…) đến cả cuộc sống và những mối quan hệ riêng tư của nhà văn. Bên cạnh đĩ, họ cịn đặt hiện tượng văn học vào mơi trường văn hĩa để lí giải và đánh giá giá trị lịch sử của hiện tượng văn học đĩ dựa trên mối liên hệ giữa hiện tượng văn học với các tư tưởng và mơ típ văn hĩa cụ thể. Cĩ thể nĩi, phương pháp nghiên cứu tiểu sử đã một thời phát triển mạnh mẽ ở châu Âu, đặc biệt ở thế kỉ XIX với các cơng trình nghiên cứu nổi tiếng như cơng trình của John Gibson Lockhart (Anh); Saint– Beuve (Pháp)… Ở nước ta, từ đầu thế kỉ XX cũng cĩ một số người chịu ảnh hưởng của phương pháp này như Lê Thước, Trần Thanh Mại…Nhìn ở gĩc độ văn hĩa học cũng vậy, người ta cĩ xu hướng dùng các hiện tượng của đời sống văn hĩa để xem xét đến các tình tiết của tác phẩm nghệ thuật. Tiêu biểu và phổ biến nhất là cơng trình nghiên cứu về thi pháp“ Sáng tác của Francois Raberlais với văn hĩa dân gian thời trung đại và Phục hưng” của M. Bakhtin đã giải thích hiện tượng “nghịch dị” của kịch Raberlais bằng cách đi tìm nguồn gốc của nĩ từ nền văn hĩa dân gian qua những yếu tố như hình thức sinh hoạt lễ hội hĩa trang, ngơn ngữ quãng trường, tiếng cười báng bổ, suồng sã của những người bình dân trước nghi lễ thờ cúng trang nghiêm của nhà thờ lúc bấy giờ như một sự thách thức, phê phán, đả kích… Những cơng trình nghiên cứu văn học nĩi trên đã làm thay đổi cách tiếp cận của người đọc, người ta cĩ khuynh hướng đi tìm những cái bên ngồi tác phẩm cĩ ảnh hưởng khơng nhỏ đến sự ra đời của tác phẩm ấy. Trong thực tế dạy học văn ở nhà trường cũng vậy, suốt một thời gian dài, với quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh, chúng ta đã mang đến cho học sinh rất nhiều những thơng tin bổ ích trong quá trình phân tích tác phẩm. Chẳng hạn như đề cập đến gia cảnh, bệnh tật và chuyện tình buồn của Hàn Mặc Tử khi dạy học thơ ơng; chủ nghĩa phồn thực, trị chơi dân gian khi dạy học thơ Hồ Xuân Hương; bối cảnh xã hội buổi giao thời cùng thân phận nhà nho trong dạy học thơ Tú Xương…Vận dụng đúng quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh (phạm vi, mức độ) sẽ tạo ra những điều kiện thuận lợi trong quá trình phân tích tác phẩm, giúp cho những hiểu biết của người đọc về tác phẩm được sâu rộng và cĩ cơ sở vững chắc hơn. Song, nếu tuyệt đối hĩa con đường này sẽ đi đến chỗ lệch lạc và khơng tránh được những sự gán ghép tùy tiện, từ đĩ giờ học văn cũng sẽ trở nên khơ khan, cứng nhắc. Bởi vì giá trị thẩm mĩ của tác phẩm nghệ thuật luơn được ẩn giấu đằng sau lớp vỏ ngơn từ. 1.1.2. Quan điểm tiếp cận cấu trúc bản thể Tiếp cận tác phẩm văn học theo con đường tập trung vào các yếu tố thuộc cấu trúc của chỉnh thể nghệ thuật tác phẩm là hướng đi phổ biến nhất hiện nay. Quan điểm tiếp cận này được củng cố vững chắc về mặt lí luận bởi sự ra đời của một số phương pháp nghiên cứu văn học ở phương Tây như phương pháp hình thức, phương pháp loại hình, nhất là phương pháp kí hiệu học và phương pháp cấu trúc ở thế kỉ XX. Mặc dù đứng về mặt quan điểm nghiên cứu cĩ những khác nhau nhất định (giữa chủ nghĩa cấu trúc và hậu cấu trúc). Song, nhìn chung các nhà nghiên cứu cĩ xu hướng tập trung vào cấu trúc của văn bản tác phẩm như âm thanh, hình ảnh, tiết tấu, nhịp điệu, ngơn ngữ, tình tiết, giọng kể, hình tượng…Bởi vì, theo các nhà lí luận của chủ nghĩa cấu trúc thì ý nghĩa của sự vật phụ thuộc vào kết cấu của các thành phần trong một cấu trúc. Chính vì vậy mà họ chủ trương đi giải mã cái cấu trúc khép kín ấy của văn bản tác phẩm văn học. Ảnh hưởng của tư tưởng này đến các nhà nghiên cứu, các nhà sư phạm ở Việt Nam khơng phải là nhỏ, chẳng hạn, đầu thế kỉ XX, xuất hiện nhiều bài viết phân tích về thơ chữ Hán của Nguyễn Trãi. Trong bài viết này, các tác giả thường đi theo hướng khai thác các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của bài thơ như màu sắc, hình ảnh, tứ thơ, kết cấu của bài thơ…từ đĩ làm nổi bật chủ đề của tác phẩm. Qua cách phân tích của tác giả bài viết, ta thấy chủ yếu tác giả xoay quanh cặp phạm trù “sắc và khơng” để làm tốt lên khơng khí thốt tục, chất thiền ẩn chứa trong thơ chữ Hán của nhà thơ Nguyễn Trãi. Các bài viết rất cơ đọng, cách viết cĩ sự chọn lọc cơng phu, từng được một số nhà nghiên cứu phương pháp ở Việt Nam đánh giá cao. Tiếp cận tác phẩm văn học bằng con đường cấu trúc văn bản giúp cho hoạt động dạy và học văn đi đúng hướng, bám sát văn bản, tránh hiện tượng thốt li, xa rời tác phẩm. Trong mỗi giờ học, với từng tác phẩm cụ thể, giáo viên hướng dẫn học sinh từng bước thâm nhập tác phẩm, tiến hành những thủ thuật để bĩc lớp vỏ ngơn từ, giải mã các tín hiệu ngơn ngữ để đi đến lĩnh hội giá trị đặc sắc của một chỉnh thể nghệ thuật. Tuy nhiên, hoạt động này của giáo viên phải hết sức khéo léo, linh hoạt, nếu khơng sẽ đi đến chỗ khai thác chi li, dư thừa, xé vụn tác phẩm một cách khơng cần thiết. Bởi lẽ , tác phẩm văn chương vốn đa tầng, đa nghĩa, là kết hợp chặt chẽ của nhiều phương diện, vừa đặc sắc ở nghệ thuật ngơn từ vừa hàm chứa sâu xa ý nghĩa của cuộc sống văn hĩa xã hội và tâm hồn con người. Chính vì vậy, tiếp cận tác phẩm từ cấu trúc văn bản là hướng đi đúng nhưng xem ra chưa phải là đủ. 1.1.3. Quan điểm tiếp cận lịch sử chức năng Suốt một thời gian dài người ta đã lãng quên vai trị của người đọc đối với tác phẩm văn chương, họ chỉ chú tâm đến khâu sản xuất (tác giả và tác phẩm). Vấn đề người đọc chỉ thực sự trở thành mối quan tâm và trở nên sơi nổi trong những thập kỉ gần đây nhất là khi phương pháp xã hội học tiếp nhận (hay cịn gọi là mĩ học tiếp nhận) ra đời vào những năm 60 của thế kỉ XX. Khái niệm tác phẩm văn học theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận phải là: tác phẩm văn học = văn bản + sự tiếp nhận của độc giả đối với nĩ . Từ cơng thức này, ta thấy độc giả cĩ vai trị rất quan trọng đối với sinh mệnh của tác phẩm văn học. Nĩ chính là khâu tiêu thụ, là quãng đường kế tiếp để tác phẩm đi trọn vịng đời khép kín của mình. Nếu như cuộc sống là xuất phát điểm, là nơi khởi đầu ra đi của tác phẩm thì cơng chúng độc giả là nơi trở về, là thực tế kiểm nghiệm giá trị của tác phẩm đĩ. Cĩ thể nĩi, mĩ học tiếp nhận là khoa học về cơng chúng độc giả, nĩ khơng chỉ đưa ra các khái niệm thuộc về cơng chúng như tầm đĩn nhận, khoảng cách thẩm mĩ…mà cịn cho thấy được mối quan hệ mật thiết, mối quan hệ hai chiều của tác giả – tác phẩm – cơng chúng. Tư tưởng coi trọng người đọc trở nên cĩ ảnh hưởng rộng. Cĩ nhiều ý kiến cho rằng tác phẩm văn học khi chưa đến tay độc giả thì cũng chỉ là mảnh giấy vơ hồn, là âm thanh lạc lõng giữa đồng hoang hay tất cả chỉ là những kí hiệu câm lặng kể cả Iliát và Ơđyxê hay Chiến tranh và hịa bình…nếu khơng cĩ bạn đọc. Khơng chỉ các nhà văn lớn như Skhơp, A. Tơnxtơi…đã nhấn mạnh đến vai trị bạn đọc mà các nhà sư phạm ở châu Âu cũng hưởng ứng với tinh thần mạnh mẽ. “Trung tâm của quá trình khơng phải là các tác phẩm văn học mà là tâm trí của học sinh sau khi gặp gỡ cuốn sách” (GS Alain Richard Beach), thậm chí lúc bấy giờ, ở Mĩ, người ta cịn chủ trương lấy đáp ứng làm trung tâm trong giảng dạy văn học, kêu gọi dạy học theo nhu cầu, hứng thú của người học. Ở Việt Nam ta, nghiên cứu về lí thuyết tiếp nhận chưa nhiều. Trong dạy học văn, vận dụng quan điểm hướng vào đáp ứng của học sinh vẫn cịn dè chừng ở một mức độ nào đĩ. Như đã trình bày từ đầu, chúng ta cần trang bị quan điểm đồng bộ khi tiếp cận tác phẩm văn học, khơng được quá thiên về mặt nào. Kinh nghiệm dạy học chạy theo nhu cầu, hứng thú của học sinh trong nhà trường một số nước ở phương Tây thời gian qua đã chứng minh được điều đĩ. Song, một vấn đề khơng thể phủ nhận được đĩ là mĩ học tiếp nhận đã mang đến cho chúng ta một đĩng gĩp lớn trong đổi mới phương pháp dạy học văn khi đề cập đến đối tượng người đọc. Việc xác định học sinh với tư cách là độc giả, là chủ thể tiếp nhận trong quá trình dạy học ta sẽ xĩa đi được khoảng cách trước nay vẫn tồn tại giữa học sinh và tác phẩm, đưa tác phẩm đến với học sinh. Người đọc – học sinh sẽ tiếp nhận nĩ bằng vốn sống, kinh nghiệm, năng lực văn học và hứng thú của bản thân gĩp phần làm cho đời sống của tác phẩm văn học trở nên muơn màu muơn vẻ. Cùng với vai trị dẫn dắt, tổ chức của giáo viên, các năng lực của học sinh sẽ được phát triển và hứng thú của các em sẽ cĩ sự định hướng. Ở đây, chúng ta sẽ bàn đến một trong những khả năng cần thiết và quan trọng hàng đầu của học sinh khi tiếp nhận tác phẩm văn học đĩ là năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn học . 