Giảng văn ở trường phổ thông trung học (Lịch sử và triển vọng)

rƣờng phổ thông. Nguồn kiến thức văn chƣơng phong phú sinh động qua các giờ học văn đã lƣu lại những kỉ niệm khó mờ phai trong tâm khảm bao thế hệ học sinh đối với bài học về con ngƣời và cuộc sống có sức kết dính và lan tỏa sâu rộng mãi. Giảng văn có sức cuốn hút mạnh bởi nó đƣa ngƣời học bƣớc vào lĩnh vực hoạt động ở đó có sự hòa quyện của rung động và suy nghĩ, của "thực" và "mơ" để cũng từ đó bƣớc vào một thế giới "có khả năng gây ra những tác động không hạn chế, gợi lên những liên tưởng bất tận"... (54.1, 19). Do đó, trong hệ thống các môn học của nhà trƣờng phổ thông, môn văn - thông qua giờ giảng văn - có vị trí và nhiệm vụ đặc biệt. Việc nghiên cứu, tìm hiểu để không ngừng bổ sung hoàn thiện khoa học giảng văn là một vấn đề đƣợc chú ý từ lâu và nó trở nên cấp thiết khi nền giáo dục đang bƣớc vào đổi mới, cải cách sâu rộng. Đặt vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn tức là tìm hiểu, xem xét, xử lý các vấn đề lí luận và thực tiễn của quá trình dạy học văn trong nhà trƣờng. Quá trình này vốn có tác động liên hệ giữa nhiêu yếu tố ở những cấp độ khác nhau. Về mặt chủ quan chúng ta thƣờng đề cập tới những vấn đề thuộc đặc trƣng, tính chất, nhiệm vụ của môn học, từng xem xét các yếu tố cấu thành giảng văn. Về mặt khách quan, cũng nhƣ các môn học nói chung, giảng văn không tách khỏi sự tác động của điều kiện, môi trƣờng hoạt động giáo dục trong mối quan hệ với hoàn cảnh, tình hình chính trị - xã hội chung của đất nƣớc. Nhƣ Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói: "Chế độ nào, nhà trường ấy". 3 2. Từ nhiêu năm gần đây, khi đánh giá chất lƣợng giáo dục đào tạo của nhà trƣờng phổ thông, chúng ta đã từng đề cập tới một thực trạng đƣợc dƣ luận xã hội quan tâm đó là sự giảm sút của chất lƣợng dạy học các môn. Đặc biệt đối với môn văn, môn học vừa mang tính khoa học lại vừa là nghệ thuật, trải qua một thời gian trì trệ xơ cứng bởi những tác động của quan điểm dạy học áp đặt, chủ quan duy ý chí, chúng ta đã dạy văn theo điệu "sáo", và đã có phần máy móc khi đồng nhất văn chƣơng với tƣ tƣởng, chính trị, đạo đức, lịch sử. 2. Bƣớc vào thời kì đổi mới việc dạy học văn theo tinh thần của cải cách giáo dục (CCGD), nhờ không khí dân chủ hóa, với thái độ nhìn thẳng vào sự thật, nhờ mở rộng cửa đón nhận, tiếp cận hệ thống kiến thức khoa học đa nghành, thói quen của lối tƣ duy cũ, duy ý chí, kiểu áp đặt và tiếp nhận thông tin một chiều đã dần dần bị loại bỏ trong dạy học. Nhƣng từ đây cũng xuất hiện một xu hƣớng của bệnh ấu trĩ tả khuynh "Đó là từ chối tất cả những gì có dính dáng đến cách dạy truyền thống". Điều này đã có ảnh hƣởng tới việc xây dựng một cơ sở vững chắc cho đổi mới dạy học văn, làm cho yêu cầu nâng cao chất lƣợng dạy học gặp mâu thuẫn : quyết tâm đổi mới thì mạnh mẽ, nhận thức lí luận về đổi mới khá đa dạng phong phú, và thực tiễn dạy học vốn là sinh động, phức tạp, trong khi đó, việc dự kiến, định hƣớng lại có phần bị động, khiên cƣỡng, nóng vội. Đến nay, sau khi hoàn thành việc thay sách cải cách ở bậc PTTH, chúng ta bƣớc đầu có cơ hội để rút ra những bài học kinh nghiệm về hiệu quả của công việc đã làm, càng hiểu sâu hơn về điều kiện để thực hiện một khối lƣợng lớn vấn đề đang đặt ra trƣớc mắt. 4. Có thể nói những bƣớc tiến triển đáng khích lệ cũng nhƣ những 4 mặt còn hạn chế, lúng túng của quá trình đổi mới dạy học văn trong thời gian qua đƣợc thể hiện chủ yếu qua quan niệm về giảng văn. Giảng văn là điểm qui chiếu của các quan điểm đổi mới toàn diện về các vấn đê thuộc nội dung và phƣơng pháp dạy học văn. Vì tác phẩm văn chƣơng là cơ sở là khâu trọng tâm để trau dồi, tích lũy kiến thức văn học, hình thành, phát triển năng lực văn cho học sinh. Vừa qua trong các bài viết trao đổi, tranh luận trên báo chí hoặc phát ngôn qua diễn đàn của các cuộc hội thảo, bồi dƣỡng cho giáo viên, vấn đề thay đổi quan điểm giảng văn đƣợc đề cập khá sôi nổi phong phú. Dù đứng ở góc độ nào các ý kiến trao đổi đều đồng tình phải từ bỏ lối giảng văn xƣa cũ. Nhƣng sau những năm bắt tay để xoay chuyển tình hình dạy văn nhƣ chúng ta mong muốn, những vấn đề về khoa học giảng văn đã đề cập vẫn chƣa làm cho đa số ngƣời dạy cảm thấy yên tâm. Những quan điểm lí luận và phƣơng pháp cách tân còn cần đƣợc thử thách để chúng ta bắt tay vào công việc đổi mới dạy văn một cách có bài bản cả về lí thuyết lẫn thực hành. II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu: 1. Kể từ khi văn chƣơng đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng thì cũng đồng thời có sự lí giải, quan niệm về văn và cảm thụ văn. Đó là chuyện đã có từ xƣa. Chúng ta vẫn còn lƣu giữ khá nhiều kiến giải sâu sắc của cổ nhân bàn về văn chƣơng. Tiếp theo là các công trình nghiên cứu về dạy học Văn của các nhà nghiên cứu, nhà sƣ phạm qua các thời kỳ. Nhƣng từ chuyện bàn luận văn chƣơng tới việc dạy học văn chƣơng bao giờ cũng có một khoảng cách khá xa giữa cái thực thể sinh động và sự chính xác khoa học, giữa sự có thể và không thể giảng giải ( Khả giải bất khả giải chi gian ). 5 Môn giảng văn đƣợc định hình với tƣ cách một môn học kể từ thời kì nhà trƣờng Pháp-Việt với việc "phỏng theo lối bình giảng Âu-Tây" qua cuốn sách đầu tiên nói về giảng văn là "Quốc văn trích diễm" (Dƣơng Quảng Hàm). Nhƣng bƣớc phát triển rõ rệt của giảng văn đƣợc bắt đầu từ sau cách mạng tháng Tám. Giảng văn thu hút sự quan tâm của các nhà sƣ phạm, nhà nghiên cứu với sự ra đời của những công trình khởi đầu: "Giảng văn Chinh phụ ngâm" (Đặng Thai Mai) "Việt Nam thi văn giảng luận" (Hà Nhƣ Chi)... Đến khi cuộc kháng chiến chống Pháp kết thúc, trƣớc yêu cầu xây dựng nhà trƣờng mới trong giai đoạn quá độ lên chủ nghĩa xã hội, môn Văn thực sự tìm thấy vị trí, tác dụng quan trọng của nó qua một loạt các công trình nghiên cứu về giảng văn lần lƣợc xuất hiện: Mấy vấn đề giảng văn trong nhà trường (Tạ Phong Châu), Giáo trình giảng dạy văn học (Đại học sƣ phạm), Tu từ học với vấn đề giảng dạy ngữ văn (Đinh Trọng Lạc), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (nhiều tác giả), Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn (Trần Thanh Đạm), Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Cảm thụ văn học - Giảng dạy văn học (Phan Trọng Luận), Dạy văn dạy cái hay cái đẹp (Nguyễn Duy Bình), Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học (Đái Xuân Ninh), Suy nghĩ về giảng văn (Lê Trí Viễn). Trong quá trình chuẩn bị triển khai cải cách giáo dục ( C.C.G.D ), đặc biệt từ sau đại hội VI của Đảng với đƣờng lối đổi mới đƣợc khẳng định, mọi quan điểm tƣ duy về lí luận đều có sự nhận thức lại. Theo hƣớng đổi mới tƣ duy giáo dục, tƣ duy khoa học, chúng ta có điều kiện thuận lợi để trao đổi, thảo luận những vấn đề có quan hệ và tác động tới chất lƣợng dạy học văn. Có thể nói trong lịch sử dạy học văn ở nhà 6 trƣờng phổ thông, chƣa hề có một cuộc thảo luận nào diễn tiến với qui mô lớn và hào hứng nhƣ vậy : từ số lƣợng đôi tƣợng tham gia thảo luận cho tới nội dung đề tài thảo luận. Hầu nhƣ các khía cạnh quan trọng của công việc dạy văn đều đƣợc đƣa ra trao đổi tranh luận. Chúng ta đặt vấn đề nhìn lại bản chất môn học (văn là gì ?) về mục đích dạy học (dạy văn là dạy cái gì và để đạt tới mục đích nào ?), về phƣơng pháp dạy văn (xem xét các yếu tố trong quá trình dạy học tác phẩm văn chƣơng). Trong tinh thần thẳng thắn, cởi mở, các ý kiến trao đổi đã cố gắng đào sâu suy nghĩ để tìm ra "con đường đổi mới việc dạy học văn". Nhờ đó,trong một thời gian tƣơng đối ngắn, môn giảng văn đã thu nhận đƣợc nhiêu sự lí giải, nhận thức mới. Đó là điều kiện thuận lợi để đƣa việc dạy học giảng văn chuyển sang bƣớc phát triển mới. 2. Cho tới nay, chƣa có một công trình, một chuyên luận nghiên cứu sâu về lịch sử phát triển của môn giảng văn ở trƣờng phổ thông Việt Nam. Trong một số công trình nghiên cứu về dạy học văn, các tác giả có nói đến nguồn gốc, đặc trƣng tính chất cùng kĩ thuật giảng văn ở một số thời điểm. Nhƣng nhìn chung vẫn còn thiếu một tài liệu lí giải trình bày vấn đề giảng văn theo lịch sử quan niệm nhƣ một số công trình của nƣớc ngoài đã làm. Điều này đã dẫn đến một hệ quả là khi trao đổi tranh luận về dạy học giảng văn chúng ta không tránh khỏi những mâu thuẫn, nhầm lẫn do thiếu cơ sở khái quát đánh giá. Đặc biệt, hƣớng tiếp cận theo lịch sử quan niệm nhƣ vậy rất cần có vị trí xứng đáng trong các giáo trình về phƣơng pháp dạy văn sử dụng trong các trƣờng sƣ phạm. Bởi vì, có tìm hiểu, đánh giá đầy đủ, chính xác thành tựu của giảng văn qua từng thời kỳ, chúng ta mới tìm ra bài học bổ ích thiết thực giúp cho sự kế thừa và phát huy những mặt mạnh vốn 7 có của một môn học cũng nhƣ biết tiếp tục công việc với những suy nghĩ mới mẻ để có thể cách tân việc dạy học đúng nhƣ mong muốn. III. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu 1. Xuất phát từ nhận thức về vai trò tác dụng của giảng văn trong khóa trình dạy và học văn nói chung, từ những yêu cầu đổi mới việc dạy học giảng văn hiện nay cũng nhƣ những ý kiến trao đổi, thảo luận, qua việc triển khai CCGD ở trƣờng PTTH, chúng tôi đi sâu nghiên cứu, tìm hiểu nhằm làm sáng tỏ thêm những vấn đề thuộc về quan điểm dạy học giảng văn. Trong luận án này, chúng tôi tập trung tìm hiểu môn giảng văn qua quá trình hình thành, phát triển của nó. Từ đó đi đến một cách nhìn tổng quát về giảng văn. Có thể xem đây là cách tiếp cận lịch sử quan niệm. Do đó, nội dung nghiên cứu có phần thiên về đúc rút, tổng kết quan niệm môn học, việc tìm hiểu phƣơng pháp dạy học giảng văn chỉ có tính kết hợp. 2. Nhằm tìm hiểu nghiên cứu quá trình hình thành phát triển của quan điểm giảng văn trong nhà trƣờng phổ thông ở Việt Nam cũng nhƣ đề xuất hƣớng tiếp cận mà chúng tôi thấy phù hợp với yêu cầu đổi mới, hiện đại hóa dạy học văn, luận án sẽ đề cập tới phạm vi nghiên cứu sau đây : 2.1 - Theo hƣớng nghiên cứu lịch sử quan niệm chúng tôi căn cứ vào các thời kỳ phát triển của trƣờng PTTH Việt Nam, bắt đầu từ khi nhà trƣờng Pháp - Việt ra đời cho tới Cách mạng tháng Tám thắng lợi tạo ra nhà trƣờng mới - nhà trƣờng mang tính dân chủ và xã hội chủ nghĩa - tiếp tục đổi mới và hiện đại hóa hiện nay, chúng tôi tìm ra bƣớc tiến triển của khoa học giảng văn ở trƣờng PTTH. Qua đó nhận ra những thành tựu, những hạn chế cùng những điểm có thể kế thừa và 8 cần phải cách tân để hoàn thiện việc dạy học giảng văn ở trƣờng PTTH. 2.2- Dựa vào những thành tựu đã đạt đƣợc về mặt nhận thức lí luận chủ yếu là các công trình chuyên luận tƣơng đối tiêu biểu cũng nhƣ qua thực tiễn dạy học giảng văn, chúng tôi cố gắng lí giải cơ sở khoa học - thực tiễn của giảng văn mà các nhà sƣ phạm, nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam đã góp công xây dựng qua nửa thế kỷ. Đi đến thống nhất quan điểm về giảng văn là một quá trình xây dựng công phu cả về mặt học thuật lẫn nghệ thuật sƣ phạm. Kinh nghiệm của thực tiễn dạy học văn thời gian qua đã chứng minh điều đó. Trên đà tiến mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật, trƣớc yêu cầu phát triển của khoa học giảng văn trong giai đoạn đổi mới hiện nay, chúng ta cần tìm ra lời đáp cho những câu hỏi bức xúc đối với tình hình dạy học văn ở trƣờng học nƣớc ta. 2.3- Các thế hệ nhà giáo, nhà nghiên cứu sƣ phạm đã kế tục nhau khai phá con đƣờng nghiên cứu khoa học giảng văn, những thành tựu đạt đƣợc cũng hạn chế nhƣ đã nói trên không thoát khỏi ảnh hƣởng của điều kiện kinh tế - xã hội. Nhƣng có thể nói, hiện nay điều kiện thuận lợi khá nhiêu. Chúng ta cần nắm lấy cơ hội đó để góp sức làm cho việc dạy học văn phát huy đƣợc tác dụng và hiệu quả xứng đáng. Do vậy, từ những suy nghĩ, những kinh nghiệm mà bản thân đã tích lũy đƣợc qua quá trình giảng dạy văn ở trƣờng phổ thông và sƣ phạm, chúng tôi cố gắng đê xuất một số suy nghĩ góp phần vào việc cải tiến cách dạy học giảng văn ở trƣờng PTTH hiện nay. IV. Những đóng góp của luận án: Với suy nghĩ và cách làm qua nội dung vừa đề cập ở phần trên, 9 luận án sẽ có ý nghĩa về các mặt sau : 4.1- Về lí luận : Có thể xem luận án là một công trình tổng kết hệ thống các quan điểm về dạy học giảng văn đƣợc vận dụng từ lâu nay. Từ đó có sự tiếp thu, kế thừa và chọn lọc để tìm ra cách tiếp cận hợp lí, đúng đắn cho việc dạy học giảng văn. Trong quá trình nghiên cứu nói đó, chúng tôi cũng có tìm hiểu cách dạy học văn qua công trình của một số tác giả nƣớc ngoài để bổ sung cho lí luận dạy học giảng văn ở nƣớc ta, vừa có sự kết hợp giữa truyền thống và hiện đại vừa nâng cao sức lôi cuốn, hấp dẫn của môn học có vi trí và tác dụng đặc biệt trong nhà trƣờng. 