Giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở tại TP.HCM trong điều kiện đổi mới hiện nay

MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH, HĐH) đất nước đang đặt ra những yêu cầu to lớn về chất lượng nguồn lực con người. Đó là sự phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và một cách khái quát nhân cách nói chung của con người Việt Nam, mà trước hết là của thế hệ trẻ. Coi giáo dục - đào tạo (GD-ĐT) là quốc sách hàng đầu, Đảng ta đòi hỏi phải "tăng cường giáo dục công dân, giáo dục lòng yêu nước, chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, giáo dục đạo đức và nhân văn, lịch sử dân tộc và bản sắc văn hóa dân tộc, ý chí vươn lên vì tương lai của bản thân và tiền đồ của đất nước" [29, tr. 29]. Từ đó cho thấy, giáo dục đạo đức là một trong những điểm chủ yếu, cốt lõi xuyên suốt và giữ vị trí chủ đạo trong toàn bộ quá trình giáo dục nhân cách, đào tạo con người trong nhà trường ở nước ta, đặc biệt là trong nhà trường phổ thông, đối với học sinh ở lứa tuổi thiếu niên. Sự nghiệp đổi mới ở nước ta đang đi vào chiều sâu và được triển khai trên quy mô lớn, trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Cơ chế thị trường (CCTT), nền kinh tế hàng hóa nhiều thành phần đang phát huy tác dụng tích cực, tạo nên sự phát triển năng động và thúc đẩy nhịp độ tăng trưởng kinh tế ở nước ta. Nhưng, kinh tế thị trường (KTTT) cũng ngày càng bộc lộ những mặt trái, gây ảnh hưởng tiêu cực tới đời sống tinh thần, sự cảm thụ văn hóa - nghệ thuật cũng như trong tâm lý - đạo đức của các tầng lớp dân cư trong xã hội. Những ảnh hưởng tiêu cực đó len lỏi, thẩm thấu vào mọi quan hệ xã hội, làm sai lệch các chuẩn mực giá trị, dẫn tới sự suy thoái về đạo đức ở một bộ phận xã hội, ảnh hưởng xấu tới thế hệ trẻ. Vậy có thể ngăn chặn và khắc phục tình trạng suy thoái đạo đức đó được không? Nhà trường, gia đình và toàn xã hội có thể chủ động trong một chương trình hành động phối hợp tích cực để thực hiện giáo dục đạo đức, để bảo vệ sự trong sạch, lành mạnh của đời sống đạo đức cho thế hệ trẻ được hay không? Phải chăng đẩy mạnh giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông là góp phần quan trọng vào thắng lợi của cuộc đấu tranh bảo vệ định hướng xã hội chủ nghĩa (XHCN), chống lại âm mưu "Diễn biến hòa bình" của các thế lực đế quốc chủ nghĩa nhằm thực hiện một cách tinh vi, thâm độc mà một trong những mũi tiến công là tàn phá đạo đức, nhân cách của thế hệ trẻ? Như thế, giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông gắn liền với mục tiêu và nhiệm vụ chính trị, với cuộc đấu tranh ý thức hệ hiện nay. Để đem lại câu trả lời cho vấn đề hệ trọng nêu trên, việc nghiên cứu đạo đức và giáo dục đạo đức vào lúc này đang là một đòi hỏi cấp bách, bức xúc. Bấy lâu nay, vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông là đề tài nghiên cứu rất quen thuộc của khoa học sư phạm. Trong nhận thức của không ít người, giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông dường như chỉ là đối tượng nghiên cứu của khoa học sư phạm, là vấn đề của đời sống học đường. Cần nhận thức đầy đủ hơn về vấn đề này. Đã đến lúc phải mở rộng nghiên cứu đề tài này theo hướng tiếp cận lý luận chính trị - xã hội của chủ nghĩa cộng sản (CNCS) khoa học, nghĩa là nghiên cứu vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông cũng như cho thế hệ trẻ nói chung từ góc độ lý luận chính trị, để từ đó, với những kiến giải khoa học đưa ra những phân tích triết học, chính trị - xã hội về đạo đức và giáo dục đạo đức. Có thể nói, chưa bao giờ, vấn đề giáo dục đạo đức được đặt ra với tầm quan trọng, tính cấp thiết và ý nghĩa xã hội rộng lớn như lúc này. Chăm lo cho sự phát triển đạo đức và đời sống tinh thần lành mạnh của cộng đồng xã hội là chăm lo tới tiềm lực phát triển lâu bền của cả một dân tộc. Nghiên cứu vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh (TP. HCM) trong điều kiện đổi mới hiện nay được đặt ra trong khung cảnh và ý nghĩa xã hội đó. TP. HCM có lịch sử 300 năm, từ ngày giải phóng đến nay đã tròn 1/4 thế kỷ và cùng cả nước đi vào sự nghiệp đổi mới từ 15 năm nay; nơi đang dẫn đầu cả nước về tốc độ, quy mô phát triển kinh tế. Trên địa bàn này, sự hội tụ những đặc điểm, những biểu hiện đạo đức của lớp trẻ và thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông đang đặt ra hàng loạt vấn đề bức xúc cần phải nghiên cứu và giải quyết. Việc đánh giá đúng tình hình, nhận diện đúng các vấn đề và tình huống, phát hiện được những trở ngại và vướng mắc để tìm ra các nguyên nhân và đề xuất các giải pháp nhằm đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục đạo đức trong nhà trường ở TP. HCM sẽ góp phần tạo nên những chuyển biến tích cực của đời sống đạo đức và giáo dục đạo đức hiện nay. Đó là một việc làm cần thiết để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho thành phố và cho đất nước. Những lý do trên đã nói lên tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu này, là động lực thôi thúc nội tâm để tác giả, từ thực tiễn và kinh nghiệm sư phạm của mình trong nhiều năm, lựa chọn vấn đề: "Giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh trong điều kiện đổi mới hiện nay" làm đề tài nghiên cứu và viết công trình luận án. 2. Tình hình nghiên cứu đề tài Trong những năm 60, 70 nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục đạo đức của nhiều tác giả trong nước đã được công bố từ góc độ tâm lý học, giáo dục học. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã có những đóng góp rất quan trọng vào lĩnh vực nghiên cứu này với các tác giả Hà Thế Ngữ, Nguyễn Đức Minh, Phạm Hoàng Gia, Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong và nhiều tác giả khác. Để đi đến các quan niệm và giải pháp về giáo dục đạo đức, các tác giả đã lựa chọn cho mình những cách tiếp cận khác nhau, tạo ra một sự đa dạng, phong phú về nội dung và phương pháp nghiên cứu. - Nguyễn Đức Minh nghiên cứu và trình bày cơ sở tâm lý - giáo dục học của giáo dục đạo đức. - Hà Thế Ngữ chú trọng đến vấn đề tổ chức quá trình giáo dục đạo đức thông qua giảng dạy các bộ môn khoa học, nhất là các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn, rèn luyện phương pháp tư duy khoa học để trên cơ sở đó giáo dục thế giới quan, nhân sinh quan, bồi dưỡng ý thức đạo đức, hướng dẫn thực hiện các hành vi đạo đức cho học sinh. - Phạm Minh Hạc xuất phát từ đặc trưng tâm lý học để khảo sát hành vi và hoạt động, nghiên cứu đạo đức trong cấu trúc của nhân cách, thực hiện giáo dục đạo đức trong quá trình phát triển nhân cách, xem đó như mục tiêu quan trọng nhất của việc thực hiện chất lượng giáo dục. - Phạm Tất Dong đã đi sâu nghiên cứu cơ sở tâm lý học của hoạt động giáo dục lao động, giáo dục hướng nghiệp, gắn kết các hoạt động này với giáo dục đạo đức nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đạo đức nghề nghiệp và lý tưởng nghề nghiệp cho thế hệ trẻ. Có những tác giả tuy không đi sâu vào giáo dục đạo đức, nhưng khi bàn về giáo dục đã đề cập tới giáo dục đạo đức. Ví dụ, Hồ Ngọc Đại, khi đề xuất "công nghệ giáo dục", tìm kiếm những giải pháp hiện đại hóa (HĐH) "nền giáo dục giành cho trăm phần trăm dân cư" đã công bố một số công trình có liên quan tới giáo dục đạo đức. Phạm Hoàng Gia nghiên cứu mối quan hệ giữa giáo dục nhận thức khoa học với giáo dục đạo đức, những biểu hiện nhân cách trong lối sống và đưa ra dự báo mô hình nhân cách thanh niên năm 2000. Đặc biệt, trong những năm gần đây, nhiều nhà khoa học, nhà giáo, nhà hoạt động xã hội hết sức nhức nhối đối với hiện tượng suy thoái, thậm chí băng hoại đạo đức ở một bộ phận thanh thiếu niên do tác động tiêu cực từ những mặt trái của CCTT và đã có nhiều bài viết đáng quan tâm. Trong các công trình nghiên cứu về giáo dục đạo đức từ sau Đại hội Đảng lần thứ VI (1986), cần kể đến một số đề tài như công trình mang mã số NN7: "Cải tiến công tác giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức và lối sống cho học sinh, sinh viên trong hệ thống giáo dục quốc dân" do Phạm Tất Dong làm chủ nhiệm. Đề tài NN7 đã mang lại nhiều nội dung mới về giáo dục đạo đức, chính trị và tư tưởng trong các trường từ tiểu học đến đại học những năm đầu của thập kỷ 90. Trong công cuộc đổi mới kinh tế - xã hội, do nhận thức được tầm quan trọng đặc biệt của nhân tố con người, nhiều nhà khoa học có uy tín đã tập hợp trong chương trình nghiên cứu khoa học, công nghệ quốc gia KX.07 (1991 - 1995) do Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm nhằm nghiên cứu các đề tài về con người với tư cách là mục tiêu và động lực của sự phát triển. Trong phạm vi của chương trình nghiên cứu này đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục đạo đức, phát triển nhân cách. Đáng lưu ý nhất là vấn đề giáo dục truyền thống dân tộc và cách mạng đã được các tác giả đề cập và lý giải trên cơ sở khoa học. Trong những năm đổi mới, đồng chí Phạm Văn Đồng đã viết nhiều tác phẩm nghiên cứu về Hồ Chí Minh và về giáo dục, thể hiện tâm huyết đối với giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ mà ông xem là chức năng quan trọng của nhà trường. Ông đã viết: Nhà trường, từ mẫu giáo đến đại học là nơi rèn luyện, nơi đào tạo con người trở thành những người được trang bị tốt về phẩm chất, đạo đức, nghề nghiệp, phong cách và cống hiến, trở thành những người chiến sĩ của một sự nghiệp vĩ đại xây dựng Tổ quốc ta, dân tộc Việt Nam ta, sự nghiệp nước ta theo định hướng XHCN và tiến lên cao hơn nữa, tiến đến cái đích mà C. Mác đã chỉ rõ: "Thay cho xã hội tư sản cũ, với những giai cấp và đối kháng giai cấp của nó, sẽ xuất hiện một liên hợp, trong đó sự phát triển tự do của mỗi người là điều kiện cho sự phát triển tự do của tất cả mọi người" [59, tr. 628]. Tác giả đã kế thừa trực tiếp những thành quả nghiên cứu nêu trên đây, dựa vào những gợi mở của các tác giả đi trước về lý luận và phương pháp để triển khai công trình của mình. Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn còn rất hiếm những chuyên khảo về giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông nghiên cứu và trình bày từ góc độ lý luận chính trị - xã hội của chủ nghĩa cộng sản khoa học và hầu như chưa có một chuyên khảo đi sâu vào đề tài giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh trong điều kiện đổi mới hiện nay. Tác giả mong muốn và hy vọng góp được một phần nhỏ bé của mình vào việc khắc phục sự thiếu hụt nói trên. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích Mục đích của bản luận án này là làm rõ vai trò và ý nghĩa của giáo dục đạo đức đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh trung học cơ sở (THCS) trong điều kiện đổi mới, nêu ra những định hướng và giải pháp bảo đảm nâng cao chất lượng đạo đức cho học sinh THCS tại TP. HCM nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển mới của đất nước trong thời kỳ CNH, HĐH. 3.2. Nhiệm vụ Để thực hiện mục đích trên, luận án tập trung giải quyết những nhiệm vụ chủ yếu sau đây: - Phân tích vai trò và ý nghĩa của giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông, những nhân tố tác động tới quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh THCS trong điều kiện đổi mới. - Đánh giá hiện trạng giáo dục đạo đức trong các trường THCS tại TP. HCM. - Đề xuất những định hướng và giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông, đặc biệt là học sinh THCS, phù hợp với hoàn cảnh và đáp ứng yêu cầu phát triển của TP. HCM trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước. 