Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam ở bậc trung học cơ sở theo phương pháp đọc hiểu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH PHẠM THỊ HUYỀN LUẬN VĂN THẠC SĨ Đề tài: GIẢNG DẠY VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở BẬC THCS THEO PHƯƠNG PHÁP ĐỌC HIỂU Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Văn Mã số: PPVA-07-006 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. LÊ THU YẾN Thành phố Hồ Chí Minh- 2010 Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu 1. Lý do chọn đề tài và mục đích nghiên cứu: 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới về phương pháp giảng dạy bộ môn Ngữ Văn hiện nay: Ngày nay, khi đất nước ngày càng phát triển thì ngành giáo dục nói chung và môn Ngữ Văn nói riêng lại có một vai trò và nhiệm vụ mới. Vai trò và nhiệm vụ mới này đã được Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nêu rất rõ trong bài viết Đổi mới toàn diện: “Ngày nay sự hiểu biết của con người luôn luôn đổi mới. Cho nên dù được học trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất có hạn. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp tìm tòi, phương pháp vận dụng kiến thức, phương pháp vận dụng tốt nhất bộ óc của mình.” Và định hướng đổi mới phương pháp dạy và học cũng được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục , điều 24.2, cũng ghi rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng tiêu chí quan trọng hàng đầu của giáo dục hiện nay là đào tạo học sinh trở thành những con người năng động, chủ động, biết vận vận dụng và sáng tạo những gì đã học được trên ghế nhà trường vào trong đời sống, góp phần phát triển xã hội. Tiêu chí này đã làm thay đổi không nhỏ đến hệ thống giáo dục nước ta trong những năm gần đây. Đó là cải cách chương trình đặc biệt là thay đổi phương pháp giảng dạy. Bộ môn Ngữ Văn cũng chuyển mình để phù hợp với mục tiêu chung đó. Theo đó, các văn bản được đưa vào nhà trường thường hướng đến việc bồi dưỡng và nâng cao năng lực văn học cho học sinh, đặc biệt là chú trọng đến việc đọc- hiểu của các em. Để làm được điều này không phải là chuyện dễ dàng bởi một thực trạng đáng buồn hiện nay là học sinh ngày càng trở nên lạnh nhạt với môn Văn. Trong luận văn Cao học Tìm hiểu hứng thú học Văn của học sinh phổ thông cấp iii, bằng những phiếu khảo nghiệm, Nguyễn Xuân Vân đã thăm dò ở khoảng 20 lớp học sinh ở những trường có những đặc điểm khác nhau và cho biết: tỉ lệ học sinh hứng thú học văn chiếm khoảng 43%, không hứng thú 57%. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên nhưng nguyên nhân lớn nhất là do phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa thật sự cuốn hút. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Qua những điều trên, một lần nữa ta có thể khẳng định rằng phương pháp giảng dạy có một vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học, nó quyết định sự thành bại của một tiết học. Do vậy, chúng ta cấp thiết phải thực hiện cuộc cách mạng về phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học văn nói riêng. 1.2. Xuất phát từ những khó khăn khi giảng dạy văn học trung đại ở bậc THCS: Xã hội trung đại là một mảnh đất màu mỡ. Nơi đây đã sản sinh ra rất nhiều nhà văn, nhà thơ nổi tiếng. Họ đã lưu danh mình bằng những tác phẩm bất hủ. Đó là Nguyễn Du với câu chuyện buồn về cuộc đời trầm luân của nàng Kiều; đó là tiếng lòng của vị tướng Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn qua bài Hịch tướng sĩ; đó là tiếng khóc than ai oán của người cung nữ qua cái nhìn đầy cảm thương của Ôn Như hầu Nguyễn Gia Thiều được ghi lại trong tác phẩm Cung Oán Ngâm Khúc và còn rất nhiều tác phẩm khác trải dài trong suốt mười thế kỉ. Có thể nói, một số lượng lớn tác phẩm đã ra đời trong thời đại này. Nó đã vượt qua mọi thời gian và không gian để khẳng định vị thế của mình trong lòng người đọc và trở thành tài sản quý của nền văn học Việt Nam. Chính vì cái hay và sức hấp dẫn như thế nên trong chương trình sách giáo khoa Ngữ Văn, những tác phẩm thuộc giai đoạn trung đại chiếm vị trí không nhỏ. Tuy nhiên, giảng dạy những tác phẩm ấy như thế nào để đi vào lòng học sinh, để các em thực sự hiểu và cảm vẫn là nỗi băn khoăn của nhiều thầy cô giáo. Nhiều giáo viên cho đến nay vẫn cảm thấy khó khăn khi giảng dạy các tác phẩm này, bởi có sự khác biệt về mặt chữ viết, hoàn cảnh xã hội và nội dung sáng tác. Phan Trọng Luận cũng có nhận xét riêng về những tác phẩm của giai đoạn này: “Nội dung sáng tác xưa kia dù tiến bộ đến đâu vẫn cách xa chúng ta về thế giới quan, về lý tưởng thẩm mĩ, về cuộc sống giữa nội dung và các sáng tác ngày xưa với tư tưởng, tình cảm của những con người ngày nay.” Như vậy, xuất phát từ những yêu cầu và khó khăn thực tiễn nêu trên, người viết đã chọn đề tài “Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu ở bậc THCS” làm đề tài nghiên cứu cho mình. Qua chuyên luận này, người viết mong có thể đóng góp một phần nhỏ bé vào con đường tìm kiếm phương pháp mới cho văn học trung đại Việt Nam ở bậc THCS. Tuy nhiên, một con én không thể làm nên mùa xuân và đây cũng là một đề tài rộng và khó nên trong quá trình nghiên cứu, chuyên luận sẽ có nhiều thiếu sót. Do vậy, chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quí thầy cô để chuyên luận có thể được ứng dụng vào trong thực tiễn giảng dạy tốt hơn. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 2.1. Đọc- hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông. Hiện nay nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu trong giảng dạy văn chương chỉ mới dừng lại ở các bài viết lẻ tẻ được đăng trên các tạp chí chứ chưa có một công trình nghiên cứu cụ thể. Hầu hết các Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu bài viết chú trọng giải thích về khái niệm đọc hiểu và đưa ra những đề xuất để việc đọc hiểu tác phẩm văn học có hiệu quả. Người đầu tiên có nhiều bài viết đi sâu về vấn đề này có thể kể đến là Nguyễn Thanh Hùng. Các bài viết của ông được đăng nhiều trên tạp chí Giáo dục. Trong bài “Đọc hiểu văn chương” trên tạp chí Giáo dục số 92, tháng 7/2004, ông đã đưa ra một cách hiểu khá chi tiết về đọc hiểu, theo ông, “đọc hiểu không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình nhuần thấm tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm văn chương. Đọc hiểu là đón đầu những gì đang đọc qua từng từ, từng câu, từng đoạn rồi lại quay về với những gì đã đọc để kiểm chứng và đi tìm sự hợp sức của tác giả để tác phẩm được tái tạo trong tính cụ thể và giàu tưởng tượng.” Cũng trong bài viết này, ông cho rằng có 3 dạng đọc: đọc kĩ nghĩa là phải đọc đi đọc lại nhiều lần, kế đến là đọc sâu, mục đích của đọc sâu là để hiểu những gì mà nhà văn muốn chuyển tải trong tác phẩm trong mối liên hệ giữa nội dung và hình thức. Dạng đọc cuối cùng là đọc sáng tạo. Dạng đọc này nhắm bổ sung nội dung mới, làm giàu có về ý nghĩa xã hội và ý vị nhân sinh của tác phẩm. Đọc biểu hiện sự đánh giá và thưởng thức lâu dài tác phẩm. Ở một bài viết khác “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu văn chương”, tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/2004, Nguyễn Thanh Hùng lại đi sâu làm rõ vấn đề “hiểu” trong văn bản văn chương. Ông nhấn mạnh, hiểu văn bản trước hết là hiểu những gì tác giả gửi gắm trong đó, và ông nêu lên 5 nội dung cần hiểu đối với một văn bản văn chương: Thứ nhất, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản. ý nghĩa này do tác giả bày tỏ, biểu lộ trong văn bản. Thứ hai, hiểu mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng tổ chức nên. Thứ ba, khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung hiện thực, tiền giả định và sự khái quát hóa của tác giả trong văn bản. Thứ tư, đánh giá tư tưởng của tác giả. Thứ năm, sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc. Bên cạnh vấn đề trên, trong bài viết này, ông còn chỉ rõ “Để quá trình đọc hiểu văn bản diễn ra một cách có hiệu quả cần phải tìm ra phương thức trình bày nghệ thuật của văn bản. Đặc trưng thể loại và kiểu hình là nền móng để họ phát hiện ra cái mới, cái đặc sắc trong sang tạo của người viết. Từ đó xác định những vấn đề khó hiểu, chưa năm bắt được rõ ràng chứa đựng trong tác phẩm. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Sau đó, người đọc lựa tuyển cách đọc nào để có thể tiếp cận dễ dàng, đúng hướng giá trị văn bản, mà lại thu nhận tối đa sự hiểu biết, sự đánh giá và sự thưởng thức về văn bản.” “Con đường nâng cao hiệu quả đọc hiểu cho học sinh”, tạp chí Giáo dục số 140- kì 2- 6/2006, Nguyễn Thanh Hùng đã mở đầu bài nghiên cứu của mình bằng câu hỏi lớn: “Chúng ta có thể làm gì để nâng cao khả năng đào tạo trình độ đọc cho học sinh?” Để trả lời cho câu hỏi mang tính thời sự này, ông đã đưa ra một vài hướng dẫn để việc đọc của học sinh có chất lượng hơn. Trước hết, giáo viên cần phải hướng vào sự trải nghiệm và tạo niềm vui cho học sinh, đồng thời phải đảm bảo việc đọc ấy mang tính khách quan khoa học, nghĩa là chú trọng bản chất của hoạt động đọc và quá trình đọc. Bước tiếp theo là giúp học sinh biết nắm vững hình thức đọc đối với tài liệu và mục đích đọc của bản thân. Như vậy, chỉ ngắn gọn trong ba bài viết nhưng tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ, cụ thể và khái quát về khái niệm đọc- hiểu cũng như cách thức đọc- hiểu trong văn bản. Những bài viết này đã đặt nền móng về mặt cơ sở lí luận, làm tài liệu nghiên cứu hữu ích cho nhiều người. Cùng đăng trên tạp chí Giáo dục, Nguyễn Trọng Hoàn cũng trình bày một số quan điểm của mình về vấn đề này, trong đó có bài viết “Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản ngữ văn ở trường phổ thông”. Nội dung của bài viết ngoài việc làm rõ khái niệm đọc- hiểu, ông còn lí giải thêm rằng việc đọc hiểu một văn bản tốt sẽ làm cho kĩ năng viết của học sinh phát triển. “Thông qua việc hiểu văn học, người đọc hình thành những cách thể hiện văn bản viết (bài tập làm văn). Chính trong quá trình này, sẽ được củng cố them sự hiểu biết về văn bản đã học”. Theo ông, đọc- hiểu, nghĩa rộng, bao gồm một quy trình hoạt động nhằm giải mã tín hiệu ngôn ngữ thông qua việc giao tiếp với văn bản. (Tạp chí Giáo dục số 143- kì 1-8/2006). Mở rộng sâu hơn về mối quan hệ giữa đọc hiểu văn bản với các phân môn khác, Nguyễn Trọng Hoàn lại có một bài viết khác. Bài viết có nhan đề: “Dạy đọc- hiểu văn bản môn Ngữ văn Trung học Cơ sở”. Trong bài viết này, ông khẳng định một cách chắc chắn ngay từ đầu, “đọc- hiểu văn bản đối với học sinh không chỉ là họat động chiếm lĩnh kiến thức phân môn văn học mà còn là đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến thức đối với các phân môn Tiếng Việt và Tập Làm Văn”. Ông cho biết khi chúng ta đọc kĩ văn bản, kết hợp với việc giải nghĩa, xác định lớp nghĩa cơ sở (nghĩa đen) và nghĩa văn cảnh (nghĩa bóng) của những từ khó không chỉ giúp cho học sinh hiểu sâu văn bản, tiếp xúc được với thực chất “sinh quyển” của tác phẩm mà còn có ý nghĩa chuẩn bị kiến thức cho phân môn Tiếng việt, đồng tthời cả phân môn tập làm văn (giúp cho việc dùng từ, ngữ phù hợp với văn cảnh của thể loại văn. (Tạp chí Giáo dục). Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Không bàn nhiều về lý thuyết đọc- hiểu như các tài liệu nghiên cứu khác, trong bài viết “Mấy ý kiến về đọc- hiểu văn bản văn học Việt Nam lớp 10 (Chương trình chuẩn)”, trích trên Tạp chí dạy và học ngày nay số 11/2007, Trần Thanh Bình đã đưa ra một mô hình rất cụ thể về việc giảng dạy tác phẩm văn học Việt Nam lớp 10 theo hướng đọc- hiểu. Mô hình ấy có thể được tóm tắt như sau: * Mục tiêu bài học. * Chuẩn bị bài học. * Hoạt động dạy học: -Lời vào bài. - Đọc và tìm hiểu chú thích. -Đọc- hiểu văn bản. + Đọc- hiểu ngôn từ văn bản. + Đọc- hiểu hình tượng văn bản. + Đọc hiểu tư tưởng, tình cảm tác giả. - Liên hệ. Trong mỗi phần và mỗi mục, tác giả không những giải thích rõ ràng về vai trò và nhiệm vụ của từng phần, từng mục mà còn đưa ra rất nhiều dẫn chứng xác thực. Chẳng hạn như khi nói đến việc đọc và tìm hiểu chú thích, tác giả nhấn mạnh: “Đọc và hiểu đúng ngôn từ sẽ làm cơ sở cho hoạt động khám phá để hiểu văn bản ở những cấp độ sâu sắc hơn” và tác giả dẫn dắt một số ví dụ trong sách giáo khoa giải thích chưa rõ nghĩa. Trần Thị Hồng Thu cũng đóng góp ý kiến của mình về vấn đề này qua bài “Mô hình đọc- hiểu theo đặc trưng loại thể với việc hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh Trung học Phổ thông. Qua bài viết này, tác giả đã xây dựng mô hình đọc- hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể. Tác giả lí giải về điều này như sau: “Tác phẩm nào cũng tồn tại trong hình thức một thể loại nhất định và thể loại là phạm trù về chỉnh thể tác phẩm. Tác giả sáng tác theo thể loại thì độc giả cũng đọc và cảm nhận theo đặc trưng thể loại đó. Việc dạy và học một tác phẩm văn chương cũng phải tôn trọng đặc trưng ấy của tác phẩm.” (Tạp chí Giáo dục số 162- kì 1- 5/2007). Đồng quan điểm với Trần Thị Hồng Thu, Quách Duy Bình có bài viết “Mấy suy nghĩ về đọc hiểu văn bản văn học” đăng trên tạp chí dạy và học ngày nay số 7/2007, cũng nhấn mạnh việc đọc gắn liền với đặc trưng thể loại của tác phẩm. “Mỗi thể loại cần có phương pháp đọc- hiểu riêng”. Và tác giả đã đưa ra từng phương pháp đọc hiểu cụ thể: Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu *Phương pháp đọc hiểu văn bản thơ: - Quan sát (từ vựng, hình ảnh, âm thanh, nhịp điệu, cú pháp...) - Diễn giải, giải thích (văn bản có khả năng có nhiều nghĩa) - Bình giải (có thể bằng thuyết trình) *Phương pháp đọc hiểu văn bản truyện hay tiểu thuyết. - Trước khi đọc (quan sát, đưa ra giả thuyết, chẳng hạn.) - Thăm dò tình huống ban đầu (đọc kĩ những dòng đầu, trang đầu.) - Đọc khám phá (nhân vật, đối thoại, mạch tự sự,...) - Sau khi đọc (phát huy tưởng tượng, sáng tạo). *Phương pháp đọc hiểu văn bản kịch: - Khám phá văn bản (tiếp xúc sơ khởi) - Thám hiểm văn bản (tiếp xúc kỹ để hiểu tốt hơn) - Suy nghĩ về văn bản (tự mình khám phá ý nghĩa của văn bản) - Diễn giải văn bản (xem xét thật chi tiết mang tính thực tiễn theo góc nhìn trình diễn) Khác với các bài nghiên cứu trên, “Đọc- hiểu thơ trữ tình trong mối quan hệ với hoàn cảnh cảm hứng tác giả”, Nguyễn Huy Quát cho rằng, bên cạnh việc tìm hiểu về nội dung và hình thức nghệ thuật của tác phẩm thì cũng cần lưu ý đến hoàn cảnh cảm hứng của tác giả khi sáng tác để góp phần hiểu sâu sắc và đánh giá đúng hơn mỗi tác phẩm được học. Vì nó có thể diễn tả nội tâm ở những trạng thái và cung bậc khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau. (Tạp chí Giáo dục số 182- kì 2-1/2008). Điểm qua một số tài liệu nghiên cứu, nhìn chung phương pháp đọc- hiểu đã thực sự thu hút sự quan tâm của khá nhiều người, mỗi người có một cách lí giải khác nhau cho vấn đề mà mình quan tâm nhưng những tài liệu này gặp gỡ nhau ở một số điểm chung: Thứ nhất, làm rõ khái niệm đọc hiểu. Thứ hai, khẳng định đọc hiểu là con đường tối ưu đối với việc giảng dạy hiện nay. Thứ ba, đề xuất con đường tiếp cận tác phẩm theo phương pháp mới này. Đây là những đóng góp quan trọng góp phần làm thay đổi diện mạo giảng dạy văn học ở nước ta. 2.2. Đọc- hiểu văn học trung đại. Hiện nay, các tài liệu về đọc hiểu văn học trung đại hầu như chưa được khai thác nhiều, những tài liệu bàn về vấn đề này rất hiếm thậm chí không có. Do vậy, ở đây, chúng tôi trích dẫn một Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu số bài báo viết về những ý kiến cũng như những vấn đề có liên quan đến việc giảng dạy văn học trung đại trong nhà trường phổ thông. “Dạy học văn nghị luận, một thể loại khó trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8”- Hòang thị Mai. Ở đây, tác giả nêu ra một số khó khăn thường gặp khi giảng dạy các tác phẩm này. Đó là do văn bản nghị luận không phản ánh đời sống bằng hình tượng, hư cấu mà chủ yếu thường trình bày, bộc lộ những tư tưởng, quan điểm, quan niệm bằng một hệ thống những lí lẽ, lập luận chặt chẽ... Trong khi đó, năng lực tư duy khái quát ở học sinh lớp 8 chưa cao. Để hạn chế tình trạng trên, tác giả đưa ra một vài biện pháp để việc giảng dạy được tốt hơn đó là khi giảng dạy những tác phẩm thuộc thể loại này, cần tái hiện sinh động không khí lịch sử, tình huống mà tác giả tạo nên tác phẩm. Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần giúp học sinh nhận ra được cái hay trong nghệ thuật lập luận của tác giả. Bao gồm: sự logic, chặt chẽ trong việc triển khai trình tự các luận điểm; sự sắc sảo của lí lẽ, sinh động phong phú của dẫn chứng; sự hùng hồn thống thiết của lời văn... tăng cường các hoạt động tranh luận, thảo luận nhóm. Liên hệ với đời sống thực tế cũng là một trong những biện pháp góp phần hạn chế những khó khăn trong quá trình giảng dạy. Cuối bài viết của mình, tác giả thiết kế giáo án cho văn bản Chiếu dời đô. Huỳnh Văn Hoa cũng bày tỏ sự quan tâm của mình đối với việc đọc hiểu tác phẩm văn học trung đại nên đã có bài viết: “Cần hình thành cho học sinh cách đọc hiểu tác phẩm nghị luận trung đại” (Tạp chí Giáo dục số 160, tháng 4/ 2007). Điểm nổi bật của bài viết này được thể hiện ở chỗ là khi giảng dạy những văn bản thuộc thể loại này, Huỳnh Văn Hoa cho rằng, cần phải dạy theo nguyên tắc tích hợp. Có đoạn ông giải thích khá rõ: “Con đường tích hợp là con đường gắn kết, phối hợp các lĩnh vực tri thức gần nhau của các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn và làm cho chúng có quan hệ hữu cơ, từ đó, hình thành và rèn luyện tốt các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh”. Theo tinh thần này, khi dạy đọc- hiểu tác phẩm văn học cho học sinh, nhà trường THPT phải hình thành cho các em năng lực vận dụng một cách tổng hợp các tri thức và kĩ năng chủ yếu của văn (bao gồm các kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học,…) mà còn phải huy động các kiến thức và kĩ năng khác, trước hết là kiến thức Tiếng Việt, kiến thức Làm văn và các kiến thức lịch sử, văn hóa, nghệ thuật khác nữa.” và ông khẳng định dạy đọc- hiểu nghị luận trung đại cũng cần phải đi theo nguyên tắc này “Dạy đọc- hiểu các tác phẩm nghị luận trung đại lại càng chú ý hơn việc tích hợp các tri thức văn hóa này.” Cũng nghiên cứu về cùng một đề tài: tác phẩm nghị luận trung đại, trong một bài viết khác “Yêu cầu của việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung đại ở truung học phổ thông”, Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Hùynh Văn Hoa đã đưa ra một số yêu cầu đối với việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung đại: Một là, tuân thủ các đặc trưng riêng của nghị luận trung đại. Hai là, cần đặt tác phẩm vào hoàn cảnh ra đời của nó, đặc biệt là hoàn cảnh văn hóa xã hội chịu sự chi phối mạnh mẽ của tư tưởng kinh điển Nho giáo. Ba là, các tác phẩm nghị luận trung đại không đơn thuần là đề xuất ý kiến, quan điểm của người viết về các vấn đề của đời sống mà còn mang tính văn học cao. Điều đó được thể hiện ở chỗ, có nhiều tác phẩm nghị luận trung đại sử dụng lối văn biền ngẫu, có sự kết hợp yếu tố lập luận với yếu tố tự sự, trữ tình, miêu tả (thể hiện trong cách xây dựng hình tượng văn học hoặc kể lại các câu chuyện có liên quan). Các tác phẩm nghị luận trung đại sử dụng nhiều từ Hán Việt, từ cổ, điển cố. điển tích nên văn phong rất trang trọng và hàm súc. Vì thế khi dạy học tác phẩm nghị luận trung đại không thể không chú ý đến đặc điểm này. Căn cứ vào những tài liệu nghiên cứu trên, chúng ta nhận thấy rằng, phương pháp đọc hiểu tuy là phương pháp mới nhưng đã được nghiên cứu khá nhiều. Tuy nhiên, các bài viết này chỉ dừng lại ở việc giảng dạy tác phẩm văn chương nói chung hoặc chỉ đi vào một khía cạnh nhỏ của văn học trung đại. Điều đó có nghĩa là chưa có một công trình nghiên cứu cụ thể nào cho việc văn học trung đại theo phương pháp mới này. Do đó, lựa chọn đề tài “giảng dạy văn học trung đại ở bậc THCS theo phương pháp đọc- hiểu” ít nhiều cũng có ý nghĩa thực tiễn. Công trình của chúng tôi nhằm hướng đến những vần đề: - Thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động của Gv và Hs theo nguyên tắc chủ động, tích cực. - Đề ra những phương pháp tiếp cận khi giảng dạy văn học trung đại. - Đưa ra những cách thức cụ thể để tổ chức giờ dạy đọc hiểu. - Đề xuất phương pháp đọc hiểu văn (văn học trung đại.) 3. Phạm vi nghiên cứu đề tài: Văn học trung đại là một kho tàng đồ sộ trong đó chứa đựng rất nhiều những tác phẩm có giá trị. Tuy nhiên, trong đề tài nghiên cứu của mình, người viết chỉ đi nghiên cứu sâu vào những tác phẩm được trích dẫn trong Sách giáo khoa ở bậc THCS do Bộ giáo dục và Đào tạo biên sọan. Chương trình Ngữ văn bậc THCS, phần văn học trung đại bao gồm những tác phẩm sau: *Lớp 6: Thầy thuốc giỏi cốt ở tấm lòng; Con hổ có nghĩa. *Lớp 7: Nam Quốc sơn hà; Tụng giá hoàn kinh sư; Thiên trường vãn vọng; trích đoạn Côn sơn ca; trích đoạn Sau phút chia li; Qua đèo ngang; Bạn đến chơi nhà, Bánh trôi nước. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu *Lớp 8: Hai chữ nước nhà; Chiếu dời đô; Hịch tướng sĩ, trích đọan Nước Đại Việt ta, Bàn luận về phép học. *Lớp 9: Chuyện người con gái Nam Xương, Một số đọan trích dẫn trong truyện Kiều (Chị em Thúy Kiều, Cảnh ngày xuân, Mã Giám Sinh mua Kiều, Kiều ở lầu Ngưng Bích), Hoàng Lê nhất thống chí (hồi 14), Chuyện cũ trong phủ Chúa Trịnh (trích trong Vũ Trung tuỳ bút), một số trích đoạn trong Lục Vân Tiên (Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga, Lục Vân Tiên gặp nạn.) 4. Phương pháp nghiên cứu: - Phương pháp so sánh, phương pháp xã hội học, phương pháp phân tích tổng hợp, phương pháp thực nghiệm. Ngoài ra, đề tài cũng thực hiện một số thủ pháp kết hợp: đối chiếu, liệt kê, phân tích,... 5. Cấu trúc đề tài: PHẦN 1: LỜI MỞ ĐẦU PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY- HỌC VÀ SỰ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VĂN HỌC VIỆT NAM Ở BẬC THCS CHƯƠNG 2: VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ GIẢNG DẠY VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở BẬC THCS THEO PHƯƠNG PHÁP ĐỌC- HIỂU. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM. PHẦN 3: KẾT LUẬN Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY- HỌC VÀ SỰ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở BẬC THCS 1.1. Nhận xét về các tác phẩm văn học trung đại trong SGK Ngữ Văn. Để phù hợp với yêu cầu đổi mới của đất nước trong từng giai đoạn, Bộ giáo dục đã không ít lần thực hiện cải cách chương trình SGK. Mỗi lần cải cách là mỗi lần đổi mới về một số mục tiêu bài học, nội dung giảng dạy cũng như một vài tác phẩm ở trong đó. Các tác phẩm văn học trung đại trước đây (từ năm 2002 trở về trước) tập trung ở SGK Văn học lớp 9, được sắp xếp theo tuyến tính thời gian nghĩa là đi theo trình tự phát triển của lịch sử văn học trung đại. Điều này sẽ giúp các em có được cái nhìn tổng quan, đầy đủ hơn về nền văn học kéo dài suốt hơn mười thập kỉ. Tuy nhiên, số lượng các tác phẩm mà các em phải học lại quá nhiều, chiếm trọn sách Văn học 9 tập 1, trong đó bao gồm 30 bài học chính thức (Mấy vấn đề sơ lược về Văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX; Hịch tướng sĩ; Bình Ngô đại cáo; Thuật hứng; Bạch Đằng hải khẩu; Hữu cảm; Truyền kì mạn lục- Chuyện người con gái Nam Xương; Thượng kinh kí sự- Vào Trịnh phủ; Hoàng Lê nhất thống chí- Hồi thứ 14; Truyện Kiều; Chị em Thuý Kiều; Mã Giám Sinh mua Kiều; Kiều ở lầu Ngưng Bích; Kiều gặp Từ Hải; Quỷ Môn Quan; Phản Chiêu hồn; Bánh trôi nước- Đề đền Sầm Nghi Đống; Qua đèo Ngang; Đi thi tự vịnh; Lí Thông lừa Thạch Sanh; Truyện Lục Vân Tiên; Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga; Lục Vân Tiên gặp nạn; Chạy giặc, Thu điếu; Bạn đến chơi nhà; Năm mới chúc nhau; Thương vợ; Sơ lược về một số thể loại văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX; Ôn tập) và 17 bài đọc thêm (Nam quốc sơn hà; Cáo tật thị chúng; Xuân hiểu; Mùa xuân tức sự; Thính vũ; Lại bài viếng Vũ Thị; Chín mươi; Kiều gặp Kim Trọng, Kiều mắc lừa Hồ Tôn Hiến; Đánh đu; Chiều hôm nhớ nhà; Vịnh mùa đông; Vịnh Đổng Thiên Vương; Hàn dạ ngâm; Lục Vân Tiên gặp Kiều Nguyệt Nga; Xúc cảnh; Thu vịnh, Hội Tây; Sông Lấp). Chỉ trong một học kì, các em phải học những tác phẩm của cả một giai đọan như vậy là điều quá sức và nặng nề. Dạy như vậy sẽ dẫn đến tình trạng học sinh biết nhiều nhưng hiểu không sâu. Khác với SGK cũ, các tác phẩm văn học trung đại trong giáo khoa hiện nay