4.2- Về thực tiễn : Từ sự lí giải các quan điểm về nội dung và phƣơng pháp dạy học giảng văn, luận văn giúp cho những ngƣời có quan tâm tới việc dạy học văn, các giáo viên văn ở trƣờng PTTH có thêm tƣ liệu làm cơ sở bổ sung những hiểu biết cần thiết về khoa học giảng văn. Đây cũng là một công trình góp phần giúp đỡ cho việc giảng dạy bộ môn phƣơng pháp dạy văn ở trƣờng sƣ phạm bổ khuyết những điểm còn hạn chế, đặc biệt giúp cho sinh viên khoa ngữ văn có điều kiện nắm bắt sự phát triển của khoa học giảng văn để có sự chú tâm thấu đáo hơn vào công việc vốn thử thách nhiều về trình độ kiến thức và năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên. V. Phƣơng pháp nghiên cứu Dựa vào cơ sở của phƣơng pháp triết học là phép duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học chủ yếu sau đây : 1)- Phƣơng pháp khảo cứu, phân tích tài liệu : Để miêu tả, tái hiện một cách khách quan lịch sử hình thành và phát triển của khoa 10 học giảng văn, chúng tôi nghiên cứu các sách báo, tài liệu đã xuất bản. Trong đó, có một số tài liệu, công trình đƣợc phổ biến hẹp nhƣ các báo cáo chuyên đề, tài liệu bồi dƣỡng, các văn bản của cơ quan chỉ đạo... 2)- Phƣơng pháp hệ thống. 3)- Phƣơng pháp so sánh, đối chiếu. *** 11 B. PHẦN NỘI DUNG CHƢƠNG I QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CỦA GIẢNG VĂN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC VIỆT NAM. I. Các chặng đƣờng phát triển của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học: 1. Sự phân chia thời kì: Truyền thống dạy học văn ở nhà trƣờng nƣớc ta có từ lâu đời, gắn với truyền thống lịch sử văn hóa nghệ thuật của dân tộc trong quá trình xây dựng nền độc lập tự chủ. Lịch sử dạy học văn cũng chuyển biến theo quá trình xây dựng phát triển của nhà trƣờng qua các thời kì: - Nhà trƣờng dƣới chế độ phong kiến. - Nhà trƣờng Pháp - Việt (thời thực dân Pháp đô hộ ). - Nhà trƣờng mới từ sau cách mạng tháng Tám . Chúng tôi sẽ lần lƣợt tìm hiểu bƣớc phát triển của giảng văn qua từng thời kỳ nói đó, sẽ nghiên cứu sâu 02 thời kì sau, còn thời nhà trƣờng phong kiến chỉ điểm lại với ý nghĩa hệ thống. 2. Tìm hiểu các thời kì phát triển của giảng văn ở trường trung học Việt Nam 2.1 - Thời kỳ nhà trƣờng phong kiến : Kể từ khi giành đƣợc độc lập sau hơn 1.000 năm chịu ách đô hộ của phong kiến Trung Hoa, chế độ phong kiến Việt Nam hình thành và phát triển. Nhà nƣớc phong kiến đã xây dựng trƣờng học với mục đích đào tạo tầng lớp quan lại phục vụ cho chế độ. Văn chƣơng có tác dụng góp phần quan trọng đào tạo các bậc tú tài cử nhân và trên nữa là Phó bảng, Tiến sĩ. Đó là thƣớc đo năng lực trình độ của ngƣời học theo quan niệm danh vọng của một thời "Lều chiếu là thang danh vọng... Thềm trường ấy là cửa cân đai..." (50.2,7). Qua các triều Ngô, Đinh và tiền Lê là những triều đại ngắn ngủi lại luôn đƣơng đầu với 12 ngoại xâm nên nền móng giáo dục còn thiếu vững chắc. Đến khi Lý Thái Tổ dời đô về Thăng Long, nhà nƣớc phong kiến tập quyền có sự ổn định, phát triển, các vua nhà Lý có điều kiện tổ chức việc giáo dục. Năm 1070 vua Lý Thánh Tông cho xây dựng văn miếu làm nơi thờ Khổng Tử, đánh dấu việc gắn nền học thuật theo tƣ tƣởng Nho giáo. Năm 1076, trƣờng học đầu tiên ở Kinh đô dƣợc mở đó là Quốc Tử Giám. Tiếp đó, vua Lý Nhân Tông mở khóa thi chọn ngƣời có tài văn chƣơng vào Hàn Lâm Viện. Sang đời Trần việc học đƣợc mở rộng. Trƣờng Quốc Tử Giám lúc đầu chỉ dành cho con em tầng lớp quan lại sau đã thu nhận những thanh niên có tài đức trong dân chúng đƣợc vào nghe giảng. Năm 1253 vua Trần Thái Tông lập Quốc Học Viện để những ngƣời có học thức cao đến giảng các tác phẩm lớn của Nho giáo. Đến cuối thế kỉ XIV Hồ Quí Ly có công cải cách một bƣớc việc học bằng mở thêm trƣờng ở các địa phƣơng (lộ, phủ, châu) cử những học quan đến đó dạy dỗ. Vào cuối thời hậu Lê giáo dục đƣợc đẩy mạnh, vua Lê Thái Tổ mở rộng trƣờng Quốc Tử Giám cho con em tầng lớp quan lại cùng ngƣời có tài trong dân chúng vào học, đồng thời mở thêm trƣờng học ở các địa phƣơng gọi là lộ học. Đây là thời điểm nền giáo dục phong kiến ở nƣớc ta phát triển ở mức cao. Năm Hồng Đức thứ 14 (1483) nền đại học đầu tiên ở nƣớc ta đƣợc tổ chức với qui mô khá lớn. Đó là Thái Học Viện đặt sau văn miếu, trong đó có Minh luận đƣờng và hai dãy giảng đƣờng ở phía đông và phía tây dành cho các xá Sinh đến nghe giảng. Vào thời Quang Trung, tuy trị vì ngắn ngủi nhƣng nhà vua có chính sách giáo dục tiến bộ: trƣờng học đã mở tới thôn xã. Quang Trung có chủ trƣơng xây dựng một nên học thuật hoàn toàn dân tộc, ngƣời giao cho Nguyễn Thiếp (La Sơn phu tử) dịch sách 13 chữ Hán ra chữ Nôm, thay việc học chữ Hán thành chữ Nôm. Nhƣng khi triều Nguyễn giành lại ngôi báu, các vua Nguyễn lại củng cố địa vị thống trị của Nho giáo, ấn định việc học việc thi chỉ dùng chữ Hán. Trong thời Nguyễn, ngoài trƣờng Quốc tử giám tại kinh đô Huế và một số trƣờng của Đốc học, Huấn đạo và Giáo thụ ở mấy tỉnh lớn, các trƣờng trong nƣớc phần lớn là trƣờng tƣ do các thầy đồ, thầy khóa, ông cử, ông tú hoặc các ông nghè, ông bảng mở ra để dạy con em trong vùng. Trƣờng phân ra 3 cấp học : Tiểu tập, Trung tập và Đại tập. Nhà trƣờng của chế độ phong kiến có đóng góp vào việc xây dựng nên móng đầu tiên của giáo dục dân tộc. Tuy vậy, về bản chất, nó gắn chặt với quyền lợi của tầng lớp thống trị và là công cụ để giai cấp phong kiến truyền bá, áp đặt ý thức hệ tƣ tƣởng phong kiến dựa vào Nho giáo - học thuyết chính thống của Khổng Mạnh - lấy ý thức hệ của chế độ Tông pháp với đại gia đình làm nên tảng, lấy khái niệm Trung, Hiếu làm tôn chỉ. Vì thế, dễ hiểu văn chƣơng là môn học góp phần đắc lực nhất để ngƣời học phải khuôn theo quan điểm Nho giáo là mẫu mực cho việc dựng nƣớc, trị dân. Văn chƣơng là điểm qui chiếu của triết học, lịch sử, đạo đức là một thứ giáo khoa tổng hợp theo quan điểm "văn sử bất phân", "văn triết bất phân", "văn dĩ tải đạo", từ Tam tự kinh, Sơ học vân tân, Ấu học ngũ ngôn thi cho đến bộ Tứ thƣ, Ngũ kinh đều đƣợc quán triệt ý thức Nho giáo, lấy đạo thánh hiền làm "chân lí tuyệt đối, được truyền thụ từ đời Tam hoàng, Ngũ đế cho tới ngày nay, áp dụng khắp bốn biển Không sai, thi thố qua muôn đời cũng vẫn đúng". Nội dung dạy học giáo điêu nói đó đã dẫn tới phƣơng pháp dạy học nhồi sọ, áp dặt. Vì "nguyên tắc ngự trị cách dạy đạo lí văn chương là nguyên tắc quyền uy. Uy tín của thánh hiền, của các nhà nho 14 ngày xưa, được tôn trọng như là chân lí tuyệt đối. Khi "đức thánh hiền" đã dạy rằng khi "tiên nho" đã giảng rằng, thôi thì cậu học trò chớ có suy nghĩ, bàn bạc, phê phán gì nữa..." (50.2,9). Cái lối dạy dựa trên quyền uy của cổ nhân, của ngƣời trên nhƣ vậy đã quyết định phƣơng pháp học: nghe thầy giảng - học thuộc lòng - nhớ suốt đời, một lối học vẹt không hơn không kém. Kết quả là ngƣời học bị tuớc bỏ khả năng suy nghĩ độc lập về mặt tƣ tƣởng, thiếu tính sáng tạo về mặt học thuật. Tuy vậy, đánh giá một cách khách quan, chúng ta cũng thấy rằng nền giáo dục phong kiến - trong điều kiện lịch sử cụ thể của nó - cũng có đóng góp tích cực cho nên quốc học của dân tộc qua chín thê kỉ tồn tại. Cho dù có rập khuôn theo học chế của các vƣơng triều Trung Hoa, nên giáo dục phong kiến Việt Nam vẫn lƣu lại những điểm son về một số thành tựu của nó. Đó là sự vun đắp cho tinh thần cần cù, hiếu học, thái độ tôn sƣ trọng đạo và tình cảm yêu mến văn chƣơng, ý thức bảo tồn truyền thống văn hiến dân tộc. Chúng ta thƣờng biết tên tuổi các văn nhân lỗi lạc để lại cho mai hậu những trƣớc tác trứ danh. Đó là Trƣơng Hán Siêu với những bài phú, bài kí nổi tiếng, Trần Thái Tông với "Khóa hư lục", Nguyên Trãi với "Ức trai thi tập" - "Quân trung tư-mệnh tập" đặc biệt với áng thiên cổ hùng văn "Bình Ngô đại cáo", Lê Văn Hƣu với bộ "Đại Việt sử kí", Phan Phu Tiên với "Đại Việt sử kí tục biên", Ngô Sĩ Liên với "Đại Việt sử kí toàn thứ", Lê Quí Đôn với những bộ sách khảo cứu uyên bác, nhất là bộ "Vân đài loại ngữ" và "Phủ biên tạp lục", Phan Huy Chú với "Lịch triều hiến chương". Đặc biệt trong lĩnh vực sáng tạo văn chƣơng nghệ thuật, một loạt tác phẩm viết bằng văn nôm xuất hiện xứng đáng đỉnh cao của nghệ thuật cổ điển Việt nam. Đó là Chinh phụ ngâm của Đoàn Thị Điểm, Hoa Tiên của 15 Nguyễn Huy Tự, thơ của bà Huyện Thanh Quan, Hồ Xuân Hƣơng và áng văn kiệt tác Truyện Kiều của Nguyễn Du. Những thành tựu ƣu việt đó là kết tinh của trí tuệ và tâm hồn của ngƣời xƣa đã vƣợt lên những rào cản của lối học tầm chƣơng trích cú, thoát ra khỏi sự gò ép theo khuôn mẫu cứng nhắc của văn học cổ Trung Hoa để giữ gìn, phát huy bản sắc văn học dân tộc bằng cách bộc lộ tình cảm yêu nƣớc, thƣơng dân sâu sắc và tìm ra phƣơng thức sáng tạo trong biểu đạt nghệ thuật cũng nhƣ vận dụng nhuần nhị điển cố văn chƣơng Trung Hoa một cách thích hợp, sinh động sát với thực tế Việt nam. Điểm lại cách dạy học văn của nhà trƣờng xƣa, chúng ta thấy có các hình thức nhƣ sau: a) Lối giảng sách: Theo định kì, thấy giảng giải các kinh truyện rồi ngƣời học phải thuộc làu, phải ghi nhớ, phải nắm từng chi tiết, từng câu từng chữ của trong kinh sách kể cả lời giáo huấn của các thầy đƣợc xem là những môn đệ chính thống của Khổng Mạnh. b) Lối làm văn: Đây là một công việc đòi hỏi ngƣời học phải thể hiện sự chịu khó dùi mài rèn luyện trí nhớ để thuộc lầu luật làm văn, làm thơ, làm phú, làm tứ lục theo thể thức văn chƣơng Trung Quốc. Muốn vậy, từ năm này sang năm khác học sinh phải học đặt câu, điền chữ, làm câu đối rồi dần dần tập viết một bài luận, một bài văn sách, một bài thơ cổ phong, Đƣờng luật hay một bài phú. Đây là phần luyện tập bắt buộc có tính chất rập khuôn nó đã bóp chết sự độc lập sáng tạo về tƣ duy của ngƣời học. c) Lối bình văn, bình thơ: Là một cách biểu hiện sự cảm thụ văn chƣơng có truyền thống lâu đời ở nƣớc ta. Trên thực tế, thời ông cha ta còn học chữ Hán, bình văn, bình thơ trƣớc hết là đọc bài văn