1.2. Hoạt động đọc hiểu của học sinh trong giờ học văn 1.2.1. Hoạt động cảm thụ tác phẩm văn học Thật sự cho đến hơm nay người ta vẫn chưa cĩ một định nghĩa hồn thiện về tác phẩm văn h ọc mà chỉ cĩ thể hiểu theo cách khái quát như quan niệm của một nhà nghiên cứu: tác phẩm văn chương bao giờ cũng là lời nhắn gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay cơng khai của nhà văn về cuộc đời và về cuộc sống. Bằng nghệ thuật sáng tạo ngơn ngữ nghệ thuật theo cách riêng của mình , nhà văn tạo nên một hình thức độc đáo của tác phẩm chứa đựng một nội dung nhất định bao gờm hai yếu tố khách quan phản ánh và chủ quan biểu hiện chuyển hố thâm nhậ p vào nhau nhằm gây được một tác động đặc biệt đến tâm hờn và tình cảm của bạn đọc , đối tượng tạo nên mối liên hệ sinh mệnh của tác phẩm đối với đời sống [31, tr. 176]. Với cách hiểu như vậy , ta thấy tác phẩm văn chương là loại sản phẩm nghệ thuật cĩ cấu tạo đặc biệt. Và chính vì vậy , việc tiếp nhận nĩ cũng khơng giống như sự tiếp nhận thơng thường mà phải là một quá trình cảm thụ nghệ thuật. Cảm thụ văn chương, một vấn đề đã cĩ từ lâu. Ngay từ xa xưa, người ta đã nĩi tới khái niệm “tri âm”, “kí thác ”. Thế nhưng cảm thụ vẫn chưa trở thành nội dung nghiên cứu của lí luận văn học . Trong những thập niên gần đây, thành tựu của các ngành tâm lí học, phương pháp, sư phạm… đã làm cho cảm thụ văn học trở thành vấn đế mang tính chất thời sự khoa học. Tâm lí học đại cương định nghĩa cảm thụ là sự hiểu rõ bằng tình cảm một đối tượng nào đĩ. Cảm thụ văn học là hình thức của nhận thứ c thẩm mĩ , là quá trình mà chủ thể vận dụng vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức những cái hay , cái đẹp của tác phẩm . Cảm thụ văn học ở người đọc là một hoạt động mang tính chất chủ quan, tự ý thức và sáng tạo rất cao. Trước hết ta hãy nĩi đến tính chủ quan trong cảm thụ văn học . Quá trình sáng tạo của nhà văn bao giờ cũng đi từ hiện thực khách quan của cuộc sống . Từ những chi tiết, tình huống của cuộc sống , qua lăng kính chủ quan của nhà văn , nĩ được khái quát, nâng lên thành những tình huống, chi tiết mang tính chất điển hình. Cĩ thể nĩi , nhà văn đã miêu tả và lí giải những vấn đề của cuộc sống , số phận con người theo quan điể m, lập trường của bản thân mình . Hoạt động cảm thụ nghệ thuật là quá trình bắt đầu từ cái chủ quan của người đọc để tìm đến cái chủ quan của nhà văn . Tuy nhiên , rất khĩ để tìm sự đồng điệu ở phương diện này. Mỗi độc giả là một con người đến từ cuộc đời, số phận khác nhau. Họ cĩ vốn sống , kinh nghiệm , năng lực và nhu cầu thẩm mĩ khơng giống nhau, chính vì vậy mà sự cảm thụ văn học ở mỗi người mỗi khác . Tính chủ quan trong cảm thụ tạo cho tác phẩm vă._.n học một đời sống hết sức phong phú, đa dạng. Cảm thụ văn học cịn là hoạt động mang tính tự ý thức và sáng tạo . Người đọc tìm đến tác phẩm văn học bằng nhu cầu thẩm mĩ của bản thân hay sự hứng thú của cá nhân , huy động mọi giác quan , năng lực vốn cĩ của mình để tiến hành giải mã các tín hiệu ngơn ngữ đã được nhà văn mã hố , sáng tạo, xây dựng lại thế giới hình tượng , cuộc sống, con người, để từ đĩ hiểu và cảm sâu sắc những điều nhà văn muốn gửi gắm. Một tác phẩm văn học cĩ hay, hấp dẫn đến đâu nếu khơng đi vào quỹ đạo của sự quan tâm của độc giả , khơng lay động , khơng trở thành điều bức xúc , hứng thú , nhu cầu khám phá của người đọc thì khơng cĩ hoạt đ ộng cảm thụ . Quá trình cảm thụ tác phẩm văn học là quá trình hoạt động bên trong của chủ thể , các năng lực cảm xúc , những khả năng tri giác ngơn ngữ, sức tưởng tượng, tái hiện, khả năng cụ thể, khái quát hố, nhận xét, đánh giá được vận dụng một cách tối ưu . Mặt khác, khi đến với tác phẩm, người đọc cịn phải biết tự nâng mình lên , vượt qua cái giới hạn nhỏ hẹp , hồn cảnh của cá nhân mình để hồ vào , bắt kịp cái chung của mọi người . Cĩ thế, người đọc mới cĩ thể tiếp cận được chân lý nghệ thuật. Năng lực văn học ở người đọc càng cao , sức sáng tạo càng dồi dào thì hoạt động cảm thụ văn học càng sâu sắc. 1.2.2. Tình hình dạy cảm thụ văn học ở nhà trường hiện nay Khi bàn về sự cải tiến hay đổi mới phương pháp dạy học , ta khơng quên nhắc đến những tồn tại hạn chế của vấn đề . Dạy học cảm thụ văn học là một việc làm khơng dễ chút nào . Thực tế trong thời gian qua chúng ta rất chú trọng vấn đề này . Điều đĩ thể hiện qua các chu kì bồi dưỡng thường xuyên cho các giáo viên văn , quan điểm đổi mới như dùng mọi biện pháp để kích thích năng lực tự học của học sinh , phát huy tinh thần chủ thể sáng tạo , thực hiện giờ học theo sự tương tác nhiều chiều , đưa tác phẩm đến trực tiếp với học sinh đã được quán triệt khá đầy đủ… nhờ vậy, đã tạo nên một sự khởi sắc và kết quả bước đầu đáng khích lệ , nhất là đối với những giáo viên cĩ kinh nghiệm và tâm huyết với nghề . Tuy nhiên, vấn đề dạy học văn nhìn ở mặt bằng rộng lớn, vẫn cịn tồn tại nhiều vấn đề . Nổi rõ nhất là hiện tượng “ thầy đọc, trị chép” trong giờ học , hoặc người thầy đĩng vai trị là người đọc , cảm thụ thay rồi sau đĩ truyền đạt điều mình cảm thụ, tâm đắc cho trị. Hiện tượng này rất phổ biến qua các tiết dự giờ , hội giảng, giáo viên như một diễn viên xuất sắc, lời giảng rất hay , ý văn sâu sắc , trị lắng nghe say sưa… thế nhưng cái đọng lại sau giờ học là gì khi mà con đường ấy là do thầy mở sẵn và kiến thức kia khơng tự do các em tự khám phá? Nhiều lần tiến hành khảo sát về mức độ cảm thụ của học sinh về bài thơ Dục Thuý sơn (Nguyễn Trãi) qua hai câu cuối: “Nhớ xưa Trương thiếu bảo Bia khắc dấu rêu hoen”, kết quả thu được cho thấy hầu hết các em chỉ dừng lại ở hiểu biết về lịng yêu quý và tấm lịng trân trọng , ý thức bảo tồ n các di sản văn hố của người xưa trong tâm hồn của nhà thơ Nguyễn Trãi chứ các em chưa nhận thấy và bày tỏ được niềm cảm thơng sâu sắc trước nỗi niềm trăn trở, day dứt của nhà thơ khi nghĩ về lẽ “hưng vong hưng phế” của cuộc đời, chưa cảm nhận được ý thơ vừa mang sức khái quát về sự nghiệt ngã của tạo hố nĩi chung vừa phảng phất nỗi niềm xĩt xa của chính nhà thơ về cuộc đời thăng trầm của mình. Chỉ ra điều này để thấy rằng việc dạy học văn theo hướng cảm thụ là hướng đi đúng với đặc trưng bộ mơn nhưng tiến hành dạy học như thế nào thì rất khĩ thực hiện . Nĩ địi hỏi nỗ lực rất nhiều ở ngưới giáo viên , ngồi việc phát hiện, hình thành và phát huy các năng lực văn học cho học sinh cịn phải chú ý bồi đắp cả vốn sống , những kinh nghiệm thực tế cho các em nữa . Bởi thế, làm khơng khéo điều này, rốt cục lại, việc dạy học văn cũng chỉ quay trở lại với nhiệm vụ là cung cấp những tri thức khái quát , triệt tiêu cảm xúc và hứng thú của người học trong tiếp nhận văn học. Như vậy, làm thế nào để các em tiếp xúc một cách trực tiếp, trọn vẹn với tác phẩm, làm thế nào để những điều được đề cập trong tác phẩm trở thành mối quan tâm, sự bức xúc và nhu cầu khám phá ở các em? Những chuyện xa xưa bỗng trở nên gần gũi, chuyện của người trở thành chuyện của mình?... Cần để các em tự mình tìm đến với tác phẩm, tự chiếm lĩnh tác phẩm, trước hết là giúp các em cĩ sự cảm thụ ban đầu với tác phẩm thơng qua hoạt động đọc và hiểu tác phẩm. 1.2.3. Hoạt động đọc - hiểu của học sinh với việc cảm thụ tác phẩm văn học Trong dạy học văn, đọc là hoạt động thuộc về phía người dạy và cả người học. Trị đọc và thầy cũng đọc. Song, ở đây chúng ta chỉ nĩi đến hoạt động đọc của trị. Ngay từ trong phương pháp dạy học truyền thống, người ta cũng đã quan tâm đến việc đọc, mặc dù lúc bấy giờ, hoạt động đọc chủ yếu nhằm để tạo ấn tượng chung ban đầu về tác phẩm, đọc để ghi nhớ, đọc để tái hiện lại tác phẩm…Gần đây, dư luận trong ngành đã xuất hiện khơng ít những băn khoăn và tranh luận về thuật ngữ “ đọc - hiểu” văn bản văn học. Ở đây, học viên khơng nhằm vào ý nghĩa của cụm từ này theo hướng đang tranh cãi mà chỉ xem đọc - hiểu của học sinh như một hoạt động cảm thụ, hay nĩi khác đi nĩ là sự cảm thụ ban đầu của người học về tác phẩm. “ Đọc văn để tiếp nhận, lĩnh hội, đọc văn để hiểu và cảm nhận văn, cĩ ấn tượng và định hình biểu tượng về tác phẩm văn. Người đọc văn phải làm sống lại hình tượng nghệ thuật từ văn bản tác phẩm rời chuyển hình tượng đĩ vào trong đầu, trở thành biểu tượng, ấn tượng của mình” [31, tr. 429]. Các nhà làm phương pháp cũng chỉ ra những nhiệm vụ cơ bản của hoạt động đọc văn như đọc văn là xử lí văn bản để đi tới nội dung tư tưởng của tác phẩm; đọc văn là theo dõi kết cấu, theo dõi mạch phát triển của tác phẩm, mạch vận động của cảm xúc, tìm ra lơgích của các phần trong tác phẩm; đọc văn là hình dung tưởng tượng và tiếp nhận nội dung thơng tin ẩn chứa trong văn bản; đọc văn cịn là hành vi giao tiếp, là lao động tổng hợp, sáng tạo… Kinh nghiệm của những bậc thầy đi trước đã ghi nhận những khiếm khuyết mà học sinh thường mắc phải trong đọc văn như: tác phẩm khơng phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của các em; trong khi đọc các em đã bỏ qua những yếu tố căn bản của tác phẩm; coi thường quan điểm của tác giả đối với đời sống; so sánh giản đơn hình ảnh văn học với các sự kiện của đời sống; hiểu sai các chi tiết nghệ thuật; thiếu những hiểu biết và thiếu những khái niệm về lịch sử; văn hố về việc tự đọc