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh trong trường THCS. Để giải quyết những vấn đề nêu trên, luận án giới hạn vào các trường THCS trên địa bàn TP. HCM trong khoảng 10 năm trở lại đây. 5. Phương pháp nghiên cứu - Dựa trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, đặc biệt là nguyên lý về mối quan hệ biện chứng giữa tồn tại xã hội và ý thức xã hội để cắt nghĩa sự tác động qua lại giữa nền KTTT với đạo đức và hoạt động giáo dục đạo đức. - Ngoài ra, luận án còn sử dụng các phương pháp lôgíc và lịch sử, phân tích và tổng hợp từ các tri thức lý luận chuyên ngành và liên ngành, tổng kết thực tiễn giáo dục trong các nhà trường phổ thông. Phân tích kinh nghiệm giáo dục đạo đức là một trong những phương pháp quan trọng được tác giả chú ý vận dụng. 6. Đóng góp mới về mặt khoa học của luận án - Góp phần làm rõ thêm bản chất, nội dung và những đặc điểm của giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông từ hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu của CNCS khoa học. - Phân tích những nhân tố tác động tới quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông trong bối cảnh đổi mới xã hội theo định hướng XHCN. Chỉ rõ những yêu cầu mới đặt ra đối với giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông trong điều kiện đổi mới và khả năng giải quyết yêu cầu đó từ thực tiễn xã hội và thực tiễn giáo dục. - Phân tích và đánh giá thực trạng giáo dục đạo đức hiện nay ở các nhà trường phổ thông tại TP. HCM trên quan điểm thực tiễn và phát triển. Đề xuất và luận chứng những định hướng và giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông hiện nay. 7. YÙ nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo, đóng góp vào việc nghiên cứu giảng dạy và học tập lý luận chính trị thuộc chuyên ngành CNCS khoa học trong các trường chính trị, các trường đại học và cao đẳng, các trường sư phạm và quản lý giáo dục cũng như trong công tác chỉ đạo của các cán bộ quản lý giáo dục. 8. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận án gồm 3 chương, 6 tiết. Chương 1 VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC VỚI SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH CỦA THẾ HỆ TRẺ 1.1. ĐẠO ĐỨC LÀ NỀN TẢNG CỦA NHÂN CÁCH 1.1.1. Con người và nhân cách Để hiểu rõ đạo đức là nền tảng của nhân cách cũng như vai trò của giáo dục đạo đức đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ cần phải bắt đầu nghiên cứu từ vấn đề con người. Chỉ có thể tiến hành giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông một cách có hiệu quả nếu nhà giáo dục có được những hiểu biết thấu đáo về con người và những vấn đề thuộc về cuộc sống của con người, nếu biết cách ứng xử với từng học sinh - những cá nhân mang nhân cách với tất cả sự hiểu biết, cảm thông và tôn trọng nó trên tinh thần dân chủ, bình đẳng và công bằng. Nhà giáo dục nhân văn Xô viết trước đây Xukhomlinxki đã từng nhấn mạnh giáo dục đạo lý làm người như một điều hệ trọng bậc nhất, bởi vì thế hệ trẻ, từ trẻ thơ trong giáo dục mầm non đến thanh thiếu niên trong giáo dục phổ thông và đại học. Điều hệ trọng ấy chính là làm cho mỗi con người, từ khi còn là một đứa trẻ đến khi trưởng thành, khôn lớn và vào đời, trong trái tim và tâm hồn của nó luôn luôn nảy nở những tình cảm cao thượng, đẹp đẽ, hướng tới những gì tốt đẹp nhất của con người và cuộc sống. Lòng nhân hậu, vị tha là cội nguồn và là nền tảng vững chắc của những tình cảm đẹp đẽ ấy, mà thiếu nó, con người không thể có được đời sống tinh thần phong phú, sự nhạy cảm và tâm hồn dễ xúc động trước những cuộc đời và số phận con người. Ấy là sự quên mình, là làm cho đứa trẻ sớm biết quan tâm tới những niềm vui và nỗi đau của người khác, rằng nó cần phải sống tốt đẹp, lương thiện và tử tế vì nó cần cho những người khác, nó sống vì người khác. Đó là chỗ sâu sắc nhất của nhân tính. Phát triển và hoàn thiện nhân tính, đó là chức năng cơ bản của giáo dục đạo đức. Vì thế, văn hóa đạo đức trở thành thước đo hàng đầu về văn hóa làm người của mỗi cá nhân. Hồ Chí Minh để lại cho chúng ta cả một triết lý nhân sinh và hành động vì nhân sinh, triết lý ở đời và làm người. ễÛ đời con người ta ai cũng có cái hay cái dở, cái tốt và cái xấu. Phải làm cho cái hay, cái tốt của mỗi người sẽ nảy nở như hoa mùa xuân, còn cái xấu, cái dở sẽ mất dần đi dưới ảnh hưởng của giáo dục và tự giáo dục. Đây là một trong những luận điểm tiêu biểu nhất cho chủ nghĩa nhân đạo, chủ nghĩa nhân văn Hồ Chí Minh. Nhìn lại lịch sử tư tưởng triết học nhân loại ở mọi thời đại, ta thấy các nhà tư tưởng phương Đông cũng như phương Tây đã từng suy tư và chiêm nghiệm biết bao điều về con người. Vậy con người là gì? Nó mang bản chất như thế nào? Con người tự mình hành động và tranh đấu cho tự do để trở thành tự do và đạt được hạnh phúc hay nó phải lệ thuộc và được quyết định từ một đấng tối cao, siêu nhiên nào đó, mãi mãi chỉ là hình ảnh, là cái bóng của sức mạnh "tinh thần thế giới", của "ý niệm tuyệt đối", của đức Chúa và đức Phật với những hư ảo về cuộc đời tạm bợ khi còn sống và trở nên vĩnh hằng sau khi đã thoát xác, đưa linh hồn đến với Chúa hoặc ở nơi cửa Phật thiêng liêng, thoát tục. Những câu hỏi như thế đã từng được đặt ra và tranh cãi không dứt giữa các nhà triết học ở mọi thời đại, từ khi loài người biết tư duy triết học cho tới nay. Con người đã từng là chủ đề trung tâm thu hút sự chú ý của các nhà triết học và các nền triết học khác nhau trong lịch sử mấy ngàn năm. Triết học Mác ra đời vào thế kỷ XIX là sự kiện đánh dấu bước ngoặt vĩ đại trong lịch sử tư tưởng nhân loại. Lênin đã đánh giá rằng, triết học Mác là sự khắc phục hai cái quên lớn nhất trong lịch sử triết học: "Quên" mất điểm xuất phát là hiện thực khách quan của chủ nghĩa duy tâm và "quên" không tính đến vai trò tích cực của chủ thể con người của chủ nghĩa duy vật siêu hình. Bàn về vấn đề con người, Mác - Ăngghen và sau này là Lênin, đã đặc biệt chú ý tới bản chất xã hội của nó, lý giải các quan hệ xã hội tham gia vào sự hình thành bản chất ấy cũng như vai trò của thực tiễn và hoạt động thực tiễn đối với sự bộc lộ những sức mạnh bản chất của con người, tới sự hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách. Trung tâm chú ý của các ông hướng vào sự luận chứng khoa học về phạm trù "thực tiễn" và phạm trù "con người hiện thực". Với Mác và Ăngghen, lần đầu tiên phạm trù thực tiễn được làm sáng tỏ từ nội dung hoạt động, lao động sản xuất vật chất, đấu tranh giai cấp và thực nghiệm khoa học. Cũng từ đó, Mác - Ăngghen đã xây dựng nên phạm trù con người hiện thực (con người thực tiễn) và khám phá ra bản chất xã hội của con người. Với phạm trù "con người hiện thực" của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các ông đã khắc phục được một cách triệt để những sự lầm lạc và xuyên tạc của chủ nghĩa duy tâm thần bí bởi phạm trù "con người ý thức" và vượt lên xa hơn, cao hơn hẳn về chất so với chủ nghĩa duy vật siêu hình, nhân bản trong phạm trù "con người sinh vật". Mác nhấn mạnh rằng: phải xem xét sự vật tận gốc rễ của nó, mà gốc rễ đối với con người chính là bản chất con người. Mác nhận thấy, con người là kết quả, là sản phẩm của một quá trình tiến hóa hết sức lâu dài trong lịch sử. Kết quả của quá trình phát triển tự nhiên ấy, con người vừa là một thực thể tự nhiên, sinh vật, vừa là một thực thể xã hội. Con người mang bản chất xã hội mà bản chất ấy chỉ có thể hiểu một cách đúng đắn khi xem xét nó trong tính hiện thực của tồn tại người, trong những quan hệ hiện thực xã hội - lịch sử mà con người tham dự. Đó là con người hiện thực chứ không phải là con người ý niệm trừu tượng. Bản chất con người và nhân cách của nó, theo Mác không thể là một cái gì trừu tượng, ở bên ngoài con người và xã hội loài người của nó: Nhân cách không có con người thì cố nhiên là một điều trừu tượng, nhưng cũng chỉ trong sự tồn tại của loài của mình, chỉ với tính cách là những con người thì người mới là ý niệm hiện thực của nhân cách... Chính những hình thức loài trong đó con người hiện thực biến nội dung hiện thực của mình thành hiện thực, khách thể hóa bản thân sau khi đã từ bỏ sự trừu tượng của con người... Cái hợp lý không phải ở chỗ lý tính của con người hiện thực đạt được tính hiện thực, mà là ở chỗ những yếu tố của khái niệm trừu tượng đạt tới tính hiện thực [56, tr. 345-346]. Mác nói tới con người trên quan điểm phức hợp và hệ thống, đặt nó trong mối quan hệ với tự nhiên và lịch sử. Như trên đã nói, con người vừa là một thực thể tự nhiên vừa là một thực thể xã hội. Tính thống nhất hữu cơ giữa "cái sinh vật" và "cái xã hội" trong con người là ở chỗ, cái sinh vật tự nhiên ấy là cơ sở vật chất, hiện thực, sinh học của cái xã hội trong bản chất xã hội của con người. Con người tìm kiếm phương tiện tồn tại của nó không ở đâu khác mà là ở trong tự nhiên. Con người là một bộ phận của tự nhiên, gắn liền với tự nhiên. Nhưng tồn tại của con người là một tồn tại có tính người, khác với tồn tại thuần túy bản năng của động vật. Nếu con vật chỉ có thể lấy những cái có sẵn trong tự nhiên một cách bản năng để tồn tại, tuyệt nhiên nó không làm thêm được một cái gì cho tự nhiên, chịu sự thống trị của bản năng, lệ thuộc một cách tuyệt đối vào tự nhiên, thì con người, ngoài việc khai thác tự nhiên còn tác động vào tự nhiên nữa, "làm thêm" cho tự nhiên bằng cách biến đổi chính cái môi trường tồn tại của mình. Con vật thì lấy cái có sẵn còn con người thì sản xuất. Bằng lao động sản xuất, con người in dấu ấn tác động của mình lên chính cái thế giới tự nhiên, con người sáng tạo ra một "tự nhiên thứ hai" (tức là xã hội, lịch sử) như là tác phẩm nghệ thuật của chính mình. Mác coi hành vi lịch sử ấy chỉ riêng có ở con người và thế giới nhân loại của nó như là một quá trình hoạt động sáng tạo văn hóa, con người thực hiện sự sáng tạo đó theo quy luật của cái đẹp. Nhờ vào hành vi ấy, con người, một mặt không tách rời môi trường tồn tại tự nhiên của mình, mặt khác dường như bứt lên, đem vào trong tự nhiên vốn có (là đối tượng, khách thể của nó) sự biểu hiện và tự biểu hiện, sự khẳng định và tự khẳng định, sự phát triển và tự phát triển những năng lực người, những "sức mạnh bản chất người của con người". Cái "tự nhiên thứ hai" ấy như là sản phẩm sáng tạo của con người có bao hàm trong đó hoạt động cải biến tự nhiên ban đầu làm cho tự nhiên trở thành một tự nhiên - xã hội. Hoạt động thực tiễn của con người đã làm cho tự nhiên trở thành tự nhiên có tính người, là đối tượng được chủ thể người nhận thức và chiếm lĩnh, nó được nhân tính hóa và xã hội hóa. Mác phân tích rõ con người cá nhân - tự nhiên khi mới sinh ra bởi sự sinh đẻ với chất lượng con người cá nhân - xã hội như là sản phẩm đã trưởng thành từ xã hội lịch sử qua lao động, hoạt động, giao tiếp, sống trong môi trường hoàn cảnh của xã hội, của giáo dục với những điều kiện hết sức xác định. Mác nhấn mạnh: ...Vì sự sinh đẻ chỉ đem lại cho con người sự tồn tại cá nhân, và trước hết đem lại sự sống cho con người chỉ như là cá nhân tự nhiên, còn những tính quy định nhà nước như quyền lập pháp v.v..., thì lại là những sản phẩm xã hội, là những con đẻ của xã hội chứ không phải là những sản phẩm của cá nhân tự nhiên [56, tr. 471]. Trong thư gửi Rugiơ năm 1843, Mác viết: "Người - đó là những sinh vật biết tư duy" [56, tr. 511] và "Trong cái hiện thực gần nhất của mình, trong xã hội công dân, con người là một sinh vật thế tục" [56, tr. 537], "nó hành động như một sinh vật loài" [56, tr. 539]. Trong "Góp phần phê phán triết học pháp quyền của Hêghen" (1843), ông viết: "Con người không phải là một sinh vật trừu tượng, ẩn náu đâu đó ở ngoài thế giới. Con người chính là thế giới con người, là nhà nước, là xã hội" [56, tr. 569]. Trong "Bản thảo kinh tế - triết học 1844" Mác nói rõ thêm: "Con người là một sinh vật có tính loài" như sau: Con người có một hoạt