bài thơ 16 lên với giọng ngân nga, trầm bổng, có âm điệu êm ái. Dần dần nó trở thành một biện pháp trợ thủ đắc lực cho việc giảng giải và thƣởng thức văn chƣơng. Nhờ lối bình này, nhƣ chúng ta đã thấy, các nhà giáo, các học giả đời trƣớc đã đem đến cho ngƣời học, ngƣời đọc những nhận xét, phát hiện sâu sắc về giá trị của những áng thơ văn nổi tiếng qua các thời. Hình thức này thể hiện nét đặc thù của cảm thụ và truyền thụ văn chƣơng tinh tế mang dấu ấn sâu sắc của lối dạy văn truyền thống ở nhà trƣờng ta, nó đƣợc các nhà giáo, các nhà phê bình văn học vận dụng và phát huy. 2.2- Thời kỳ nhà trƣờng Pháp - Việt : Sau khi xâm lƣợc và đặt ách đô hộ nƣớc ta, thực dân Pháp bắt đầu thực hiện âm mƣu cai trị thuộc địa lâu dài. Theo kế hoạch đó, nên giáo dục phong kiến bị bãi bỏ đầu tiên ở Nam bộ, tiếp đến là Bắc bộ và Trung bộ. Nhà nƣớc thực dân qui định lại việc học, bậc học theo hệ thống : a) Bậc ấu học dạy ở các trƣờng tổng sƣ, tốt nghiệp với bằng tuyển sinh. b) Bậc tiểu học dạy ở các trƣờng phủ huyện (do các huấn đạo, giáo thụ phụ trách) tốt nghiệp với bằng khóa sinh. c) Bậc trung học dạy ở các trƣờng tỉnh (do đốc học phụ trách) để luyện học sinh đi thi hƣơng. Nhà trƣờng Pháp - Việt bắt đầu hình thành. Mục đích của chúng là đào tạo một lớp ngƣời phục vụ cho chế độ thực dân, biến ngƣời dân bản xứ thành ngƣời tôi trung thành của "mẫu quốc". Thực dân Pháp tự gắn cho mình sứ mệnh "khai hóa" thuộc địa, đem nền văn minh mới để mở mang dân trí ở xứ ta. Đó là một chiêu bài lừa mị đã bị sự thật lịch sử vạch trần. Tuy nhiên, nhà trƣờng Pháp - Việt, một kiểu nhà trƣờng 17 "nhập nội", ngoài mục đích phục vụ cho chính sách thuộc địa nó cũng góp phần tạo nên bộ mặt của nhà trƣờng mới ở nƣớc ta vào thế kỉ này. Tổ chức và cách thức điêu hành nó có thay đổi căn bản, mang tính hiện đại hơn: học chế đƣợc phân nhiêu cấp từ tiểu học lên đến cao đẳng, ở mồi cấp đêu đặt yêu cầu rõ ràng về trình độ theo chƣơng trình cụ thể, hợp lí. Tri thức cung cấp cho học sinh bao gồm nhiêu bộ môn khoa học kể từ cấp tiểu học, trung học, học sinh đƣợc làm quen với những kiến thức cơ bản về toán, lí, hóa, sinh, văn, sử, địa, luân lí... Chính vì thế, nó đã có sức lôi cuốn một lớp thanh thiếu niên hăm hở bƣớc vào học đƣờng với những ngỡ ngàng mới lạ qua những buổi tựu trƣờng, những ngày nghỉ, những cuốn giáo khoa thƣ thơm mùi mực in, các bài kiểm tra, các kì thi chuyển cấp.... Rồi theo đà tiến của nhà trƣờng, một lớp giáo chức, lớp học sinh mới ngày mỗi đông. Họ nói tiếng Pháp sành sỏi, thuộc làu lịch sử Pháp, văn hóa Pháp, bởi vì trong nhà trƣờng thời đó, tiếng Việt đƣợc xếp vào vị trí thứ yếu, mỗi tuần học 2 giờ (xem nhƣ học một ngoại ngữ). Môn văn chƣơng có trong chƣơng trình dĩ nhiên phải chú ý tới văn chƣơng Pháp. Dẫu sao, so với cách học trong các trƣờng học chứ Hán trƣớc đây, môn văn trở thành một môn học có tính khoa học và nghệ thuật rõ rệt sâu sắc hơn, phƣơng pháp dạy học cũng có sự thay đổi hợp lý. Ngƣời ta chú ý đến sự phối hợp giữa các giờ học: ngữ pháp, giảng văn, làm văn để các phân môn này có sự hỗ trợ nhau trong một mục đích chung . Đặc biệt chúng ta cần chú ý tới sức lôi cuốn mạnh mẽ bởi nguồn cảm xúc, hứng thú đƣợc bồi đắp, nuôi dƣỡng qua giờ giảng văn. Việc dạy học văn của trƣờng Pháp - Việt đã nhằm vào các nội dung với mức độ và yêu cầu sau đây: 18 a) Ở cấp tiểu học và cao đẳng tiểu học: dạy học văn nhằm vào yêu cầu phát âm cho đúng, biểu hiện tƣ tƣởng tình cảm khi đọc to bài văn và đọc bài thuộc lòng, chứng minh sự hiểu biết về ngữ pháp, ngữ nghĩa về đại ý, bố cục bài văn, về giá trị văn chƣơng bài trích giảng và về ý nghĩa cảm tƣởng, nhận xét của học sinh đối với một số vấn đề đƣợc nêu lên qua việc bình giảng. Lên bậc cao đẳng tiểu học, sách tập đọc và giảng văn dùng những công trình biên soạn dựa theo giáo khoa của trƣờng cao đẳng tiểu học ở bên Pháp. Nội dung của các văn tuyển này trích dẫn tác phẩm của các nhà văn cổ điển Pháp. Kết cấu của một bài trích giảng thƣờng đƣợc mào đầu bằng phần tiểu dẫn, tóm tắt tiểu sử tác giả, nội dung tác phẩm đƣợc trích, đôi lúc còn xen vào những tóm tắt về thời đại, tƣ trào nghệ thuật mà tác phẩm ra đời. Hỗ trợ cho giảng văn, học sinh đƣợc hƣớng dẫn tham khảo các sách văn học sử. Nói chung trong hai năm đầu cấp cao đẳng tiểu học, học sinh học và đọc thuộc lòng những đoạn văn vần, văn xuôi có giá trị văn chƣơng, chú ý tới hình tƣợng văn chƣơng, âm hƣởng, tiết tấu hoặc có nội dung đặc sắc có thể bồi dƣỡng nâng cao óc quan sát và khả năng suy nghĩ phê phán của học sinh. Việc nắm hiểu từ ngữ cùng qui tắc ngữ pháp cũng là một yêu cầu quan trọng thông qua giảng văn. Từ đó giúp học sinh vào hai năm cuối bậc cao đẳng tiểu học, có thể học những bài văn khó hơn: những bài văn thời Trung cổ, thời văn hóa phục hƣng, những bài văn nghị luận, những bài văn trữ tình, anh hùng ca có giá trị trong lịch sử văn học. Học sinh cũng bƣớc đầu làm quen với các khuynh hƣớng, trƣờng phái văn học qua các thời kỳ. b) Ở cấp trung học (tú tài bản xứ) : nội dung văn học đã phong phú, vẫn dựa trên cơ sở của tập đọc, trả lời câu hỏi đọc thuộc lòng, giảng 19 văn đƣợc mở rộng qui mô và phạm vi của nó với những điểm nổi bật nhƣ sau : + Nội dung chƣơng trình sắp xếp có hệ thống dựa theo tiến trình lịch sử văn học. + Tác phẩm đƣợc sắp xếp theo loại thể: văn học dân gian anh hùng ca, văn chƣơng nghệ thuật, văn nghị luận tƣ tƣởng, văn hùng biện, kịch (bi kịch, hài kịch, kịch dram) hồi kí lịch sử, lí luận văn học. + Có những phần cấu kết theo hƣớng đồng tâm, tác phẩm đƣợc học từ cấp dƣới vẫn tiếp tục giảng và học thuộc ở bậc trung học, dĩ nhiên với yêu cầu phân tích cao hơn, sâu hơn. + Giảng văn đƣợc hỗ trợ của một số môn nhƣ : triết học, logic học, phƣơng pháp luận, lịch sử văn minh thế giới, nhất là lịch sử phát triển xã hội và văn hóa Pháp. Tóm lại, có thể nói lối dạy văn trong nhà trƣờng Pháp - Việt đã đặt cơ sở cho bƣớc tiến của công việc dạy học văn để dần dần đƣa nhà trƣờng hội nhập với xu hƣớng phát triển của thời đại - dù trong khuôn khổ của quan điểm giáo dục tƣ sản - Cũng cần thấy rằng nhờ mở mang hiểu biết, nhờ sự tích lũy nguồn cảm xúc dồi dào từ nguồn văn chƣơng Pháp. "Từ cái hay của một câu thơ của Raxin ( Racine ), cái hào hùng của một đoạn Huygô ( Hugo ) đến cái âm điệu não nùng của một trang Véclen ( Verlaine ) cái tương giao ( correspondances ) tinh vi, bất ngờ trong Bôđơle ( Baudelaire ).." (81.2,48) mà bao lớp thanh niên của thời "trường tây" nhƣ gặp "chỗ trũng, nước nào cũng tuôn" đã dâng trào khát vọng đến với văn chƣơng. Và vốn liếng đó theo họ thành hành trang để bƣớc vào cuộc đời dù họ làm gì, là nhà văn, nhà thơ, nhà giáo, bác sĩ hoặc những viên chức. Lớp ngƣời đó, vẫn nhƣ lời bộc bạch của Lê 20 Trí Viễn "... trong cái rủi lại có cái may. Nắm được tiếng Pháp là nắm được một sinh ngữ khá phổ biến trên thế giới, một chìa khóa quan trọng mở cửa cho mình nhiều tri thức nhân loại" (81.2,49). Vậy là văn chƣơng có cơ hội để tỏa ý nghĩa và tác dụng của nó. Ý nghĩa, tác dụng đó đƣợc nhân thêm nhiêu lần nhờ vai trò của giảng văn - một môn học bắt đầu đƣợc định hình - dĩ nhiên cũng nhập từ nhà trƣờng Pháp. Vào thời bấy giờ, ngƣời ta có thể dễ dàng làm quen khái niệm giảng văn trong các sách nói về dạy văn của ngƣời Pháp viết. Nhƣng công trình biên soạn lần đầu bằng tiếng Việt đê cập tới công việc của giảng văn là cuốn Quốc văn trích diễm của Dƣơng Quảng Hàm (1928). Đây là cuốn giáo khoa quốc văn đƣợc biên soạn dùng cho các trƣờng sƣ phạm và cao đẳng tiểu học. Vì vậy, nội dung cuốn sách gồm một số kiến thức tổng quát về văn học sử, về ._.loại thể văn học và phần chủ yếu là tuyển các bài văn đƣợc giảng dạy theo chƣơng trình. Xét ở góc độ phƣơng pháp dạy văn, chúng ta thấy lối tiếp cận của tác giả "là phỏng theo lối bình giảng Âu - Tây để giúp các giáo sư và học sinh châm chước đó mà biến hóa đặt để thêm ra" (23.1,IX). Tác giả đã căn cứ từ tiếng Pháp thuật ngữ Explication de Textes để dẫn giải rõ về "Khoa giảng nghĩa bài và học quốc văn - chọn các bài tản văn hoặc vận văn trích ở các thơ truyện và các sách vở cũ hay lấy ở trong nền văn kim đương thành lập, các bài cắt nghĩa cứ do thiển nhập thâm : trước hết lựa những bài thông thường rồi đến những bài văn - pháp càng cao dần lên. Phát biểu đại ý và cách bố cục của bài văn, nói rõ các ý tứ liên lạc thế nào, cắt nghĩa kỹ về sự chọn tiếng về những chỗ lời văn bóng bẩy, về nghĩa các chữ nho để cho các học trò được thêm các danh từ về văn chương và khoa học thông thường, cùng am hiểu các phép tắc chính về 21 cú pháp của quốc văn. Nhân sự giảng văn, nói cho học trò biết các điều đại cương về các lối vận văn và tản văn chính của ta và các phép tắc chính về mỗi lối ấy cùng sự trạng và công trước tác của các nhà thi sĩ, văn sĩ có tiếng của ta" (23.1,VI). Dƣơng Quảng Hàm đã đƣa ra một cấu trúc bài giảng văn theo trình tự sau : 1. Giới thiệu tiểu sử tác giả 2. Nêu hoàn cảnh ra đời của tác phẩm 3. Tìm xuất xứ đại ý 4. Giảng nghĩa "ý tưởng" cùng "lời văn" của tác phẩm (xem phụ lục 1: "Kiều ở lầu Ngưng Bích"). Các bài văn đƣợc chọn trích giảng theo chƣơng trình đều đƣợc hƣớng dẫn phân tích theo cấu trúc đó. Đây là một qui trình giảng văn theo khuôn mẫu của nhà trƣờng Pháp, đƣợc các nhà giáo từng qua đào tạo ở nhà trƣờng Pháp - Việt tiếp nhận và truyền bá, nó trở thành kỹ thuật giảng văn mới thay thế cho lối dạy giảng văn trong trƣờng phong kiến trƣớc đây. Cũng dễ hiểu, lối giảng văn nói đó giữ độc tôn trong suốt thời kì nhà trƣờng Pháp - Việt và còn để lại ảnh hƣởng cho tới hiện nay. 2.3- Thời kì nhà trƣờng mới sau Cách mạng tháng Tám: Cách mạng tháng Tám thắng lợi đã mở ra kỉ nguyên mới trong lịch sử dân tộc: nền độc lập tự chủ giành lại sau hơn 80 năm thuộc Pháp đã làm biến đổi mọi thể chế chính trị - xã hội, dựng nên nhà nƣớc dân chủ đầu tiên ở nƣớc ta. Nhà trƣờng Pháp - Việt, sản phẩm của chế độ thực dân đƣợc thay thế bằng nhà trƣờng dân chủ với mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp đào tạo hoàn toàn mới. Nhìn tổng quát, việc dạy học văn trong nhà trƣờng từ sau cách 22 mạng tháng tám đã gắn với các giai đoạn sau đây : a) Giai đoạn 1945 -1954 Sau ngày Chủ tịch Hồ Chí Minh đọc tuyên ngôn độc lập thầy trò dƣới mái trƣờng mới lần đầu "sung sướng hưởng một nền giáo dục hoàn toàn Việt nam, một nền giáo dục của một nước độc lập" (Hồ Chí Minh). Thể hiện cho ý chí bảo vệ quyên độc lập tự chủ trên lĩnh vực văn hóa giáo dục đó là việc chấm dứt sự kềm tỏa 80 năm dƣới ách đô hộ của thực dân Pháp, lần đầu tiên trong nhà trƣớng nƣớc ta, các môn học đều đƣợc giảng dạy bằng tiếng mẹ đẻ "chấm dứt nỗi tủi nhục của tiếng Việt trong các học hiệu nước ta thời Pháp thuộc" (50.1,8). Nhiệm vụ đặt ra nặng nề, lớn lao nhƣ vậy nhƣng hầu nhƣ chúng ta bắt tay vào công việc với hai bàn tay trắng, trong hoàn cảnh khó khăn của cuộc kháng chiến chống Pháp. Dựa trên phƣơng châm Dân tộc - Khoa học - Đại chúng, nội dung văn học ở trƣờng phổ thông đã chú ý giáo dục truyền thống dân tộc, xây dựng thế giới quan khoa học, mở rộng cửa để làm cho trƣờng học gắn liên với cuộc sống đang biến đổi sâu rộng. Năm 1950, chúng ta tiến hành cải cách giáo dục lần 1, chƣơng trình văn học đƣợc chỉnh lý, tài liệu giáo khoa đƣợc biên soạn, cải