sách thấp: đọc liền mạch, đọc lướt qua, thiếu sự tưởng tượng, tái hiện, thiếu nhận xét, đánh giá, trao đổi, bình luận… Tất nhiên, như đã nĩi từ đầu, hoạt động đọc - hiểu này của học sinh chỉ là sự cảm thụ ban đầu, nĩ chưa phải là sự cảm thụ hồn chỉnh và sinh động. Nhưng nĩ là một bước đi cần thiết và quan trọng, nĩ là một khởi đầu, là sự tự chuẩn bị của học sinh để bước vào quá trình phân tích, lĩnh hội tác phẩm một cách sâu sắc dưới sự dẫn dắt của giáo viên. Hình thành và bồi dưỡng năng lực đọc - hiểu cho học sinh là trách nhiệm của người thầy giáo dạy văn, việc làm này cĩ thể diễn ra ở trường, ở nhà, trong các giờ học chính khố, các buổi sinh hoạt ngoại khố, nĩ diễn ra khơng chỉ trong phạm vi một vài tiết học mà là một quá trình lâu dài xuyên suốt những năm tháng các em cịn ngồ i trên ghế nhà trường. Một khi kinh nghiệm sống của các em trở nên dồi dào, năng lực tư duy phát triển đúng đắn, tình cảm, tư tưởng càng phong phú thì các em càng lĩnh hội sâu sắc những giá trị ngơn ngữ của văn học. Nếu giới hạn lại trong phạm vi từng tiết học, qua mỗi đơn vị bài học, người thầy giáo dạy văn cụ thể phải làm gì để vừa kiểm tra, giám sát và đồng thời phát huy năng lực đọc của học sinh? Một việc làm trước nay của giáo viên là đưa ra một loạt các câu hỏi hoặc dựa theo các câu hỏi hướng dẫn học bài của sách giáo khoa, yêu cầu học sinh chuẩn bị trước ở nhà, ghi ra vở bài soạn, sau đĩ vào lớp giáo viên sẽ kiểm tra vở, việc làm này xem ra hiệu quả chưa cao nếu khơng nĩi là cĩ tính chất đối phĩ, chiếu lệ. Nên chăng, chúng ta sẽ lựa chọn, cân nhắc để xây dựng một hệ thống các câu hỏi với số lượng vừa phải, nội dung phù hợp với yêu cầu, đặc trưng bài học, kết hợp với tình huống sư phạm trong tiến trình bài học trên lớp để phát vấn các em. Thơng qua các câu trả lời của học sinh, ta cĩ thể kiểm tra được khả năng đọc - hiểu văn bản, lối diễn đạt của học sinh, từ đĩ từng bước sửa đổi, bổ sung dẫn dắt các em bước vào quỹ đạo của bài học một cách khơng gượng ép, ít nhiều cĩ sự hứng thú. 1.3. Lí thuyết về câu hỏi cảm thụ và việc vận dụng nĩ vào dạy học thể loại truyện ngắn hiện đại 1.3.1. Hệ thống câu hỏi trong dạy học nĩi chung Hoạt động dạy học - hiệu quả của nĩ được đo bằng sự nỗ lực của người dạy và của cả người học . Trong nhà trường hiện đại, người thầy luơn tìm mọi cách thức, phương tiện tối ưu nhằm giúp học sinh đạt được tri thức bằng con đường ngắn nhất, đĩ là cách để các em tự tìm tịi , phát hiện. Tâm lý học hiện đại chỉ rõ : “khoa học bắt đầu từ sự ngạc nhiên” , chính vì lẽ đĩ mà tr ong các giờ học, người thầy luơn tìm cách để tác động, kích thích vào “sự ngạc nhiên” ấy, đặt học sinh vào những tình huống cĩ vấn , kích thích họ phân tích, lý giải, đưa ra hệ thống câu hỏi để các em suy nghĩ, trả lời. Từ đĩ, từng bước dẫn dắt người học đi đến những nội dung kiến thức cần truyền đạt . Hệ thống câu hỏi là một trong những phương tiện cần thiết trong dạy học nĩi chung. Việc đưa những câu hỏi trong dạy học khơng thể là việc là m tùy tiện , mang tính ngẫu hứng của người dạy mà nĩ cũng dựa trên những nguyên tắc chung. Chẳng hạn như các câu hỏi mà giáo viên đưa ra phải phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của đối tượng học sinh , phù hợp với đặc trưng từng mơn học, bài học. Trong phạm vi tiết học thì hệ thống các câu hỏi phải đạt tới sự thống nhất với nhau , các câu hỏi được phát triển theo mức độ từ dễ đến khĩ , từ đơn giản đến phức tạp , từ chỗ giúp học sinh ghi nhớ, tái hiện đến chỗ hướng các em phân tích , nhận định ...Các câu hỏi phải thể hiện được trọng tâm, trọng điểm của bài học ...Tuy nhiên, chỉ cĩ những nguyên tắc chung chứ khơng hề cĩ một khuơn mẫu cho hệ thống câu hỏi . Việc đưa ra hệ thống câu hỏi đạt hiệu quả tới mức nào cịn phụ thuộc vào tài năng sư phạm của mỗi giáo viên, nhất là ở kinh nghiệm giảng dạy của họ. Cĩ thể nêu những dạng câu hỏi thường gặp trong dạy học như sau: • Nhĩm 1: Câu 1: Khi thu khí oxy vào ống nghiệm bằng cách đẩy khơng khí , phải để vị trí ống nghiệm như thế nào? Vì sao? Đối với khí hiđrơ, cĩ làm thế được khơng? Câu 2: Hai thỏi đờng cĩ thể tích bằng nhau, một thỏi được nhúng chìm vào nước, một thỏi được nhúng chìm vào dầu . Thỏi nào chịu lực đẩy Ác -si- mét lớn hơn? • Nhĩm 2: Câu 1: Nêu một số sự kiện chứng tỏ sự phát triển của phong trào cơng nhân cuối thế kỉ XIX – đầu thế kỉ XX. Câu 2: Ý nghĩ a lịch sử của Cách Mạng Nga 1905 – 1907. Khảo sát một số câu hỏi trên đây ta dễ dàng nhận ra rằng các câu hỏi ở nhĩm 1 chủ yếu đánh thức khả năng ghi nhớ của học sinh từ các khái niệm , định luật, định lý sau đĩ vận dụng để đi đến để lý giải vấn đề phức tạp hơn được đặt ra trong các bài tập thực hành. Kiểu câu hỏi tác động vào lý trí và sự hiểu biết như vậy phù hợp với các mơn khoa học tự nhiên như tốn , lý, hố, sinh... Ở nhĩm câu hỏi 2, giáo viên đưa ra các câu hỏi với mục đích tập trung vào việc ghi nhớ , tái hiện các mốc thời gian cùng với các sự kiện , từ đĩ , đi đến những nhận định chung , khái quát. Đây là dạng câu hỏi xuất phát từ đặc trưng bộ mơn lịch sử. Riêng đối với bộ mơn văn, như đã nĩi từ đầu, do những khác biệt về vị trí , chức năng, đặc điểm cấu tạo ... nên hệ thống câu hỏi cho giờ dạy học bộ mơn này ngồi việc tuân thủ những nguyên tắc chung thì cịn cĩ những đặc t rưng riêng do bộ mơn qui định . Ta gọi các câu hỏi này là câu hỏi cảm thụ. 1.3.2. Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học văn 1.3.2.1.Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi xây dựng hệ thớng câu hỏi cảm thụ 1.3.2.1.1.Các câu hỏi đưa ra phải nhằm mục đích kích thích sự cảm thụ ở người học , phải xác định được cảm xúc, rung động thẩm mĩ ở người học Đây là yêu cầu cĩ tính quan trọng hàng đầu mà người giáo viên cần phải chú ý khi đưa ra các câu hỏ i. Sự đĩn nhận tác phẩm văn học , đối với người học khơng đơn thuần chỉ bằng sự hiểu biết của lí trí mà nĩ là sự đĩn nhận bằng tình cảm, bằng tất cả những xúc cảm yêu thương , lịng cảm thơng, sự ngưỡng mộ , căm phẫn, trăn trở...đối với con người và cuộc sống được tạo nên trong tác phẩm. Dù người học cĩ nhạy cảm đến đâu chăng nữa thì khơng phải trước một đối tượng , một tác phẩm bất kì nào đều cĩ thể cảm thụ ngay được mà địi hỏi phải cĩ sự tác động của nhiều yếu tố trong đĩ phải kể đến vai trị kích thích của các câu hỏi cảm xúc. Các câu hỏi này phải cĩ tác động thực sự đến người học, đưa người học đến với tác phẩm, buộc họ phải đọc kỹ, nghĩ sâu, đồng thời bộc lộ cảm xúc mãnh liệt, phát huy hết cá tính thẩm mĩ của bản thân. Đã qua rồi cái thời mà giờ học được duy trì bởi một loạt các câu hỏi theo lối ghi nhớ, tái hiện. Đại loại như: Trong truyện này gờm cĩ mấy nhân vật? Hãy kể ra? Trong bài ca dao, khi rời xa quê nhà, người trai làng đã nhớ những gì? Hình ảnh Nhina trong bài thơ Con đường mùa đơng (Puskin) hiện lên như thế nào? Hãy mơ tả lại? Những câu hỏi như thế này khơng phát huy được khả năng cảm thụ văn học của người đọc , chúng ta khơng thể chấp nhận kiểu câu hỏi mà chỉ nhằm mục đích đo đếm , thống kê, miêu tả lại , dần dần, giờ học văn sẽ trở nên khơ cứng, nhạt nhẽo, người học chỉ thấy được lớp vỏ bên ngồi của tác phẩm , bề nổi của câu chữ , chỉ cần đọc lướt qua tác phẩm là cĩ thể trả lời được ngay , đằng sau việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi ấy chẳng để đọng lại chút gì trong tâm hồn người học. Và rồi, giờ học văn nào cũng như giờ học nấy , nhân cách người học dần trở nên phẳng lì , bị mai một do khơng được vun trồng , cày xới từ tài năng sư phạm của người thầy là vậy . Thay vì hỏi kiểu ấy , ta cĩ thể hỏi theo cách khác, thay đổi, điều chỉnh cho thích hợp chẳng hạn như: Hình ảnh trong bài ca dao rất mộc mạc, đơn sơ nhưng tại sao nỡi nhớ của người trai làng lại trở nên da diết đến như vậy? Hình ảnh của “Nhina bên lò lửa đỏ” đã hé mở c ho chúng ta thêm một phương diện nữa trong tâm hờn, nhân cách của người tù trên bước đường lưu đày. Anh (chị) thử suy nghĩ xem phương diện đĩ là gì? Bản thân của các câu hỏi này vừa nhằm mục đích kiểm tra khả năng ghi nhớ, tái hiện của người học nhưng quan trọng hơn là nĩ khơi gợi , đánh thức những xúc cảm của người đọc . Cĩ hiểu được nếp sống , nếp nghĩ của người bình dân xưa từ phong tục tập quán , đời sống sinh hoạt , cĩ cảm nhận được tâm hồn bình dị , chân chất , trong sáng đáng yêu của họ , mới cĩ thể lí giải được vì sao khi rời xa quê nhà , thực hiện cuộc mưu sinh thì hình ảnh quê hương lại hố thành nỗi nhớ da diết trong lịng anh trai làng đến mức như vậy. Giữa đêm mùa đơng lạnh giá , con đường lưu đày như kéo dài đến vơ tận , người tù trong tâm trạng buồn đau , cơ lẻ , bất chợt nghĩ đến hình ảnh Nhina bên lị lửa đỏ, người đọc phải nhạy cảm để cĩ thể nhận ra rằng hình ảnh cơ gái ấy, lị lửa ấy khơng chỉ đem đến sức lan toả ấm áp cho bài thơ vốn dĩ đầy sương và băng tuyết mà nĩ cịn sưởi ấm