động sinh sống có ý thức. Đó không phải là cái có tính quy định, mà với nó, con người trực tiếp hòa làm một. Hoạt động sinh sống có ý thức phân biệt trực tiếp con người với hoạt động sinh sống của con vật. Chính vì thế, và chỉ vì thế mà con người là một sinh vật có tính loài [63, tr. 136]. Hơn nữa, "Bản thân con người bắt đầu tự phân biệt với súc vật ngay khi con người bắt đầu sản xuất ra những tư liệu sinh hoạt của mình - đó là một bước tiến do tổ chức cơ thể của con người quy định. Sản xuất ra những tư liệu sinh hoạt của mình, như thế con người đã gián tiếp sản xuất ra chính đời sống vật chất của mình" [58, tr. 29]. Đó chính là hành vi lịch sử đầu tiên của con người. Lao động đã sáng tạo ra bản thân con người, là phương diện lịch sử - xã hội quan trọng nhất trong hoạt động thực tiễn, là nhân tố quyết định nhất bản chất xã hội, đạo đức và nhân cách của nó. Theo Ăngghen: Lao động là điều kiện cơ bản, đầu tiên của toàn bộ đời sống loài người, và như thế đến một mức mà trên một ý nghĩa nào đó, chúng ta phải nói: lao động đã sáng tạo ra bản thân con người [62, tr. 641]. Và mặc dù: bản thân chúng ta, với cả xương thịt, máu mủ và đầu óc chúng ta, là thuộc về giới tự nhiên, chúng ta nằm trong lòng giới tự nhiên [62, tr. 655], nhưng nhờ có lao động mà "Người là giống vật duy nhất có thể bằng lao động mà thoát ra khỏi trạng thái thuần túy là loài vật" [62, tr. 673]. Lao động mang ý nghĩa nhân bản sâu xa bởi nhờ có lao động mà sự sản xuất ra đời sống xã hội của con người là đời sống có tính loài tích cực của con người. Việc thực hiện những nhu cầu tồn tại người, ngay cả những nhu cầu sinh tồn nhục thể cũng phải được hiểu một cách lành mạnh là sự thực hiện những chức năng thực sự có tính người như Mác đã nhấn mạnh. Cái tính người ấy là một chất lượng xã hội, một thước đo xã hội để phân biệt nó với tính súc vật, với thú tính. Cho nên trong khi lao động cải biến giới tự nhiên, cải biến xã hội, con người còn cải biến chính bản thân mình. Một quan niệm như vậy đã được Mác trình bày sáng tỏ khi ông phân biệt "tính người" và tính súc vật ngay từ những hành vi sinh hoạt hàng ngày: "Cố nhiên là ăn, uống, sinh đẻ con cái v.v... cũng là những chức năng thực sự có tính người. Nhưng trong khái niệm trừu tượng tách chúng khỏi phạm vi hoạt động khác của con người và biến chúng thành những mục đích cuối cùng và duy nhất thì những chức năng ấy mang tính súc vật" [63, tr. 133]. Trong "Lời nói đầu góp phần phê phán khoa kinh tế chính trị" năm 1859, Mác đặt vấn đề về "tính hợp quần" của con người với tính cách là một "động vật xã hội" đồng thời còn là một động vật chỉ có thể tách riêng ra trong xã hội mà thôi [61, tr. 855]. Mác nhận xét rằng: Bản chất của con người đặc thù không phải là râu của nó, không phải là máu của nó, không phải là bản chất thể xác trừu tượng của nó mà chính là phẩm chất xã hội của nó và "mối quan hệ của anh đối với con người và đối với giới tự nhiên phải là một biểu hiện của đời sống cá nhân hiện thực" [63, tr. 216]. Những điều trình bày trên đây cho thấy rõ, tư tưởng của Mác về con người, về những cá nhân hiện thực: Trong sự sản xuất xã hội ra đời sống của mình, con người ta có những quan hệ nhất định tất yếu, không tùy thuộc vào ý muốn của họ - tức là những quan hệ sản xuất, những quan hệ này phù hợp với một trình độ nhất định của các lực lượng sản xuất vật chất của họ. Cách nhìn biện chứng như vậy về con người và sự phát triển của nó cho thấy con người hiện thực tồn tại, hoạt động sống và phát triển tức là tự biểu hiện đời sống của mình trong những mối liên hệ xã hội với những người khác, cá nhân khác và với cả cộng đồng. Trong tác phẩm "Hệ tư tưởng Đức", Mác và Ăngghen đã viết: Sự phát triển của một cá nhân được quyết định bởi sự phát triển của tất cả những cá nhân khác mà cá nhân ấy đang trực tiếp hoặc gián tiếp giao tiếp, rằng các thế hệ của những cá nhân quan hệ với nhau, bị ràng buộc với nhau... và lịch sử của một cá nhân riêng lẻ tuyệt nhiên không thể tách rời với lịch sử của những cá nhân trước kia hoặc cùng thời với mình, mà là do lịch sử ấy quyết định [58, tr. 642]. Định nghĩa về con người mà Mác nêu ra từ năm 1845 trong "Luận cương về Feuerbach"(Phơ-bách) là một định nghĩa có tính kinh điển. Ông nhấn mạnh: Đời sống xã hội, về thực chất, là có tính chất thực tiễn... Quan điểm của chủ nghĩa duy vật mới là xã hội loài người, hay loài người xã hội hóa. Bản chất con người không phải là một sự trừu tượng cố hữu của cá nhân riêng biệt. Trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hòa những quan hệ xã hội [58, tr. 11-12]. Trong lý luận về con người, Mác - Ăngghen còn đề cập tới tình trạng tha hóa lao động và tha hóa bản chất con người mà những người vô sản phải hứng chịu trong những điều kiện lao động làm thuê dưới chủ nghĩa tư bản (CNTB). "Bản thảo kinh tế - triết học" năm 1844 đã trình bày trực tiếp và sâu sắc tình trạng tha hóa đó khi những người vô sản phải bán sức lao động của mình cho nhà tư bản để tìm kiếm những phương tiện sinh tồn nhục thể. Cội nguồn sâu xa của tình trạng tha hóa đó là ở chế độ chiếm hữu tư nhân TBCN về tư liệu sản xuất, ở quan hệ sản xuất TBCN đã đẩy những người vô sản lao động làm thuê vào tình cảnh bị bóc lột về kinh tế, bị áp bức về chính trị và bị nô dịch về tinh thần. Do đó, con đường giải tha hóa, xóa bỏ tha hóa lao động và tha hóa con người chỉ có thể là xóa bỏ chế độ tư hữu TBCN, xác lập sở hữu xã hội thông qua những cuộc cải biến cách mạng, giải phóng cho giai cấp vô sản và quần chúng lao động ra khỏi thân phận nô lệ, trở thành tự do và làm chủ. Chỉ như vậy mới làm cho họ có được sự tồn tại đích thực của con người, sống trong những điều kiện xứng đáng với con người. Đạt tới trình độ phát triển như vậy là cả một quá trình lịch sử lâu dài của sự nghiệp xây dựng xã hội mới - XHCN và CSCN, trong đó cùng với phát triển kinh tế còn phải xây dựng và phát triển văn hóa, đào tạo con người, giáo dục đạo đức và lối sống, đặc biệt đối với thế hệ trẻ. Mác hình dung thấy tương lai của cả loài người hoàn toàn phụ thuộc vào việc giáo dục thế hệ công nhân đang lớn lên. Các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác đặc biệt quan tâm đến thế hệ trẻ, đánh giá cao vai trò, vị trí của thế hệ trẻ trong sự nghiệp cách mạng thế giới, đã chú ý rất nhiều đến nhiệm vụ giáo dục, coi đó là biện pháp hàng đầu để đào tạo con người mới với tư cách là chủ thể sáng tạo có ý thức của xã hội mới. Lênin đã từng nhấn mạnh: nền giáo dục XHCN và CSCN có nhiệm vụ đem lại toàn bộ những giá trị văn hóa cho nhân dân lao động, góp phần tích cực đào tạo những con người mới phát triển toàn diện, biết "thấm nhuần tổng số những kiến thức của nhân loại, mà chính CNCS là kết quả". Theo đó, Lênin đòi hỏi rằng: "Người ta chỉ có thể trở thành người cộng sản khi biết làm giàu trí óc của mình bằng sự hiểu biết tất cả những kho tàng tri thức mà nhân loại đã tạo ra", đồng thời "chỉ khi nào cùng lao động với công nhân và nông dân, người ta mới trở nên một người cộng sản chân chính được" [51, tr. 376]. Điều đó có nghĩa là phải gắn liền lý luận, sự lĩnh hội những tri thức sách vở với hoạt động thực tiễn, tham gia trực tiếp vào đời sống chính trị - xã hội để giác ngộ CNCS và thực hành CNCS. Giáo dục con người không chỉ là giáo dục nhận thức, trau dồi các năng lực trí tuệ mà còn là và chủ yếu là giáo dục, rèn luyện, thực hành đạo đức, lối sống và nhân cách nói chung để thực sự đem hiểu biết vào "làm việc, làm người", làm cách mạng, phục vụ nhân dân, quần chúng. Hồ Chí Minh nói: "Muốn xây dựng chủ nghĩa xã hội, trước hết cần có những con người xã hội chủ nghĩa" [71, tr. 310] là vì vậy. Một quan niệm chung về phạm trù con người như đã trình bày trên đây là cơ sở để bàn tới phạm trù nhân cách. Về phương diện này, trước hết có hai điều đáng lưu ý sau đây: Thứ nhất, nói tới nhân cách là nói tới nhân cách của con người hiện thực, gắn liền với bản chất xã hội và chất lượng phát triển người của con ng._.ười. Nếu con người là sản phẩm của hoàn cảnh lịch sử - xã hội thì nhân cách của nó cũng vậy. Nhân cách là sản phẩm của hoàn cảnh xã hội, của hoạt động mà con người thực hiện trong những môi trường và điều kiện xác định, của quá trình giáo dục xã hội mà con người tiếp nhận đồng thời chuyển hóa thành tự giáo dục chính bản thân mình. Kết quả của quá trình ấy trong tiến hóa và phát triển lịch sử của xã hội làm nổi bật vai trò của văn hóa đối với sự phát triển và hoàn thiện bản chất người, làm cho con người trở thành chủ thể văn hóa, thành kẻ sáng tạo ra văn hóa rồi trở thành giá trị cao nhất của văn hóa. Đến lượt nó, văn hóa đóng vai trò không thể thiếu đối với sự phát triển và hoàn thiện con người. Có thể nói, con người sáng tạo ra văn hóa trong chừng mực mà văn hóa ngày càng thâm nhập sâu sắc và tinh tế vào quá trình phát triển và hoàn thiện con người, tạo cho con người diện mạo của chính nó - ấy là nhân cách. Nhân cách con người có cơ sở vật chất, hiện thực của nó là cái sinh vật; những yếu tố của di truyền thế hệ trong tính loài của con người sinh vật có ảnh hưởng không nhỏ tới sự hình thành nhân cách của con người xã hội, nhưng cái quyết định nhân cách, quyết định chất lượng xã hội thuộc về bản chất nhân cách của nó vẫn thuộc về xã hội lịch sử mà ở đó con người sống, hoạt động, phát triển và tạo dựng nhân cách cho mình. Nhà triết học Xô viết trước đây, Smirnov đã từng nêu lên một luận đề sâu sắc rằng: "Con người được sinh ra nhưng nhân cách thì phải được hình thành" [83]. Cũng như vậy, bà Bozovitch, một nhà tâm lý học nhân cách có uy tín đã phát hiện rằng, nhân cách là sản phẩm muộn của sự phát triển người. Do nhân cách là một sản phẩm muộn của sự phát triển người nên đứa trẻ khi mới lọt lòng, nó mới chỉ là con người trong tính bản thể sinh vật người của nó chứ chưa phải là một nhân cách. Chỉ khi nào bắt đầu nhận ra cái Tôi của mình, tức là ý thức về mình như một bản ngã thì lúc đó mới bắt đầu hình thành nhân cách. Cũng do nhân cách là một sản phẩm muộn của sự phát triển người mà ở đứa trẻ (thiếu niên và thanh niên) thường diễn ra một hiện tượng có tính phổ biến, gần như là một tính quy luật. AÁy là, trong con người trẻ tuổi đang trưởng thành, sự phát triển sinh lý thường sớm hơn, thường đi trước hơn so với sự phát triển chất lượng xã hội ở bản thân nó. Chính ở đây xuất hiện một đòi hỏi khách quan về sự cần thiết phải đặc biệt chăm lo giáo dục đạo đức, giáo dục nhân tính và giáo dục nhân cách nói chung đối với tuổi trẻ, nhất là ở giai đoạn trẻ bước vào tuổi dậy thì. Nhà giáo dục Xô viết Xukhomlinxki tỏ ra đặc biệt nhạy cảm và tinh tế khi ông đưa ra những lời khuyên sư phạm rằng: Khi những dấu hiệu người đàn ông đã bắt đầu xuất hiện ở đứa con trai và những dấu hiệu người thiếu nữ đã thức dậy trong tâm hồn các em gái thì đó là lúc đặc biệt cần đến vai trò chỉ dẫn của nhà giáo dục ở các ông bố, bà mẹ, các thầy giáo, cô giáo. Mọi sự chậm trễ, muộn màng hoặc thiếu vắng vai trò giáo dục đó đều có thể dẫn đến những hậu quả đáng tiếc, tai hại, thậm chí có thể gây ra những bi kịch tinh thần [102, tr. 63]. Và để con người thực sự có được những phát triển lành mạnh, xứng đáng với nhân tính và có nhân cách để làm người khi nó sớm được hướng dẫn bởi văn hóa, đặc biệt là văn hóa đạo đức. Ông coi giáo dục trở nên cần thiết giúp cho con người tránh xa tình trạng hoang dã, bản năng, những sự thô lỗ về đạo đức và tinh thần. Con người và nhân cách của nó, trong quá trình hình thành và phát triển, có phần chịu những tác động của quy luật sinh học, có phần lớn hơn, bị chi phối bởi các quy luật xã hội. Giáo dục và sự tương tác giữa giáo dục với tự giáo dục không chỉ in dấu ấn đặc biệt quan trọng