tiến, đội ngũ giáo viên trải qua thâm nhập thực tế chiến đấu, sản xuất và qua các kỳ chỉnh huấn chính trị dần dần nắm đƣợc đƣờng lối, phƣơng châm giáo dục của Đảng. Theo đà tiến bộ của quá trình xây dựng nhà trƣờng dân chủ, việc dạy học văn thực sự đã có bƣớc chuyển biến, thay đổi về bản chất: "giảng văn trong nhà trường không còn chỉ là câu chuyện chữ nghĩa, văn chương mà trở thành vũ khí chính trị có tác dụng cổ vũ, giáo dục tinh thần yêu nước, đánh giặc, xây dựng cuộc sống mới. Từ tình trạng xa rời, biệt lập với chính trị trong nhà trường cũ, giảng 23 văn trong nhà trường mới gắn liền, hòa hợp với chính trị: chính trị yêu nước và cách mạng " (18.3,5). Có thể nói tới công trình mở đầu cho việc nghiên cứu giảng văn ở thời kỳ này: 1) Giảng văn Chinh phụ ngâm (Đặng Thai Mai - 1950): Tác giả đặt vấn đề tìm hiểu về giảng văn, áp dụng phƣơng pháp đó vào việc phân tích một bài trích giảng, phân tích toàn khúc ngâm, chú thích lại khúc ngâm với những gợi ý cho giáo viên khi soạn giảng về khúc ngâm. Tác giả đã nêu quan niệm về giảng văn: "giảng văn trước hết là theo dõi trong nếp ( pli ) áng văn, tất cả cái tinh vi về tư tưởng, cái độc đáo về nghệ thuật của một tác giả. Hiểu như vậy, giảng văn trước hết là chỉ rõ sự thống nhất giữa hình thức và nội dung, giữa kỹ thuật và tư tưởng trong một tác phẩm văn chương" (50.1,12). Chúng ta lĩnh hội đƣợc từ quan điểm này điển cơ bản, mấu chốt của giảng văn qua việc xử lý các yếu tố tạo nên chỉnh thể và thể hiện giá trị của tác phẩm văn chƣơng đó là "tư tưởng và nghệ thuật, nội dung và hình thức" - những phạm trù lí luận của khoa mỹ học dƣới ánh sáng của quan điểm khoa học biện chứng. Có thể xem đây là một định nghĩa đầu tiên về giảng văn trong nhà trƣờng mới. Tiếp đến, tác giả đã nêu tác dụng của khoa giảng văn về hai phƣơng diện : 1. "Về phương diện chủ quan, một kĩ thuật giảng văn sâu sắc và chính xác cũng là một động cơ để xây dựng và bồi dưỡng trong tâm hồn người nghe, người đọc những hứng thú văn chương dồi dào và đúng đắn". Nhấn mạnh tác dụng quan trọng nổi bật này tác giả chỉ đúng mục đích của giảng văn. Cái khó của công việc giảng văn nhƣ chúng ta 24 vẫn thƣờng nói, cần làm sao giải quyết tốt mối quan hệ giữa "cảm" và "hiểu", giữa "cảm thụ" và "truyền thụ", bởi nó đan kết mọi sự tinh vi, phức tạp cùng sự đa dạng, sinh động của hiện tƣợng văn chƣơng. Ở chỗ này, ngƣời viết có sự mổ xẻ vấn đề dƣới cái nhìn khoa học thấu đáo. 2. "Đứng về một phương diện khác mà nói thì ngoài việc luyện văn cho học sinh, khoa giảng văn cũng là một phương tiện để kiến thiết học thuật và tư tưởng". Đây là một nội dung quan trọng trong mục tiêu dạy văn. "Kiến thiết học thuật và tư tưởng" phải chăng là con đƣờng dẫn dắt học sinh vƣơn tới nỗ lực để bồi đắp, rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ, tính chủ động sáng tạo cũng nhƣ trau dồi tình cảm, nhận thức tƣ tƣởng để trở thành những nhân cách phát triển, những chủ thể có ý thức tham gia vào quá trình giáo dục. Tác giả đã xác định: "Chúng ta sẽ cố gắng nhận định dần dần cho thấu đáo nội dung và hình thức của áng văn, tác dụng của thiên tài, ảnh hưởng của lịch sử thời đại trong công cuộc xây dựng văn nghệ, địa vị cùng ảnh hưởng tác phẩm trong tư tưởng văn học Việt Nam "(50.1,15). Từ những cơ sở lí luận này, tác giả đi vào việc phân tích khúc ngâm ở phần tiếp theo của cuốn sách nhằm tìm đến một "kỹ thuật giảng văn" đúng đắn. Để chỉ rõ sự thống nhất giữa nội dung và hình thức, kĩ thuật và tƣ tƣởng ông đã phát hiện những "trọng tâm hứng thú" của áng văn, của cách tả cảnh, tả ngƣời. Ở đây chúng ta đọc đƣợc nhiều điều thú vị về quan niệm nhân sinh, về quan niệm thế giới về khái niệm không gian, thời gian... Những bình diện nghiên cứu mà thi pháp học hiện đại quan tâm tìm hiểu. Quan điểm bao trùm của Đặng Thái Mai là quan điểm lịch sử, ông "để ý đặc biệt đến quan niệm nhân 25 sinh và kĩ thuật của một thời đại" và nhắc nhở: "Điều cần thiết là nhận định giá trị chân thật và tương đối của một tác phẩm theo trình độ văn hóa thời đại". Từ đó, ông đƣa ra những thuật ngữ khá mới lạ vào lúc bấy giờ của nhà nghiên cứu theo quan điểm duy vật lịch sử nhƣ "lập trường luận lý" "lập trường tình cảm"... với khái niệm khá chuẩn xác. Đúng nhƣ giáo sƣ đã từng cảm nhận: "Nếu như người ta có thể nói là có một "kỹ thuật" giảng văn thì cũng không có thể chỉ cho ai một công thức giảng văn, không có thể truyền cho ai một tập cẩm nang giảng văn. (50.1,18). Chúng ta cũng cần lƣu ý tới mối quan tâm của tác giả đối với vai trò ngƣời học trong quá trình cảm thụ văn chƣơng. Tác giả đã chỉ ra điểm quy chiếu của quy luật cảm thụ văn học: "Tất cả là tìm ra cái trọng tâm hứng thú - le centre d'intéret - của áng văn" Đồng thời ông cũng lƣu ý khắc phục lối giải thích phân tích bài văn một cách khiên cƣỡng. Với bấy nhiêu suy nghĩ, đề xuất - chỉ là "phần rất mỏng manh trong tập sách" nhƣng ngày nay có dịp đọc đầy đủ và nghiền ngẫm sâu hơn về nó, có thể nói chúng ta đã tìm thấy những nét phác thảo sắc sảo, công phu về khoa học giảng văn hiện đại của nƣớc nhà mà ông là ngƣời đặt viên gạch đầu tiên cho nền móng của nó. 2) Việt Nam thi văn giảng luận (Hà Như Chi - 1951): 1.- Đây là bộ sách giáo khoa văn học đƣợc biên soạn sớm ở miền Nam trong thời gian Pháp trở lại chiếm đóng. Chủ định của tác giả khi biên soạn bộ sách giáo khoa này "là giúp cho bạn đọc một ý niệm đầy đủ, rõ ràng về văn học Việt Nam từ khởi thủy cho đến cuối thế kỷ 19" để có thể "theo dõi chương trình quốc văn, tức là môn học căn bản của một nước tự chủ" (8.1,IX). 26 Chúng tôi sẽ đặt trọng tâm vào việc tìm hiểu quan điểm về giảng văn của tác giả. 2.- Trong lời nói đầu, và cũng chỉ qua phần đó thôi, Hà Nhƣ Chi đã nêu một số quan điểm về giảng văn. a/ Trƣớc hết về mục đích học văn tác giả nhấn mạnh: "Chúng ta ngày nay học văn không phải chỉ để hiểu cho được ý nghĩa một bài văn, bài thơ để rồi ngâm nga thưởng thức ngấm ngầm rung cảm để cho cái hay cái đẹp chiếm đoạt tâm hồn xen lẫn vào tiềm thức. Cách hiểu biết trực tiếp này mặc dầu có thể rất hiệu quả nhưng không thể dùng làm căn bản để xây dựng nền văn học. Ngày nay chúng ta học văn tức là phải tìm hiểu bằng lý trí, phải tìm tòi, phải phân tích để rồi thâu nhận theo một đường lối, một qui củ nhất định" (8.1,X). Theo lập luận này, Hà Nhƣ Chi muốn khắc phục một lối dạy văn từng có trƣớc đây là quá chăm chú vào cảm thụ để thƣởng thức văn chƣơng thuần túy. Từ đó xem văn học nhƣ là phƣơng tiện để mang đến niềm hứng khởi, rung động trƣớc cái đẹp, trƣớc cái giá trị muôn đời. Tác giả muốn xây dựng một nếp dạy học văn tích cực hƣớng tới yêu cầu mới, trong bối cảnh mới mà số phận của mỗi con ngƣời, của dân tộc đang có chuyển động đổi thay. b/ Về phương pháp dạy văn, tác giả đã nhận rõ: "Tinh thần văn học đổi mới thì phương pháp phải đổi mới". Vì thế, không có con đuờng nào khác là mỗi ngƣời phải vƣơn lên góp phần tạo ra cái mới đó để làm sao đáp ứng đƣợc việc dạy học môn quốc văn có sự "đòi hỏi nhiều hơn trước và sự đòi hỏi ấy vượt qua công trình khảo cứu hiện hữu" (8.1,X). Sự cố gắng theo tinh thần đó phần chính có thể nhận ra qua các bài viết về giảng văn, khảo luận cụ thể ở các chƣơng của VNTVGL. Và điều nổi rõ hơn, qua lời chỉ dẫn về cách tìm đến phƣơng 27 pháp dạy học đổi mới tích cực. Tác giả muốn khuyến khích sự nỗ lực sáng tạo của ngƣời học trong lĩnh hội nghệ thuật. Tƣ tƣởng đề cao sự nỗ lực chủ quan của ngƣời học vốn không phải là điều mới lạ vào lúc bấy giờ. Vấn đề là ở chỗ ngƣời dạy biết tác động làm sao và bằng cách nào để góp sức phát huy tới mức cao nhất tiêm lực chủ quan của học sinh. Chắc chắn trong bối cảnh của việc dạy học vào thời gian VNTVGL ra đời, Hà Nhƣ Chi chƣa có điều kiện để nắm bắt các hiểu biết cần thiết tác động tới ý thức chủ quan của ngƣời học thông qua các bộ môn khoa học với nhận thức phong phú nhƣ chúng ta bây giờ. Vì thế, quan điểm thay đổi cách dạy học văn còn nằm trong khuôn khổ của "lời khuyên" của "ý muốn" nhiều hơn "Chúng tôi muốn các bạn chú trọng về các bài giảng văn" tác giả gợi ý- Và để hƣớng dẫn việc dạy học văn theo hƣớng mới tác giả nói tới "những phương pháp khảo sát thường dùng trong văn học phương Tây". Tác giả cũng nhắc lại những công việc mà ngƣời dạy học văn cần chú ý nhƣ: "dừng lại từng câu từng chữ, phân tích ý nghĩa từ đại cương cho đến chi tiết, tìm hiểu giá trị hình thức đến nội dung, do đó sẽ phát huy được cái hay cái đẹp của một bài văn... "(8.1,XI). Và, thông qua việc làm cụ thể từ các bài giảng văn trong VNTVGL Hà Nhƣ Chi đề cập tới phƣơng pháp giảng giải và phê bình. Tác giả xây dựng kết cấu bài văn theo trình tự: - Nêu xuất xứ - Nêu đại ý - bố cục - Giảng giải - Phê bình Ngoài ra ở một số tác giả còn có phần tiểu sử và phần luận về tác giả. (xem phụ lục 2 giảng văn "Lúc biệt ly" trích tác phẩm "Chinh phụ ngâm" cho lớp đệ ngũ và đệ tam trung học) 28 - Việt Nam thi văn giảng luận là một bộ sách giáo khoa văn học đƣợc biên soạn công phu thể hiện nỗ lực của ngƣời viết muốn nhấn mạnh tới "tầm quan trọng của môn quốc văn" trong điều kiện lịch sử của nƣớc nhà. Tiến trình lịch sử văn học Việt Nam đƣợc thể hiện khá đầy đủ, hệ thống và dựa trên sự phân tích đánh giá tƣơng đối khách quan, khoa học. Để nâng cao vị trí của việc dạy học văn, cuốn sách đã đặt vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học khá đúng lúc và tác giả bƣớc đâu có cố gắng tìm tòi thể hiện cách thay đổi nó. Tuy vậy ra đời cách nay nửa thế kỷ cho nên từ những vấn đề về nội dung cho đến phƣơng pháp dạy học, tác giả chƣa có đủ điều kiện để hoàn chỉnh nhƣ ý muốn, đó cũng là điều chúng ta có thể cảm thông. b) Giai đoạn 1954 - 1975 : Cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp đã kết thúc thắng lợi, cách mạng Việt Nam chuyển sang nhiệm vụ chiến lƣợc mới : xây dựng chủ nghĩa xã hội và đấu tranh thống nhất đất nƣớc. Nền giáo dục dân chủ có nền móng vừa xây dựng qua chặng đầu là điểm tựa vững chắc để nâng đỡ, tạo đà phát triển cho nhà trƣờng trong thời kỳ mới. Mục tiêu, nội dung và phƣơng thức đào tạo ngày càng xác định cụ thể, thích hợp, qui mô giáo dục từng bƣớc đƣợc mở rộng với màng lƣới trƣờng học phổ cập đều khắp các địa phƣơng, đội ngũ giáo viên đƣợc tăng cƣờng cả về số lƣợng lẫn chất lƣợng số học sinh tăng nhanh. Đó là những yếu tố mới tạo điều kiện để chúng ta tiến hành cải cách giáo dục lần 2 (1956). Ngay sau ngày hòa bình lập lại, một số trƣờng đại học đƣợc thành lập trong đó có trƣờng Đại học sƣ phạm - cỗ máy cái của giáo dục - nơi đào tạo giáo viên cho các trƣờng PTTH. Đội ngũ giảng viên, giáo sƣ có 29 tâm huyết, có kinh nghiệm qua thời kì xây dựng nhà trƣờng mới đƣợc qui tụ về trƣờng sƣ phạm, họ là những ngƣời đã gặp nhau trong hoài bão đƣa khoa nghiên cứu giảng dạy văn học tiến lên vị thế mới. Bƣớc tiến bộ, phát triển của khoa giảng dạy văn học đƣợc đánh dấu bằng sự ra đời hàng loạt các loại giáo trình là công cụ hiệu nghiệm để trau dồi tri thức cho đội ngũ giáo viên tƣơng lai. Trên nền tảng của kiến thức văn học có hệ thống gồm văn chƣơng, ngôn ngữ lí luận văn học v.v..., các bộ môn có liên quan mật thiết tới việc hình thành năng lực sƣ phạm nhƣ giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học đƣợc đƣa vào chƣơng trình đào tạo ở trƣờng