cho tâm hồn của người tù , thắp sáng lên một tia hi vọng cho sự sum vầy, đồn tụ ở ngày mai, hay nĩi khác đi, hình ảnh ấy đã hé mở một sự khát khao tình yêu , hạnh phúc, khát vọng tự do trong tâm hồn của kẻ bị lưu đày. Trước một hình tượng nghệ thuật , mỗi người đọc sẽ cĩ những biểu lộ xúc cảm, rung động khác nhau, tình cảm ấy cĩ thể đúng hoặc chưa đúng , tình cảm đĩ cĩ thể ở mức độ nơng hoặc sâu ...nhưng đĩ chính là những ấn tượng ban đầu của người đọc . Câu hỏi cảm thụ mà người giáo viên đặt ra phải xác định được những cảm xúc , rung động thẩm mĩ cĩ tính trực giác của người đọc. Đây được xem như là một sự khảo sát , kiểm tra bước đầu , một sự thăm dị đối với khả năng nhạy cảm nghệ thuật ở người học , từ đĩ cĩ những bổ sung, phát huy hoặc điều chỉnh , định hướng trong phương pháp dạy học của người thầy. Cũng cần lưu ý thêm là để xác định được xúc cảm thẩm mĩ của người học, chúng ta nên hạn chế tối đa các kiểu câu hỏi “cĩ...khơng”, loại câu hỏi mà người hỏi đã mớm sẵn câu trả lời: Anh (chị) cĩ cảm nhận được nỡi buờn , cơ đơn của kẻ li hương từ âm thanh của tiếng chày đập áo hay khơng? Chúng ta cĩ thể thêm vào đĩ các câu hỏi phụ như Tại sao? Như thế nào?... 1.3.2.1.2. Các câu hỏi phải tập tr ung vào trọng tâm của bài học , khai thác sâu các điểm sáng thẩm mĩ của tác phẩm , tránh trường hợp hỏi một cách dàn trải, lan man. Như đã nĩi, câu hỏi trong giờ học là sự thể hiện tài năng , nghệ thuật sư phạm của người giáo viên. Trong phạm vi một tiết học (hiện nay là 45 phút), khơng phải chỉ dành cho hoạt động hỏi và đáp của thầy và trị mà nĩ là sự tổng hợp của hàng loạt các việc làm khác nhau, như vào bài, giới thiệu tài liệu tham khảo, hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa, kiểm tra bài cũ, đàm thoại , thảo luận ngắn , đọc diễn cảm , tổng kết ...cho nên, thời gian dành cho các câu hỏi khơng phải là nhiều, chính vì vậy, các câu hỏi mà thầy đưa ra phải được chọn lọc , cân nhắc kỹ càng , giúp trị đánh trúng vào trọng tâm , trọng điểm của bài học. Thực tế , dạy học văn hiện nay vẫn cịn khơng ít trường hợp giáo viên đưa ra hàng loạt các câu hỏi lan man , vụn vặt khơng xốy sâu vào điểm sá ng thẩm mĩ của tác phẩm, từ đĩ làm cho giờ học trở nên nhàm chán , tiết học mất đi những khoảnh khắc hứng thú, cao trào cần thiết như: Anh(chị) hãy diễn xuơi lại ý của từng cặp câu đề , thực, luận, kết của bài thơ? Trong bài thơ, ly khách giã từ bạn mình để đi đâu? Ý nghĩ a chung của đoạn văn này nĩi lên điều gì? Trong giờ học, chúng ta nên cĩ những câu hỏi tập trung vào điểm mấu chốt của tác phẩm, vào giá trị nội dung, nghệ thuật đặc sắc nhất, nhưng lại cĩ sự liên hệ , gắn kết với các yếu tố khác trong tồn bài , cĩ sức khái quát sâu rộng. Cĩ nghĩa là , để trả lời được loại câu hỏi như thế này , người học buộc phải cĩ sự theo dõi tiến trình vận hành của các hình tượng nghệ thuật từ khi khởi điểm đến cao trào và rồi đến khi kết thúc , người học phải cĩ sự hình dung, khái quát lại tồn cảnh bức tranh nghệ thuật của tác phẩm . Nhiều khi vấn đề lại khơng nằm ở những cái lớn lao, to tát mà nĩ đọng lại ở một vài chi tiết nhỏ nhưng lại cĩ sức nêu bật trọng tâm, soi sáng chủ đề của bài học, đĩ cĩ thể là âm thanh gọi nhau nơi cuối bìa rừng của đơi chim gù (Mảnh trăng cuối rừng - Nguyễn Minh Châu); đĩ cĩ thể là thái độ đoạn tuyệt khơng quay trở lại với cuộc sống trần thế của Vũ Nương sau khi được giải oan (Truyện người con gái Nam Xương - Nguyễn Dữ); đĩ cũng cĩ thể là hình ản h của bĩng tối tràn ngập nơi phố huyện (Hai Đứa Trẻ - Thạch Lam)... Khi hỏi “Vũ Nương nĩi là khi được giải oan sẽ trở về trần thế nhưng tại sao cuối cùng thì lại khơng trở về nữa ? Theo các em, truyện kết thúc như vậy thêm ý nghĩ a gì ?”? [32, tr. 144]. Bản thân câu hỏi này bao hàm các nội dung như: thảm hoạ của cuộc chiến tranh phi nghĩa ; bi kịch cuộc đời của Vũ Nương và số phận bất hạnh của người phụ nữ trong xã hơi phong kiến lúc bấy giờ... đĩ là những gì người học cần nắm nếu muốn trả lời được câu hỏi này. 1.3.2.1.3. Câu hỏi xác định sự hiểu biết của người đọc theo mức độ từ dễ đến khĩ Các câu hỏi nêu ra trong giờ học khơng cĩ sự tách rời mà nĩ phải cĩ sự gắn kết với nhau, tạo thành một hệ thống , bổ sung cho nhau trong việc cùng thực hiện chức năng là phương tiện dạy học , là biện pháp để phát huy năng lực văn học cho học sinh. Trong hệ thống câu hỏi ấy, phải cĩ sự phân bố đồng đều về mức độ dễ, khĩ, cĩ những câu nêu ra yêu c ầu tương đối đơn giản nhưng cũng cĩ những câu đề ra nội dung buộc người học phải suy nghĩ , động não tìm tịi , phát huy tối đa cái chủ thể cảm thụ của mình . Xét trong phạm vi lớp học, học sinh cĩ trình độ, năng lực cảm thụ vốn khơng đồng đều, chính vì vậy, việc phân bố các câu hỏi dễ, khĩ là phù hợp. Đối với học sinh cĩ năng lực văn học cịn hạn chế , ít nhất trong một tiết học vẫn cĩ thể tự trả lời được một vài câu hỏi của giáo viên , với đối tượng ở trình độ khá giỏi, cĩ thể tìm thấy sự hứng thú khi giải đáp được những yêu cầu tương đối phức tạp ở các câu hỏi khĩ. Một giờ học mà mọi đối tượng học sinh đều được tích cực hoạt động như thế sẽ mang lại hiệu quả cao , mỗi học sinh như cảm thấy cái phần cá nhân, chủ thể của mình được quan tâm, tơn trọng. Cịn gì tệ hại hơn khi trong giờ học một số học sinh lại cảm thấy mình lạc lõng , như bị bỏ rơi vì khơng đáp ứng được chút nào yêu cầu của người thầy . Điều này hồn tồn đi ngược lại với quan điểm giáo dục hiện đại . Xét riêng từng cá nhân học sinh , hệ thống câu hỏi cảm thụ theo mức độ từ dễ đến khĩ là một bước đầu dẫn dắt hợp lí, tạo đà phát triển thuận lợi trong nhận thức thẩm mĩ ở học sinh , nĩ đưa các em đi từ chỗ những cái đã biết đến những cái chưa biết, từ những khả năng cĩ thể thực hiện được tới những khả năng chưa thực hiện được…qua đĩ, mỗi cá nhân từng bước tự nhận thức và tự phát triển mình. Đối với bộ mơn văn, câu hỏi cĩ yêu cầu dễ đối với sự hiểu biết của người học thường là những câu chỉ yêu cầu ghi nhớ, tái hiện, mơ tả lại… Anh (chị) hãy nhắc lại tình huống gặp gỡ giữa Mị và APhủ (ở đâu? thời điểm nào? hồn cảnh ra sao?..) Trong lần gặp gỡ cuối cùng giữa Chí Phèo và Bá Kiến, trong những câu nĩi của Chí Phèo, câu nĩi nào gây cho anh (chị) ấn tượng nhiều nhất? Kỉ niệm gắn bĩ keo sơn giữa Nguyễn Khuyến và Dương Khuê lần lượt hiện về qua dòng hời tưởng của nhà thơ. Hãy xác định đoạn thơ thể hiện điều ấy? Dĩ nhiên loại câu hỏi này chiếm số lượng khơng nhiều . Khĩ hơn một chút, ta cĩ thể nâng các câu hỏi lên với yêu cầu các em phân tích , lí giả i các sự kiện , biến cố trong tác phẩm . Trả lời được các câu hỏi ở mức độ này , người học phải vận dụng những hiểu biết của bản thân, hiểu rõ và sâu các yếu tố trong văn bản ngơn từ tác phẩm và cả những yếu tố ngồi văn bản ngơn từ của tác phẩm: Anh (chị) hãy tìm nguyên nhân dẫn đến bi kịch cuộc đời của Vũ Nương? [32, tr.143] Khi miêu tả hình ảnh chị Dậu cùng con lang thang giữa làng Đơng Xá lúc trời gần sáng, tác giả viết“ chị và ánh trăng thơ thẩn nhìn nhau, dường như đơi bên đều cĩ riêng một tâm sự”. Theo anh (chị), miêu tả như vậy là cĩ dụng ý nghệ thuật gì? Tại sao tác giả khơng đi theo diễn biến thời gian của sự kiện mà lại mở đầu bằng tiếng chửi của Chí Phèo?[32, tr.200]. Và, yêu cầu cao nhất đối với người học là các em khơng ch ỉ lí giải , phân tích được các sự kiện , biến cố mà cịn cĩ khả năng đưa ra những nhận định, nhận xét , đề xuất ý kiến , quan điểm của cá nhân mình trước các hiện tượng nghệ thuật ấy . Trong hệ thống câu hỏi hiểu biết , câu hỏi loại này tuy chiếm số lượng vừa phải nhưng khơng thể thiếu vì nĩ chính là phương tiện hữu hiệu trong việc phát huy năng lực đọc - hiểu của học sinh, nĩ chính là cơ sở để giáo viên phát hiện ra cái cá nhân của người học, đồng thời, căn cứ vào các câu trả lời ấy mà cĩ cách điều chỉnh hay định hướng lối dạy của mình. Cĩ người cho rằng quan điểm sống của nhân vật trữ tình trong bài thơ Vội Vàng (Xuân Diệu) là tích cực nhưng lại cĩ khơng ít người cho rằng thái độ sống như vậy là tiêu cực? Vậy ý kiến của anh (chị) như thế nào? Cái buờn theo em cĩ ý nghĩa tích cực gì ? Tại sao ngày nay , chúng ta vẫn học những bài thơ buờn như “Tràng Giang”? [32, tr.177] 1.3.2.1.4. Các câu hỏi phải cĩ hình thức đơn giản, phù hợp với thể loại, nội dung cụ thể và tâm lí lứa tuổi của học sinh Đây là một yêu cầu khá quan trọng, nĩ thuộc cách thức đặt câu hỏi. Khi hỏi học sinh , người thầy khơng chỉ chú ý đến việc hỏi nội dung gì mà cịn phải thận trọng nên đặt câu hỏi như thế nào ? lượng thơng tin của câu hỏi nên được mã hĩa ra sao? Mỗi một thể loại văn học sẽ cĩ những đặc trưng riêng vì vậy các câu hỏi cũng phải cĩ sự phù hợp với đặc trưng loại thể (sẽ đề cập ở phần sau ). Một thực tế cần khắc phục hiện nay là trường hợp giáo viên thường hay đưa ra các câu hỏi quá dài , rườm rà, cĩ cấu trúc phức tạp, những cách diễn đạt dẫn đến tối nghĩa dù nội dung câu hỏi vốn dĩ rất đơn giản , thậm chí giáo viên cịn d ùng nhiều từ ngữ khĩ hiểu , lạm dụng các thuật ngữ xa lạ , vốn khơng cần thiết với học sinh. Kiểu như: Tại sao Nam Cao cứ phải để cho Thị Nở xấu xí và ngẩn ngơ như thế? Cĩ thể cho Thị xấu vừa thơi, thậm chí cĩ thể cho thị lành lặn cả về diện mạo và tâm hờn. Cĩ phải Nam Cao đã rơi vào chủ nghĩa tự nhiên khơng? [32, tr.198]. Điều đặc biệt nữa mà chúng ta khơng thể quên đĩ là câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh . Một câu hỏi tuy cĩ đúng về nội dung nhưng lại khơng vừa sức với người học thì cũng khơng phát huy được hiệu quả mong muốn . Quá trình cảm thụ nghệ thuật phụ thuộc rất nhiều vào tâm lí của người học , ở từng thời điểm lứa tuổi , các em sẽ cĩ những nhận thức, hiểu biết khác nhau , chính vì vậy người thầy khơng nên quá lạm dụng kiến thức khi đưa ra câu hỏi, nội dung phải được khai thác ở mức độ vừa phải để các em cĩ thể cảm thụ được sâu sắc , hình thức câu phải ngắn gọn, rõ ràng để các em cĩ thể hiểu và trả lời một cách mau lẹ . Chẳng hạn, chúng ta khơng nên khai thác quá sâu vấn đề tơn giáo khi dạy học bài Hương Sơn phong cảnh ca (Chu Mạnh Trinh), cũng như khơng cần đề cập quá nhiều đến yếu tố dâm và tục lúc dạy học thơ Hồ Xuân Hương. 