nằm rải đều cho cả bốn khối lớp và số lượng văn bản cũng được giảm tải khá nhiều, chỉ còn 17 bài gồm cả chính thức và đọc thêm, bên cạnh đó mức độ khó của từng văn bản cũng được nâng dần lên theo từng khối lớp. Những tác phẩm ấy được chủ ý sắp xếp theo thể loại và cùng chủ đề - nghĩa là thể loại truyện ngắn trung đại được xếp cùng với nhau và nằm trong SGK Ngữ Văn 6 tập 1 (Con hổ có nghĩa, Thầy thuốc giỏi cốt ở tấp long), trong khi đó lên lớp 7, các em lại được học chủ yếu về các thể thơ thời trung đại (Nam quốc sơn hà; Tụng giá hoàn kinh sư; Thiên Trường vãn vọng; trích đoạn Côn sơn Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu ca; trích đoạn Chinh phụ ngâm- Sau phút chia li; Qua đèo Ngang; Bạn đến chơi nhà; Bánh trôi nước.) . Lớp 8, tập trung các tác phẩm nghị luận (Chiếu dời đô; Hịch tướng sĩ; trích đoạn Bình Ngô đại cáo- Nước Đại Việt ta; Bàn luận về phép học). Lớp 9 đa dạng hơn về thể loại nhưng trọng tâm là những văn bản văn xuôi: truyện (Chuyện người con gái Nam Xương, Hoàng Lê nhất thống chí), tùy bút (trích đoạn Vũ Trung tuỳ bút- Chuyện cũ trong phủ chúa Trịnh), truyện thơ Nôm (Truyện Kiều; Chị em Thuý Kiều; Mã Giám Sinh mua Kiều, Cảnh ngày xuân; Kiều ở lầu Ngưng Bích; Thuý Kiều báo ân báo oán; Truyện Lục Vân Tiên; Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga; Lục Vân Tiên gặp nạn). Việc giảm tải chương trình như vậy có ý nghĩa lớn đối với cả người dạy và người học, nó phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lí lứa tuổi của các em. Ngoài ra, SGK Ngữ văn hiện nay chú trọng rèn luyện cả 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết (Chương trình và SGK cũ chú trọng nhiều tới kĩ năng nghe, viết). Đồng thời, SGK Ngữ Văn được xây dựng theo hướng tích hợp: dạy học ba phân môn trong từng bài học như một thể thống nhất, trong đó mỗi giờ văn, tiếng việt và tập làm văn vừa giữ bản sắc riêng vừa hòa nhập với nhau để cùng hình thành cho học sinh những kĩ năng, năng lực tổng hợp. Điểm qua một vài sự khác biệt giữa SGK cũ và SGK mới, chúng ta dễ dàng nhận thấy SGK mới đã có nhiều thay đổi về bài học, nội dung kiến thức lẫn kĩ năng vận dụng cho học sinh. Do vậy, để dạy- học tốt các văn bản trung đại Việt Nam trong SGK mới, đòi hỏi giáo viên và học sinh phải có một phương pháp dạy- học phù hợp. Hiện nay có rất nhiều phương pháp mới được áp dụng trong các trường học, nhưng để đánh giá được đầy đủ và khách quan về những hiệu quả của những phương pháp này, chúng ta cần nhìn lại đôi chút về thực trạng dạy và học văn học trung đại trong những năm trước đây. 1.2. Thực trạng dạy và học các tác phẩm văn học trung đại trước đây. 1.2.1. Thực trạng giảng dạy các tác phẩm văn học trung đại. Văn học trung đại là những bông hoa rực rỡ nhất trong vườn văn học nước nhà, nó góp phần làm cho nền văn học Việt Nam phong phú. Thế nhưng để thưởng thức hương thơm và vẻ đẹp của nó thật không dễ chút nào bởi nó đòi hỏi người đọc phải có đầy đủ vốn hiểu biết về lịch sử thời đại, vốn chữ nghĩa, khả năng cảm thụ sâu sắc. Văn học trung đại được đưa vào nhà trường một mặt giúp các em hiểu được tiến trình phát triển của nền văn học nước nhà qua các thời kì nhưng mong muốn hơn hết là giúp các em thấy được giá trị, cảm nhận và yêu thích những hòn ngọc ngàn đời vẫn sáng này. Đó là mong muốn của bất kì giáo viên nào. Thế nhưng trên thực tế giảng dạy, nhiều giáo viên vẫn gặp phải một số khó khăn Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu khiến cho điều ấy không thể trở thành hiện thực được hoặc chỉ trở thành hiện thực một cách nửa vời. Phương pháp là cách thức, là con đường để tiếp cận, giải quyết một vấn đề nào đó, trong văn chương đó là con đường để giải mã tác phẩm. Từ trước đến nay, đây là nhiệm vụ chính của người thầy nhưng tại sao trong những năm gần đây những người làm trong ngành giáo dục lại luôn lên tiếng phản đối phương pháp truyền thống và kêu gọi phải thay đổi, áp dụng phương pháp giảng dạy mới. Chỉ có thể hiểu được điều này khi chúng ta cùng nhau nhìn nhận lại nền giáo dục của mình trong suốt nhiều thập kỉ qua. 1.2.1. 1.Về mặt phương pháp: Trong cách dạy học truyền thống, giáo viên chủ yếu dùng phương pháp thuyết giảng là chính. Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên chủ yếu dùng lời nói của mình để tác động tới học sinh. Điều này cũng ít nhiều đem lại những hiệu quả đáng kể. Cụ thể là giáo viên có thể giúp học sinh nắm bắt được nội dung, ý nghĩa tác phẩm một cách nhanh chóng và chính xác, tránh được những suy diễn chủ quan, tùy tiện ở học sinh. Đặc biệt hơn cả, nếu giáo viên thuyết giảng hay sẽ để lại ấn tượng cả đời về bài học đó trong lòng học sinh. Nói thế thật không sai chút nào bởi trong cuộc sống có rất nhiều minh chứng. Khi nhắc tới nhà giáo Đặng Thai Mai, những học trò của ông đều khẳng định những lời giảng của thầy như đi theo suốt cuộc đời của họ. Tuy nhiên, nếu soi rọi dưới ánh sáng của lí thuyết tiếp nhận thì phương pháp dạy văn theo kiểu cũ cũng có ít nhiều hạn chế. Theo lí thuyết tiếp nhận, tác phẩm văn học luôn là một hệ thống mở, nó đa thanh, đa nghĩa. Điều đó có nghĩa là cùng một tác phẩm văn học nhưng mỗi người đọc khi tiếp nhận sẽ có những cảm nhận khác nhau tuỳ theo tâm trạng và nhận thức của họ. Nói như vậy để lí giải rằng học sinh cũng là một bạn đọc và do vậy các em cũng sẽ có những cảm nhận của riêng mình đối với tác phẩm được học. Nếu giáo viên cảm nhận thay hay gò ép các em theo cảm nhận chủ quan của mình thì vô tình đã triệt tiêu mất khả năng tư duy sáng tạo, khả năng tưởng tượng vô cùng phong phú ở các em. Một nhược điểm nữa cũng dễ nhận thấy trong phương pháp truyền thống là tương tác giữa giáo viên và học sinh là tương tác một chiều. Trong giờ học, giáo viên dành h._.ầu hết thời gian của mình để nói, để truyền tải nội dung kiến thức còn học sinh chỉ ngồi nghe và ghi chép lại, các em ít có cơ hội được cùng tham gia hay đối thoại cùng với giáo viên về tác phẩm. Chính vì thế nên giờ học rất nhàm chán, đơn điệu, chưa tạo được sự tập trung, hứng thú của học sinh. Như chúng ta đã biết, học sinh không chỉ là đối tượng của nhận thức mà còn các em còn xuất hiện với vai trò là chủ thể của quá trình tiếp nhận. Khi có một vấn đề nào đó được đặt ra và giáo viên tạo môi trường giao tiếp cởi mở cho các em, các em sẽ hăng hái, tích cực tìm hiểu để giải mã Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu vấn đề đó đồng thời những kiến thức ấy sẽ được “chuyển hóa vào trong” để làm vốn liếng, tài sản quý cho các em. V.I. Lênin đã từng nói một câu rất nổi tiếng: “Nhận thức của con người không phải là một đường thẳng mà là một đường cong đi gần vô hạn đến một loạt những vòng tròn, đến một vòng xoắn ấy”[1]. Nói như vậy có nghĩa là học sinh không bao giờ và sẽ không bao giờ tư duy một cách thụ động mà chúng luôn có sự vận động không ngừng khi có một yêu cầu, một vấn đề được đặt ra với chúng. Trong khi phương pháp truyền thống đang dần mất đi vị thế của mình thì cũng là lúc nhiều phương pháp mới được ra đời để mong đem lại những màu sắc tươi mới hơn cho làng nghề dạy Văn. Những năm gần đây, giáo viên có nhiều điều kiện để làm quen và ứng dụng phương pháp mới, phương pháp hiện đại trong đó có phương pháp đọc- hiểu. Tuy nhiên, qua khảo sát tại một số trường, tôi nhận thấy vẫn còn một số giáo viên lúng túng khi áp dụng các phương pháp này do giáo viên chưa thực sự hiểu đúng bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học. Cho nên, việc thực hiện phương pháp mới vẫn chỉ mang tính chất “thay tên đổi họ” còn quá trình dạy, giáo viên vẫn trở về với phương pháp cũ trước đây. Cũng có trường hợp, giáo viên cũng cố gắng tạo nhiều thay đổi trong lớp học như: tạo không khí sôi nổi trong lớp học bằng những câu hỏi nêu vấn đề để học sinh thảo luận nhóm nhưng việc ấy cũng chưa đạt kết quả khả quan bởi câu hỏi nhiều khi chưa đúng trọng tâm, hoặc quá khó, hoặc quá dễ chưa phù hợp với tầm nhận thức của các em; hơn thế nữa, giáo viên đôi khi cũng chưa chuẩn bị tâm lí với những tình huống đi chệch với suy nghĩ của mình. Do vậy, lớp học có “ồn ào, náo nhiệt” hơn trước nhưng “tính tích cực, chủ động, sáng tạo” của học sinh vẫn bị quên lãng. Thay đổi phương pháp mới không có nghĩa là chúng ta bác bỏ hoàn toàn phương pháp cũ mà thay vào đó là lựa chọn, tìm ra những ưu điểm để từ đó nâng cao chất lượng dạy- học văn. Qua thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy về mặt phương pháp cũng như ứng dụng phương pháp vẫn còn nhiều bất cập, chưa thực sự phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay, cho nên, việc tìm ra một phương pháp mới là một việc làm cấp thiết. 