sƣ phạm, đặc biệt cuốn giáo trình "Phương pháp giảng dạy văn học" đƣợc biên soạn lần đầu (1963) đánh dấu bƣớc trƣởng thành và phát triển mới của việc giảng dạy văn học ở nhà trƣờng. Ngày nay, nhìn lại chặng đƣờng vừa trải qua khi nền giáo dục cần chuyển hƣớng theo nhu cầu đổi mới, đọc lại những công trình nói trên, chúng ta đêu thấy sự nỗ lực lớn lao với ý chí tự lực của các nhà giáo dục có công mở đƣờng cho môn văn học cũng nhƣ khoa học nhân văn nói chung tiến triển. Nội sự cố gắng sử dụng tiếng Việt để hoàn toàn thay thế cho tiếng nƣớc ngoài trong việc nghiên cứu giảng dạy các môn học ở mọi cấp học cũng đủ nói lên sự trƣởng thành vƣợt bậc của nhà trƣờng nƣớc ta. Tuy vậy, do thiếu sót, hạn chế của thời bao cấp, duy ý chí, nền giáo dục của nƣớc ta đã có sự mất cân đối giữa "chất" và "lượng", có biểu hiện "khuynh hướng giáo dục hư văn, khoa cử; xa rời cuộc sống, cũng như khuynh hướng thực dụng, thiển cận chạy theo lợi ích trước mắt, trưng bình chủ nghĩa"(26.1,8). Dẫu sao, công việc dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông có một 30 môi trƣờng phát triển thuận lợi, với nguồn kinh nghiệm dồi dào, vốn kiến thức ngày một mở mang và bằng ý thức tình cảm chân thành, sôi nổi, đội ngũ những ngƣời giảng dạy văn học cùng lớp học sinh đông đảo của mình đã trải qua một thời kỳ dạy và học văn hào hứng, nhiệt tình hiếm có. Chúng ta còn nhớ các hội nghị, chuyên đề, các cuộc hội thảo về dạy văn lôi cuốn sự chú ý, tham gia của đội ngũ giáo viên các cán bộ chỉ đạo, các nhà nghiên cứu đƣợc mở liên tục. Có thể kể tới một số hội nghị lớn, có tiếng vang nhƣ : - Giảng dạy văn học gắn liên với đời sống (Sầm Sơn - 1961) - Giảng dạy văn học sử (Hà Nội - 1963) - Giảng dạy giảng văn (Hải Phòng - 1972) Với phong trào đúc kết sáng kiến kinh nghiệm học tập các điển hình tiên tiến, chúng ta đã thu hút đƣợc đông đảo đội ngũ giáo viên văn học của các địa phƣơng tham gia vào hoạt động có tính quần chúng và dân chủ nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học văn. Nói tới bƣớc tiến triển cùng thành tựu dạy học văn ở giai đoạn này, không thể không đề cập những tài liệu, giáo khoa của các nhà giáo dục, nhà sƣ phạm Liên Xô (cũ). Những cuốn giáo trình, tài liệu về giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học, ngôn ngữ học, lí luận văn học đã trang bị cho cán bộ giảng dạy, giáo viên ở trƣờng đại học và phổ thông những kiến thức khoa học phong phú, mới mẻ giúp họ nâng cao hiểu biết những tri thức có tính chất chuyên môn và bồi đắp thêm tiềm lực dạy học. Các chuyên luận và kinh nghiệm về dạy học văn của các nhà giáo Liên Xô cũng đƣợc chúng ta tiếp nhận vận dụng. Chúng ta có thể kể tới một số công trình chính : - "Những cơ sở lí luận dạy học" do B.P.Exipop chủ biên . 31 - "Tâm lí học trẻ em và tâm lí học sƣ phạm" của N.Đ - Lêvitốp. - "Nguyên lý lí luận văn học" của Timôfiép. Các chuyên luận về cảm thụ văn học của Nhikiphôrova, phân tích văn học của Maiamin, Phân tích nêu vấn đề của Maranxman, Phƣơng pháp dạy văn của Cupriasep, Về vấn đề dạy văn của Secbina v.v... Từ thực tiễn dạy học phong phú, từ trình độ nhận thức lí luận đƣợc bồi dƣỡng đã bắt đầu xuất hiện đội ngũ những ngƣời nghiên cứu phƣơng pháp dạy văn - tuy còn mỏng và thiếu sự liên kết chặt chẽ -Nhờ đó, gần 2 thập kỷ sau khi Giảng văn Chinh phụ ngâm ra đời, chúng ta có một số lƣợng đáng kể các tài liệu, công trình nghiên cứu về giảng văn. + Trƣớc hết, đó là những công trình nghiên cứu có tính ứng dụng: Mấy vấn đề giảng văn trong nhà trường của Tạ Phong Châu, Giáo trình giảng dạy Văn học của Bùi Hoàng Phổ, Nguyễn Gia Phƣơng, Hoàng Lân, Quách Hy Dong. Tài liệu hướng dẫn giảng dạy văn của nhóm tác giả do Phan Trọng Luân chủ biên, Kinh nghiệm giảng dạy văn học cấp III của nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trƣơng Dĩnh, Đỗ Quang Lƣu, Vũ Ngọc Khánh, Một số kinh nghiệm về giảng văn ở cấp II gắn với đời sống theo đặc trung và phương pháp bộ môn., tài liệu bôi dƣỡng giáo viên cấp II và III - Cục đào tạo và bồi dƣỡng Bộ Giáo Dục biên soạn. + Tiếp đến, từ cuối thập niên 60 một số công trình nghiên cứu có tính chất chuyên nghành đã tìm hƣớng tiếp cận giảng văn thông qua đặc trƣng, tính chất của nó dƣới ánh sáng của lí luận khoa học tƣơng ứng. Chúng ta thử điểm lại nội dung của các công trình chính: 3) Tu từ học với vấn đề giảng văn ( Đinh Trọng Lạc - 1969 ) Đây là cuốn sách "trình bày những kiến thức thường thức về tu từ 32 học và vận dựng những kiến thức này vào công việc giảng dạy ngữ văn ở trường phổ thông". Theo tinh thần đó, nội dung cuốn sách chia làm 2 phần cụ thể : 1. Phần đầu, ngƣời viết trình bầy những kiến thức chung sơ giản về tu từ học : từ đối tƣợng nhiệm vụ của môn học cho tới nội dung phƣơng pháp nghiên cứu nó. Xét về phƣơng diện này, Tu từ học với vân đề giảng dạy ngữ văn cũng nhƣ những cuốn sách ra đời cùng với nó nhƣ Tìm hiểu ngôn ngữ học (Lƣơng Thanh Tƣờng) Trau đôi ngôn ngữ qua việc giảng dạy ngữ văn (Tủ sách Hai Tốt) Rèn luyện về ngôn ngữ (Nguyễn Kim Thản) Vấn đề gìn giữ sự trong sáng của tiếng Việt (Tổ ngôn ngữ - Ủy ban KHKT) đã góp phân tích cực cho việc chuẩn bị để đƣa giảng văn trở thành môn khoa học với ý nghĩa đúng đắn của nó. 2. Phần tiếp theo, tác giả đã đề cập tới việc vận dụng tu từ học vào việc giảng dạy ngữ văn. Tác giả cố gắng dẫn dắt ngƣời đọc đi sâu vào địa hạt của tu từ học dựa trên yêu câu của bộ môn ngữ văn trong nhà trƣờng. Riêng đối với việc đi sâu tiếp cận văn chƣơng vốn là bộ môn nghệ thuật ngôn từ, tác giả muốn nhấn mạnh tới ý nghĩa tác dụng của tu từ với giảng văn nhằm "khai thác hết cái đẹp, cái hay của văn học ... quán triệt sự liên hệ biện chứng giữa nội dung chủ đề tư tưởng và hình thức nghệ thuật của tác phẩm" (39,15). Tác giả đã chỉ rõ phần lệch lạc về quan niệm đối với giảng văn lâu nay "là một công việc tha hồ "tán" chỉ cần có lập trường tư tưởng đúng đắn, chỉ cần nắm được chủ trương đường lối, chính sách của Đảng, chính phủ, chỉ cần có những kiến thức chung chung về lí luận văn học như tính hiện thực, tính Đảng... rồi cộng với nhiệt tình sôi nổi, giọng nói sáng sủa lưu loát, hùng hồn bay bướm để chinh phục các em". Do đó, cần tìm tới một phƣơng tiện góp phần 33 nâng cao hiệu quả của nghệ thuật văn chƣơng qua giảng văn là "nắm vững được một cách có hệ thống những lí luận và biện pháp về tu từ học". (39,17). Vào thời điểm đó, ở mọi nơi, trong các giờ giảng văn, ngƣời giáo viên bắt đầu tìm thấy niềm say mê hứng thú với công việc khai thác biện pháp tu từ: tu từ với các tên gọi mĩ từ hầu nhƣ đã không thể vắng mặt trong bất cứ trƣờng hợp nào mà ngƣời dạy có thể "gọi" nó ra. Cái mới lạ bao giờ cũng có sức hấp dẫn riêng nhƣng cũng từ đó dẫn tới những suy diễn máy móc áp đặt: Bài giảng văn nào cũng nghe nhắc tới các "từ đắt", "từ thần", "từ trung tâm" rồi các phép điệp từ, láy từ, láy âm ... đƣợc liệt kê la liệt. Xu hƣớng "bám lấy từ" với những lệch lạc nhƣ đã nói dẫn tới hậu quả là lối dạy văn có tính hình thức và kinh nghiệm chủ nghĩa. 4) Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học. (Phan Trọng Luận-1969) Tác giả cuốn sách đã dựa trên những cơ sở lí luận khoa học (triết học, tâm lý học, giáo dục học, logic học) để tìm hiểu, lý giải tƣ duy xem đó là một vấn đề thời sự cấp bách trong nhiệm vụ nâng cao chất lƣợng văn hóa cho học sinh. Chúng ta có thể nhận ra những đóng góp của công trình nghiên cứu nói trên qua các vấn đề chủ yếu sau đây: 1. Tư duy với việc xây dựng quan điểm dạy học : Tác giả nêu quan niệm về dạy học, về tiêu chuẩn hiệu quả giờ dạy, về vai trò lao động của học sinh để từ đó tìm kiếm những biện pháp nhằm phát huy năng lực tƣ duy của học sinh. Công trình đã phát hiện những khía cạnh mà giáo dục hiện đại quan tâm giải quyết, tuy tác giả chƣa có điều kiện đi sâu tìm hiểu, lí giải đầy đủ. Nhƣng từ những khái niệm nhƣ "tạo hứng 34 thú học tập" "công khai hóa quá trình lĩnh hội và vận dụng kiến thức" "Cá biệt hóa công việc học tập của học sinh" (khái niệm này nên gọi là "cá thể hóa" thì đúng hơn), tác giả đã giúp ngƣời đọc nhận ra bƣớc đầu những cơ sở để đổi mới quan điểm dạy học mà hiện nay đã trở nên quen thuộc, gần gũi chúng ta. 2. Các phương tiện tư duy góp phần nâng cao hiệu quả dạy học văn: Để giúp cho giáo viên có cơ hội tìm ra hƣớng cải tiến, nâng cao hiệu quả dạy học văn thông qua việc vận dụng xử lý đúng đắn mối quan hệ giữa tƣ duy logic và tƣ duy hình tƣợng, tác giả quan tâm phân tích những khả năng của từng phân môn trong môn văn học ở nhà trƣờng đối với yêu câu rèn luyện năng lực tƣ duy. Đây là một vấn đề có phạm vi rộng, lại đòi hỏi có những kiến thức chuyên sâu, do đó với dung lƣợng có hạn, vấn đề đƣợc tác giả dừng lại xem xét dƣới góc độ những nguyên lý lí luận và ở đôi chỗ còn mang tính chất kinh nghiệm (chẳng hạn phƣơng pháp tác động đến ba đối tƣợng, vấn đề giáo dục thói quen định hƣớng suy nghĩ cho học sinh ...). Dù sao, với cách nhìn tổng quát, chúng ta bƣớc đầu nắm bắt những quan điểm tƣ tƣởng chủ yếu của tác giả khi vận dụng xử lí hoạt động tƣ duy vào việc dạy học văn. Những quan điểm này có liên quan nhiều tới việc dạy học giảng văn vì "mối quan hệ giữa tư duy với công việc giảng dạy văn học có những đặc điểm riêng do bản thân bộ môn văn học qui định". (43.1,16) Tác giả khẳng định mối liên kết hữu cơ biện chứng giữa hai dạng tƣ duy logic và tƣ duy hình tƣợng "không phải bao giờ cũng cân bằng trong bất cứ một môn nào hay một giờ học nào về văn học sử, tập làm văn hay giảng văn" (43.1,18). Vì vậy,cần chú ý sự kết hợp giữa hiểu biết trí tuệ và rung động xúc cảm qua giảng dạy văn. Để làm nổi bật mối 35 quan hệ gắn bó này, tác giả đã nêu ra các khả năng trau dồi tƣ duy logic qua môn giảng văn nhƣ: "xác định yêu cầu của bài học và giáo dục thói quen định hướng suy nghĩ cho học sinh", "xác định đại ý, chủ đề bài văn " "khả năng riêng kết cấu bài văn" (43.1,55-56). Thông qua những suy nghĩ cùng những dẫn chứng minh họa, tác giả làm sáng tỏ một đôi điều về nhận thức giúp ngƣời dạy nắm đƣợc cách thức trau dồi năng lực trí tuệ cho học sinh. Tuy vậy, ở một đôi chỗ quan niệm lý luận chƣa có điều kiện triển khai đầy đủ, những dẫn chứng thƣờng lại thiên về một số bài văn nghị luận. Vì vậy, sức thuyết phục chƣa cao. Bù lại cho khiếm khuyết này, ở mặt trau dồi năng lực tƣ duy hình tƣợng, tác giả đã nêu ra những lý giải thỏa đáng, xác định những cơ sở khoa học để làm nổi bật tính chất đặc thù của văn chƣơng. Từ đó thấy rằng "bản thân tác phẩm văn học qui định phương thức cảm thụ của người đọc - học sinh". Vì thế, để phát huy tác dụng của tƣ duy hình tƣợng đối với quá trình dạy học văn, tác giả nhấn mạnh tới vai trò của việc bồi đắp tình cảm, tạo ra thị hiếu và cảm hứng thẩm mỹ cho học sinh. Từ quy luật của sự sáng tạo nghệ thuật chuyển sang quy luật của cảm thụ nghệ thuật, tác giả nhận xét: "Con đường cảm thụ của học sinh - người đọc có thể nói là con đường đi ngược lại, nếu lấy hình tượng làm tác phẩm làm chuẩn, học sinh khi đọc sách cũng phải đi từ kinh nghiệm, vốn sống cá nhân đến vốn kinh nghiệm và vốn sống chung mà nghệ sĩ đã khái quát và cụ thể hóa trong hình tượng" (431,88). Công trình đã cố gắng đi sâu phân tích những quan điểm, vận dụng những kinh nghiệm để nói tới những thao tác của tƣ duy góp phần tạo ra năng lực cảm thụ văn chƣơng cho học sinh đó là sức tƣởng tƣợng, liên tƣởng. Chuyên luận Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học có thể xem là 36 đóng góp đầu đặt cơ sở cho hƣớng nghiên cứu, áp dụng một phƣơng pháp dạy học để đạt tới một mục đích dạy học mang những yếu tố tích cực, nhân bản. Vì nó đề cao tính sáng tạo chủ động và phát huy năng lực tự thân của ngƣời học, nhất là với môn học có tính chất đa dạng, đặc thù lại là nơi gặp gỡ của tƣ duy logic và tƣ duy hình tƣợng nhƣ ta đã thấy. 5) Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn - 1970). Cuốn sách đƣợc biên soạn để cung cấp cho các giáo viên văn "một số kiến thức cơ bản về các loại thể văn học chủ yếu có liên quan đến chương trình văn học cấp III" cũng nhƣ "giới thiệu phương pháp vận dụng đặc trung các thể loại vào việc giảng dạy các tác phẩm trong chương trình văn học cấp III" (18.1,3). Cấu trúc của cuốn sách có thể chia làm hai phần : Phần đầu trình bày tổng quát "về vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể". Đây là phần đề cập tới quan điểm phân chia loại thể và nêu ý nghĩa tác dụng của tri thức về loại thể đối với công việc giảng văn. Phần tiếp theo, các tác giả đi sâu vào từng loại thể và cách vận dụng nó trong dạy học cụ thể. Chúng tôi sẽ tập trung phân tích nội dung phần đầu. Vì đây là phần tác giả có những suy nghĩ liên quan tới các vấn đề thuộc khoa học và nghệ thuật giảng văn. Phần này do Trần Thanh Đạm viết. 1. Về quan điểm phân chia loại thể: Có thể thấy, về cơ bản, tác giả đã dựa vào sự phân loại do A-ri-xtốt-tơ đề xƣớng trong tác phẩm "Nghệ thuật thơ ca" theo đó "phát triển lý luận văn học mô phỏng" cuộc sống, A-ri-xtốt-tơ nêu ba phƣơng thức mô phỏng: "hoặc kể về một sự kiện, coi như một cái gì tách biệt với mình hoặc là người mô phỏng nhân 37 danh mình mà kể, hoặc là giới thiệu tất cả các nhân vật như những người đang hành động và hoạt động" (18.1,10). Đó chính là ba phƣơng thức : tự sự, trữ tình và kịch mà chúng ta thƣờng nói tới. 2. Từ quan điểm phân chia loại thể, tác giả đề cập vấn đề quan hệ tới khoa học giảng văn: "Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo loại thể và người dạy cũng giảng dạy theo loại thể. (18.1,30). Tác giả đã minh họa bằng dẫn chứng để làm nổi rõ cảm xúc, nhận thức của ngƣời đọc khi tiếp nhận những hình tƣợng nghệ thuật đƣợc nghệ sĩ sáng tạo bằng phƣơng thức khái quát tƣ tƣởng - tình cảm khác nhau. Ngoài việc lý giải phân tích quan niệm phân chia loại thể và nêu bật ý nghĩa tác dụng của việc giảng dạy văn học theo loại thể, tác giả còn đề cập tới một vài khía cạnh lý luận có liên quan tới "nhiều kết luận thực tiễn phong phú khác nhau về phương pháp giảng dạy cụ thể, từ phương pháp đọc văn cho đến phương pháp giảng văn" (18.1,34). Nhấn mạnh vai trò của đọc văn, tác giả lƣu ý: "Đọc văn có các loại: đọc thầm và đọc to, đọc cho mình và đọc diễn cảm, trò đọc tập và thầy đọc mẫu v.v...". Gắn việc đọc với yêu cầu thể hiện tùy theo loại thể tác phẩm trong dạng cụ thể. Tác giả xem "Đọc văn là đồng cảm và diễn cảm ... Đọc văn phải có kỹ thuật, phải biết phát âm giữ giọng, ngừng hoi, ngắt nhịp v.v.... Vì thế không thể qui định sẵn một lối đọc cho một lối văn nào" (18.1,35). Xem văn học là nghệ thuật chiếm lĩnh hiện thực theo chiều của thời gian, tác giả cho rằng "nếu xét toàn bộ tác phẩm thì hình tượng văn học rõ ràng là diễn biến trong thời gian, từ chặng này sang chặng khác. Cảm thụ hình tượng theo chặng (phase) đồng thời với theo lớp (couche) 38 đó là tính hai chiều của cấu trúc tác phẩm văn học nhưng rút cục hình tượng văn học bao giờ cũng là hình tượng đang diễn biến" (18.1,39). Vì vậy, để theo dõi cho đƣợc cái trình tự cái logic diễn biến của hình tƣợng đó, vấn đề bao trùm - theo tác giả - v._.c đặc điểm về tính cách của một anh hùng trong thần thoại. Anh ta dũng cảm, hào hiệp và cao quí hơn bất cứ con ngƣời bình thƣờng nào. Thƣờng thì một anh hùng (nam hay nữ) đều có phép lạ hoặc sức mạnh phi thƣờng. Ai có thể nêu một ví dụ về điều tôi vừa nói. Chúng ta thử nghĩ về Arthur? - Học sinh: Anh ta có thể nói chuyện với các loài thú. - Giáo viên: Đúng rồi. Anh ta nói chuyện với các con vật trong sân nhà thờ và có thể rút thanh kiếm từ trong đá.ra, điều mà không ai làm đƣợc. Tốt lắm! vậy đặc điểm khác của ngƣời anh hùng là gì nữa? - Học sinh: Họ có thể cải trang. - Giáo viên: Đúng vậy, các anh hùng thần thoại thƣờng cải trang để che dấu hành tung của mình. Có ai nhớ tại sao Gareth làm nhƣ vậy không? Viendy? - Học sinh: Để tìm xem ai thực sự là bạn của anh ta. - Giáo viên: Đúng thế, để tìm xem ai là những ngƣời bạn thực sự của anh ta. Các em giỏi lắm! 6.2 GIỜ THẢO LUẬN VĂN: - Đoạn trích: "Vua Arthur" (King Arthur) - Đoạn trích: "Cƣơng vị làm cha" (Fatherhood) 1- Giờ thảo luận văn: Đoạn trích: "Vua arthur" (King Arthur) Theo Susan Hynds: "Những câu hỏi thách thức trong lớp học văn" cho thấy chuỗi "Khởi đầu-Đáp lại-Đánh giá". (Khởi đầu) Giáo viên: Các em hãy xem trang 447. Thế nào là luật lệ của giới hiệp sĩ. Theo đó, truớc tiên ngƣời hiệp sĩ phải làm điều gì? (Đáp lại) Học sinh: Bảo vệ công lý. (Đánh giá) Giáo viên: Đúng vậy, bảo vệ công lý. 199 (Bắt đầu) Giáo viên: Ai có thể đƣa ra một ví dụ? (Đáp lại) Học sinh: Cứu một cô gái trong cơn hoạn nạn. (Đánh giá) Giáo viên: Đúng, một cô gái đang lâm nạn và ngƣời hiệp sĩ đã cứu cô ta khỏi bàn tay của kẻ hung bạo, xấu xa. 2- Giờ thảo luận văn: Đoạn trích "CƢƠNG VỊ LÀM CHA" (Fatherhood của Bill Cosky). Theo Susan Hynds "Những câu hỏi thách thức trong lớp học văn". Cho thấy "Chiến lƣợc đối thoại" bao gồm nhắc, liên tục gợi ý và giảm đi tính phức tạp của câu hỏi. Giáo viên: Giả sử phải đƣa ra một nhận xét về cuốn sách, các em sẽ nhấn mạnh tới điều gì? Học sinh: (Tác phẩm này) rất hay! (cƣời) Giáo viên: Hay! (cƣời) Vậy điều gì làm cho cuốn sách trở thành một tác phẩm hay, hở Brock? Học sinh: Giống nhƣ tác giả đang kể một chuyện có thật. Chẳng hạn ông ta đang nói về những đứa con của mình cũng làm những điều ngớ ngẩn nhƣ thế hoặc cách ông ta uốn nắn các con vào nề nếp và ông ta không phải là ông chủ của gia đình. Giáo viên: Nếu nhƣ em đang xem xét một diễn viên hài nhƣ Bill Cosky, có gì khác nhau giữa một diễn viên hài xuất sắc và một diễn viên hài tồi? Jeremy. Học sinh: Em nghĩ sự khác nhau là ở vẻ mặt. Nếu nhƣ cô Bill Cosky biểu diễn, cô sẽ cảm thấy dƣờng nhƣ mọi đƣờng nét trên khuôn mặt ông ta cũng đang cử động. Giáo viên: Đúng vậy. Một ý kiến hay. Còn Charlotte? Học sinh: Có một ngƣời thích nói bằng một giọng đều đều và mọi điều ông ta nói cũng với cái giọng đều đều đó. Học sinh: Ồ, tôi biết ông ta! (một vài giọng) Giáo viên: (át các giọng khác) Đƣợc rồi, chúng ta tiếp tục. Tất cả ý kiến của các em đều hay. Và có đôi chỗ tôi đang muốn làm sáng tỏ. Tôi đang muốn tìm một ý kiến cho quan điểm của riêng tôi. Brock, em có biết tôi đang muốn nói tới điều gì không? Học sinh: Vâng, em biết cô đang muốn nói về trƣờng hợp Bill Cosky có đúng không ạ? Ông ta đang nói sự thật. Ông ta làm cho nó thêm vẻ khôi hài. Sai bảo những đứa trẻ làm một số việc rồi ông ta viết lại điều đó và em muốn nói đối với ngƣời lớn tác phẩm này đầy ắp tiếng cƣời, những đứa trẻ rất thích câu: "này chàng trai! Tôi sẽ bảo bạn làm điều này". Giáo viên: Còn Adrienne, nghĩ sao? Học sinh: Về cơ bản những gì mà một diễn viên hài làm là biến cái bình thƣờng thành ra cái vui nhộn. Giáo viên: Bạn ấy có giỏi không các em, bạn ấy thật tuyệt. Nhƣng Brock đã phát biểu đầu tiên. Các em hãy hạ tay xuống và lắng nghe cô một lát... 6.3 GIỜ THẢO LUẬN VĂN: (Theo Susan Hynds: "Những câu hỏi thách thức trong lớp học văn") Đoạn trích: "Ngƣời heo" (The Pigman) của Paul Zindel. GIỜ THẢO LUẬN VĂN: Trao đổi về vẫn đề tình yêu tác phẩm "Ngƣời heo" 200 ("The Pigman") của Paul Zindel. Giáo viên: Các em hãy nói đôi điều về khía cạnh tình yêu của câu chuyện. Học sinh: Tình yêu ró rất nhiều ý nghĩa trong cuốn sách này. Bởi vì nhƣ cô biết đó, tình yêu biểu hiện bằng nhiều cách nhƣ John và Loraine trong chƣơng nói về tình yêu và tình bè bạn. Cách mà Pignati John và Loraine hòa hợp với nhau. Họ không bao giờ cãi nhau, họ luôn tin nhau, quan tâm và chăm sóc lẫn nhau. Giáo viên: Ờ, ờ... Học sinh: John và Loraine đều cho thấy họ thích ông. Bởi vì khi ngƣời bán hàng hỏi ông Pigman... Học sinh: Họ cũng cho bệnh viện biết họ là con của ông ta. Học sinh: Theo một cách nào đó, giống nhƣ là họ cũng có tình yêu với ông Pigman. Bởi vì khi ông chết họ rất buồn. Và ông ấy cũng rất quan tâm đến họ. Chính họ cảm thấy hạnh phúc khi nói chuyện với ông ta. Và còn nữa, em muốn nói là họ đã chứng tỏ có sự quan tâm đến nhau. Giáo viên: Phải. Họ thực sự quan tâm đến nhau. Rất đúng, và còn gì nữa? Học sinh: Và cha mẹ của họ, mẹ của Loraine không hẳn là ngƣời mẹ tốt. Bà ấy cố bảo vệ Loraine bằng cách ngăn cản nhiều điều. Nhung nhƣ cô biết bà nói nhƣ vậy với Loraine bởi vì bà không muốn giao tiếp rộng. Em nghĩ mẹ Loraine là ngƣời cô đơn. Bà không muốn Loraine vắng nhà luôn, do đó, bà không đi đâu cả. Bà bắt cô ấy ở nhà, không muốn Loraine làm bất cứ việc gì nếu cô ta không đi theo sau bà. Nhƣng bà bảo vệ Loraine, đúng vậy, đã bảo vệ quá mức. Giáo viên: Ừ... Học sinh: Và gia đình John, cha cậu ta không hề hành động nhƣ một ngƣời cha thƣơng con. Ông ấy không biết cách giúp John nên ngƣời, nhƣ cô biết đó, nếu ông ấy thực sự thƣơng yêu cậu ta... Giáo viên: Em đã có một ý kiến hay. Nếu bạn thực sự yêu ai đó, bạn sẽ không đi quá đà trong việc bảo vệ họ hoặc tỏ ra không quan tâm đến họ. Đƣợc. Tôi muốn sẽ hỏi một điều: Làm sao bạn biết khi bạn đƣợc yêu? April. Học sinh: Bạn ủng hộ (bảo vệ) Học sinh: Đôi khi bạn không biết. Đó là điều rắc rối! Học sinh: Tôi nghĩ nếu bạn yêu ai đó, bạn sẽ yêu tất cả nhũng gì thuộc về họ. Tôi muốn nói là có những điều mà họ không thích về ngƣời đó, nhƣng phải chấp nhận bởi vì chúng là một phần của họ. Giáo viên: Em vừa dùng ba khái niệm "yêu" "thích" và "chấp nhận" có phải lúc nào "yêu" và "thích" cũng giống nhau không? Em có thể yêu ai đó mà không thích một số điều họ làm không? *** 201 DANH MỤC THAM KHẢO CÁC TÁC GIẢ TRONG NƢỚC 1. Thuận An: Công thức văn học. Báo Tuổi trẻ chủ nhật 12-3-95. 2. Vũ Quốc Anh: Môn văn trong cải cách giáo dục và PT. Báo Giáo viên nhân dân số 17/90 3. Nguyễn Đức Ân: 1- Về việc dạy môn giảng văn ở trường PTTH. Tạp chí khoa học Xã hội, TPHCM 14/92. 2- Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy văn học ở trường PT. Tạp chí Khoa học Xã hội, TPHCM, 20/94. 3- Nhìn lại quan điểm về giảng văn ở PTTH. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 9/94. 4. Nguyễn Trọng Báu - Nguyễn Quang Ninh - Trần Ngọc Thêm: Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn. NXB Giáo dục 1985. 5. Nguyễn Duy Bình: Dạy văn, dạy cái hay-cái đẹp. NXB Giáo dục 1983. 6. Nguyễn Phan Cảnh: Ngôn ngữ thơ. NXB Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp-Hà Nội 1987. 7. Hoàng Cầm: Kỷ niệm khó quên về một ngày thi Tú tài năm ấy. Báo Giáo dục và Thời đại số 1/93. 8. Hà Nhƣ Chi: Việt nam thi văn giảng luận lập I, lập II. NXB Tân Việt 1956. 9. Nguyễn Ngọc Chu: 10 năm chuyển giao công nghệ giáo dục (1985-1995); Từ chiếc xe bò lắp động cơ đến chiếc ô-tô hoàn chỉnh. Báo Giáo dục và Thời đại số 60/95. 