3.2.2. Phân loại các câu hỏi cảm thụ trong dạy học tác phẩm văn chương Thơng thường trong một tiết học văn, chúng ta bố trí khoảng 10 → 15 câu hỏi. Trong hệ thống câu hỏi ấy , chúng khơng phải hồn tồn giống nhau mà cĩ những chức năng, nhiệm vụ khác nhau. Căn cứ vào mục đích, chức năng kích thích, phát huy năng lực đọc - hiểu, cảm thụ văn học ở học sinh, cĩ thể phân chia hệ thống câu hỏi ấy thành 3 loại: câu hỏi cảm xúc, câu hỏi hình dung tưởng tượng và câu hỏi về sự hiểu biết của người học về tác phẩm . Tùy theo nội dung từng bài học, đối tượng học sinh , các tình huống sư phạm mà giáo viên cĩ sự sắp xếp, lựa chọn và phân phối các câu hỏi này một cách hợp lí trong từng tiết học. 3.2.2.1. Hệ thống câu hỏi cảm xúc Cảm xúc được hiểu là những trạng thái, rung động cĩ tính trực giác ở người học do sự tác động của các yếu tố nội dung và hình thức nghệ thuật của tác phẩm mang lại. Các yếu tố nội dung bao gồm các nhân vật , sự kiện, biến cố, tình huống được gợi lên trong tác phẩm . Đĩ là những bi kịch của xã hội và số phận con người cĩ sức lay động mạnh mẽ đến tâm hồn của người học. Các yếu tố hình thức nghệ thuật tác phẩm cĩ thể là một kiểu kết cấu, cốt truyện, cách xây dựng nhân vật , lối miêu tả diễn biến tâm trạng , ngữ điệu , nhạc tính trong thơ… Sau khi đọc xong tác phẩm, ở người đọc cĩ thể dâng lên những cảm xúc khác nhau , như yêu thương , căm phẫn , thơng cảm, chê bai , vui sướng, đau buồn…Câu hỏi cảm xúc là loại câu hỏi giúp ng ười dạy tìm và phát hiện ra những phản ứng trực giác này ở người học. Cảnh ăn mừng chiến thắng tại nhà ĐămSăn sau khi chàng đánh bại tù trưởng Mtao Mxây cĩ gợi cho anh (chị) cảm xúc gì khơng? Hành động Mị rời bỏ nhà của thống lí Pátra để chạy theo Aphủ cĩ làm cho anh (chị) ngạc nhiên khơng? Tác phẩm mở đầu bằng hình ảnh rừng xà nu và kết thúc tác phẩm cũng bằng hình ảnh của rừng xà nu bạt ngàn , xa tít đến cuối chân trời. Kết cấu truyện kiểu ấy cĩ tạo ở anh (chị) ấn tượng gì khơng? Trong dạy học truyền thống , khi mà cái chủ thể của người học chưa thực sự được quan tâm thì hầu như loại câu hỏi cảm xúc này ít được chú ý vận dụng. Mặc dù chưa phát triển thành những tình cảm thẩm mĩ sâu sắc , được định hướng đúng đắn qua quá trình đọc - hiểu và phân tích dưới sự dẫn dắt của giáo viên nhưng những ấn tượng ban đầu của các em về tác phẩm là những phản ứng tình cảm rất chân thật , hồn nhiên, phát hiện ra những rung động ấy sẽ giúp người dạy thấy rõ hơn về đối tượng học sinh của mình , từ đĩ cĩ những biện pháp giảng dạy hợp lí. 3.2.2.2. Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng Trong cấu trúc năng lực văn học của học sinh , tưởng tượng là một trong những khả năng quan trọng hàng đầu. Thiếu năng lực tưởng tượng thì ở người học khơng cĩ quá trình ca ̉ m thụ văn học. Ở lứa tuổi học sinh phổ thơng, tưởng tượng luơn gắn liền với xúc cảm tình cảm . Người đọc sẽ đi từ vỏ ngơn ngữ của tác phẩm để nhận ra thế giới nghệ thuật do tác giả dựng lên trong tác phẩm đĩ. Muốn cho thế giới nghệ thuật ấy hiện hình, người học phải biết huy động khả năng tái hiện bằng hoạt động tưởng tượng . Ở lứa tuổi học sinh phổ thơng trung học, trí tưởng tượng của các em rất phong phú, vì vậy, người thầy phải tìm mọi cách để kích thích vào trí tưởng tượng ấy, làm thế nào để thơng qua tưởng tượng tái hiện, thế giới nghệ thuật của tác phẩm hiện lên với nhiều bức tranh cuộc sống, nhiều con người khác nhau về diện mạo, tính cách. Theo TS Nguyễn Viết Chữ: “Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tư ợng là hệ thống câu hỏi thiên về sự hình dung của người đọc. Những câu hỏi giúp người đọc xác nhận sự hình dung của mình dưới tác động của hình tượng văn học ” [9, tr.54]. Anh (chị) hãy tưởng tượng mình là một nhân vật đã chứng kiến trận đánh giữa ĐămSăn và Mtao Mxây, hãy miêu tả lại diễn biến của cuộc chiến ấy? Li khách giã nhà ra đi trong tâm trạng diễn biến phức tạp , nhiều cảm xúc đan xen, khoảnh khắc nào trong tâm trạng của li khách làm cho anh (chị) trăn trở nhiều nhất? Tại sao? Khơng chỉ dừng lại ở hoạt động tái hiện mà trong một chừng mực nào đĩ của sự hình dung tưởng tượng , khả năng này cĩ thể phát triển cao hơn ở tầm tái tạo các hình tượng nghệ thuật . Đây là một hoạt động đặc biệt , thường cĩ ở học sinh khá giỏi ,._.iều chỉnh lại cách đặt câu hỏi bằng cách nêu vấn đề vừa tránh sự lặp lại nhàm chán cấu trúc câu hỏi : “Hãy trình bày….”. Cuối cùng, nếu cịn thời gian, người dạy cĩ thể đặt câu hỏi để biết cảm xúc của người học sau khi học xong tác phẩm như thế nào?. 3.3. Tổ chức thực nghiệm Sau khi lập xong kế hoạch thực nghiệm và thiết kế giáo án, chúng tơi tiến hành hợp tổ thực nghiệm để thơng qua, bàn bạc, trao đổi, tổng hợp ý kiến của các giáo viên trong tổ về các vấn đề sau : kế hoạch thực nghiệm, nhĩm dạy và lớp dạy, giáo án, nội dung, phương pháp dạy và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả. Riêng các lớp dạy thực nghiệm đối chứng thì giáo viên sử dụng giáo án đang thực dạy của họ. Trong 6 lớp dạy thực nghiệm (12 tiết), chúng tơi trực tiếp đứng lớp dạy 1 lớp (2 tiết) và mời các giáo viên trong tổ dự giờ đầy đủ. Đồng thời chúng tơi cũng tổ chức dự giờ dạy của các giáo viên khác (kể cả các tiết thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng). Sau mỗi tiết dự giờ sẽ tổ chức hợp để đánh giá và rút kinh nghiệm. Những đĩng gĩp của giáo viên tham gia dạy thực nghiệm cĩ ý nghĩa rất quan trọng đối với việc sửa đổi hồn chỉnh hệ thống câu hỏi cho bài dạy. Qua cuộc hợp bàn bạc, trao đổi ý kiến, chúng tơi nhân thấy đa số các giáo viên đều tán thành mặt tích cực của hệ thống câu hỏi mà chúng tơi đưa ra. Chẳng hạn như tính hệ thống, logic của các câu hỏi được đảm bảo, số lượng câu hỏi vừa phải, cân đối so với thời gian của tiết học, phù hợp với tâm lý lứa tuổi học sinh. Các câu hỏi chúng tơi đưa ra đảm bảo được trọng tâm bài học, sự phối hợp nhiều loại câu hỏi trong giờ học cĩ hiệu quả tốt trong việc hướng dẫn học sinh khám phá giá trị tác phẩm. đặc biệt các giáo viên cơng nhận sự cĩ mặt của các câu hỏi cảm xúc và câu hỏi hình dung tưởng tượng đã gĩp phần phát huy tinh thần chủ thể của học sinh trong giờ học, làm cho quá trình cảm thụ tác phẩm của học sinh thêm sâu sắc, khơng khí của lớp học cũng vì vậy mà trở nên sinh động hơn. 