lên trình độ phát triển người và nhân cách của con người mà nó còn là con đường và phương thức chủ yếu để tạo ra diện mạo nhân cách của con người. Trên quy mô rộng lớn của những tác động giáo dục đó, giáo dục đạo đức để hình thành và phát triển nhân cách giữ vị trí nền tảng, cốt lõi. Nó là hạt nhân và chủ đạo của toàn bộ quá trình giáo dục con người. Thứ hai, nói tới nhân cách của con người là nói tới tính xác định, lịch sử - cụ thể của con người trong tư cách cá nhân và cá thể. Nhân cách là nhân cách của từng người, của từng cá nhân riêng biệt, cụ thể trong mối liên hệ mật thiết với hoàn cảnh sống, điều kiện và môi trường xã hội mà mỗi người trưởng thành với tư cách là một cá nhân. Nếu con người là tác phẩm kỳ diệu của thiên nhiên, là bộ phận của vũ trụ, vừa là kẻ sáng tạo đồng thời vừa là sản phẩm của lịch sử xã hội, thì con người ấy, với tư cách một đơn vị của loài, là cá thể; với tư cách một đơn vị của xã hội, là cá nhân; với tư cách chủ thể hành động, là nhân cách [40, tr. 141]. Nhân cách thuộc về cá nhân, nó thể hiện toàn bộ sự phát triển về chất lượng xã hội của cá nhân đó, tạo thành cái cá tính và bản sắc cá nhân được biểu hiện ra và được khẳng định. Trước hết, nói đến nhân cách là nói đến sự phát triển ý thức cá nhân, đến khả năng tự ý thức về bản thân với tư cách là một thành viên của tập thể, cộng đồng và xã hội. YÙ thức công dân về quyền và nghĩa vụ là sự đánh dấu mức độ trưởng thành của ý thức cá nhân. YÙ thức cá nhân bao hàm khả năng nhận thức về ý nghĩa cuộc sống, thái độ lựa chọn lối sống, vai trò của mình giữa những người khác, nó quy định tính tích cực, tự giác, tính chủ động sáng tạo trong hoạt động, trong hành vi, biết tự điều chỉnh hành vi của mình giữa những người khác sao cho phù hợp với những nguyên tắc và chuẩn mực mà xã hội yêu cầu. Do đó, sự phát triển của ý thức cá nhân không chỉ biểu hiện một trình độ nhận thức mà còn biểu hiện cả tình cảm, đạo đức, cả tri thức và kinh nghiệm sống của cá nhân. Những nhân tố này tham gia trực tiếp vào sự hình thành, sự quy định thái độ của cá nhân trong ứng xử với những người xung quanh, biểu hiện ra thành hành vi. Mỗi cá nhân là một chủ thể mang nhân cách, nhờ sự ổn định, sự phát triển của chủ thể cũng như nhân cách của nó, mà nó có khả năng nhận xét, đánh giá nhân cách của chủ thể khác, đồng thời tự đánh giá nhân cách của chính mình. Đây là sự liên kết và chế ước lẫn nhau giữa vai trò chủ thể và khách thể của nhân cách trong cùng một con người, một cá nhân. Con người là chủ thể tự đánh giá về mình và đánh giá người khác đồng thời lại là khách thể được đánh giá về nhân cách bởi chính mình và những chủ thể khác. Thước đo đánh giá, tự đánh giá này là một thước đo xã hội được mỗi cá nhân lĩnh hội và thực hiện cho mình và cho người khác. Do đó, nhân cách cá nhân bị chi phối bởi nhân cách xã hội, bởi một hệ giá trị, chuẩn mực xã hội. Hệ giá trị, chuẩn mực xã hội ấy bao gồm những yêu cầu về phẩm chất đạo đức và năng lực mà xã hội đề ra, đòi hỏi mỗi cá nhân phải đáp ứng vì mục đích, lợi ích chung của xã hội. Những giá trị và chuẩn mực này không phải là cái gì cố định, bất biến mà thay đổi theo sự phát triển của xã hội. ễÛ một thời đại, những giá trị và chuẩn mực này thuộc về một giới hạn lịch sử nhất định, phản ánh tính chất và trình độ phát triển của xã hội trong một khung cảnh, một điều kiện nhất định nào đó. Xã hội đào tạo, rèn luyện con người theo hệ giá trị và chuẩn mực ấy như một định hướng nhân cách. Thông qua định hướng này, xã hội tác động tới cá nhân, làm cho cá nhân đạt được yêu cầu xã hội. Như vậy, nhân cách cá nhân phản ánh, thể hiện nhân cách xã hội đồng thời nhân cách xã hội tìm thấy hình ảnh của mình, tính hiện thực của mình qua những diện mạo cụ thể, những sắc thái cụ thể, đa dạng của từng cá nhân. Về mặt này, bảng giá trị của nhân cách xã hội có ý nghĩa như là những giá trị văn hóa và trình độ phát triển của những nhân cách cá nhân như là sự sống động thực tiễn, là tính phong phú muôn vẻ trong việc biểu hiện nhân cách xã hội. ễÛ đây, tính thống nhất trong đa dạng như là đặc trưng bản chất của văn hóa có thể được sử dụng để nói về mối quan hệ giữa nhân cách xã hội và nhân cách cá nhân, mối quan hệ liên nhân cách. Những giá trị và chuẩn mực nào được lấy làm định hướng giá trị nhân cách và giáo dục nhân cách xét trên bình diện phổ quát nhất? Đó chính là các giá trị Chân - Thiện - Mỹ, tương ứng với nó là Khoa học (Chân) - Đạo đức (Thiện) - Nghệ thuật, nói rộng hơn là Văn hóa tinh thần (Mỹ) để đạt tới chiều sâu, sức biểu cảm và sự tinh tế của Nhân bản - Nhân đạo và Nhân văn, đảm bảo cho con người là một con người văn hóa và nhân cách của nó là một nhân cách văn hóa [7, tr. 262]. Thông thường, trong lịch sử các khoa học xã hội - nhân văn, "nhân cách" vẫn được hiểu là một phạm trù tâm lý và do đó, nghiên cứu nhân cách vẫn được hiểu là địa hạt của tâm lý học, và tâm lý học có hẳn một phân ngành là tâm lý học nhân cách. Tiếp cận tâm lý học về nhân cách cũng từ lâu trở thành một cách tiếp cận đặc trưng, có tính cổ điển và đạt tới sự ổn định khá bền vững. Tuy vậy, cần nhận thấy, quy mô rộng lớn và phức tạp của hệ vấn đề "con người, cá nhân, cá thể và nhân cách" đòi hỏi cách tiếp cận mới khái quát và sâu sắc hơn đối với phạm trù nhân cách, không dừng lại ở địa hạt tâm lý học, càng không coi tâm lý học là khoa học duy nhất đi sâu trong nghiên cứu và giải quyết những vấn đề về nhân cách. Triết học, từ khởi đầu đã chú ý tới con người, xem con người là đối tượng nghiên cứu. Do con người vừa là một khách thể vừa là một chủ thể nhận thức, chủ thể hành động nên việc mở rộng nghiên cứu chung từ vấn đề con người sang nghiên cứu sâu vấn đề nhân cách, xác lập một phương hướng tiếp cận triết học về nhân cách, đưa ra luận chứng triết học về bản chất và cấu trúc của nhân cách - đó là sự phát triển hợp lôgíc của nghiên cứu triết học. Tiếp cận truyền thống theo dòng tâm lý học và tiếp cận triết học về nhân cách không những không đối lập nhau mà còn bổ sung cho nhau, làm hài hòa lẫn nhau, cùng đem lại những cái mới trong nhận thức khoa học về nhân cách. Hơn nữa, trên thực tế, con người và nhân cách ngày càng được nhiều khoa học quan tâm nghiên cứu. Vai trò ngày càng tăng lên của con người, của nhân tố con người và nguồn nhân lực trong sự phát triển của xã hội hiện đại đã dường như khách quan hóa sự cần thiết nghiên cứu con người và nhân cách từ những lý thuyết và phương pháp khác nhau. Đã và đang diễn ra xu hướng liên ngành và hợp ngành để tăng sức mạnh tổng hợp trong việc chiếm lĩnh đối tượng nghiên cứu cực kỳ phức tạp này. Từ giữa thế kỷ XIX, Mác đã từng dự báo, sẽ đến lúc mọi khoa học sẽ cùng hợp thành một khoa học chung - khoa học nghiên cứu về con người (trong đó đương nhiên có nhân cách). Con người và nhân cách đang vừa được nghiên cứu ở cấp độ chung, phổ biến, lại vừa được nghiên cứu ở các cấp độ chuyên biệt, do những khoa học chuyên ngành thực hiện. Tâm lý học dựa trên cách tiếp cận hoạt động - giá trị đưa ra cách hiểu nhân cách như là bộ mặt tâm lý của cá nhân, là một hệ thống thái độ của con người với người khác, với cuộc sống. Thế giới tâm lý bao gồm các quá trình nhận thức và tình cảm, chú ý và ghi nhớ, tính khí và tâm trạng, ngoõn ngửừ vaứ tử duy. Nhưng chừng nào những hiện tượng tâm lý ấy có thái độ riêng, trở thành thuộc tính của chủ thể, chừng đó mới có thể nói tới nhân cách của chủ thể ấy. Các thái độ riêng trở thành thuộc tính riêng - những nét độc đáo này hợp thành bộ mặt tâm lý, thành nhân cách của từng người. Từ lập luận ấy, đa số các nhà tâm lý học cho rằng, nhân cách là tổ hợp các thái độ, thuộc tính riêng trong quan hệ hành động của từng người với thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật do loài người sáng tạo, với xã hội và với bản thân [40, tr. 290]. Vấn đề đặt ra là phải xem xét tính chất xã hội của các thái độ và thuộc tính ấy. Do đó, nhân cách còn được hiểu là mức độ phù hợp giữa thang giá trị, thước đo giá trị của người có nhân cách ấy với thang giá trị, thước đo giá trị của xã hội, cộng đồng hay nhóm người [40, tr. 290]. Quan điểm tâm lý học còn nhấn mạnh rằng, nhân cách là một chủ thể tự ý thức thuộc mỗi con người, thể hiện thông qua quá trình tự khẳng định của chính mình. Nhân cách là một cái gì đó rất riêng, rất gần với cá tính. Đó là đơn vị cuối cùng, là cái đơn nhất, tạo nên chính nó, chứ không phải bởi một cái gì khác. Nhân cách hình thành ở mỗi cá nhân và do cá nhân đó tự biểu hiện như một trình độ phát triển của con người. Là một sản phẩm xã hội nên hiện tượng nhân cách hóa và phi nhân cách hóa thường diễn ra trong sự phụ thuộc vào trình độ phát triển của mỗi xã hội cụ thể. Nhân cách hóa không tách rời kiểu loại hóa nhân cách, gắn liền với tính cách cụ thể của con người trong mỗi vùng, mỗi miền xác định mà người ta thường gọi là "địa văn hóa". Do đó, có nét riêng của những nhân cách thuộc về cá thể của từng người, lại có những nét riêng độc đáo thuộc về kiểu loại nhân cách của một cộng đồng người như người Hà Nội, người Nghệ Tĩnh, người Nam Bộ [55, tr. 9-10]. Trong "Từ điển Tâm lý học", nhà nghiên cứu Nguyễn Khắc Viện đã xác định: - Nhân cách là tổng hòa tất cả những gì hợp thành một con người, một cá nhân với bản sắc và cá tính rõ nét, đặc điểm thể chất, tài năng, phong cách, ý chí, đạo đức và vai trò xã hội của nó. - Nhân cách là một cá nhân có ý thức về bản thân mình, đã tự khẳng định được, đã có thể giữ được phần nào tính nhất quán trong mọi hành vi. Sự hình thành nhân cách là một quá trình kéo dài nhiều năm đến lúc "nên thân người". ễÛ mỗi lứa tuổi, nhân cách biểu hiện với những hình dạng đặc biệt. Sự hình thành này kết hợp mấy yếu tố sau đây: sự sinh trưởng, thành thục của cơ thể; sự tiếp nhận các yếu tố văn hóa, xã hội qua nhiều mối quan hệ xã hội phức tạp; sự hình thành những cơ cấu tâm lý thông qua những quá trình vô thức hay hữu thức [99, tr. 246]. Xem nhân cách là vấn đề trung tâm của tâm lý học, cần thiết phải nhìn nhận những lĩnh vực cơ bản của nhân cách bao gồm: nhận thức, tình cảm, ý chí [87, tr. 52]. Nhưng sẽ là không đầy đủ để hình dung một nhân cách trong hiện thực, tức là tính hiện thực của nhân cách nếu không tính đến hoạt động và hành vi của mỗi cá nhân, của chủ thể mang nhân cách đó. Do vậy, hoạt động và hành vi của cá nhân có thể và cần phải được xem như một lĩnh vực cơ bản của sự biểu hiện nhân cách. Đáng lưu ý là, dù nhấn mạnh đến các đặc điểm của quá trình tâm lý song những đặc điểm (hay đặc trưng) tâm lý của nhân cách không thể xuất hiện ở đâu khác ngoài các quan hệ xã hội của con người tạo nên bản chất của nó và trong chính môi trường xã hội, nơi mà nhân cách hình thành. Đúng như quan niệm của nhà tâm lý học Xô viết A.N.Leontiev đã nêu trong một luận đề rất sâu sắc của ông: "Con người là giao điểm của quan hệ xã hội". Cũng như vậy, Lucien Seve, trong tác phẩm "Chủ nghĩa Mác và những vấn đề lý luận về nhân cách" đã đặc biệt nhấn mạnh tới bản chất con người và nhân cách của nó dựa trên các quan hệ xã hội. Ông bình luận rằng, bản chất con người ở ngoài cơ thể họ, ở trong mối quan hệ xã hội. Muốn biết con người thiện hay ác chẳng hạn, ta phải soi vào quan hệ xã hội chứ không thể bằng giải phẫu sinh lý. Ông đã đưa ra một quan niệm rất hàm súc, có tính khái quát cao, một cách hiểu về nhân cách không chỉ dừng lại ở địa hạt tâm lý học nữa mà đã hướng tới tầm phổ quát, triết học của nó: "Nhân cách là những quan hệ xã hội giữa những cách xử sửù" [82, tr. 126]. Một cách hiểu đúng đắn, khoa học về nhân cách và khảo sát vai trò của đạo đức, giáo dục đạo đức trong cấu trúc nhân cách chỉ có thể dựa trên những nguyên tắc thế giới quan và phương pháp