10. Nguyễn Viết Chữ: 1-Xây dựng hệ thống câu hỏi sau tác phẩm văn học trong SGK theo sức cảm thụ của người đọc là cơ sở cho công việc của thầy và trò. Dạy và học Văn - Tiếng Việt lớp 6,7 CCGD - Bộ Giáo dục 1987. 2- Bước đầu hiện đại hóa tiết dạy học các tác phẩm văn chương. Tài liệu "Đổi mới phương pháp dạy học" Bộ Giáo dục Đào tạo 1994. 11. Nguyễn Nghĩa Dân: Lời quê góp nhặt dông dài. Báo Giáo dục và Thời đại số 16/93. 202 12. Nguyễn Văn Dân: 1- Lý luận tiếp nhận văn học với sự tiếp nhận văn học nghệ thuật thế giới ở Việt Nam ta hiện nay - Văn học nghệ thuật và tiếp nhận. Viện Thông tin khoa học xã hội 1991. 2- Tiếp nhận văn nghệ và mấy vấn đề giáo dục thẩm mỹ. Báo văn nghệ số 47/90. 13. Hoàng Ngọc Di: Tư liệu: Quá trình nghiên cứu và biên lập nghị quyết của Bộ chính trị trung ương Đảng về cải cách giáo dục. Thông tin Khoa học giáo dục số 6/84 và 7/85. 14. Nguyễn Trọng Di: Đôi điều về phương pháp dạy học. Báo Giáo dục và Thời đại số 35/93. 15. Dƣơng Ngọc Dũng: Nhập môn nghiên cứu văn học Anh. Trường Đại học Tổng hợp TPHCM 1989. 16. Phạm Tất Dong: Đổi mới tư duy. Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục 14/1988. 17. Hồ Ngọc Đại: 1- Tâm lý dạy học. NXB Giáo dục 1983. 2- Bài học là gì?. NXB Giáo dục 1985. 3- Giải pháp giáo dục. NXB Giáo dục 1991. 4- Văn là gì ư? Báo Văn nghệ số 1/90. 18. Trần Thanh Đạm: 1- Về vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể. NXB Giáo dục (in lần thứ hai) 1971. 2- Hai phương diện của quá trình giảng văn. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 7/71. 3- Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn. Giảng văn tập I Đại học sư phạm TP.HCM-1985. 19. Phan Cự Đệ: Tác phẩm văn học 1930-1945 - Phân tích bình giảng NXB Khoa hục Xã hội 1991. 20. Phạm Văn Đồng: 1- Tổ quốc ta nhân dân ta sự nghiệp ta và người nghệ sĩ. NXB Văn học 1973. 2- Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 28//73. 3- Một vài suy nghĩ về "Một sự ham muốn tột bậc của Bác Hồ". Báo Sài Gòn Giải Phóng ngày 19/5/1995. 4- Phương pháp dạy học phát huy tính tích cục: Một phương pháp vô cùng quí 203 báu. Báo Giáo dục và Thời đại số 52-53/94. 21. Hà Minh Đức: Tác phẩm văn học 1930-1975 - Phân tích bình giảng. NXB Khoa học xã hội 1991. 22. Thạch Trung Giả: Văn học phân tích toàn thư. NXB Lá Bối 1973. 23. Dƣơng Quảng Hàm: 1- Quốc văn trích diễn - Kim thư ấn quán-1928. 2- Việt nam văn học sử yếu (tái bản) NXB Đồng Tháp 1992. 24. Tô Hà: Thơ từ sáng tác đến in ấn. Báo người Hà Nội số 1/94. 25. Lê Bá Hán: Về đổi mới môn văn ở trường PTTH. Tạp chí văn học 5/89. 26. Phạm Minh Hạc: 1- Góp phần đổi mới tư duy giáo dục. NXB Giáo dục 1991. 2- Tâm lý học (chủ biên). NXB Giáo dục 1989. 27. Hoàng Ngọc Hiến: 1- Văn học Học văn. Trường CĐSP-TP.HCM - Trường viết văn Nguyễn Du 1990. 2- Nhập môn văn học. Trường viết văn Nguyễn Du 1992. 28. Đỗ Kim Hồi - Trần Đăng Xuyên: Giảng văn văn học Việt nam 1945-1975. NXB Giáo dục 1994. 29. Chu Huy: 1- Về phương pháp dạy học và học văn. Báo Văn nghệ 29(73)-7/17. 2- Dạy và học môn văn ở PTTH. Báo Người Hà Nội mới 7/94. 30. Bùi Công Hùng: Quá trình sáng tạo thơ. NXB Khoa học xã hội - Hà Nội 1988. 31. Nguyễn Thanh Hùng: Trao đổi thêm về tiếp nhận văn học. Báo Văn nghệ số 42/90. 32. Đỗ Văn Hỷ: Người xưa bàn về văn chương tập I. NXB Khoa học xã hội Hà Nội 83. 33. Đỗ Văn Khang: Dạy văn trong nhà trường. Báo Văn nghệ. 34. Vũ Ngọc Khánh: Để cùng sử dụng sách giáo khoa văn 7 tốt hơn. Tài liệu bồi dưỡng thay sách GK 204 lớp 6,7 CCGD-Bộ Giáo dục 1987. 35. Vũ Ngọc Khánh - Tống Trần Ngọc: Mấy ý kiến cụ thể về dạy và học văn ở các lớp đầu cấp hai hiện nay. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên phục vụ thay sách CCGD lớp 6-Cục các trường sư phạm 1985. 36. Nguyễn Lai: Tiếp nhận văn học, một vấn đề thời sự. Báo Văn nghệ số28/90. 37. Hoài Lam: Tìm hiểu Mỹ học Mác-Lênin. NXB văn hóa - Hà Nội 1979. 38. Mai Lan: Các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục giữ vai trò trong cải tổ giáo dục ? Báo Sài Gòn Giải phóng số Chủ nhật - 24/2/95. 39. Đinh Trọng Lạc: Tu từ học với vấn đề giảng dạy ngữ văn. NXB Giáo dục 1968. 40. Nguyễn Xuân Lạc: Đi đến một cách nhìn toàn diện và khoa học về dạy, học văn ở trường PT. Báo Văn nghệ số47/88. 41. Nguyễn Lân: Nền giáo dục phong kiến Việt nam. Thông tin khoa học giáo dục 5/84. 42. Nguyễn Hiến Lê: 1- Đông kinh nghĩa thục. NXB Lá Bối - Sài gòn 1968. 2- Thế hệ ngày nay. NXB Nguyễn Hiến Lê - Sài gòn 1965. 43. Phan Trọng Luận: 1- Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học. NXB Giáo dục 1969. 2- Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường. NXB Giáo dục 1977. 3- Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn. NXB Giáo dục 1978. 4- Cảm thụ văn học giảng dạy văn học. NXB Giáo dục 1983. 5- Xác định một hướng mới cho việc phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường nhằm tạo hứng thứ học văn cho sinh viên. Tập san Đại học và Trung học chuyên nghiệp 9/81. Tạp chí Văn học 4/89. 6- Một vấn đề còn nhiều nghịch lí. Báo Văn nghệ số 36/89. 7- Dạy-Học tác phẩm văn chương ở nhà trường PT hiện nay. Dạy và học văn tiếng Việt lớp 6,7 CCGD - Bộ giáo dục 1987. 8- Đi tìm đáp số cho một vấn đề có nhiều nghịch lí. Tạp chí Văn học 4/89. 9- Đổi mới thiết kế giờ học tác phẩm văn chương. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên phục vụ triển khai thay sách văn học lớp 9 CCGD 1989. 205 10- Nỗi lo giá lạnh tâm hồn. Báo Văn nghệ 48/94. 11- Về khái niệm "Học sinh là trung tâm". Tài liệu "Đổi mới phương pháp dạy học" - Bộ Giáo dục-Đào lạo 1994. 44. Phan Trọng Luận - Nguyễn Thanh Hùng: Phương pháp dạy học văn tập I. NXB Giáo dục 1988. 45. Phan Trọng Luận - Trƣơng Dĩnh - Nguyễn Thanh Tùng - Trần Thế Phiệt: Phương pháp dạy học và học văn tập II. NXB Giáo dục 1991. 46. Đỗ Quang Lƣu: 1- Dạy văn là dạy người. Dạy và học văn-Tiếng Việt lớp 6,7 CCGD. Bộ Giáo dục 1987. 2- Môn văn với chức năng hình thành và phát triển nhân cách thẩm mỹ cho học sinh. Báo Văn nghệ 3- Cần có cách nhìn toàn diện với việc dạy văn trong nhà trường. Báo Nhân dân 47. Phƣơng Lựu - Trần Đình Sử - Lê Ngọc Trà: 1- Lí luận văn học tập I. NXB Giáo dục 1986. 2- Lí luận văn học tập II. NXB Giáo dục 1987. 48. Ngọc Mai: Hưởng ứng một số ý kiến. Báo Văn nghệ số 34/92 - 8-21. 49. Hoàng Nhƣ Mai: Vài điều suy nghĩ về môn giảng văn trong nhà trường. Giảng văn tập I ĐHSP- TP.HCM 1985. 50. Đặng Thai Mai: 1- Giảng văn Chinh phụ ngâm. Trường ĐHSP-Hà Nội I-1992. 2- Về giảng dạy văn trong nhà trường. Tạp chí văn học số 2/1974. 51. Nguyễn Đăng Mạnh: 1- Vài suy nghĩ về "Đổi mới tư duy" trong giảng dạy văn học. Báo Văn nghệ số 36- 37/88. 2- Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn. NXB Giáo dục 1994. 52. Hồ Chí Minh - Lê Duẩn - Trƣờng Chinh - Phạm Văn Đồng - Võ Nguyên Giáp -Nguyễn Chí Thanh: Về văn hoá văn nghệ. NXB Văn hóa 1976. 53. Đỗ Mƣời: Nhà văn Việt Nam đoàn kết sáng tạo phụng sự đất nước, phục vụ nhân dân góp phần đưa sự nghiệp đổi mới đến thắng lợi. Báo Văn nghệ số 11/95. 206 54. Nguyễn Đức Nam: 1- Dạy học văn đúng với bản chất và đặc trưng bộ môn. Tập san Đại học và Trung học chuyên nghiệp 6/81. 2- Về môn văn trong CCGD lớp 6 - Cục các trường SP-Bộ Giáo dục 85. 3- Tác phẩm văn chương tồn tại dưới dạng nào và ở đâu? Tài liệu bồi dưỡng giáo viên phục vụ lớp 6,7 CCGD-Bộ Giáo dục 87. 55. Hoàng Nhân: Tìm hiểu những đổi mới về phương pháp dạy văn ở Pháp. Báo cáo khoa học Khoa học khoa văn ĐHSP-TP.HCM 1986. 56. Đái Xuân Ninh: Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học. NXB-TP.HCM 1985. 57. Tống Trần Ngọc: Bàn thêm về phương pháp dạy và học văn lớp 7 CCGD. Phụ san đặc biệt chuyên đề thay sách các môn khoa học xã hội-lớp 7 CCGD-Bộ giáo dục 1987. 58. Phùng Văn Nghệ: 1- Nhìn nhận và xử lý đã tượng văn dạy ở trường PT. Tạp chí Khoa học xã hội TP.HCM số 14/92. 2- Tác phẩm văn chương nghệ thuật. Tiếp nhận và dạy học. Tạp chí Khoa học xã hội TP.HCM số19/94. 3- Đặc điểm của việc dạy văn ở trường PTTH. Tạp chí Khoa học xã hội TP.HCM số 23/95. 59. Vũ Nho: Sau bốn năm cải cách môn văn cấp II nhìn lại mội số vấn đề phương pháp. Báo Giáo viên nhân dân số đặc biệt 7/1990. 60. Hoàng Đức Nhuận: Một số vấn đề giáo dục PTTH hiện nay. Tạp chí Thông tin khoa học Giáo dục 17/89. 61. Bùi Hoàng Phổ - Hoàng Lân - Quách Hi Dong - Nguyễn Gia Phƣơng: Giáo trình phương pháp giảng dạy văn học. NXB Giáo dục 1972. 62. Vũ Quân Phƣơng: Thơ với lời bình. NXB Giáo dục 1990. 63. Nguyễn Ngọc Quang: Lí luận dạy học đại cương (hai lập). Trường Cán bộ quản lí giáo dục Trung ương 1980. 207 64. Trần Hồng Quân: 1- Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục. Báo Giáo dục và Thời đại số 26/94. 2- Phát huy truyền thống nửa thế kỷ qua của nền giáo dục Cách mạng phấn đấu tạo bước chuyển cơ bản trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Báo Giáo dục và Thời đại số 70-71/95. 65. Lê Khánh Sằn: Nhìn lại việc thay sách lớp 6 để nắm vững nội dung và phương pháp dạy và học hai môn Văn-tiếng Việt ở lớp 7 CCGD. Giáo dục PT cấp II số đặc biệt 1987. 66. Trần Đình Sử. 1- Thi pháp thơ Tố Hữu. NXB tác phẩm mới Hà Nội 1987. 2- Mấy vấn đề lí luận tiếp nhận văn học. Văn học nghệ thuật và tiếp nhận -Viện Thông tin khoa học xã hội Hà Nội 1991. 3- Bàn về hai chữ văn học và văn chương. Báo Văn nghệ số 13/90. 4- Lại bàn về hai chữ văn học và văn chương. Báo Giáo viên nhân dân 91. 5- "Giảng văn Chinh phụ ngâm một công trình viết cho hôm nay" thay lời bạt. Giảng văn Chinh phụ ngâm, trường ĐHSP Hà Nội I-1992. 6- Làm văn lớp 11. Sách giáo khoa thực nghiệm chuyên ban PTTH-1995. 67. Mai Tâm: Nghệ thuật dạy học. Giáo dục nguyệt san 1969 (Sài gòn). 68. Văn Tâm: Giảng văn Văn học Việt Nam. NXB Giáo dục 1991. 69. Vũ Văn Tảo: Yêu cầu đổi mới Mục tiêu- Nội dung- Phương pháp giáo dục: Xu thế và hiện thực. Tài liệu "Đổi mới phương pháp dạy học" Bộ giáo dục 1994. 70. Cao Đức Tiến: Về yêu cầu đổi mới dạy học văn ở cấp II và CĐSP. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 6/86. 71. Phạm Toàn: 1- Dạy văn cho học sinh PT. Báo Văn nghệ số 4/88. 2- Nghề dạy văn. Trung tâm quốc gia thực nghiệm giáo dục PT và Sở Giáo dục Thừa Thiên Huế 1991. 72. Hoàng Tuệ: Chuyện dạy văn. Báo Văn nghệ số 14/94. 208 73. Nguyễn Quốc Túy: Phương pháp đọc sáng tạo, biện pháp đọc diễn cảm trong hệ thống phương pháp dạy và học văn theo phương hướng CCGD ứng dụng ở hai lớp 6 và 7 Dạy và học văn- Tiếng Việt ở lớp 6 và 7 CCGD Bộ Giáo dục 1987. 74. Hoàng Phủ Ngọc Tƣờng: Hiểu văn và dạy văn. BáoVăn nghệ số 26/88. 75. Phùng Văn Tửu: 1- Một số ý kiến về đổi mới giảng dạy môn văn trong nhà trường. Tập san Đại học - Giáo dục chuyên nghiệp 9/93. 2- Lịch sử văn học Pháp thế kỷ XVIII. NXB Ngoại văn Hà Nội 1995. 76. Đỗ Ngọc Thống: Lỗi này ai chịu? Báo Văn nghệ số 25/94. 77. Lê Ngọc Trà: Lí luận văn học. NXB Trẻ TP-HCM 1990. 78. Hà Bình Trị: Những điểm mới của văn 10. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 1/1994. 79. Phạm Văn Trung: Văn chương với Lê Quí Đôn. NXB Giáo dục 1994. 80. Vũ Quế Viên: Quốc văn lớp 6. NXB Việt Điển-Sài Gòn 1974. 81. Lê Trí Viễn: 1- Suy nghĩ về môn giảng văn. Những bài giảng văn chọn lọc. NXB Long An 1987. 2- Một đời và văn: Học và viết. NXB Giáo dục- Trường ĐHSP TP.HCM 1988. 