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.4.1. Biện pháp đánh giá Để đánh giá kết quả thực nghiệm một cách khách quan và nghiêm túc, chúng tơi sử dụng nhiều biện pháp và tiến hành trên nhiều đối tượng khác nhau. Những đĩng gĩp ý kiến của các giáo viên dạy thực nghiệm là một trong những căn cứ quan trọng cho việc đánh giá. Bên cạnh đĩ, chúng tơi sắp xếp dự giờ đầy đủ các tiết dạy thực nghiệm của giáo viên để quan sát trực tiếp và ghi nhận những cách triển khai sử dụng hệ thống câu hỏi và cách xử lý tình huống nảy sinh. Các lớp mà chúng tơi chọn thực nghiệm là sự lựa chọn ngẫu nhiên để cĩ đủ các thành phần học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu kém, chúng tơi theo dõi phản ứng đĩn nhận, tiếp thu và giải đáp các câu hỏi ấy từ phía học sinh. Cuối cùng, để nắm được con số cụ thể về mức độ hiểu và cảm thụ tác phẩm qua hệ thống câu hỏi mà chúng tơi sử dụng trong giảng dạy, chúng tơi cho học sinh làm bài kiểm tra ngắn. 3.4.2. Hướng đánh giá Để biết được hiệu quả sử dụng các câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn Hai Đứa Trẻ (Thạch Lam), để biết chúng cĩ phù hợp với đặc trưng loại thể tác phẩm hay khơng và cĩ phát huy được năng lực văn học ở học sinh đến mức nào, đặc biệt là khả năng phân tích vấn đề, bộc lộ cảm xúc và sự hình dung tưởng tượng…chúng tơi sử dụng một bài kiểm tra ngắn cho học sinh làm trong 15 phút sau khi học xong. Một đề kiểm tra gồm cĩ 10 câu trắc nghiệm khách quan. Mỗi câu trắc nghiệm ứng với 1 điểm. Hình thức 10 câu trắc nghiệm đều là trắc nghiệm nhiều lựa chọn, cĩ đủ 3 loại câu : ghi nhớ, khái quát và phân tích. Nội dung của 10 câu trắc nghiệm này tập trung vào trọng tâm của bài học, những giá trị nội dung và nghệ thuật đặc sắc nhất của tác phẩm. đề trắc nghiệm này đã được chọn lọc kỹ, các câu hỏi trắc nghiệm đã được khảo sát độ khĩ, độ phân cách và hiệu quả của các mối nhử, cho thấy đây là những câu trắc nghiệm khá tốt. 3.4.3. Kết quả thực nghiệm – Nhận xét, đánh giá 3.4.3.1. Kết quả thực nghiệm Bảng 3.1. Kết quả dạy thực nghiệm Lớp Số bài KT G (9-10) Xếp loại K(7-8) TB(5-6) Y (3-4) Kém(1-2) SL TL SL TL SL TL SL TL SL TL 11T1 49.0 6.0 12.2 24.0 49.0 19.0 38.8 0 0 0 0 11T2 47.0 7.0 15.9 18.0 38.3 22.0 45.8 0 0 0 0 11T5 49.0 7.0 14.3 20.0 40.8 21.0 42.9 1.0 2.0 0 0 11C1 43.0 4.0 9.3 14.0 32.6 24.0 55.8 1.0 2.3 0 0 11C9 43.0 2.0 4.7 11.0 25.5 23.0 53.5 6.0 14.0 1.0 2.3 11C10 45.0 4.0 8.9 13.0 28.9 22.0 48.9 5.0 11.1 1.0 2.2 TỔNG CỘNG 276.0 30.0 65.3 100.0 215.1 131.0 285.7 13.0 29.4 2.0 4.5 Bảng 3.2. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng Lớp Số bài KT G (9-10) Xếp loại K(7-8) TB(5-6) Y (3-4) Kém(1-2) SL TL SL TL SL TL SL TL SL TL 11T3 49.0 3.0 6.1 15.0 30.6 28.0 57.2 3.0 6.1 0 0 11T4 49.0 3.0 6.1 15.0 30.6 24.0 49.1 6.0 12.2 1.0 2.0 11T6 48.0 2.0 4.2 10.0 20.8 30.0 62.5 4.0 8.3 2.0 4.2 11C3 43.0 3.0 7.0 13.0 30.2 18.0 41.8 7.0 16.3 2.0 4.7 11C7 44.0 1.0 2.3 10.0 22.7 23.0 52.3 7.0 15.9 3.0 6.8 11C8 43.0 1.0 2.3 14.0 32.6 17.0 39.5 9.0 20.9 2.0 4.7 TỔNG CỘNG 276.0 13.0 28.0 77.0 167.5 140.0 302.4 36.0 79.7 10.0 22.4 Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng Đối tượng Xếp loại Thực nghiệm (276 bài) Đối chứng (276 bài) Kết quả bài thực nghiệm so với bài đối chứng SL % SL % Tăng > Giảm < SL % Giỏi 30.0 10.9 13.0 4.7 > 17.0 6.2 Khá 100.0 36.2 77.0 27.9 > 23.0 8.3 Trung Bình 131.0 47.5 140.0 50.7 < 9.0 3.3 Yếu 13.0 4.7 36.0 13.0 < 23.0 8.3 Kém 2.0 0.7 10.0 3.7 < 8.0 2.9 Bảng 3.4. Xếp loại, đánh giá kết quả bài thực nghiệm và bài thực nghiệm đối chứng Xếp loại Đối tượng Khá giỏi Trung bình trở lên Yếu kém SL % SL % SL % Thực nghiệm 130 47.1 261.0 94.5 15.0 5.4 Đối chứng 90 32.6 230.0 83.3 46.0 16.7 3.4.3.2. Nhận xét, đánh giá Bảng xếp loại đánh giá kết quả (bảng 4) cho thấy kết quả bài thực nghiệm cao hơn bài thực nghiệm đối chứng và khồng cách chênh lệch cũng khá rõ rệt. Nhất là tập trung ở nhĩm học sinh khá và giỏi. Cụ thể là tỉ lệ bài đạt điểm khá giỏi chiếm tỉ lệ 47.1%, tỉ lệ bài trung bình trở lên là 94.5% và bài yếu kém là 5.4%. Trong khi đĩ ở bài thực nghiện đối chứng tỉ lệ bài đạt điểm khá giỏi chỉ đạt lệ 32.6%, tỉ lệ bài trung bình trở lên chỉ đạt 83.3% và bài yếu kém là 16.7%. So sán h kết quả thì tỉ lệ bài khá giỏi của bài thực nghiệm cao hơn bài thực nghiệm đối chứng là 14.5%, bài đạt trung bình trở lên cao hơn 11.2% và bài yếu kém thấp hơn 11.3%. Kết quả này chứng tỏ hệ thống câu hỏi cảm thụ được sử dụng trong dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam) đã phát huy được hiệu quả. Từ kết quả trên, kết hợp với những gì chúng tơi gì nhận được trong những tiết dự giờ, những cuộc họp rút kinh nghiệm chuyên mơn, chúng tơi đi đến những nhận xét, đánh giá như sau: Về phía giáo viên : các câu hỏi được chọn lọc và sắp xếp thành một hệ thống, theo trình tự hợp lý tương ứng với từng hoạt động của giáo viên và học sinh, từng bước khám phá tác phẩm, giúp cho giáo viên tránh được tình trạng lúng túng, khơng biết nên đặt câu hỏi như thế nào để làm nổi bật trọng tâm vấn đề nhất là đối với một truyện ngắn trữ tình. Bên cạnh các câu hỏi hiểu biết để dẫn dắt học sinh phân tích các giá trị nội dung và nghệ thuật đặc sắc, sự cĩ mặt của các câu hỏi cảm xúc và hình dung tưởng tượng gĩp phần rất lớn trong việc khơi dậy và truyền đạt xúc cảm tình cảm để các em cĩ thể cảm thụ được tác phẩm. Thật sự, để làm được điều đĩ đối với dạy một tác phẩm văn xuơi khơng phải là dễ, thay vì đi theo m ột lối mịn thư ờng thấy trước nay ở giáo viên khi dạy tác phẩm này là chỉ cho học sinh phân chia bố cục, đi vào phân tích nhân vật, nêu chủ đề… Một hiệu quả được xem là quan trọng nhất của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cảm thụ này là mở ra cho giáo viên cĩ cơ hội để lắng nghe, cảm nhận và hiểu được những suy nghĩ, tâm tư tình cảm của học trị mình qua việc bày tỏ cảm xúc đối với nhân vật trong tác phẩm,trên cơ sở đĩ, người dạy cĩ những biện pháp, những hướng truyền đạt cho phù hợp. Chẳng hạn, qua các tiết dạy thực nghiệm, phần nhiều các giáo viên tỏ ra hài lịng với câu hỏi Nếu được thay lời Liên nĩi lên một mơ ước, anh (chị) sẽ mơ ước gì? các giáo viên cho rằng đây là câu hỏi hay, trả lời câu hỏi này đối với học sinh khơng phải là lời phát biểu chủ quan, tuỳ tiện mà nĩ thể hiện mức độ thâm nhập, hố thân của người học vào nhân vật. phải hiểu, thơng cảm và yêu thương nhân vật Liên thế nào thì mới cĩ được những ước mơ đẹp đẽ cho nhân vật ấy. Khi trực tiếp dự giờ, chúng tơi đã ghi nhận được nhiều câu trả lời của học sinh: Ước mơ được trở về sống vui vẻ ở Hà Nội. Ước mơ cĩ được nhiều đồn tàu đi qua phố huyện hơn. Ước mơ cĩ được cuộc sống tươi đẹp cho Liên và người dân ở phố huyện này. Dù ở mỗi em cĩ ước mơ khác nhau. Song, cơ bản là các em đều hiểu được Liên đang phải sống trong khơng khí ngột ngạt, tăm tối và cần phải cĩ một sự thay đổi. Khi triển khai giáo án thực nghiệm này đến giáo viên, chúng tơi đều nhận thấy các giáo viên đều tỏ ra lo ngại sẽ khơng đủ thời gian để thực hiện. Song, khi đi vào thực tế giảng dạy, khi mà cơ chế giờ học đã vận hành, hoạt động thầy-trị diễn ra liên tục, trơi chảy, thì thời gian dường như khơng cịn là vấn đề đáng lo ngại nữa. ở một vài lớp cịn chậm trể năm bảy phút. Tuy nhiên, cách tiêu tốn thời gian ấy khơng phải là sự lãng phí. Cĩ một vài vấn đề nhỏ trong khâu thảo luận của học sinh nhưng đĩ là những tình huống sư phạm khơng đáng kể. Nhìn chung, qua các tiết thực nghiệm, bằng kinh nghiệm của các giáo viên, hệ thống câu hỏi cảm thụ trong giờ học truyện ngắn Hai Đứa Trẻ của Thạch Lam đã được giáo viên sử dụng thành cơng, đạt hiệu quả. Về phía học sinh: Các lớp được chọn thực nghiệm khơng phải là học sinh chuyên văn, cho nên nhìn chung các em chưa th ật năng động và mạnh dạn bày tỏ cái chủ quan của mình một cách sơi nổi như chúng tơi mong muốn. Tuy nhiên, nếu so sánh tinh thần ấy với các lớp thực nghiệm đối chứng thì chúng tơi nhận thấy rõ rệt hiệu quả của cơng việc chúng tơi đang làm. Về mặt từ ngữ, ngữ pháp và cách diễn đạt trong các câu hỏi mà chúng tơi đưa ra là đạt yêu cầu. Cĩ nghĩa là chưa cĩ trường hợp nào cho thấy học sinh hiểu sai hoặc khơng hiểu được yêu cầu câu hỏi đề ra. Các câu hỏi cĩ tính chất tái hiện như chỉ ra, tìm ra những đoạn văn hay, những đoạn tả cách, trữ tình, nĩi lên ư ớc mơ của nhân vật…đã củng cố tinh thần làm việc với sách giáo khoa của người học, giúp học sinh tiếp cận với sách giáo khoa, với văn bản tác phẩm, một việc làm tích cực mà một thời, lối giảng dạy một chiều đã vơ tình làm mai một đi tinh thần ấy của người học. Các câu hỏi dạng hiểu biết đã kích thích khả năng tri giác ngơn ngữ, khả năng phân tích và khái quát ở học sinh rất cao. Nhìn chung, giáo viên và học sinh đã thực hiện tốt phần này, nhất là khi phân tích cảnh sống của các nhân vật nơi phố huyện và phần tổng kết bài. Điều mà chúng tơi hài lịng nhất khi sử dụng các câu hỏi cảm thụ này đĩ là thái độ “nhập cuộc” của học sinh, đặc biệt là khi đĩn nhận các câu hỏi cảm xúc và câu hỏi hình dung tư ởng tượng. điều mà chúng tơi ghi nhận được là các em tỏ ratích cực, sơi nổi với các câu hỏi cĩ yêu cầu bày tỏ cá nhân của mình, chẳng hạn, khi được hỏi Trong truyện các nhân vật đều cĩ số phận đáng thương, song, theo anh (chị), người đáng thương nhất là ai? Tại sao?; Anh(chị) hình dung nhân vật Liên như thế nào khi đồn tàu đi khuất? Hầu hết, học sinh đều cho rằng người đáng thương nhất là Liên, cịn vì sao đáng thương thì mỗi em cĩ một lý do khác nhau, và cũng nĩi lên đư ợc tâm trạng của Liên khi tàu đã đi xa, đĩ là bu ồn man mác, đĩ là nuối tiếc…Những câu trả lời của em rất dễ thương, xuất phát từ sự cảm thơng và yêu thương đối với nhân vật. ở đây chúng tơi chưa bàn đến việc đúng hoặc sai của các câu trả lời ấy, chỉ biết rằng khi trả lời được các câu hỏi này, rõ ràng, trong các em đã cĩ một bức tranh, một thế giới nghệ thuật được tạo nên từ tác phẩm, và tất nhiên khi giáo viên sơ kết lại ý thì các em sẽ tự soi rọi lại ý tư ởng, tình cảm của mình để nhận ra và bổ sung những khuyết điểm. Nĩi tĩm lại, qua tiết thực nghiệm và đối chứng thực nghiệm, chúng