luận của chủ nghĩa Mác, trước hết là triết học Mác. Đứng trên quan điểm mácxít để nghiên cứu về nhân cách, các lý thuyết về nhân cách trong tâm lý học Xô viết đạt tới tính đúng đắn, khoa học vì nó xuất phát từ nguyên tắc thừa nhận bản chất con người và do đó, bản chất nhân cách của nó là một bản chất xã hội. Họ xem xét nhân cách là một chất lượng xã hội của cá nhân ở trình độ trưởng thành, nhân cách được nghiên cứu dựa trên quyết định luận xã hội, theo nguyên tắc tính lịch sử và phát triển, tính thống nhất giữa ý thức, nhân cách và hoạt động của con người chủ thể trong mối quan hệ với khách thể. A.V. Petrovxki xem nhân cách là chủ thể của nhận thức và cải tạo tích cực hiện thực. A.G. Covaliov xem nhân cách là một cá thể có ý thức, chiếm một vị trí nhất định trong xã hội và thực hiện một vai trò nào đó trong xã hội. E.V. Sorokhova nhấn mạnh rằng, nhân cách là một con người với tư cách là một vật mang toàn bộ những thuộc tính và phẩm chất tâm lý quy định các hình thức hoạt động và hành vi có ý nghĩa xã hội. V.N Miasaev lại chú trọng tới khía cạnh thái độ trong nhân cách, thái độ đối với người khác, với bản thân, với thế giới bên ngoài, trong đó thái độ đối với người khác là quyết định mang tính chất của mối quan hệ qua lại. Triết học Mác tiếp cận nhân cách như một quá trình mở rộng và đi sâu từ "con người hiện thực" và "bản chất xã hội", "quan hệ xã hội" của con người đến hệ thống các giá trị và chức năng xã hội mà con người tự biểu hiện và tự khẳng định mình trong đời sống hiện thực giữa những người khác và trong cộng đồng xã hội. Ngoài ra, phương pháp tiếp cận hệ thống cấu trúc đòi hỏi phải xem xét nhân cách như một cấu trúc phức hợp giữa các tác nhân sinh vật và xã hội, giữa thể lực (sinh thể) với phẩm chất (đạo đức) và năng lực (trí tuệ), trong đó có tính đến vai trò rất quan trọng của kinh nghiệm sống trong hoạt động và trong đời sống của con người. Đó còn là quan hệ giữa nhận thức - tình cảm - niềm tin và hành động của cá nhân trong hoạt động sống và trong giao tiếp, ứng xử với người khác, cũng như ảnh hưởng của những người khác, của môi trường và hoàn cảnh xung quanh tới nhân cách của chủ thể mang nhân cách. Xem xét nhân cách theo nhiều chiều như vậy trong trạng thái "động" chứ không "tĩnh", trong tập hợp hệ thống - chỉnh thể chứ không phiến diện, cô lập các yếu tố, suy đến cùng là để hình thành một hệ quan niệm sau đây về nhân cách từ cách nhìn triết học: - Trước hết, các khái niệm "con người", "cá nhân", "cá thể", "cá tính" và "nhân cách" có mối liên hệ mật thiết với nhau nhưng không phải là những khái niệm đồng nghĩa, càng không thể đồng nhất làm một. Bằng hoạt động lao động và giao tiếp, hình thành thế giới tinh thần, con người đã chuyển dịch từ sự phát triển sinh học sang hình thành các hệ thống riêng có của xã hội. Kết quả là con người được sinh thành như một chỉnh thể sinh học - xã hội. Cái tự nhiên (sinh vật) và cái xã hội ở con người không phải là song song tồn tại mà làm môi giới cho nhau, thâm nhập vào nhau và in dấu lên toàn bộ hoạt động sống của con người. Con người là một thực thể sinh vật - xã hội mang bản chất xã hội. Còn nhân cách nói lên trình độ phát triển và trưởng thành về chất lượng xã hội của người đó. Trình độ người của sự phát triển này, tức là văn hóa cho thấy, nhân cách của con người định hình ở từng cá nhân, cá thể là một trình độ trưởng thành văn hóa của con người. Nhân cách, nhìn từ thước đo văn hóa chính là văn hóa làm người mà từng cá nhân phải tập luyện, trau dồi, biểu hiện thành nhu cầu và giá trị của mình. Con người chỉ được xem là một cá nhân khi nó đạt tới sự trưởng thành về mặt thể lực, trí tuệ và đạo đức. Cá tính chỉ tính độc đáo, tính không lặp lại ở mỗi cá nhân. Nó góp phần tạo nên bản sắc, làm hình thành cái "Tôi" độc đáo của mỗi con người như là một nhân cách. - Nhân cách (Personality) chính là chất lượng xã hội của con người. Giá trị xã hội của nhân cách được tạo lập từ các phẩm chất và năng lực của con người, kết quả của giáo dục và tự giáo dục. Nhân cách nói lên diện mạo tinh thần của mỗi người đồng thời biểu hiện xu hướng phát triển của nó. Nhân cách của con người là cái để con người trở thành chính họ. Con người sống trong cộng đồng mà chỉ là cái bóng của người khác, là sự sao chép người khác thì họ đã làm mất nhân cách của riêng mình. - Quá trình con người tham gia vào hoạt động để thâu thái, chiếm lĩnh các giá trị xã hội, biến nó thành phẩm chất bên trong của cá nhân cũng đồng thời là quá trình mỗi cá nhân thực hiện các chức năng xã hội của mình [8]. Nhờ đó các giá trị xã hội của chủ thể mang nhân cách được xác nhận trong thực tiễn, được đánh giá bởi xã hội, bởi các chủ thể khác. Như vậy, nhân cách là tổng hợp các giá trị mà con người đạt được ở trình độ trưởng thành về phẩm chất và năng lực của mỗi cá nhân thông qua những hoạt động và các mối quan hệ của nó, được xã hội thừa nhận, đánh giá [8]. - Hệ giá trị và chức năng xã hội là hai phương diện của cùng một chỉnh thể nhân cách của con người. Chúng thống nhất và tác động lẫn nhau, bổ sung, điều chỉnh và chế ước lẫn nhau, thúc đẩy lẫn nhau trong quá trình phát triển nhân cách. - Nhân cách là một sản phẩm lịch sử xã hội xác định chịu tác động đồng thời bởi cơ chế di truyền sinh học (di truyền) và cơ chế di sản xã hội (di sản) nhờ hoạt động, giáo dục và tự giáo dục bởi môi trường xã hội. Sản phẩm đó phải được cá thể hóa sâu sắc ở mỗi con người với tất cả sự khác biệt về sinh thể, về sắc thái của từng người tạo thành nét bản sắc, độc đáo, mang tính trội, tính đơn nhất. Nhân cách của mỗi người như thế nào, điều đó tùy thuộc vào năng lực tiếp nhận giáo dục xã hội và chuyển hóa thành nhu cầu và năng lực tự giáo dục của mỗi cá nhân. Sự hình thành và phát triển nhân cách còn là quá trình xã hội hóa cá nhân, chịu tác động bởi nhiều nhân tố: di truyền, hoàn cảnh và hoạt động, trong đó hoạt động giữ vai trò quyết định. Nói cách khác, "xã hội hóa cái cá nhân" và "cá nhân hóa cái xã hội" là một tổng hợp tác động qua lại giữa hoàn cảnh và con người thông qua hoạt động để hình thành nhân cách. Như vậy, có thể nói, nhân cách là tất cả những gì ưu tú nhất được kết tinh bởi sự phát triển của con người. 1.1.2. Đạo đức trong cấu trúc của nhân cách ễÛ phần trên, khi bàn về quan niệm nhân cách, chúng ta đã ít nhiều đề cập tới cấu trúc của nhân cách, những nhân tố tác động tới sự hình thành nhân cách. Cấu trúc của nhân cách là một vấn đề phức tạp và có nhiều cách hiểu khác nhau trong lý luận nhân cách. Freud đã từng quan niệm, nhân cách bao gồm cái Nó, cái Tôi và cái Siêu Tôi. Từ đó, Freud hình dung cấu trúc nhân cách gồm ba tầng: Bản năng, ý thức và lương tâm. Dù quan niệm này của Freud đã từng gây nên những tranh luận kéo dài về học thuật và quan điểm đánh giá, song vẫn có thể rút ra từ đây một ý nghĩa khách quan có tác dụng giáo dục nhân sinh. Đó là: muốn cho con người tránh được những sai trái trong hành vi và hoạt động, cần phải đặc biệt chú ý giáo dục đạo đức, sao cho nó nắm vững những quy định, chuẩn mực ràng buộc của xã hội, hướng tới những giá trị mà xã hội đòi hỏi. Mặt khác, phải bằng tác động của giáo dục, trong đó có giáo dục đạo đức, giúp cho con người luôn có năng lực thức tỉnh lương tâm, nó như một cái phanh hãm giúp con người tự mình phòng tránh và khắc phục những sự suy thoái đạo đức, nhân cách. Một quan niệm khác thường thấy, là xem nhân cách có một cấu trúc tầng "nổi" kèm theo một cấu trúc tầng "chìm", có sự tác động trong mâu thuẫn giữa chúng. Nhưng tầng "nổi" đó là gì? Phải chăng là những yếu tố cấu thành của ý thức, ý chí, tình cảm, sự hiểu biết, nhận biết và hành động? và tầng "chìm" gồm những gì? Phải chăng là những cái tiềm ẩn, không hoặc chưa bộc lộ ra, là những động cơ bên trong, là chiều sâu nội tâm hay là trạng thái của cái vô thức? Lại cũng có cách tiếp cận cấu trúc từ hệ thống và các tiểu hệ thống từ sinh lý - tâm lý - kinh nghiệm và xu hướng. Cách hiểu nhân cách là một hệ thống thái độ cũng đồng thời xem hệ thống đó là thuộc về cấu trúc của nhân cách. Mọi thái độ của con người đều xoay quanh các quan hệ giữa nó với những người khác trong giao tiếp xã hội. Vậy cấu trúc của nhân cách dựa trên những lớp quan hệ giữa chủ thể và đối tượng mà thông qua đó, nhân cách của con người biểu hiện ra, được đánh giá dựa trên những thái độ và hành vi của nó. Xuất phát từ quan niệm "nhân cách là người mang ý thức", K.K.Platonov xem cấu trúc nhân cách là một hệ thống lớn bao gồm bốn tiểu hệ thống. Mỗi tiểu hệ thống đó như một tiểu cấu trúc hợp thành một cấu trúc lớn. Đó là: - Cấu trúc xu hướng bao gồm: ý nguyện, hứng thú, khuynh hướng, nhân sinh quan, thế giới quan, niềm tin. - Cấu trúc kinh nghiệm bao gồm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. - Cấu trúc phản ánh bao gồm các đặc điểm và các hình thức phản ánh. Đó là đặc điểm của tri giác, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ... ở mỗi con người cụ thể. - Cấu trúc sinh lý, bao gồm những đặc điểm chịu sự chế ước sinh vật từ đặc điểm sinh lý thể chất đến bệnh lý, khí chất. Theo Platonov, sự kết hợp các thành tố trong bốn tiểu cấu trúc đó tạo ra sự tương ứng của con người với công việc thì được hiểu là năng lực, còn tạo ra sự tương ứng với một yêu cầu xã hội để thực hiện một quan hệ xã hội được gọi là tính cách. Tính cách bao gồm những phẩm chất đạo đức. Như vậy, có thể quan niệm cấu trúc nhân cách bao gồm năng lực và phẩm chất, được kết hợp hữu cơ trong một chỉnh thể, trực tiếp chi phối hoạt động và hành vi cá nhân, hình thành từ những cơ sở sinh lý, tâm lý cá nhân cũng như những ảnh hưởng từ môi trường xã hội và sự trưởng thành xã hội của cá nhân đó. Phẩm chất và năng lực trong cấu trúc nhân cách có mối quan hệ chế ước lẫn nhau mà chúng ta vẫn thường gọi là quan hệ Đức - Tài. Đức hay đạo đức là sự quy tụ của những phẩm chất. Tài hay tài năng là sự biểu hiện tập trung và nổi bật của những năng lực. Đây là quan niệm có tính phổ biến và hợp lý hơn cả về cấu trúc của nhân cách bởi nó chỉ ra được hai thành phần nòng cốt nhất của nhân cách. Đó cũng chính là những tiêu chí, những thước đo đánh giá một nhân cách ở trình độ trưởng thành. Nó vừa nói lên những giá trị xã hội của chủ thể mang nhân cách, vừa bao hàm những yêu cầu từ phía xã hội mà chủ thể phải đáp ứng để thực hiện nhân cách của mình và làm cho nhân cách cá nhân phù hợp với bảng giá trị nhân cách của xã hội. Tóm lại, Đức và Tài là cấu trúc tổng quát của nhân cách [39, tr. 27]. Xem xét đạo đức trong cấu trúc của nhân cách là xem xét mối quan hệ giữa đạo đức với năng lực, với tư cách là hai thành phần nòng cốt trong cấu trúc của nhân cách con người - đó là mặt thứ nhất. Mặt thứ hai của vấn đề đặt ra là xem xét quan hệ giữa đạo đức - thành phần nòng cốt, là quan trọng nhất, là gốc, là nền tảng quyết định nhất của nhân cách với toàn bộ chỉnh thể của nhân cách con người nói chung. ễÛ đó nổi bật vai trò của đạo đức và giáo dục đạo đức đối với nhân cách và giáo dục nhân cách của con người, đối với sự phát triển của con người, sự trưởng thành của nó về mặt chất lượng xã hội. Đạo đức quyết định nhân cách. Đến lượt nó, nhân cách đã định hình sẽ đảm bảo và thúc đẩy sự hoàn thiện đạo đức, làm cho con người - chủ thể mang nhân cách đồng thời phải là con người - chủ thể văn hóa đạo đức của chính mình. ễÛ một con người có nhân cách thực sự thì đạo đức của họ phát triển bền vững và chín muồi đến trình độ nâng đạo đức lên thành một thứ văn hóa đạo đức. Nói tới đạo đức là nói tới một hệ thống các giá trị, các chuẩn mực, các nguyên tắc mà con người lựa chọn, theo đuổi và thực hành trong cuộc sống, thể hiện trong quan hệ và thái độ đối với người, với công