3- Một đời và văn; Dạy và viết. NXB Giáo dục- Trường ĐHSP, TP.HCM 1988. 4- Giảng văn đại học. NXB Giáo dục 1992. 82. Trƣơng Dĩnh - Vũ Ngọc Khánh - Đàm Gia Cẩn - Đỗ Quang Lƣu: Một số kinh nghiệm giảng dạy văn học ở cấp III. 83. Trịnh Xuân Vũ: Về đặc điểm của phương pháp hiện dại trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường PT. Tạp chí nghiên cứu giáo dục 1/90. 84. Nghị quyết Bộ chính trị về cải cách giáo dục. NXB Giáo dục 1979. 85. Nghị quyết của hội nghị lần thứ tƣ Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng (Khóa 7) về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Báo sài gòn Giải phóng số 5602 (26/2/93). 209 86. Bộ Giáo dục và Đào tạo: Đề thi tuyển sinh và hướng dẫn làm bài thi vào các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp - VĂN. NXB Giáo dục 1993. 87. Cục các trƣờng sƣ phạm: Tài liệu cải cách việc dạy-học môn Văn và tiếng Việt trong nhà trường - Hà Nội 1987. 88. Cục đào tạo và bồi dƣỡng (Bộ Giáo dục): Một số kinh nghiệm về giảng văn ở cấp II gắn với đời sống theo đặc trưng bộ môn - NXB Giáo dục 1972. 89. Nhiều tác giả: 1- Nhìn lại một số hiện tượng văn học. Phụ san đặc biệt báo Giáo viên nhân dân 1989. 2- Tiếng nói tri âm. NXB Trẻ 1994. 3- Trau dồi ngôn ngữ qua việc dạy ngữ văn ở cấp II. NXB Giáo dục 64. 90. Viện khoa học giáo dục: 1- Dự thảo chương trình môn tiếng Việt và văn học PTCS 1986. 2- Dự thảo chương trình môn tiếng Việt và văn học PTTH 1989. *** 210 CÁC TÁC GIẢ NƢỚC NGOÀI (dịch ra tiếng Việt) 91. M.Arnaudop: Tâm lý học sáng tạo văn học. NXB Văn học 1978. 92. M.Bakhtin: Lí luận và thi pháp tiểu thuyết. Trƣờng viết văn Nguyễn Du-Hà Nội 92. 93. C.Mác - Ph.Ănghen - V.I.Lênin:về văn học và nghệ thuật. NXB Sự thật - Hà Nội 1977. 94. LR.Galperin: Văn bản với tƣ cách đối tƣợng nghiên cứu ngôn ngữ học. NXB Văn học 1965. 95. Gorki: Bàn về văn học (hai tập). NXB Khoa học xã hội-Hà Nội 1987. 96. NA.Gulaiep: Lí luận văn học. NXB Đại học và Trung học chuyên nghiệp - Hà Nội 1982. 97. Lênin: Bàn về văn hóa-văn học. NXB Văn học - Hà Nội 1977. 98. V.A.Nhikonxki: Phƣơng pháp giảng dạy văn học ở trƣờng PT. NXB Giáo dục 1978. 99. M.F.Opxianhicop: Mỹ học Mác-Lênin. NXB Văn hóa - Hà Nội 1987. 100. G.N. Pospelov (chủ biên): Dẫn luận nghiên cứu văn học (hai tập). NXB Giáo dục 1985. 101. Z.Ia.Rez: Phƣơng pháp luận dạy văn học. NXB Giáo dục 1983. 102. Timofêep: Nguyên lý lí luận văn học (hai tập). NXB Văn hóa-Hà Nội 1962. 103. Chu Quang Tiềm: Tâm lý văn nghệ. NXB TP.HCM 1991. 104. L.X.Vugotxki: Tâm lý học nghệ thuật. NXB Khoa học xã hội - Hà Nội 1981. 105. VA.Xukhonhinxki: Trái tim tôi hiến dâng cho trẻ. NXB Giáo dục 1983. *** 211 DANH MỤC THAM KHẢO CÁC TÁC GIẢ NƢỚC NGOÀI (Nguyên tắc) 106. André Lagarde - Laurent Michard: XX Stècle-Édition mise à jour. Borda - Paris 1993. 107. Judith A.Langer: 1- The process of understanding literature. 2- Literary understanding and literature instruction. Center for the Learning and Teaching of literature. The University at Alhani. State University of New York 1989. 108. Roseanne DeFabio: Classroom as text: Reading, Innterpreting, and Critiquing a literature class. Center for the Learning and Teaching of Literature. The University at Albani, State University of New York 1989. 109. Susan Hynds: Challenging questions in the literature class. Center for the Learning and Teaching of Literature. The University at Albani, State University of New York 1990. 110. Vito Perrone: A letter to teacher. Jossey-Bass Publishers - San Francisco-Oxford 1991. 111. Randolph Quirk and H.G Widdowson: English in the Wold. Teaching and learning the language and literatures. Cambridge University Press in association with the British Council 1985. 112. Wolffgang Iser: The act of reading. The Johns Hopkins University Press 1978. 113. Some authors: Improving the Quality of Teaching. The Best of ERIC on Educational Management, No.90. ERIC Clearinghouse on Educational Management, Eugene, Oreg. *** 212 MỤC LỤC A. PHẦN DẪN NHẬP .............................................................................................................. 2 I. Tính cấp thiết của đề tài:................................................................................................. 2 II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu: ........................................................................................... 4 III. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................. 7 IV. Những đóng góp của luận án: ...................................................................................... 8 V. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................................... 9 B. PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................................. 11 CHƢƠNG I QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CỦA GIẢNG VĂN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC VIỆT NAM. ................................................................................................. 11 I. Các chặng đƣờng phát triển của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học: ................. 11 1. Sự phân chia thời kì: ................................................................................................ 11 2. Tìm hiểu các thời kì phát triển của giảng văn ở trƣờng trung học Việt Nam .......... 11 2.1 - Thời kỳ nhà trƣờng phong kiến : ..................................................................... 11 2.2- Thời kỳ nhà trƣờng Pháp - Việt : ...................................................................... 16 2.3- Thời kì nhà trƣờng mới sau Cách mạng tháng Tám: ........................................ 21 a) Giai đoạn 1945 -1954 ...................................................................................... 22 1) Giảng văn Chinh phụ ngâm (Đặng Thai Mai - 1950)...................................... 23 2) Việt Nam thi văn giảng luận (Hà Nhƣ Chi - 1951) ......................................... 25 b) Giai đoạn 1954 - 1975 : ................................................................................... 28 3) Tu từ học với vấn đề giảng văn ( Đinh Trọng Lạc - 1969 )............................. 31 4) Rèn luyện tƣ duy qua giảng dạy văn học. (Phan Trọng Luận-1969) ............... 33 5) Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Nhƣ Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn - 1970). .................................. 36 6) Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn ( Trần Thanh Đạm -1971).38 7) Dạy Văn là một quá trình rèn luyện toàn diện (Phạm Văn Đồng - 1973). ...... 43 8) Về dạy văn trong nhà trƣờng (Đặng Thai Mai - 1974). ................................... 45 9) Văn học phân tích toàn thƣ (Thạch Trung Giả - 1973)) .................................. 47 10) Quốc văn (Vũ Quế Viên - 1974) ................................................................... 52 c) Giai đoạn từ 1975 đến nay : ............................................................................. 54 11) Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trƣờng (Phan Trọng Luận - 1977) .... 58 12) Giảng văn dƣới ánh sáng ngôn ngữ học. (Đái Xuân Ninh-1985) .................. 63 13) Dạy văn dạy cái hay cái đẹp (Nguyễn Duy Bình - 1983) .............................. 67 213 14) Suy nghĩ về môn giảng văn (Lê Trí Viễn) ..................................................... 72 II. Bƣớc tiến của môn giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học ...................................... 75 1. Chuyển từ việc thiên về mô phỏng ứng dụng sang hƣớng tìm tòi, nghiên cứu lí luận, từ lối truyền thụ kinh nghiệm sang việc xây dụng hệ thống phƣơng pháp dạy học phù hợp. ................................................................................................. 76 2. Sự định hình cơ sở phƣơng pháp luận của việc dạy học giảng văn. ........................ 78 3. Hƣớng mở rộng, hòa nhập với xu thế chung. .......................................................... 80 CHƢƠNG II: NHŨNG VẤN ĐỀ VỀ GIẢNG VĂN ĐẶT RA Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC HIỆN NAY .................................................................................................. 82 I. Những thành tựu và hạn chế của việc dạy học ở giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học trong thời gian qua. ................................................................................................... 82 II. Những vấn đề về dạy học giảng văn đặt ra ở trƣờng phổ thông trung học hiện nay . 92 1. Yêu cầu đổi mới hoàn thiện giảng văn: ................................................................... 92 2. Nhũng vấn đề cụ thể về đổi mới dạy học giảng văn: ............................................... 94 2.1- Về mục tiêu dạy và học văn: ............................................................................ 97 2.2- Về nội dung dạy học văn: ............................................................................... 102 2.3 Vấn đề phƣơng pháp dạy và học văn: .............................................................. 108 CHƢƠNG III: MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ NGHỊ, ĐỔI MỚI DẠY HỌC GIẢNG VĂN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC. ......................................................................... 114 I. Bối cảnh hiện nay của việc dạy học giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học ........... 114 II. Vấn đề môn học giảng văn: ....................................................................................... 120 1. Việc xóa bỏ Giảng văn ........................................................................................... 120 2. Lí do tồn tại của Giảng văn .................................................................................... 122 III.Vấn đề đối tƣợng, vị trí và nhiệm vụ của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học . 125 1. Nhận diện đối tƣợng văn dạy ở trƣờng phổ thông trung học ................................. 126 2. Vị trí của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học ................................................ 131 3. Nhiệm vụ của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học ........................................ 135 3.1- Mục đích tự thân của việc tiếp nhận tác phẩm văn chƣơng: .......................... 136 3.2- Mục đích trong những quan hệ với các phân môn : ....................................... 140 3.2.1- Mối liên kết Giảng văn - Văn học sử. ...................................................... 140 3.2.2 Mối liên kết Giảng văn - Làm văn: ........................................................... 142 3.2.3 Mối liên kết Giảng văn - Lí luận văn học: ................................................ 146 IV. Một số ý kiến đề nghị đổi mới phƣơng pháp dạy học giảng văn ở phổ thông trung học .................................................................................................................................. 148 1. Tính cấp thiết của việc đổi mới phƣơng pháp giảng văn : ..................................... 148 2. Vấn đề cơ bản của việc đổi mới phƣơng pháp giảng văn : .................................... 152 ._.