tơi nhận thấy hệ thống câu hỏi cảm thụ mà chúng tơi sử dụng trong giáo án dạy học tác phẩm Hai Đứa Trẻ của Thạch Lam đã phát huy được hiệu quả. Vế phía giáo viên, cĩ sự định hướng trong giảng dạy, xác định được trọng tâm vấn đề và cĩ phương pháp khai thác phù hợp đặc trưng loại thể. Về phía người học, trong giờ học tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên, thoải mái đĩn nhận tri thức, những năng lực văn học của bản thân cĩ điều kiện bộc lộ và phát triển, tinh thần chủ thể của người học được khơi dậy và phát huy… một giờ học như vậy, chúng tơi cho là một bước thành cơng. Khẳng định được khả năng vận dụng của hệ thống câu hỏi cảm thụ mà chúng tơi đưa ra. KẾT LUẬN Hỏi - đáp là hoạt động của thầy - trị, hoạt động này diễn ra trong suốt giờ học. Nĩ cĩ vai trị quan trọng đối với hiệu quả của quá trình dạy học. Vì vậy, việc hỏi của thầy khơng phải là việc làm tùy tiện mà nĩ phải dựa trên những nguyên tắc nhất định. Mỗi một bộ mơn sẽ cĩ những cách thức và nguyên tắc đặt câu hỏi khác nhau. Đối với mơn văn, ta sử dụng hệ thống câu hỏi cảm thụ. Hệ thống câu hỏi cảm thụ được xây dựng dựa trên những đặc trưng cơ bản của bộ mơn nghệ thuật ngơn từ. Nếu sử dụng các câu hỏi này một cách đúng đắn trong giờ học sẽ mang lại hiệu quả giáo dục tốt. Bởi lẽ câu hỏi cảm thụ khơng chỉ mở ra hướng giúp người giáo viên truyền đạt tri thức của mình đến với học trị mà nĩ cịn cĩ tác dụng khơi gợi, kích thích hứng thú, phát huy năng lực văn học của người học để người học cĩ thể đĩn nhận tác phẩm bằng sự rung động của bản thân. Tơn trọng và phát huy chủ thể của học sinh, đĩ chính là tinh thần của dạy học hiện đại. Cĩ nhiều loại câu hỏi cảm thụ như đã trình bày trong luận văn. Trong dạy học, tùy theo mục đích và hồn cảnh sử dụng khác nhau mà giáo viên cĩ sự lựa chọn phù hợp. Khơng cĩ một khuơn mẫu hay một cơng thức cố định nào đối với việc đưa ra câu hỏi. Cũng như khi sử dụng những phương tiện dạy học khác, bao giờ, vai trị của người thầy cũng hết sức quan trọng. Sử dụng câu hỏi cảm thụ để dạy học, người thầy phải thể hiện hết sự năng động, linh hoạt và bản lĩnh sư phạm của người đứng lớp, phải biết căn cứ vào mục đích, yêu cầu của bài học, căn cứ vào đặc điểm tâm lí của đối tượng học sinh và quan trọng là phải xác định cho được, cho đúng “chất của loại” trong thể. Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong giờ học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam được trình bày trong luận văn được xây dựng dựa trên những nguyên tắc của câu hỏi cảm thụ cùng với sự gĩp nhặt kinh nghiệm giảng dạy của bản thân học viên. Thật ra, đề tài này là một nội dung rất nhỏ so với tinh thần đổi mới lớn lao mà ngành giáo dục đã đề ra. Khi bắt tay thực hiện đề tài này, người viết chỉ với mong muốn nhỏ là được làm người bạn đồng hành cùng những giáo viên cĩ tâm huyết với nghề, được sẻ chia với họ những kinh nghiệm trong việc giúp học sinh cảm thụ tốt một thể loại truyện ngắn hiện thực mà lại đậm tính trữ tình. Như đã nĩi từ đầu, bản thân câu hỏi cảm thụ khơng phải là phương tiện dạy học duy nhất trong giờ dạy học văn, cho nên để đạt được hiệu quả mong muốn thì phải cĩ sự gắn kết với nhiều phương tiện dạy học khác. Trong một tương lai khơng xa của ngành phương pháp dạy học văn, khi mà tính chủ thể tích cực của người học ngày càng được đề cao, sự thâm nhập của các phương tiện giáo dục hiện đại như cơng nghệ thơng tin chẳng hạn ngày càng sâu rộng, những chuyển biến tích cực trong nhận thức của đội ngũ giáo viên ngày càng rõ rệt…hi vọng loại câu hỏi cảm thụ sẽ được sử dụng một cách phổ biến và ngày càng được bổ sung, làm phong phú thêm lên về mặt lí luận lẫn thực tiễn. Bởi vì ai cũng biết rõ nhiệm vụ của người giáo viên văn trên lớp khơng dừng lại ở chỗ là tiến hành hết mọi thao tác, thủ thuật sư phạm để đưa hết một lượng tri thức đến cho học sinh mà quan trọng hơn là làm thế nào để đọng lại trong các em một cái gì đằng sau những tri thức ấy. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Đức Ân (1997), Phương pháp dạy học giảng văn ở trường PTTH, NXB Tổng hợp Đồng Tháp. 2. Nguyễn Đức Ân (1996), Tài liệu, Một số vấn đề về dạy học giảng văn. 3. Lê Huy Bắc (2004), Truyện ngắn: lí luận về tác gia và tác phẩm (T1), NXB GD. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo(2001), Tài liệu hội nghị tập huấn phương pháp dạy học mơn văn và tiếng việt THPT (Tập 1), HN. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn, Bộ GD và ĐT, HN. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học mơn Ngữ văn THPT, Hà Nội – 7/2003, Bộ GD và ĐT. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu bời dưỡng giáo viên c ốt cán trường THPT mơn văn 01-2006, Bộ GD và ĐT, Trường ĐHSP TP HCM. 8. Nguyễn Đình Chú, Trần Hữu Tá (chủ biên), Sách giáo khoa/ Sách giáo viên văn học 11, Tập1(Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000), NXB GD. 9. Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, NXB ĐHSP. 10. Nguyễn Viết Chữ (2003), Vấn đề câu hỏi trong dạy học văn (Tài liệu lưu hành nội bộ), Trường ĐHSP Hà Nội. 11. Nguyễn văn Dân (2006), Phương pháp luận nghiên cứu văn học , NXB KHXH. 12. Trương Dĩnh, Phân tích nêu vấn đề trong mơn văn ở trường phổ thơng (Tài liệu lưu hành nội bộ), Trường ĐHSP Huế. 13. Trương Dĩnh, Tổ chức và sử dụng tình huống cĩ vấn đề trong dạy học ngữ pháp, Tạp chí Ngơn ngữ, số 1/ 2002, tr53. 14. Trần Thanh Đạm và một số tác giả (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, NXBGD. HN. 15. Phan Cự Đệ (1990), Tự Lực văn đồn – con người và văn chương, NXB Văn học, HN. 16. Phan Cự Đệ (1964), Văn xuơi Việt Nam hiện đại, NXB GD, HN. 17. Hà Minh Đức (1993), Lí luận văn học, NXB GD. 18. Hồng Ngọc Hiến (2003), Nhập mơn văn học và phân tích thể loại, NXB ĐN. 19. Hồng Ngọc Hiến (1993), Tập bài giảng nghiên cứu văn học, NXB GD. 20. Nguyễn Trọng Hồn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, NXB GD. 21. Nguyễn Trọng Hồn, Câu hỏi liên tưởng và tượng trong hệ thống câu hỏi sáng tạo của quá trình giảng văn , Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 8/1999, tr.17. 22. Lê Văn Hồng (chủ biên - 1998), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB ĐHQG HN. 23. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB GD. 24. Nguyễn Thanh Hùng (1996), Định hướng giảng tác phẩm trữ tình, NXB GD. 25. Vưgơtxki (1981), Tâm lí học nghệ thuật, NXB KHXH. 26. Nguyễn Thanh Hùng, Bản chất dạy học văn ở phổ thơng, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 11/1989, tr.9. 27. Nguyễn Thanh Hùng, Phân tích chiều sâu của tác phẩm văn trong nhà trường, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 6/1990, tr.25. 28. Nguyễn Văn Long, Chu Văn Sơn (2000), Giảng văn văn học Việt Nam hiện đại, NXB ĐHQG HN. 29. I. Ia. Lecne (1997), Dạy học nêu vấn đề (Phan Tất Đắc dịch), NXB GD. 30. Phong Lê (1988), Tuyển tập Thạch Lam, NXB Văn học, HN. 31. Phan Trọng Luận – Trương Dĩnh (2004), Phương pháp dạy học văn , T1, NXB ĐHSP. 32. Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thơng, (Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997-2000 cho giáo viên THPT), NXB GD. 33. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn , NXB GD. 34. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo , NXB ĐHQG. HN. 35. Phan Trọng Luận (2002), Xã hội văn học nhà trường, NXB ĐHQG HN. 36. Phan Trọng Luận (chủ biên), Lê A, Nguyễn Xuân Nam, Sách giáo khoa/ Sách giáo viên Làm văn 11 (Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2 000), NXB GD. 37. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên), Sách giáo khoa/ Sách giáo viên Ngữ văn 11, Tập 1,2/ bộ 2 (Sách giáo khoa ban cơ bản) 38. Phương Lựu (1997), Tiếp nhận văn học, NXB GD. 39. Phương Lựu (Chủ biên - 2002), Lí luận văn học, NXB GD. 40. Đặng Thai Mai (1972), Giảng văn Chinh phụ ngâm, NXB ĐHSP, HN. 41. Cao Tố Nga, Vài suy nghĩ về hệ thống câu hỏi trong bài giảng văn trên tinh thần đổi mới, Tạp chí Ngơn ngữ, số 12/2001, tr.69. 42. A. Nhikơnxki (1978), Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thơng, T2, NXB GD. 43. Nguyễn Kim Phong (chủ biên), Nguyễn Thị Ngọc Khanh, Đặng Tương Như (2007), Kỹ năng đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 11, NXB GD. 44. Z. Ia. Rez, Phương pháp luận dạy văn học (Phan Thiều dịch - 1983), NXB GD. 45. Vũ Ngọc Phan (1988), Nhà văn hiện đại, T2, NXB KHXH. 46. Nguyễn Khắc Sính (2006), Phong cách và thời đại nhìn từ một thể loại văn học, NXB Văn học. 47. Trần Đình Sử (1991), Mấy vấn đề lí luận tiếp nhận văn học, NXB KHKT. 48. Trần Đình Sử (2003), Lí luận và phê bình văn học (Những vấn đề và quan niệm hiện đại), NXB GD. 49. Đỗ Ngọc Thống, Về đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường phổ thơng, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 9/1997, tr.11. 