việc và với chính mình. Nó xoay quanh cái cốt lõi là cái Thiện, một phạm trù trung tâm của đạo đức học. Nó đối lập với cái ác như là đạo đức đối lập với phản đạo đức vậy. Cái thiện biểu hiện ra bởi hàng loạt những đức tính mà nổi bật ở tính trung thực và lòng nhân ái. Người có đức tính trung thực là người biết tôn trọng sự thật, trọng lẽ phải, sự công bằng, chính trực. Người có đức tính trung thực tôn trọng chân lý khách quan và do đó căm ghét mọi sự xuyên tạc, giả dối, xem những thủ đoạn xấu xa, ác độc, những tính toán tầm thường, thấp hèn không xứng đáng với con người. Cái thiện biểu hiện ở sự trung thực, đối lập với cái ác là sự giả dối. Cái thiện là lòng chân thành, sự trong sáng, sự nhất quán từ suy nghĩ đến hành động, từ lời nói đến việc làm; nó ngay thẳng từ trong suy nghĩ, tư duy đến tâm hồn và tình cảm, đến toàn bộ vẻ đẹp của thế giới tinh thần, rộng mở tấm lòng với mọi người, với cuộc sống. Còn cái ác biểu hiện thành thủ đoạn, giả dối, lừa lọc, khuất tất, mờ ám, làm tổn hại tới người khác chỉ vì cái lợi cho nó. Nhiều khi chỉ vì một cái lợi nhỏ, mà nó có thể làm những cái hại lớn cho đời, cho người. Cái thiện là lòng lành, là thiện tâm, trong khi cái dữ, tà tâm, độc địa, nó có thể bộc lộ ra trực tiếp như một cái ác, cái xấu. Nguy hiểm hơn, nó có thể che đậy, dấu mình, như mang một cái mặt nạ, mượn hình thức bề ngoài của cái thiện, cái tâm để thực hành một cái ác, cái tà tâm. Người trung thực là người lương thiện, tử tế, trung thực không chỉ với người, với đời mà còn với chính mình. Đức tính trung thực với biểu hiện của tấm lòng chân thành, sự ngay thẳng là điểm tựa căn bản nhất để phát triển trí tuệ, để có tư duy lành mạnh, đúng đắn, là cơ sở quan trọng nhất để phát triển mọi đức tính khác của đạo đức và nhân cách làm người. Nó cũng đảm bảo chắc chắn, bền vững cho cái đẹp của nhân tính, từ tâm hồn, tình cảm đến hành vi, cử chỉ trong lối sống, cách sống của con người. Như thế, trung thực có thể xem là đức tính, là phẩm chất và phẩm giá hàng đầu của con người được coi là có đạo đức, có tâm. Như một sự phát triển hợp lôgíc của đạo lý làm người, nhờ có tính trung thực mà con người có lòng nhân ái, có tình thương yêu con người và đồng loại. "Thương người như thể thương thân" - là đạo lý căn bản của con người, là truyền thống đạo đức tốt đẹp từ ngàn đời của dân tộc Việt Nam. Lòng nhân ái chính là tư duy và hành động đạo đức theo chuẩn mực của cái thiện. "Kỷ sở bất dục vật thi ư nhân" là lời dạy đạo đức của ông cha: cái gì không muốn cho mình thì đừng làm cho người khác. Làm điều tốt tránh điều ác, cao hơn nữa, đấu tranh cho cái đúng, cái tốt, phê phán và loại trừ cái sai, cái xấu, cái ác ra khỏi cuộc sống của con người và xã hội, vươn tới văn hóa đạo đức cho con người và xây dựng một xã hội có văn hóa đạo đức cao - đó là cả một quá trình lịch sử nhằm tổ chức, xây dựng một xã hội văn minh, tiến bộ, trong đó nổi bật vai trò của giáo dục đạo đức, từ trong gia đình đến nhà trường và xã hội. Lòng nhân ái là giá trị căn bản của nhân tính, nó đối lập với thú tính, nó phân biệt nhân tính với phi nhân tính, phân biệt con người - ý thức và có đạo đức với con vật - bản năng và thú tính. Nó cũng phân biệt con người mang thiện tâm với kẻ ác, với cái ác đã đánh mất tính người. Người có lòng nhân ái mang đặc trưng tâm lý là giàu cảm xúc, dễ động lòng trắc ẩn trước những sự bất hạnh của người khác; ân cần, chu đáo, quan tâm giúp đỡ mọi người._. họ, cùng cảm thông, chia sẻ với họ về hoàn cảnh sống, động viên năng lực của họ, khích lệ triển vọng của họ và khéo léo làm cho họ tự ý thức về chỗ chưa hoàn thiện của mình. - Không chỉ làm việc với giáo viên, hiệu trưởng còn phải thường xuyên làm việc, tiếp xúc với học sinh để qua học sinh thấy được giáo viên, thấy được nhà trường và những vấn đề giáo dục đang đặt ra, trong đó có giáo dục đạo đức. Những buổi làm việc tiếp xúc như vậy, người hiệu trưởng hoặc các cộng sự cùng dự hãy lắng nghe các em nói, các em đề đạt, các em kiến nghị. Nhà trường là của các em. Thầy giáo là của các em. Đó là tất cả những gì thân thiết liên quan tới sự trưởng thành của các em. Thầy, cô hiệu trưởng gặp gỡ học sinh không chỉ tìm hiểu những nhận xét, đánh giá của các em về chất lượng giảng dạy và các mặt hoạt động khác của nhà trường, mà còn lắng nghe những nguyện vọng, ước muốn, nhu cầu của các em. Từ thực tế đó nhà trường có thể có những điều chỉnh, cải tiến để việc tổ chức các hoạt động trong trường phù hợp hơn nữa với đối tượng, với đặc điểm tâm lý của học sinh. Phải làm sao cho nhà trường, lớp học, sinh hoạt tập thể, thầy cô và bè bạn luôn luôn có sức lôi cuốn các em, đem lại cho trẻ em niềm vui, sự hấp dẫn, sự ngạc nhiên về những gì tốt đẹp, mới mẻ, tiến bộ. Chúng ta phải tạo ra sự tự nhiên, thân mật, gần gũi và tin cậy lẫn nhau trong quan hệ thầy - trò. Chớ để cho học trò sợ hãi, nhất là sợ thầy, cô hiệu trưởng. Tự nhiên, thân mật chứ không phải là vô lễ, vô ý và suồng sã. Học trò kính trọng, yêu mến thầy chứ không nên sợ hãi. Cái cảm giác sợ hãi làm cho con người cảm thấy mình yếu thế, mất lòng tin, mất tính chủ động. Ngược lại, cảm giác yêu mến, thân thiết sẽ làm cho trẻ em gắn bó, tin cậy, cởi mở, nói thật và nói thẳng. Trong cuộc đời làm nghề dạy học và làm hiệu trưởng, hết năm học này tới năm học khác, chúng ta có biết bao lần gặp gỡ, trò chuyện quan sát và tìm hiểu các em. Nó giúp ích chúng ta rất nhiều trong công tác sư phạm hàng ngày. Hiểu các em hơn, lời khuyên của chúng ta dành cho trẻ nhỏ sẽ đúng hơn, thật hơn, được các em lĩnh hội và cảm nhận chân thành chứ không vâng lời chiếu lệ, không chối bỏ, khước từ. Người hiệu trưởng trong quan hệ với học sinh phải thực sự là một thầy giáo, cô giáo thân thiết, trìu mến với các em, được các em gần gũi quý trọng chứ không xa cách, sợ sệt như sợ cảnh sát, thanh tra. Khi thầy, cô hiệu trưởng đi qua hành lang lớp học, các em ngồi nghe thầy cô giảng bài trong lớp, ngước nhìn ra, thấy ánh mắt, nụ cười thân thiện của thầy, cô hiệu trưởng, các em sẽ có cảm giác thật dễ chịu, ấm lòng, bình yên. Đó là một niềm vui hạnh phúc rất đỗi con người. Chính đó là những hoàn cảnh, cơ hội tốt nhất mà chúng ta có thể giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em, giải đáp cho các em những thắc mắc, những nỗi băn khoăn, những sự phân vân về mọi chuyện các em gặp trong cuộc sống mà các em không tự mình giải quyết được. Chúng ta cũng có thể giúp các em kinh nghiệm ứng xử, giao tiếp, khắc phục những ngộ nhận, giải tỏa một nỗi buồn, củng cố một niềm tin. Tác giả bản luận án này, từ thực tiễn hoạt động sư phạm và kinh nghiệm quản lý giáo dục trong nhiều năm ở trường THCS vẫn hằng tin tưởng và tâm niệm rằng, sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ lý thuyết và thực hành trong giáo dục đạo đức cho trẻ em là giáo dục lòng nhân ái, vị tha, bao dung, giáo dục cho trẻ biết xúc động trước những tấm lòng cao cả, đức hy sinh, thủy chung nhân nghĩa của con người với con người và cuộc sống [1, tr. 9-10]. Hãy làm cho trẻ em ngay từ khi còn nhỏ đã có được những cảm xúc tinh tế về con người và tình thương yêu con người. Gìn giữ được lâu bền và mãi mãi những xúc động, những cảm xúc tinh tế ấy, lớn lên, các em vào đời và sống ở đời, dù với những số phận khác nhau, công việc, vị thế, sự nghiệp, sự thành đạt khác nhau, nhưng chắc chắn các em sẽ là những con người tốt, tử tế, lương thiện, những con người có tâm hồn và đời sống tinh thần phong phú, đẹp đẽ bởi các em đã mang trong mình một trái tim nhân hậu, thương yêu. - Tiếp xúc với các bậc cha mẹ học sinh, người hiệu trưởng thể hiện mối quan hệ giữa nhà trường - gia đình và xã hội. Mối liên hệ này được thực hiện qua ba hình thức (hay phương thức) chủ yếu: Hiệu trưởng dự các buổi họp phụ huynh của các lớp cùng với các giáo viên chủ nhiệm, hiệu trưởng làm việc với ban phụ huynh học sinh của các lớp (chi hội), với hội phụ huynh học sinh toàn trường, hiệu trưởng tiếp và trao đổi ý kiến, giải quyết các công việc hàng ngày với các vị phụ huynh. Cần chú ý lắng nghe những thông tin từ phía các gia đình học sinh để kịp thời biết rõ hiện trạng đạo đức của các em, để kịp thời phối hợp, uốn nắn. Điều quan trọng sâu xa hơn là, mỗi buổi họp, tiếp xúc với cha mẹ học sinh, hiệu trưởng cần nắm vững thấu đáo tình hình học tập và rèn luyện của các em ở nhà như thế nào. Qua tìm hiểu trực tiếp, tại chỗ từ những lần đi thăm các gia đình học sinh, qua lắng nghe những phản ánh và đề nghị của cha mẹ học sinh đối với nhà trường về những gì liên quan tới con em họ, hiệu trưởng có thể phát hiện ra những tình huống, những vấn đề chưa được giải quyết và những vấn đề phát sinh trong thực tiễn giáo dục đạo đức, dự kiến được các giải pháp trong sự tác động, liên hệ mật thiết giữa nhà trường và gia đình. Với những tiếp xúc rộng rãi như vậy, hiệu trưởng cần tận dụng những cơ hội đó để quảng bá những tri thức giáo dục, đặc biệt là giáo dục đạo đức cho các bậc cha mẹ học sinh, giúp họ nhận thức đúng đắn và đầy đủ hơn về nội dung và phương pháp giáo dục con em mình, về sự cần thiết phải xác lập mối liên hệ mật thiết giữa nhà trường với gia đình, sự thống nhất về yêu cầu và phương pháp giáo dục học sinh giữa nhà trường và gia đình. Đây cũng là sự đồng thuận cần thiết. Sự đồng thuận đó càng tốt bao nhiêu thì hiệu quả, tác dụng giáo dục đạo đức càng lớn bấy nhiêu. Cha mẹ và các thầy cô giáo chúng ta cùng có chung một mục đích là giáo dục các em, cùng có chung một vị thế: những kỹ sư tâm hồn, những thầy thuốc về mặt tinh thần chăm sóc và bảo vệ sức khỏe tinh thần cho các em. Chúng ta cũng có cùng một trọng trách, một nghĩa vụ: Đào tạo nhân cách làm người cho đứa trẻ. Đó là sản phẩm, loại sản phẩm quan trọng nhất, khó khăn nhất, tinh tế nhất được "sản xuất" ra bằng những phương pháp đặc biệt ưu tú, không có bất cứ phương pháp, kỹ thuật, công nghệ nào của sản xuất vật chất có thể sánh nổi. Xã hội đang trông chờ ở gia đình và nhà trường - cái môi trường sản xuất đặc biệt ấy phải là một môi trường văn hóa. Xã hội cũng đang đòi hỏi các bậc cha mẹ và các thầy cô giáo - những nhà sản xuất đặc biệt phải là những nhà giáo dục biết làm chủ phương pháp của mình, biết đề lên hàng đầu giá trị của lương tâm và trách nhiệm. Nếu không một bà mẹ nào lại dại dột cho con ăn những thực phẩm kém phẩm chất, chất lượng, thì chúng ta cũng vậy, chúng ta không được phép và không có quyền cung cấp cho xã hội những sản phẩm tồi - ấy là con người mà chúng ta đào tạo. Thiên chức cao quý và trọng trách nặng nề mà chúng ta đang đảm nhiệm nói lên rằng: chúng ta không được có thứ phẩm, càng không được có sản phẩm hỏng, những phế phẩm - ấy là con người, là đạo đức và nhân cách của nó. Nếu cần có một thông điệp của nhà trường gửi tới các bậc cha mẹ, các gia đình, thì đó chính là thông điệp của các nhà giáo, các nhà quản lý giáo dục chúng ta. Trong vô số nhiều những điều dạy bảo của cha mẹ đối với con em mình, có một điều cần thiết và vô cùng tế nhị mà những người làm cha mẹ chúng ta phải hết sức chú ý. Đó là không được làm mất uy tín của thầy cô giáo trước các em. Với các em, thầy cô giáo là một biểu tượng thiêng liêng, kính trọng và ngưỡng mộ. Giả sử, các vị phụ huynh có điều gì chưa đồng ý, chưa hài lòng về thầy cô, các vị cũng chớ có những lời vô tình, tự phát mà nhận xét, đánh giá họ thiếu sự tôn trọng trước mặt các em. Các vị hãy khéo léo liên hệ với thầy cô và nhà trường để cùng trao đổi, thảo luận. Nói trước mặt con em mình những lời khiếm nhã về thầy cô của chúng, các vị đã gián tiếp làm cho các em hoài nghi sự tốt đẹp của thầy cô, làm suy giảm tình cảm của các em với thầy cô giáo của chúng. Hơn nữa, điều này sẽ khổ tâm hơn, các vị đã gián tiếp dạy con em mình giảm sự tôn trọng của chúng đối với các vị. Tiếc thay, điều này vẫn thường xảy ra. Có một cái gì đó chưa ổn, chưa thật hoàn thiện trong văn hóa gia đình và văn hóa nhà trường mà tất cả chúng ta đều có trách nhiệm gia cố nó. Tất cả những điều trình bày trên đây đưa chúng ta tới nhận thức một khái niệm: "Trẻ em thiệt thòi" và "Học sinh thiệt thòi". Con em chúng ta sẽ là những trẻ em thiệt thòi, không phải chỉ vì những điều không may mắn do có những khuyết tật bẩm sinh, những bất hạnh ngoài ý muốn trong cuộc sống của chúng: Mất mẹ, mất cha hoặc không có đầy đủ cha mẹ mà còn vì không có những người cha, người mẹ tận tâm, trách nhiệm và thương yêu, không có những người cha, người mẹ có phương pháp giáo dục tốt. Học sinh của chúng ta sẽ là những học sinh thiệt thòi, nếu trong những năm tháng ngồi trên ghế nhà trường, chúng không được học những người thầy giỏi, những người thầy tâm huyết với nghề dạy học, giàu lòng vị tha, nhân ái, bao dung, những người thầy có trí tuệ của thầy, có tâm hồn và trái tim của mẹ, những người thầy dạy cho em không chỉ chữ nghĩa trên trang sách mà còn dẫn dắt em vào đời với tất cả sự tinh tế của văn hóa làm người nữa. Sự phối hợp và liên kết của chúng ta trong giáo dục là làm sao cho các em không rơi vào tình cảnh của những thiệt thòi, những sự không may mắn đó. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 Để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh trong trường THCS, cần phải xác định và thực hiện đúng các định hướng giáo dục đạo đức, bao gồm bốn định hướng cơ bản sau đây: - Định hướng thực tiễn; - Định hướng chính trị; - Định hướng nhân cách; Định hướng khoa học. Những định hướng này là một tập hợp hệ thống, phản ánh những phương hướng và quan điểm lớn, có ý nghĩa chỉ đạo hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục nhà trường nhằm vào mục đích trực tiếp là tăng cường vai trò, ảnh hưởng của giáo dục đạo đức và nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh. Từ những định hướng lớn đó, nhà trường và các thầy cô giáo triển khai công tác giáo dục đạo đức bằng một hệ thống đồng bộ, hoàn chỉnh các giải pháp giáo dục đạo đức cho học sinh, dần từng bước làm cho học sinh có ý thức tự giác, có thói quen và nhu cầu tự rèn luyện, chuyển giáo dục thành tự giáo dục. Chất lượng đạo đức và nhân cách nói chung của học sinh trở thành trung tâm chú ý của hoạt động giáo dục từ gia đình - nhà trường và xã hội. Những giải pháp đó bao gồm năm điểm cơ bản là: - Đổi mới nhận thức giáo dục đạo đức. - Đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức. - Đổi mới các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục đạo đức và xây dựng môi trường văn hóa đạo đức để giáo dục đạo đức cho trẻ em. - Xây dựng cơ sở vật chất, tăng cường những đảm bảo vật chất cho giáo dục đạo đức. - Lãnh đạo và quản lý công tác giáo dục đạo đức với vai trò chủ đạo của người hiệu trưởng, được thực hiện bởi lao động sư phạm đa dạng, nhiều chiều của người hiệu trưởng với tư cách là người đứng đầu một tập thể sư phạm trong trường. Việc thực hiện đồng bộ những giải pháp đó đòi hỏi sự phối hợp, liên kết của tất cả các lực lượng giáo dục trong nhà trường với giáo dục gia đình và xã hội. KEÁT LUAÄN 1. Giáo dục đạo đức cho học sinh THCS trong điều kiện đổi mới ở TPHCM - một thành phố lớn nhất nước, đã có 1/4 thế kỷ sống trong chế độ XHCN là một đề tài nghiên cứu lý luận và tổng kết thực tiễn. Trên nền tảng phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của triết học Mác, công trình nghiên cứu này được triển khai theo đặc trưng chuyên ngành CNCS khoa học, tức là xem xét các khía cạnh lý luận chính trị - xã hội của vấn đề giáo dục đạo đức để phát triển và hoàn thiện nhân cách học sinh THCS dưới tác động của các nhân tố kinh tế - chính trị - xã hội - văn hóa và giáo dục. 2. Toàn bộ diện mạo và chất lượng đạo đức cũng như nhân cách của con người chỉ có thể hình thành trong môi trường xã hội, môi trường có tính lịch sử và văn hóa. Con người được sinh ra nhưng nhân cách phải được hình thành nhờ giáo dục. Nhân cách không phải là một sản phẩm thụ động mà là một sản phẩm tích cực, tác động trở lại môi trường, cải tạo hoàn cảnh thông qua hoạt động của con người, làm cho hoàn cảnh có tính người nhiều hơn như Mác đã từng nói. Chính giáo dục là quá trình trả lại bản chất người, hình thành nhân cách cho mỗi con người. 3. Vấn đề trung tâm, cốt lõi của giáo dục và tự giáo dục là vấn đề nhân cách. Đạo đức là gốc của nhân cách. Đạo đức cùng với năng lực là hai thành phần nòng cốt trong cấu trúc nhân cách. Nhân cách là toàn bộ sự phát triển và hoàn thiện bản chất xã hội của con người, của mỗi cá nhân, định hình ở từng cá thể sinh động. Nhà trường phổ thông phải giáo dục và rèn luyện những phẩm chất tốt đẹp cho trẻ em ngay từ khi còn nhỏ để khi trưởng thành, các em là những nhân cách trung thực, sáng tạo, vị tha, bao dung, nhân ái, trở thành những công dân hữu ích cho đất nước mình. Đạo đức mà chúng ta hướng tới và quan tâm giáo dục, rèn luyện cho trẻ em là đạo đức cách mạng: Cần kiệm - liêm chính, chí công - vô tư. Nó biểu hiện sinh động trong 5 điều Bác Hồ dạy thiếu niên nhi đồng: yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, học tập tốt, lao động tốt, đoàn kết tốt, kỷ luật tốt, giữ gìn vệ sinh thật tốt, khiêm tốn, thật thà, dũng cảm. 4. Để thực hiện giáo dục đạo đức cho học sinh THCS, nhà giáo phải thấu hiểu những đặc điểm và yêu cầu của giáo dục đạo đức trong nhà trường phổ thông. Giáo dục đạo đức cho học sinh THCS trong điều kiện hiện nay, đặc biệt ở TPHCM phải chú ý tới những nhân tố tác động của KTTT và đổi mới xã hội. Nó vừa có những thuận lợi, vừa có những khó khăn, trở ngại, thậm chí cả những thách thức và nguy cơ không nhỏ. Cần phải đặc biệt chú trọng truyền thống đạo đức và văn hóa dân tộc, giáo dục những phẩm chất đạo đức của con người, những đức tính, những hành vi, thói quen đạo đức. 5. Để nâng cao chất lượng và tăng cường hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh THCS, cần phải nắm vững những định hướng thực tiễn, chính trị, nhân cách và khoa học. Đó là bốn định hướng cơ bản trong giáo dục đạo đức hướng theo mục tiêu ĐLDT gắn liền với CNXH, đào tạo con người lao động mới, phát triển toàn diện, có phẩm chất đạo đức, lối sống cao đẹp, đồng thời có sự phát triển thể lực, trí lực tương xứng với yêu cầu nguồn nhân lực trong sự nghiệp CNH, HĐH của nước ta. Từ đó cần phải thực hiện đồng bộ năm giải pháp, bắt đầu từ đổi mới nhận thức đến đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức, đổi mới hình thức tổ chức hoạt động giáo dục đạo đức và xây dựng môi trường giáo dục, tăng cường cơ sở vật chất và nâng cao vai trò lãnh đạo, quản lý công tác giáo dục đạo đức... Đó là những con đường nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho trẻ em hiện nay. Nhiều nhà giáo dục khẳng định học sinh là nhân vật trung tâm của giáo dục nhà trường. Nhưng điều đó chỉ đúng trong điều kiện là nâng cao vai trò, trách nhiệm, tài năng, phẩm hạnh của nhà giáo, của nhà quản lý giáo dục. Trò chỉ là trung tâm khi thầy luôn luôn phát huy được vai trò chủ đạo của mình. Giáo dục đạo đức cho học sinh là trọng trách của nhà trường, gia đình và toàn xã hội. Thành công của quá trình giáo dục này tùy thuộc phần lớn vào lương tâm, trách nhiệm, tài năng, bản lĩnh sư phạm của người thầy, mà cội nguồn sâu xa của sự hình thành và phát triển những khả năng như thế là ở tấm lòng yêu thương trẻ em, ở lao động sư phạm bền bỉ, ở phẩm giá và nhân cách mẫu mực có sức nêu gương, thuyết phục của người thầy giáo đối với thế hệ trẻ đang lớn lên. NHỮNG CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Đỗ Tuyết Bảo (1996), "Trao đổi về giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học", Thông tin Khoa học giáo dục, (57), tr. 39-40. Đỗ Tuyết Bảo (1997), "Giáo dục đạo đức cho học sinh với chiến lược con người", Dân tộc và Thời đại, (38), tr. 10-11. Đỗ Tuyết Bảo (1997), "Nâng cao hiệu quả giáo dục thế hệ trẻ", Tạp chí Cộng sản, (22), tr. 37-40. Đỗ Tuyết Bảo (1998), "Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông. Một đòi hỏi trong công tác giáo dục - đào tạo ở nước ta hiện nay", Khoa học chính trị, (1), tr. 30-31; 59. Đỗ Tuyết Bảo (1998), "Xây dựng trường phổ thông theo định hướng chiến lược của Đảng", Thông tin lý luận, (246), tr. 18-21. Đỗ Tuyết Bảo (2000), "Giáo dục lao động và giáo dục hướng nghiệp nhìn từ góc độ đạo đức học", Đại học và giáo dục chuyên nghiệp, (10), tr. 25-27. Đỗ Tuyết Bảo (2000), "Đạo đức với phát triển con người và xã hội", Nghiên cứu giáo dục, (11) tr. 6. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO E.D. Amicis (2000), Những tiềm tàng cao cả, Nxb Hội Nhà văn, Hà Nội. S. Anghelop (1985), "Biện chứng của quá trình giáo dục", Triết học, (4). S. Anghelop (1985), Vị trí của đạo đức trong hệ thống nhận thức khoa học, Trung tâm Khoa học xã hội (KHVD 1511). G. Bandze Ladze (1985), Đạo đức học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. G. Bandze Ladze (1985), Đạo đức học, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Hoàng Chí Bảo (1996), "Hồ Chí Minh, biểu tượng của văn hóa làm người", Nghiên cứu lý luận, (5). Hoàng Chí Bảo (1998), "Tư tưởng triết học Hồ Chí Minh về con người và văn hóa", trong sách Những vấn đề văn hóa Việt Nam hiện đại, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Hoàng Chí Bảo (1998), "Vài nét chung về nhân cách và nhân cách Hồ Chí Minh", Nghiên cứu lý luận, (6). Hoàng Chí Bảo (1998), "Đổi mới ở Việt Nam - những vấn đề triết học về con người và xã hội", Lịch sử Đảng, (9). Hoàng Chí Bảo (2000), "Giáo dục nhân cách cho thanh niên sinh viên trong các trường đại học hiện nay", Sinh hoạt lý luận, (2). Hoàng Chí Bảo (2001), "Nhân cách và giáo dục văn hóa nhân cách", Triết học, (1). Nguyễn Trọng Bảo (chủ biên) (1996), Gia đình, nhà trường, xã hội với việc phát hiện, tuyển chọn, đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng và đãi ngộ nhân tài, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Ngọc Bích (1998), Tâm lý học nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Ngọc Bích (1996), Những vấn nạn trên con đường phát triển, Nxb Trẻ, Thành phố Hồ Chí Minh. Nguyễn Thị Bình (1994), Báo cáo về công tác học sinh sinh viên, Lưu tại Trung tâm thông tin tư liệu khoa học, Ban Khoa giáo Trung ương. Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội (1996), Xóa đói giảm nghèo với tăng trưởng kinh tế, Nxb Lao động. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1999), Chương trình thí điểm môn giáo dục công dân trung học cơ sở. Bộ Thương Mại (1998), Thành phố Hồ Chí Minh giới thiệu, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh. I.P.Bueva (1980), "Sự hình thành con người mới", Triết học, (4). Hàm Châu (1996), Hiếu học và tài năng, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Trọng Chuẩn (1992), "Một vấn đề cần được quan tâm: mối quan hệ giữa các yếu tố sinh học và các yếu tố xã hội trong con người", Triết học, (1). Nguyễn Trọng Chuẩn (1995), "Đôi điều suy nghĩ về giá trị và biến đổi của các giá trị khi nước ta chuyển sang nền kinh tế thị trường", Triết học, (1). Nguyễn Trọng Chuẩn (1998), "Vấn đề khai thác giá trị truyền thống vì mục tiêu phát triển", Triết học, (2). Con người, những ý kiến mới về một đề tài cũ (1987), tập 1, Nxb Sự Thật, Hà Nội. Con người, những ý kiến mới về một đề tài cũ (1987), tập 2, Nxb Sự Thật, Hà Nội. Daisakuiked và Aucedodecci (1993), Tiếng chuông cảnh tỉnh cho thế kỷ XXI. Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đặng Ngọc Dinh (chủ biên) (1995), Việt Nam, tầm nhìn đến năm 2000, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Thành Duy (1996), Tư tưởng Hồ Chí Minh về đạo đức, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đảng Cộng sản Việt Nam (1996), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đảng Cộng sản Việt Nam (1998), Văn kiện Hội nghị lần thứ năm Ban chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đảng Cộng sản Việt Nam (1999), Văn kiện Hội nghị lần thứ sáu (lần 2) Ban chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đảng Cộng sản Việt Nam, Thành ủy Thành phố Hồ Chí Minh (1999), Chỉ thị của Thành ủy Thành phố Hồ Chí Minh về thực hiện năm giáo dục. Đảng Cộng sản Việt Nam, Thành ủy Thành phố Hồ Chí Minh (1999), Văn bản kết luận của Thường vụ Thành ủy về việc thực hiện nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) về giáo dục - đào tạo của Thành phố Hồ Chí Minh. Nguyễn Minh Đoan (1998), Hiệu quả pháp luật - những vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Phạm Văn Đồng (1995), Văn hóa và đổi mới, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Phạm Hoàng Gia (1990), Mô hình nhân cách thanh niên năm 2000, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Trần Văn Giàu (1980), Giá trị tinh thần truyền thống của dân tộc Việt Nam, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (1995), Những vấn đề về tâm lý học nhân cách, Viện Tâm lý học. Phạm Minh Hạc (1996), Phát triển giáo dục, phát triển con người phục vụ phát triển xã hội - kinh tế, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Lê Khanh (1988), Tâm lý học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Dương Phú Hiệp (chủ biên) (1998), Những thay đổi về văn hóa xã hội trong quá trình chuyển sang nền kinh tế thị trường ở một số nước châu Á, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội Vũ Khiêu (chủ biên) (1974), Đạo đức mới, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. Vũ Khiêu (1987), Góp phần nghiên cứu cách mạng tư tưởng văn hóa, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. Vũ Khiêu, Phạm Xuân Nam, Cao Xuân Phổ (1992), "Mấy vấn đề văn hóa và phát triển ở Việt Nam hiện nay", Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Thập kỷ quốc tế phát triển văn hóa, Ủy ban quốc gia UNESCO của Việt Nam xuất bản. Trần Hậu Kiêm (1997), Đạo đức học, Nxb Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội. Đặng Xuân Kỳ (1977), "Quan điểm phức hợp trong nghiên cứu về con người", Triết học, (4). V.I. Lênin (1977), Toàn tập, tập 36, Nxb Tiến bộ, Matxcơva. V.I. Lênin (1977), Toàn tập, tập 37, Nxb Tiến bộ, Matxcơva. V.I. Lênin (1977), Toàn tập, tập 38, Nxb Tiến bộ, Matxcơva. V.I. Lênin (1977), Toàn tập, tập 41, Nxb Tiến bộ, Matxcơva. A.N Leonchiep (1985), Hoạt động - ý thức - nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Thanh Liêm (8-9-2000), "Thêm một cảnh báo", Báo Công an nhân dân Thành phố Hồ Chí Minh. Nguyễn Khắc Liên (chủ biên) (1983), Nhân cách văn hóa trong bảng giá trị Việt Nam, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. Đỗ Long (1995), Hồ Chí Minh và những vấn đề tâm lý học nhân cách, Viện Tâm lý học. C. Mác và Ph. Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 1, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. C. Mác và Ph. Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 2, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. C. Mác và Ph. Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 3, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. C. Mác và Ph. Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 4, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. C. Mác và Ph. Ăngghen (1993), Toàn tập, tập 8, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. C. Mác và Ph. Ăngghen (1993), Toàn tập, tập 12, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. C. Mác và Ph. Ăngghen (1994), Toàn tập, tập 20, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. C. Mác và Ph. Ăngghen (2000), Toàn tập, tập 42, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. J. Mather (1994), Một số vấn đề lý luận và phương pháp nghiên cứu con người và xã hội, Chương trình KH-CN cấp Nhà nước KX.07, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 2, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 4, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 5, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 6, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1996), Toàn tập, tập 7, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1996), Toàn tập, tập 8, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1996), Toàn tập, tập 10, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1996), Toàn tập, tập 11, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1996), Toàn tập, tập 12, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Phan Thanh Minh (1998), "Nguyên nhân dẫn đến việc vi phạm pháp luật và các biện pháp ngăn ngừa phạm tội trong lứa tuổi thanh thiếu niên", Tham luận tại cuộc tọa đàm khoa học về Ngăn ngừa tình trạng vi phạm pháp luật trong thanh thiếu niên, do Thành đoàn Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức. Nguyễn Chí Mỳ (1999), Sự biến đổi của thang giá trị đạo đức trong nền kinh tế thị trường với việc xây dựng đạo đức mới cho cán bộ quản lý ở nước ta hiện nay, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Phạm Xuân Nam (1998), Văn hóa và phát triển, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đặng Thanh Nga, Dương Thị Loan, Đỗ Hiền Minh (1995), Giáo trình tâm lý học, Trường Đại học Luật Hà Nội. Ngành Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh (2000), Báo cáo tổng kết công tác giáo dục chính trị tư tưởng năm học 1999-2000. Hồ Minh Nhựt (1998), Lịch sử giáo dục Sài Gòn - Thành phố Hồ Chí Minh, Nxb Trẻ, Thành phố Hồ Chí Minh. J.H. Neru (1988), "Văn hóa là gì", Báo Nhân Dân chủ nhật, ngày 14-2. Việt Phương (1999), Một số điều suy nghĩ về thế kỷ XX và vài thập niên đầu thế kỷ XXI, Tham luận tại Hội thảo khoa học, Hội đồng lý luận Trung ương. L. Seve (1994), Chủ nghĩa Mác và lý luận về nhân cách, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh. G.L. Smirnov (1980), Con người Xô viết - sự hình thành kiểu nhân cách xã hội chủ nghĩa, Nxb Văn hóa chính trị, Matxcơva, (Bản dịch tư liệu lưu tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh). Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh (1999), Báo cáo tổng kết tình hình năm 1999 và kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội thành phố năm 2000. Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh (1999), Báo cáo tổng kết năm học 1998 - 1999 và phương hướng nhiệm vụ giáo dục năm học 1999 - 2000. Lê Hữu Tầng (1991), Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam, nguồn gốc và động lực, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. Vũ Kim Thanh (1995), Hồ Chí Minh và những vấn đề tâm lý học nhân cách, Viện Tâm lý học. Thành phố Hồ Chí Minh - 20 năm xây dựng nền giáo dục - đào tạo (1975 - 1995) (1995), Nxb Thành phố Hồ Chí Minh. Đỗ Trọng Thiều (1984), Chủ nghĩa xã hội và nhân cách, tập 1, Nxb Sách giáo khoa Mác - Lênin (sách dịch). Đỗ Trọng Thiều (1984), Chủ nghĩa xã hội và nhân cách, tập 2, Nxb Sách giáo khoa Mác - Lênin (sách dịch). Nguyễn Đức Thọ (10-7-1999), "Hư cấu và nghịch lý", Báo Văn nghệ. Nguyễn Khánh Toàn (1995), Một số vấn đề về giáo dục của Việt Nam, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Cảnh Toàn (2-10-2000), "Chuyển biến chiến lược cơ bản toàn diện về giáo dục đầu thế kỷ", Báo Nhân Dân. Trần Hữu Tòng, Trương Thìn (chủ biên) (1997), Xây dựng gia đình văn hóa trong sự nghiệp đổi mới, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang, Giá trị, định hướng giá trị và giáo dục giá trị, Chương trình KH-CN cấp Nhà nước KX.07, Hà Nội. Ủy ban nhân dân Thành phố Hồ Chí Minh, Sở Giáo dục và Đào tạo (1996), Đề án quy hoạch phát triển giáo dục - đào tạo đến năm 2010. Văn phòng Ủy ban nhân dân Thành phố Hồ Chí Minh (1999), Báo cáo tình hình năm 1998 và kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội thành phố năm 1999. Văn phòng Ủy ban nhân dân Thành phố Hồ Chí Minh (1999), Báo cáo tình hình năm 1999 và kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội thành phố năm 2000. Nguyễn Khắc Viện (1995), Từ điển tâm lý học, Nxb Thế giới. Hoàng Xuân Việt (1995), Người trí tuệ, Nxb Tổng hợp Đồng Tháp. Đặng Vượng (20-7-2000), "Dự báo tương lai", Báo An ninh thế giới. V.A. Xukhomlinski (1980), Tình mẹ, Nxb Phụ nữ, Hà Nội. V.A. Xukhomlinski (1981), Giáo dục con người chân chính như thế nào, Nxb Giáo dục, Hà Nội. V.A. Xukhomlinski (1987), Giáo dục thái độ cộng sản đối với lao động, Nxb Thanh niên, Hà Nội. Mở đầu 5 1. Tính cấp thiết của đề tài 5 2. Tình hình nghiên cứu đề tài 7 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 10 3.1. Mục đích 10 3.2. Nhiệm vụ 10 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 11 5. Phương pháp nghiên cứu 11 6. Đóng góp mới về mặt khoa học của luận án 11 7. YÙ nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án 12 8. Kết cấu của luận án 12 Chương 1 13 vai trò của giáo dục đạo đức với sự hình thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ 13 1.1. Đạo đức là nền tảng của nhân cách 13 1.1.1. Con người và nhân cách 13 1.1.2. Đạo đức trong cấu trúc của nhân cách 33 1.2. Giáo dục đạo đức để hình thành và phát triển nhân cách 46 1.2.1. Sự hình thành và phát triển nhân cách 46 1.2.2. Bản chất và nội dung của giáo dục đạo đức 51 1.2.3. Đặc điểm của giáo dục đạo đức trong nhà trường phổ thông 60 1.2.3.1. Những cơ sở xác định đặc điểm của giáo dục đạo đức 60 1.2.3.2. Những đặc điểm giáo dục đạo đức trong trường THCS 64 kết luận chương 1 80 Chương 2 82 Taực ủoọng cuỷa ủoồi mỚI xaừ hoọi ẹOÁI VễÙI giaựo duùc ủaùo ủửực cho hoùc sinh TRUNG HOẽC Cễ SễÛ taùi THAỉNH PHOÁ HOÀ CHÍ MINH 82 2.1. Tác động của kinh tế thị trường và đổi mới xã hội tới giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở 82 2.1.1. Kinh tế thị trường với đạo đức và giáo dục đạo đức 82 2.1.2. Đổi mới xã hội và dân chủ hóa giáo dục với vấn đề giáo dục đạo đức trong nhà trường 88 2.1.3. Bối cảnh quốc tế và xu hướng phát triển của thế giới tác động tới giáo dục và giáo dục đạo đức trong nhà trường 93 2.2. Thực trạng đạo đức và giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở tại thành phố hồ chí minh 98 2.2.1. Tổng quan về đời sống xã hội và giáo dục học đường ở thành phố Hồ Chí Minh hiện nay 98 2.2.2. Thực trạng đạo đức và giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường trung học cơ sở của thành phố Hồ Chí Minh hiện nay 108 2.2.2.1. Những chuyển động tích cực và thành tựu 108 2.2.2.2. Những hạn chế và nguyên nhân, những vấn đề đặt ra trong thực tiễn giáo dục đạo đức cho học sinh THCS ở TP. HCM 117 Kết luận chương 2 130 Chương 3 132 những định hướng và giải pháp chủ yếu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở tại thành phố hồ chí minh 132 3.1. Những định hướng giáo dục đạo đức 132 3.1.1. Định hướng thực tiễn 132 3.1.3. Định hướng nhân cách 141 3.1.4. Định hướng khoa học 144 3.2. Những giải pháp chủ yếu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức 149 3.2.1. Đổi mới nhận thức về giáo dục đạo đức 149 3.2.2. Đổi mới phương pháp giáo dục đạo đức 154 3.2.3. Đổi mới hình thức tổ chức hoạt động giáo dục đạo đức và xây dựng môi trường giáo dục đạo đức 166 3.2.4. Tăng cường những đảm bảo cơ sở vật chất cho giáo dục đạo đức 170 3.2.5. Lãnh đạo và quản lý công tác giáo dục đạo đức trong nhà trường 176 kết luận chương 3 190 KEÁT LUAÄN 192 Những công trình của tác giả đã công bố có liên quan đến luận án 195 danh mục tài liệu tham khảo 196 ._.