50. Nhiều tác giả, (Ngơ Viết Dinh tuyển chọn và biên tập - 2003), Đến với Thạch Lam, NXB Thanh Niên. 51. Từ điển văn học (2004), NXB Thế Giới. PHỤ LỤC GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG Mơn: Ngữ Văn Khối: 11 Tiết PPCT: 37-38 Bài: HAI ĐỨA TRẺ Thạch Lam A. MỤC TIÊU BÀI HỌC: Qua hình ảnh phố huyện lúc về chiều, về đêm, giúp HS nhận thức được sự xĩt thương đối với những con người sống nghèo đĩi, quẩn quanh và sự cảm thơng, trân trọng của Thạch Lam trước mong ước cĩ một cuộc sống tốt đẹp hơn cho họ. HS thấy được vài nét độc đáo trong bút pháp nghệ thuật của Thạch Lam qua một số truyện ngắn trữ tình. B. CÁCH TIẾN HÀNH: GV hướng dẫn HS đọc sáng tạo, trả lời câu hỏi và thảo luận C. PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN: SGK, SGV, Giáo án D. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC: 1. Kiểm tra bài cũ 2. Giới thiệu bài mới Hoạt động của GV và HS Yêu cầu cần đạt - GV cho HS đọc SGK - GV đặt câu hỏi: Hãy trình bày tĩm tắt phần tiểu dẫn? (Cĩ mấy ý? Đĩ là nh ững I.Tiểu dẫn: 1. Thạch Lam: (1910 – 1942) Tên khai sinh là Nguyễn Tường Vinh, sau đổi là Nguyễn Tường ý nào?) - HS đọc văn bản SGK - GV hỏi: - Truyện được chia bố cục như thế nào? - Hãy xác định chủ đề của truyện? lân, bút danh là Thạch Lam. Là em ruột của 2 nhà văn Nhất Linh và Hồng Đạo. Thuở nhỏ sống ở Hải Dương, sau dời về Thái Bình. Ơng học ở Hà Nội, hết tú tài năm nhất, ơng ra làm báo, viết văn. Các tác phẩm chính: Tiểu thuyết Ngày mới, tập truyện ngắn Giĩ đầu mùa, Nắng trong vườn, Sợi tĩc, tập tiểu luận Theo dịng; tùy bút Hà Nội băm sáu phố phường. Hai đứa trẻ là truyện ngắn in trong tập Nắng trong vườn. 2.Văn bản: a. Bố cục: Chia làm 3 đoạn - Đoạn 1: Từ đầu đến “ Tiếng cười khanh khách nhỏ dần về phía làng”. Tâm trạng của Liên lúc chiều tàn ở phố huyện. - Đoạn 2: Tiếp đĩ đến “ cĩ những cảm giác mơ hồ khơng hiểu” Tâm trạng của Liên khi đêm về. - Đoạn 3: Cịn lại. Thể hiện tâm trạng của Liên trước cảnh tàu đêm - Cảnh chiều được miêu tả bằng những âm thanh, hình ảnh nào? - Cĩ nhận xét gì về cảnh chiều tàn? - Tâm trạng của Liên trước cảnh chiều xuống ra sao? đi ngang qua. b. Chủ đề: Miêu tả tâm trạng hai đứa trẻ trước cảnh chiều tàn, đêm tối. Qua đĩ, làm rõ cu ộc sống mịn mỏi, chìm khuất tăm tối cùng ước mơ nhỏ nhoi của những con người nơi phố huyện tỉnh lẻ. II. Đọc – hiểu văn bản: 1. Tâm trạng hai đứa trẻ lúc chiều tàn: - Cảnh chiều: + Gợi tả qua âm thanh: tiếng trống thu khơng, tiếng ếch nhái từ đồng xa vọng vào, tiếng muỗi vo ve. + Gợi tả qua hình ảnh: Phương Tây đỏ rực như lửa cháy, đám mây ánh hồng như hịn than sắp tàn, dãy tre làng đen lại,…. + Gợi tả qua mùi vị: mùi ẩm mốc bốc lên. + Gợi tả qua sinh hoạt của con người: Họp chợ đã vãn, trên đất cịn lại rác rưởi, vài người bán hàng về muộn,….. Cảnh vật êm đềm, giàu chất thơ, nhưng cũng gợi lên cái nghèo - Khi phố huyện về đêm, cảnh vật khơng gian cĩ gì để ta chú ý? - Trong bức tranh phố huyện về đêm cĩ con người, đĩ là ai? Số phận họ như thế nào? khĩ, lam lũ. - Tâm trạng của Liên: cái buồn của cảnh vật thấm thía vào tâm hồn ngây thơ của Liên, chị cảm thấy một nỗi buồn bâng khuâng, man mác. 2. Tâm trạng của hai đứa trẻ khi đêm về: - Cảnh vật: Cảnh vật tràn ngập bĩng tối, tràn ngập trong đơi mắt của Liên. Anh sáng chỉ đủ le lĩi. Đĩ chỉ là “ khe sáng”, “ hột sáng”, “ chấm sáng” mà bĩng đêm thì dày đặc, mênh mơng. - Những kiếp người lầm lũi, chìm khuất trong bĩng đêm: Mẹ con chị Tí sống tần tảo, lam lũ bên gánh hàng nước, gia đình bác X ẩm nghèo đĩi, lay lắt theo tiếng đàn bầu, cuộc đời nghiện ngập của cụ Thi gợi cho ta nhiều suy nghĩ, hai chị em Liên khơng dư giả gì với cửa hàng tạp hĩa nhỏ xíu,….. - Tâm trạng của Liên: + Hồi tưởng về quá khứ, về thời được sống ở Hà Nội. + Trước cuộc sống hiện tại “ chị - Trước cảnh đời như vậy, tâm trạng của Liên ra sao? - Hãy phân tích hình ảnh đồn tàu được miêu tả trong truyện? - Hình ảnh đồn tàu cĩ ý nghĩa như thế nào đối với đời sống tinh thần của con người nơi đĩ? - Tâm trạng của Liên ra sao khi tàu đến và khi tàu đã đi xa? Cĩ nhận xét gì về nghệ thuật miêu tả và giọng văn của Thạch Lam? ngồi yên, khơng động đậy”, “ tâm hồn Liên yên tĩnh h ẳn, cĩ những cảm giác mơ hồ khơng hiểu”  Diễn tả nỗi buồn và lịng cảm thương của Liên trước cảnh đời tăm tối, ngột ngạt. Đồng thời cịn là ước mơ vượt ra khỏi bĩng tối dày đặc của phố huyện tẻ nhạt. 3. Tâm trạng hai đứa trẻ lúc chuyến tàu đêm đi qua: - Hình ảnh đồn tàu; + Anh sáng: ngọn lửa xanh biếc, đèn sáng trưng. + Âm thanh: tiếng cịi đã rít lên và tàu rầm rộ đi tới. + Người khách: lố nhố.  Đồn tàu đã mang đ ến những thứ mới lạ, là biểu tượng cho những gì tươi sáng hơn cuộc sống thường nhật của người dân phố huyện. - Tâm trạng của Liên: Cùng em cố thức để chờ tàu đến, khi tàu đã đi xa, vẫn đứng nhìn theo với niềm thất vọng tràn ngập, một nỗi buồn mênh mơng. 4. Nghệ thuật: - Truyện cĩ đĩng gĩp gì v ề mặt nhận thức và tình cảm đối với chúng ta? - Nghệ thuật miêu tả: Miêu tả rất tinh tế, từ cách miêu tả cảnh vật đến diễn tả nội tâm con người. - Giọng văn: nhẹ nhàng, tự nhiên, cĩ sức lay động tình cảm của người đọc. III. Tổng kết: - Truyện gợi về người đọc cuộc sống lam lũ c ủa những người nghèo khổ. Đồng thời, tác giả cũng muốn qua truyện, bày tỏ niềm cảm thơng yêu thương chân thành của mình, trân trọng ước mơ của con người dù ước mơ ấy hết sức nhỏ bé, mong manh. Từ đĩ, ta thấy được giá trị nhân đạo đáng trân trọng của tác phẩm Hai đứa trẻ. E. CỦNG CỐ BÀI HỌC: - HS học bài, đọc lại tác phẩm và ghi nhớ những nội dung kiến thức trọng tâm. - Chuẩn bị bài mới “ Chữ người tử tù” (Nguyễn Tuân) theo gợi ý từ các câu hỏi hướng dẫn học bài của SGK. ĐỀ KHẢO SÁT (15 phút) Mơn Ngữ văn Khối 11 Mỡi câu hỏi sau đây cĩ 4 lựa chọn. Hãy chọn câu trả lời đúng với yêu cầu của từng câu hỏi đưa ra. Mỡi câu trả lời đúng tương ứng với 1 điểm. Câu 1: Truyện ngắn “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam) là một tác phẩm khá tiêu biểu cho phong cách sáng tác của Thạch Lam. Truyện được trích từ: A. Sợi tĩc. B. Giĩ đầu mùa. C. Nắng trong vườn. D. Ngày mới. Câu 2: Trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam) cĩ một thứ âm thanh. Thanh âm ấy vừa là dấu hiệu của ngày tàn, đêm đến, vừa gợi lên cái hồn của quê hương, làng mạc. Đĩ là: A. Tiếng trống thu khơng. B. Tiếng muỗi. C. Tiếng ếch nhái. D. Tiếng cịi tàu đêm. Câu 3: Trong các nội dung sau, đâu là ý nghĩa sâu sắc nhất của hình ảnh bĩng tối được miêu tả trong truyện: A. Tạo nên sự tĩnh mịch, dày đặc của bĩng đêm. B. Tạo nên khơng khí ngột ngạt, tù túng trùm phủ phố huyện. C. Tạo sự tương phản với ánh sáng yếu ớt, nhợt nhạt của phố huyện. D. Tạo nên sức ám ảnh nặng nề, tăm tối lên số phận các nhân vật trong truyện. Câu 4: Nhân vật Liên trong truyện là người cĩ đời sống tâm hồn đáng quý bởi vì: A. Chị là người biết nhạy cảm với nỗi đau khổ của những người xung quanh. B. Chị là người ý thức được cuộc sống vơ vị, tẻ nhạt ở hiện tại. C. Chị là người biết ước mơ, khát vọng cho một tương lai tươi sáng. D. Cả A, B và C. Câu 5: Trong truyện, tác giả đã dùng từ “hột sáng” để miêu tả ánh sáng từ: A. Tiệm tạp hĩa của Liên. B. Gian hàng của chị Tý. C. Hàng phở của bác Siêu. D. Các cửa hiệu khác. Câu 6: Lựa chọn nào sau đây diễn tả khơng đúng đời sống tinh thần của những người lao động nghèo ở phố huyện: A. Lo âu. B. Nhẫn nhịn. C. Chờ đợi. D. Ước mơ. Câu 7: Đối với Liên, đồn tàu đêm là một hình ảnh cĩ ý nghĩa trong đời sống tinh thần của chị, nĩ cĩ sức khơi gợi những hồi ức của tuổi thơ vì: A. Chuyến tàu mang đến một thứ ánh sáng rực rỡ. Khác với ánh sáng từ ngọn đèn của chị Tý. B. Chuyến tàu mang đến một thứ âm thanh ồn ào. Khác với tiếng thu khơng, tiếng ếch nhái, tiếng muỗi. C. Chuyến tàu mang đến những người khách sang trọng. Khác với bĩng dáng của người dân phố huyện. D. Chuyến tàu mang đến một khơng khí huyên náo của Hà Nội. Khác với khơng khí tẻ nhạt của phố huyện. Câu 8: Sau khi đồn tàu đã khuất hẳn sau rặng tre, Liên nắm tay em, đứng nhìn theo đồn tàu với tâm trạng: A. Buồn bã, nuối tiếc. B. Buồn bã, thất vọng. C. Đau khổ, nuối tiếc. D. Hụt hẫng, chơi vơi. Câu 9: Đoạn văn “ Chiều, chiều rời. Một chiều êm ả như ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu rang ngồi đờng ruộng theo giĩ nhẹ đưa vào” (Hai đứa trẻ – Thạch Lam) đã thể hiện phong cách nghệ thuật đặc sắc của tác giả ở phương diện: A. Từ ngữ chính xác. B. Hình ảnh phong phú. C. Câu văn gợi cảm. D. Tu từ độc đáo. Câu 10: Nội dung nào sau đây khơng thuộc chủ đề của truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam): A. Truyện đã phản ánh đời sống tăm tối, nghèo cực của nguời dân lao động. B. Truyện đã thể hiện tấm lịng yêu thương và cảm thơng chân thành của nhà văn. C. Truyện đã lên tiếng tố cáo những bất cơng của xã hội. D. Truyện đã thể hiện niềm mong ước, khát vọng về một cuộc sống tươi đẹp hơn. ._.