1.2.1.2. Về mặt nội dung giảng dạy: Tác phẩm văn học là một chỉnh thể trong đó các yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, theo cách dạy trước đây, giáo viên lại ít chú ý đến đặc điểm này. Họ thường chỉ chú trọng phân tích nội dung mà ít quan tâm đến hình thức nghệ thuật của văn bản. Điều này vô tình đã đánh mất một phần nào giá trị tác phẩm. Không chỉ vậy, do các tác phẩm văn học trung đại hầu hết đều sáng tác bằng thứ ngôn ngữ cổ (chữ Hán và chữ Nôm). Cho nên, muốn hiểu được những tác phẩm này, học sinh cũng như giáo Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu viên phải có vốn liếng, sự am thông hiểu nghĩa của hai loại chữ này mới có thể học được. Đối với giáo viên thì dễ bởi họ đã được đào tạo bốn năm ở giảng đường đại học. Cái khó là ở học sinh. Các em chưa từng đươc làm quen với loại chữ này trước đó, do vậy, nó là một rào cản mà các em không dễ gì vượt qua. Để giúp các em hiểu đúng nội dung và đảm bảo đúng thời lượng tiết học, con đường nhanh nhất mà nhiều giáo viên hay lựa chọn là cảm thụ thay học sinh. Cũng có trường hợp, nhiều giáo viên lại không am hiểu nhiều về nghĩa của các từ trong văn bản nên cách duy nhất để “vượt qua” các văn bản này là tự suy diễn theo cảm tính hoặc xem phần dịch nghĩa và dịch thơ là kim chỉ nam để giảng dạy. Khác với các tác phẩm hiện đại, tính hư cấu trong văn học trung đại xuất hiện khá muộn, khoảng cuối thế kỉ XIV, đầu thế kỉ XV. Cho nên, những tác phẩm ở các giai đoạn trước đó chủ yếu được sáng tác trên cơ sở phục vụ cho mục đích chiến đấu. Nội dung nổi bật của hầu hết các tác phẩm trung đại ở giai đoạn này đều mang tính chiến đấu. Điểm qua một vài tác phẩm, chúng ta dễ dàng nhận ra điều này. Bài thơ thần của Lý Thường Kiệt là sự quyết tâm bảo vệ chủ quyền dân tộc trước mọi kẻ thù xâm lược. “Tụng giá hoàn kinh sư” của võ tướng Trần Quang Khải đã thể hiện hào khí chiến thắng và khát vọng thái bình thịnh trị của dân tộc ta ở thời đại nhà Trần. Các văn bản nghị luận: chiếu, cáo, tấu, hịch cũng không nằm ngoài mục đích ấy. Hịch tướng sĩ là lời kêu gọi các binh sĩ quyết tâm đánh đuổi giặc ngoại bang, thống nhất nước nhà. Tính chất văn sử bất minh ấy làm cho giờ học trở nên khô cứng và nặng nề. Chính vì vậy, nhiều giáo viên đã giảm tải bớt một trong hai điều ấy nghĩa là tách rời văn sử ra. Có khi chỉ giảng sử, có khi chỉ giảng quan tâm đến chất văn trong tác phẩm. Cách giảng dạy như vậy là hoàn toàn sai lầm. Tác phẩm văn học trung đại đành rằng mang mục đích chính trị, tư tưởng giáo huấn nhưng nó được ẩn chứa trong một chiếc áo choàng vô cùng lộng lẫy và hấp dẫn. Chiếc áo choàng ấy có thể là hình thức biền văn, biền ngẫu, có thể ở cách diễn đạt lôi cuốn, ở sự chân tình, thấu tình đạt lí của các vị tướng soái, vẻ đẹp cũng có thể lấp lánh ở niềm tự hào, khát vọng đất nước thống nhất, nước nhà yên ấm an vui. Cái hay là ở đó. Sức sống trường tồn là ở đó. Tiếc thay, nhiều giáo viên vẫn chưa thấy được điều đó. Một nhược điểm nữa cũng thường thấy trong cách dạy truyền thống là giáo viên nhiều khi chỉ quan tâm đến tác phẩm mà bỏ qua những kiến thức về lịch sử, lí luận văn học có liên quan đến tác phẩm. Đây là những kiến thức rất cần thiết, là chìa khoá để học sinh giải mã tác phẩm một cách đúng đắn và sâu sắc. Như chúng ta đã biết, mỗi một tác phẩm ra đời đều gắn liền với một giai đoạn lịch sử nhất định và ít nhều chịu sự chi phối của giai đoạn lịch sử đó. Chính vì vậy, khi đọc tác phẩm ta có thể biết được tác phẩm ra đời trong hoàn cảnh như thế nào, tác giả có những suy nghĩ, quan niệm gì khi Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu sáng tác trong giai đoạn lịch sử đó. Hiểu rõ được những kiến thức này, học sinh sẽ hiểu tác phẩm hơn. Chẳng hạn như khi giảng dạy văn bản Chiếu dời đô, học sinh cần phải nắm rõ về thời kì lịch sử của các triều đại trước đó để từ đó thấy được tính đúng đắn trong việc dời đô của Lí Thái Tổ. Do vậy, khi dạy tác phẩm văn học, đặc biệt là những tác phẩm thuộc giai đoạn trung đại không thể không kết hợp với những kiến thức lịch sử. Bên cạnh kiến thức lịch sử, lí luận văn học cũng là vấn đề cần quan tâm. Lí luận văn học sẽ giúp học sinh nắm được một số khái niệm thường dùng trong văn học: nhân vật, đề tài, chủ đề, không gian, thời gian, ngôn từ nghệ thuật, tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự, hình thức, nội dung của tác phẩm… Đây là những tri thức văn học mà bất kì học sinh học văn nào cũng cần phải có. Từ những tri thức này, học sinh sẽ biết cách phân tích, cảm thụ tác phẩm. Ví dụ khi học tác phẩm thuộc thể loại tự sự, sau khi đã hiểu về thể loại này rồi, học sinh sẽ phân tích dựa theo đặc điểm của thể loại này nghĩa là đi tìm hiểu đề tài, chủ đề, cốt truyện, nhân vật và các sự kiện, hành động diễn ra trong tác phẩm để nhận ra giá trị tư tưởng mà nhà văn muốn gửi gắm. Như vậy, việc không quan tâm đến những kiến thức lịch sử và lí luận văn học sẽ là một thiếu sót rất lớn trong quá trình dạy Văn. Ngoài ra, giáo viên vẫn chưa giảng dạy văn bản theo loại thể. Loại thể ở đây có thể được hiểu theo nghĩa là nó thuộc loại hình gì và trong loại hình đó nó được làm theo thể nào. Trên thực tế, sau nhiều lần dự giờ của một số đồng nghiệp, tôi nhận thấy trong quá trình giảng dạy, giáo viên cho học sinh tìm hiểu thể loại và phương thức biểu đạt của văn bản nhưng khi đi vào đọc- hiểu, giáo viên lại chỉ chú trọng đến nội dung mà quên mất kết hợp với thể loại của bài. Văn bản “Chị em Thúy Kiều”, giáo viên xác định văn bản này thuộc loại truyện Nôm, phương thức biểu đạt chính là miêu tả nhưng khi phân tích giáo viên chỉ chú trọng đến cái Tài và Sắc có ảnh hưởng như thế nào đến cuộc đời của hai chị em. Với cách giảng dạy này, không những làm cho bài giảng trở nên rời rạc mà học sinh cũng không khắc sâu được đặc trưng của thể loại đó. Văn bản Hịch tướng sĩ, giáo viên cũng chỉ tập trung khai thác nội dung chính của bài là làm sao cho học sinh hiểu được tấm lòng yêu nước mãnh liệt của chủ tướng Trần Quốc Tuấn mà quên mất vẻ đẹp của thể hịch còn được thể hiện qua lối viết chặt chẽ, chắc, gọn, qua các luận điểm, luận cứ đầy tính thuyết phục. Từ thực trạng giảng dạy nêu trên, chúng ta thấy việc giảng dạy văn học trung đại vẫn còn nhiều điểm bất cập, hoặc quá thiên về nội tại tác phẩm mà quên mất những yếu tố bên ngoài tác động đến tác phẩm, hoặc chỉ chú trọng đến nội dung, tách rời nội dung khỏi hình thức. Điều này đã vô tình vừa làm giảm đi giá trị của tác phẩm, vừa ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của học sinh. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Như vậy, việc giảng dạy văn học trung đại cho tới hiện nay vẫn chưa thực sự đem lại hiệu quả và như thế có nghĩa là cần phải có một cách giảng dạy mới hơn thay thế cho cách giảng dạy cũ. 1.2.2. Thực trạng của việc học các tác phẩm văn học trung đại Như trên đã nói, phương pháp giảng dạy là yếu tố quyết định đến sự thành bại của một giờ dạy. Tuy nhiên, nếu chỉ xét về phía giáo viên để đánh giá e rằng sẽ rơi vào sự phiến diện. Bởi trong suốt quá trình dạy học luôn có hai chủ thể cùng tồn tại: giáo viên và học sinh. Hai chủ thể này sẽ hỗ trợ, bổ sung cho nhau. Do vậy, học sinh cũng là một nhân tố quan trọng có ảnh hưởng ít nhiều hoạt động dạy học của giáo viên. Nếu học sinh tham gia tích cực vào bài học sẽ làm cho tiết học trở nên tốt hơn còn ngược lại thì chính các em sẽ trở thành một trở lực lớn cho cả một tiết học ấy. Ngày nay, kinh tế xã hội nước ta ngày càng phát triển, đem đến nhiều cơ hội làm giàu cho nhiều người nhưng cũng từ đây lại nảy sinh những tác động về mặt tâm lí không mong muốn. Trong giáo dục, học sinh thường có tình trạng học lệch môn, nghĩa là các em chuộng các môn tự nhiên hơn các môn xã hội. Cho nên việc dành thời gian cho các môn xã hội nói chung và môn Ngữ Văn nói riêng hầu như rất ít. Điều này cũng ảnh hưởng không nhỏ đến khả năng lĩnh hội, tiếp nhận của học sinh. Thực tế hiện nay, một trong những nguyên nhân khiến giáo viên đau đầu nhất là nhiều em học sinh cho đến nay vẫn chưa có thói quen chuẩn bị bài trước ở nhà hoặc chỉ soạn bài một cách chiếu lệ, cho qua để khỏi bị khiển trách. Cho nên, khi đến lớp, những gì giáo viên truyền đạt đều trở nên khó hiểu, đặc biệt là các văn bản chữ Hán. Với thời lượng 45 phút trên lớp, giáo viên phải dạy hai văn bản “Sông núi nước Nam” và “Phò giá về kinh”, chính vì vậy, việc giải thích các từ khó hầu như không thể thực hiện được trên lớp mà công việc này học sinh phải làm ở nhà. Nếu học sinh không soạn thì chắc chắn những gì giáo viên giảng đều không thể nắm bắt được. Học sinh sẽ không thể hiểu được vì sao bài thơ này được xem là bản Tuyên ngôn độc lập đầu tiên của dân tộc ta. Cũng như vậy, nếu học sinh không nắm được chiến thắng oanh liệt và hào hùng ở hai trận chiến ở cửa Hàm Tử và bến Chương Dương thì làm sao có được niềm tự hào về lịch sử vẻ vang của dân tộc. Cho nên, bỏ qua mất khâu chuẩn bị bài ở nhà cũng giống như bỏ mất một chiếc vé vào cổng để xem một vở hát hấp dẫn. Bên cạnh đó, do chịu sự tác động của các phương pháp cũ quá lâu nên các em vẫn còn tâm lí chờ đợi giáo viên làm sẵn, chưa có thói quen suy nghĩ độc lập, sáng tạo. Một thực trạng cũng phổ biến trong nhiều năm qua là không ít học sinh lười đọc tác phẩm. Không đọc ở nhà đã đành, ngay cả ngồi trên lớp các em cũng không chịu “ngó ngàng”, “để ý” đến văn bản mà mình đang học. Nhiều em không biết bạn mình đọc đến đâu, học bài trang bao nhiêu. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Dự giờ khối 9, bài “Hoàng Lê nhất thống chí”, chúng tôi thấy chỉ khoảng 20%- 30% là học sinh chú ý vào bài đọc, các em còn lại không tập trung hoặc làm việc riêng trong giờ học. Việc đọc của học sinh cũng rơi vào tình trạng đáng báo động. Học sinh đọc không đúng nhịp điệu câu văn, thậm chí còn đọc sai từ. Đọc bài Hịch tướng sĩ mà các em ngắt từng từ ra đọc hoặc đọc với giọng đều đều thì vô tình đã thủ tiêu mất giá trị của tác phẩm. Với cách học như trên, dù cho giáo viên có tài giỏi đến mấy, tác phẩm có hay đến mấy thì cũng không thể nào đi vào lòng của các em được. Do vậy, thay đổi cách học cũng là một trong những mục tiêu của giảng dạy Văn hiện nay. Nhìn chung, thực trạng dạy và học nêu ở trên đều còn nhiều điểm chưa phù hợp và như thế việc đổi mới phương pháp giảng dạy là việc cần làm ngay. 1.3. Đổi mới giảng dạy văn học trung đại theo phương pháp đọc- hiểu ở bậc THCS. Tìm ra một phương pháp dạy học hữu hiệu là mong muốn của bất kì giáo viên đứng trên bục giảng. Đó là con đường đầy gian nan và cực nhọc. Nói như vậy quả không sai một chút nào bởi có khi phải mất cả đời thậm chí phải trải qua nhiều thế hệ mới tìm ra được một giải pháp, một cách thức tiếp cận tác phẩm. Trên hành trình ấy, đã có nhiều dấu chân đi qua và để lại những hiệu quả đáng kể góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy Văn. Giảng dạy hiện nay chú trọng đến chủ thể học sinh, học sinh được xem là “nhân vật trung tâm”, là “bạn đọc sáng tạo”. Cũng vì thế mà nhiều phương pháp giảng dạy mới đã ra đời để thay thế cho phương pháp truyền thống trước đây. Chẳng hạn như phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp giáo dục tích cực, phương pháp thảo luận hợp tác,… Trong muôn vàn phương pháp ấy, phương pháp đọc hiểu được các nhà nghiên cứu giáo dục đánh giá cao, là “khâu đột phá của giảng dạy văn”. Phương pháp đọc hiểu tuy sinh sau đẻ muộn nhưng lại có những đóng góp lớn góp phần làm thay đổi đáng kể trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường. 1. 3.1. Khái niệm phương pháp đọc- hiểu. Có rất nhiều cách giải thích về khái niệm phương pháp đọc- hiểu. Nguyễn Thanh Hùng trong bài viết “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu” đã lí giải rất rõ ràng và cụ thể rằng: “Đọc- hiểu là một hoạt động của con người. Nó không chỉ là hình thức nhận biết nội dung ý tưởng từ văn bản mà còn là hoạt động tâm lí sinh động giàu cảm xúc có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người. Qua đọc hiểu sẽ làm xuất hiện kinh nghiệm đọc và sự biến đổi cách thức và chất lượng đọc văn, bộc lộ rõ năng lực văn hóa từng người. Có thể nói đọc hiểu văn chương là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm suy nghĩ của mình vào Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu trang sách. Đọc hiểu không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnhh cảm xúc, quá trình nhuần thấm tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm văn chương. Đọc hiểu là đón đầu những gì đang đọc qua từng từ, từng câu, từng đoạn, rồi lại quay trở về với những gì đã đọc để kiểm chứng và đi tìm sự hợp sức của tác giả để tác phẩm được tái tạo trong tính cụ thể và giàu sức tưởng tượng.[57]” Ông khẳng định cái mới mà phương pháp đọc hiểu mang lại chính là “từng bước chuyển hóa việc giảng của một người thành việc đọc của nhiều người trong quá trình dạy học văn”[57]. Cùng với đề tài nghiên cứu này, Trần Đình Sử cũng chia sẻ quan điểm của mình qua bài “Đọc hiểu văn bản- Khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy Văn hiện nay”. Ông nhấn mạnh: “Bản thân văn học nghệ thuật (và nói chung các văn bản) là sáng tạo ra cho từng người đọc. Họ phải tự mình đọc lấy thì hình tượng, cảm xúc từ văn bản mới dấy lên trong lòng mình. Người ta không ai thưởng thức hộ cái đẹp, phong cảnh,… cho người khác, cũng không ai xem hộ một bộ phim, thưởng thức một bài thơ cho kẻ khác… Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các em có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ.”[68] Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình thay SGK lớp 10 THPT cũng đưa ra cách hiểu về khái niệm mới mẻ này. Họ trình bày như sau: “Phương pháp đọc hiểu là phương pháp hướng dẫn học sinh đọc văn, phát hiện ý nghĩa trong các văn cảnh. Một, giúp học sinh phát hiện những chỗ không hiểu, đối thọai với học sinh để bộc lộ chỗ chưa hiểu bới quá trình hiểu đi từ chỗ không hiểu đến hiểu. giúp học sinh phát hiện những mâu thuẫn, phi logic, khó hiểu trong văn bản. phải tìm cái chưa hiểu mới kích thích hứng thú tìm hiểu của học sinh. Hai, những điều mà học sinh đã hiểu mà cũng nêu vấn đề thì thực vô ích và nhàm chán. Vì thế không đòi hỏi cái gì cũng dạy. cần tập trung vào chỗ học sinh khó hiểu hay không hiểu, tô đậm hay “lạ hóa” những chỗ ấy tạo thành vấn đề cho học sinh. Ba, vận dụng những điều đã cung cấp, đã biết để lí giải chỗ không hiểu đó. Không bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả đọc hiểu cho học sinh”[2] Nhìn từ những cách giải thích trên, chúng ta dễ dàng nhận ra giữa chúng có những đặc điểm giống nhau về cơ bản, đều có những nét mới mà phương pháp truyền thống trước đây đã không đề cập đến. Như chúng ta đã biết, bản chất của dạy học văn là để chữa bệnh “mù văn”. Ở đây cần lưu ý mù văn chứ không phải mù chữ. Trên thực tế có rất nhiều người biết đọc chữ, đọc một cách lưu loát, Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu trơn tru bất cứ loại văn bản nào nhưng để hiểu được những văn bản ấy không phải ai biết chữ cũng đều hiểu được, đặc biệt là cách đọc văn bản văn chương lại hoàn toàn khác xa với cách đọc các loại văn bản thông thường. Học sinh ngày trước cũng được đọc văn bản nhưng giáo viên ít khi hướng dẫn các em cách đọc như thế nào cho đúng và chính xác nên mức độ hiểu và cảm nhận về tác phẩm bị giảm đi đáng kể. Phương pháp đọc- hiểu ra đời đã chú trọng đến việc đọc của học sinh, rèn luyện cho các em cách đọc văn bản để từ đó có thể hiểu được đầy đủ nội dung, ý nghĩa mà tác giả gửi gắm vào trong tác phẩm. Không chỉ dừng lại ở đó, theo phương pháp này học sinh còn có khả năng đọc- hiểu các văn bản khác có cùng thể loại với văn bản đã được học trong nhà trường.Trần Đình Sử thông qua bài viết “Môn văn- thực trạng và giải pháp” đã nhấn mạnh một trong 3 mục tiêu của dạy học văn là: “rèn luyện khả năng đọc hiểu các văn bản, đặc biệt là văn bản văn học, một loại văn bản khó nhằm tạo cho học sinh biết đọc văn một cách có văn hóa, có phương pháp, không suy diễm tùy tiện, dung tục. Năng lực đọc được thể hiện ở việc học sinh tự mình biết đọc, hiểu, nắm được nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.”[69] Chính với những ưu điểm như thế nên phương pháp đọc- hiểu đã giữ vị trí chủ đạo trong dạy học văn hiện nay. Như vậy, tất cả những tài liệu trên đều khẳng định vai trò lớn lao của phương pháp đọc- hiểu đem lại cho dạy học văn nói chung và dạy văn học trung đại Việt Nam nói riêng. Đó là chuyển giao công việc cho học sinh, để các em tự làm, tự nghiên cứu, kết quả cuối cùng đạt được đều do công sức của chính các em. Tuy nhiên nói như thế không có nghĩa là vai trò, tầm quan trọng của giáo viên bị giảm sút. Giáo viên hiện nay xuất hiện với một nhiệm vụ mới, hướng dẫn học sinh, giúp đỡ các em từng bước trước những vấn đề được đặt ra trong bài học. Sự thay đổi này phù hợp với mục tiêu chung về yêu cầu đổi mới phương pháp hiện nay: Đổi mới phương pháp dạy học là một đòi hỏi cấp bách nhằm giải phóng và phát huy tiềm năng sáng tạo cho người học. Hơn nữa phương pháp giảng dạy trong nhà trường phải góp phần làm sao giúp cho con người từ nhỏ đã sớm làm chủ được bản thân, tự tin, năng động trước cuộc sống nhưng luôn luôn chủ động, tỉnh táo; có được “cái phễu” tốt để sàng lọc và thu lượm được những gì tinh tuý nhất của tri thức nhân loại. 1.3.2. Những đổi mới của việc giảng dạy tác phẩm văn học trung đại ở bậc THCS theo phương pháp đọc- hiểu. 1.3.2.1. Phương pháp đọc- hiểu thay đổi cơ chế dạy học hiện nay. Khi học sinh muốn hiểu được tác phẩm thì điều đầu tiên và cũng là bước quan trọng nhất là các em phải tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm đó. Như thế có nghĩa là theo phương pháp mới học sinh phải được chú trọng. Điều này thật khác với cách dạy trước đây. Trong mấy chục năm qua, nền giáo dục nước ta tồn tại những phương pháp rất cổ hủ; ưu điểm thì ít còn nhược điểm thì nhiều vô kể Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu trong đó tác hại lớn nhất là tạo ra những con người thụ động, lười biếng trong tư duy. Nguyên nhân sâu xa là do nhận thức sai đối tượng của quá trình dạy học. Ngày trước họ quan niệm người thầy là trung tâm, là mặt trời của vũ trụ, còn học sinh chỉ là những thực thể thứ yếu quay xung quanh mặt trời. Người thầy với vị trí độc tôn của mình đã vô tình áp đặt kiến thức cho các em. Nói là “áp đặt” thậm chí là “nhồi nhét” không sai một chút nào bởi vào giai đoạn ấy có mấy khi học sinh được tự mình đọc tác phẩm. Thầy cảm thụ hộ rồi sau đó truyền đạt lại điều đó cho những học trò của mình. Do vậy, trong giờ học chỉ toàn thấy thầy thao thao bất tuyệt, còn trò thì chống cằm mà nghe thầy giảng. Khi kiểm tra, học sinh hoàn toàn không được phép nói ra ngoài phạm vi những gì thầy đã giảng. Lúc bấy giờ tồn tại một cơ chế dạy học như sau: Phan Trọng Luận có một nhận xét rất chính xác rằng: “Người giáo viên trong trường hợp này đã thay thế nhà văn và diễn giảng với bạn đọc bằng một “tác phẩm thứ hai”- tác phẩm do chính người giáo viên dựng lên theo chủ quan, qua lời thuyết giảng của mình. Một khi mối quan hệ giữa tác phẩm và học sinh bị cắt đứt thì những điều giáo viên rất tâm đắc lại rất xa lạ với học sinh”[30]. Sau này, người ta nhận thấy học sinh mới là đối tượng chính trong quá trình dạy- học thì cơ chế dạy học cũng bắt đầu có sự chuyển dịch để phù hợp với mục tiêu ấy. Tuy nhiên, để thực hiện một cách triệt để và toàn diện vẫn là một vấn đề phải bàn nhiều. Nhiều giáo viên trên thực tế chỉ thay đổi về mặt hình thức còn về bản chất của quá trình dạy học vẫn không có gì thay đổi so với phương pháp truyền thống cũ. Điều đó có nghĩa là giáo viên có chú ý đến mối liên hệ qua lại giữa thầy và trò, nhưng một điều cơ bản vẫn không được giải quyết. Đó là học sinh vẫn chưa được tiếp xúc với nhà văn thông qua tác phẩm. Do vậy, cả hai cơ chế dạy học trên chưa có quá trình dạy học một cách đích thực. Có lẽ vì nguyên nhân trên nên hiện nay những phương pháp này không còn được áp dụng nữa. Phan Trọng Luận nhận xét rằng: “Chừng nào người học chưa được tiếp xúc với tác phẩm nhà văn chừng đó chưa có hoạt động dạy học văn đích thực”[29]. Chính vì vậy mà trong những năm gần đây, thực hiện theo tinh thần “đổi mới phương pháp giảng dạy”, trong các giờ dạy, giáo viên ít khi sử dụng phương pháp này nếu không thực sự cần thiết. Ngày nay, khi xã hội ngày càng phát triển, dạy và học được soi sáng bởi nhiều hình thức khác nhau thì lúc này đây, vấn đề người học mới được quan tâm và phát huy một cách triệt để. Đến lúc này, học sinh không chỉ được sống trong bầu không khí thân thiện, cởi mở giữa thầy cô, bạn bè mà còn được là bạn tâm giao với nhà văn. Học  sinh  Nhà  văn  Giáo  viên  Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Dựa vào mô hình trên, chúng ta thấy cơ chế dạy học đã xác lập một cách cân đối, toàn diện những mối liên hệ giữa ba chủ thể: Nhà văn- Giáo viên- Học sinh. Đó là cơ chế tối ưu của quá trình dạy học trong nhà trường hiện nay. Ba yếu tố này có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Người thầy giờ đây giống như chiếc cầu nối giữa học sinh và nhà văn. Theo lý thuyết tiếp nhận, vòng đời của tác phẩm chỉ thực sự khép kín khi nó đến được với tay bạn đọc, được bạn đọc- học sinh cảm nhận. Sau đây là mô hình so sánh cụ thể giữa dạy học cổ truyền với các mô hình dạy học mới: Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới Quan niệm Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lí của giáo viên. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội. Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS. - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương Nhà văn Giáo viên Học sinh Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu - Những vấn đề học sinh quan tâm. Phương pháp Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều. Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác. Hình thức tổ chức Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên. Phương pháp đọc- hiểu nhìn chung đã áp dụng hiệu quả cơ chế dạy học trên. Chính vì vậy, giờ dạy theo phương pháp đọc- hiểu luôn tạo sự thoải mái, sinh động cho học sinh. 1.3.2.2. Phương pháp đọc- hiểu hình thành kĩ năng đọc- hiểu cho học sinh. Một trong những hoạt động cơ bản trong cơ cấu dạy và học văn hiện nay là giúp học sinh “biết đọc” tác phẩm, biết tái hiện hình tượng, nội dung chứa đựng trong tác phẩm, để trên cơ sở đó giúp các em biết phân tích cái hay, cái đẹp của nó. Hoạt động này nhằm hai mục đích. Một là, giúp cho học sinh, qua việc tự mình tiếp xúc với thế giới sang tạo của văn học mà tiếp thụ những giá trị tinh thần của dân tộc chứa đựng trong đó, để được bồi dưỡng về tâm hồn, tư tưởng; hai là qua đó mà học sinh được học tập, rèn luyện kĩ năng đọc, cảm thụ, phân tích tác phẩm để sau này, trong suốt cuộc đời có thể tự mình biết đọc, biết tiếp xúc, chiếm lĩnh được kho tang các giá trị văn học mà trong thời gian học ở nhà trường các em chỉ biết được một số lượng ít ỏi. Để đáp ứng được yêu cầu trên, trong suốt quá trình dạy, giáo viên luôn chú trọng, hướng dẫn học sinh những kĩ năng đọc- hiểu. Đọc là một thao tác trực cảm ngôn từ. Ở đây, do tính phi vật thể của ngôn ngữ văn học- việc đọc phải bằng hồi ức, liên tưởng, tưởng tượng làm rõ dần các lớp nghĩa của văn bản. Hơn nữa, ngôn từ trong tác phẩm thường không tồn tại ở dạng đơn nhất, ngẫu nhiên- mà tồn tại trong kết cấu nghệ thuật- vì vậy nó có giai điệu tiết tấu hàm chứa giọng điệu của nhà văn. Đọc đúng giai điệu, tiết tấu sẽ xác định được giọng điệu đó, xác định được tâm thế và cảm hứng chiếm lĩnh bề sâu của hình tượng tác phẩm. Mặt khác, đọc không chỉ là việc làm đầu tiên, đọc còn xuyên thấm trong toàn bộ quá trình phân tích tìm hiểu giá trị nghệ thuật và nội dung tác phẩm, xuyên thấm trong so sánh khái quát và cả việc làm cuối cùng của giờ học: đọc ngay cả khi làm “luyện tập” để tái hiện một cách sâu sắc nhất, trọn vẹn nhất hình tượng tác phẩm đã cảm nhận được từ các việc làm trên. Như vậy, việc đọc có vai trò rất quan trọng trong giờ dạy học văn và giáo viên sẽ trang bị cho học sinh những cách đọc để việc đọc- hiểu văn bản của các em hiệu quả hơn. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Bản thân việc đọc đã có nhiểu mức độ đọc thông, đọc thuộc, không vấp váp về ngữ âm, nghĩa từ, biết ngừng đọc đúng chỗ là một trình độ. Bước thứ hai là đọc kĩ, đọc sâu, biết được cách hành văn, sắp xếp ý, dụng ý trong dùng từ, ngắt câu, chơi chữ. Bước thứ ba là đọc hiểu thông điệp mà văn bản gửi đến cho người đọc là một mức độ rất cao. Nhưng đọc văn là để cảm, để sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác giả. Đó là đọc sáng tạo. Như vậy, theo phương pháp mới này, học sinh sẽ được rèn luyện các kĩ năng đọc từ thấp đến cao. Để việc đọc đem lại hiệu quả cao, khi đọc giáo viên hướng dẫn các em đọc kết hợp với thể loại của tác phẩm đó nghĩa là đối với một bài thơ trữ tình, học sinh sẽ có cách đọc khác với cách đọc của một tác phẩm tự sự hay nghị luận. Chẳng hạn như khi đọc đoạn trích “Sau phút chia li”, học sinh phải thể hiện được sự xót xa đau đớn của người vợ khi tiễn chồng ra chiến trận. Còn đối với văn bản “Hịch tướng sĩ” thì giọng đọc thay đổi tùy thuộc vào nội dung của từng đoạn. Có khi đau đớn, có khi tức gi._. chị em. II. Đọc‐ hiểu văn bản a. Chân dung Thuý Vân …trang trọng khác vời …khuôn trăng đầy đặn, nét ngài nở nang …hoa cười ngọc thốt ….mây thua nước tóc, tuyết nhường màu da…  Dùng hình ảnh ước lệ, tượng trưng, so sánh, ẩn dụ để đặc tả hình dáng bên ngoài.  Thuý Vân mang một vẻ đẹp đoan trang, phúc hậu, dự báo một cuộc sống bình yên. 2. Nét đẹp riêng của hai chị em. Vân xem trang trọng khác vời, Khuôn trăng đầy đặn, nét ngài nở nang. Hoa cười ngọc thốt, đoan trang, Mây thua nước tóc,tuyết nhường màu da. Người ta thường nhận xét: Vẻ đẹp của Thuý Vân là vẻ đẹp của một người con gái phúc hậu. Qua cách miêu tả của tác giả, em hãy phân tích điều đó? Qua ngòi bút miêu tả của mình, Nguyễn Du đã có dự báo gì về cuộc đời của Thuý Vân? Dấu hiệu nào cho em biết điều đó? Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu b. Chân dung Thuý Kiều - Nhan sắc: …làn thu thuỷ nét xuân sơn ….hoa ghen….liễu hờn …nghiêng nước nghiêng thành…  chỉ tả khái quát, tả điểm bằng ước lệ và tượng trưng - Tài năng …pha nghề thi hoạ đủ mùi ca ngâm …làu bậc ngũ âm …nghề riêng ăn đứt hồ cầm một chương  Làm thơ, vẽ, ca hát,đánh đàn, soạn nhạc. Kiều là một tài sắc vẹn toàn. Nguyễn Du tập trung miêu tả điểm nổi bật gì trong vẻ đẹp của Kiều? Nhận xét số câu thơ Nguyễn Du dùng miêu tả Thuý Kiều so với miêu tả Thuý Vân? Vì sao có sự khác biệt này? Tìm các từ ngữ mang tính dự báo số phận của Kiều? Nhận xét chung về vẻ đẹp của Kiều. 3. Cuéc sèng cña hai chÞ em: ...phong l−u rÊt mùc hång quÇn.. ...ªm ®Òm tr−íng rñ mμn che ...t−êng ®«ng ong b−ím ®i vÒ mÆc ai  Cuéc sèng phong l−u, khu«n phÐp, đức hạnh mẫu mực của hai chị em Thuý Kiều.4 câu thơ cuối nhấn mạnh thêm vẻ đẹp gì của hai chị em? Phân tích. Phong lưu rất mực hồng quần, Xuân xanh xấp xỉ tới tuần cập kê. Êm đềm trướng rủmàn che, Tường đông ong bướm, đi về mặc ai. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu III. Tổng kết Ghi nhớ ( sgk / 83) Ñoaïn thô Chò em Thuyù Kieàu söû duïng buùt phaùp ngheä thuaät öôùc leä, laáy veû ñeïp cuûa thieân nhieân ñeå gôïi taû veû ñeïp cuûa con ngöôøi, khaéc hoaï roõ neùt chaân dung chò em Thuyù Kieàu. Ca ngôïi veû ñeïp, taøi naêng cuûa con ngöôøi vaø döï caûm veà kieáp ngöôøi taøi hoa baïc meänh laø bieåu hieän cuûa caûm höùng nhaân vaên ôû Nguyeãn Du. - Phần này nhằm giúp học sinh biết cách tổng hợp những kiến thức đã học. Bμi tËp tr¾c nghiÖm 1) Khoanh trßn vμo nh÷ng c©u tr¶ lêi ®óng cho c©u hái sau: Thμnh c«ng ®Æc s¾c trong nghÖ thuËt t¶ ng−êi cña NguyÔn Du ë ®o¹n trÝch ChÞ em Thuý KiÒu lμ g×? A. Dïng bót ph¸p −íc lÖ t−îng tr−ng cæ ®iÓn B. NghÖ thuËt ®ßn bÈy, bè côc c©n ®èi hμi hoμ. C. T¶ c¶nh ngô t×nh. D. Miªu t¶ ngÇm dù b¸o sè phËn cña nh©n vËt. 2) C¶m høng nh©n v¨n cña t¸c gi¶ thÓ hiÖn trong ®o¹n trÝch lμ: A. §Ò cao, ca ngîi vÎ ®Ñp vÒ nhan s¾c, tμi n¨ng vμ t©m hån con ng−êi. B. Dù c¶m vÒ kiÕp ng−êi tμi hoa nh−ng b¹c mÖnh. C. Lªn ¸n chÕ ®é phong kiÕn. D. Bao gåm A vμ B - Hai bài tập trên giúp học sinh củng cố lại kiến thức đã học. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Dặn dò - Hoïc thuoäc loøng ñoaïn trích “ Chò em Thuùy Kieàu” . Phaân tích veû ñeïp hai nhaân vaät Thuùy Kieàu, Thuyù Vaân . - Söu taàm nhöõng caâu thô mieâu taû ñaëc saéc caùc nhaân vaät chính dieän : Kim Troïng , Töø Haûi - Soaïn baøi “ Caûnh ngaøy xuaân “ ( Trích trong “Truyeän Kieàu” cuûa Nguyeãn Du ) 3.4. Tổ chức thực nghiệm Sau khi đã lên kế hoạch thực nghiệm, chúng tôi tiến hành gặp gỡ giáo viên để trao đổi, lập nhóm thực nghiệm và thống nhất quy trình thực nghiệm. Đồng thời, gửi bài soạn thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng cho giáo viên nghiên cứu trước. Sau đó, chúng tôi sẽ có thêm một buổi gặp gỡ với giáo viên nữa để giải đáp những băn khoăn, vướng mắc của giáo viên và đi đến thống nhất cuối cùng. Công việc tiếp theo là quá trình dạy thực nghiệm. Để đảm bảo tính khách quan, chúng tôi đã trực tiếp đi dự giờ. Tuy không dự được hết các tiết thực nghiệm (do trùng giờ ở các lớp) nhưng qua những tiết dự, chúng tôi cơ bản đánh giá được chất lượng của bài soạn thực nghiệm, trình độ tổ chức hướng dẫn của giáo viên và khả năng tiếp nhận của học sinh. Sau tiết thực nghiệm, giáo viên các lớp sẽ cho học sinh làm bài kiểm tra TNKQ và thu lại cho chúng tôi để xem xét và đánh giá. Sau đợt thực nghiệm, chúng tôi họp nhóm để rút kinh nghiệm. Dưới đây là những ý kiến nhận xét của giáo viên thực nghiệm: Hầu hết các giáo viên thực nghiệm đều nhận thấy phương pháp đọc- hiểu là một phương pháp mới có nhiều ưu điểm được thể hiện trên những mặt sau: -Câu hỏi đa dạng, phong phú, phù hợp với trình độ, đặc trưng của các lớp nên có thể đánh giá chính xác mức độ đọc- hiểu của học sinh trong quá trình hoạt động trên lớp cũng như qua kết quả bài kiểm tra. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu -Học sinh có sự chuẩn bị tốt bài ở nhà nên khi đến lớp các em bắt nhịp rất nhanh vào nội dung bài học. -Thay vì như trước đây, giáo viên phải hoạt động nhiều, chủ yếu là diễn giảng để các em có thể hiểu được những văn bản cổ này, nhưng qua những tiết đã thực nghiệm, hoạt động của học sinh được phát huy tối đa, giáo viên chỉ là người điều khiển, hướng dẫn và định hướng. -Giờ học sôi nổi, các em mạnh dạn trình bày ý kiến của mình trước những câu hỏi nêu vấn đề của giáo viên. -Việc dạy đọc- hiểu theo thể loại giúp các em biết phân tích tác phẩm theo đặc trưng của thể loại đó và có thể đọc- hiểu được các văn bản cùng loại khác. Hơn thế nữa, nó còn củng cố thêm kiến thức tập làm văn cho các em. Chẳng hạn, khi thực nghiệm dạy bài Chiếu dời đô, giáo viên hỏi học sinh: +Xét về kiểu văn, Chiếu dời đô thuộc kiểu văn gì? Em hãy nêu đặc điểm của kiểu văn này? Hoặc: +Phương thức biểu đạt chính của Chiếu dời đô là nghị luận (có luận điểm, luận cứ và lập luận chặt chẽ, thuyết phục nhưng sau khi học xong văn bản này, các em còn thấy ngoài phương thức biểu đạt chính ấy, tác giả còn kết hợp với những yếu tố biểu đạt nào nữa không? Điều đó đã tạo nên những hiệu quả gì? Từ đó, em rút ra được điều gì khi làm văn nghị luận? Bài giảng có kết hợp với những hình ảnh, âm thanh trực quan sinh động đã tạo được sự thu hút đối với học sinh. Tuy nhiên, trong quá trình thực nghiệm, giáo viên vẫn còn khá lúng túng khi phải thực hiện bài giảng trên máy chiếu. Học sinh chưa quen với những câu hỏi nêu vấn đề ở mức độ khó, mang tính chất tổng hợp nên khả năng trả lời của các em chưa có độ chính xác. 3.5. Biện pháp đánh giá: -Căn cứ vào những tiêu chí sau: + Ý kiến của giáo viên qua giờ dạy. +Quá trình dự giờ. +Hoạt động của học sinh trên lớp. +Bài kiểm tra, đánh giá của học sinh. -Cách đánh giá bài kiểm tra. Những bài được giải quyết hoàn hảo, học sinh có kĩ năng tổng hợp, khái quát kiến thức cao, bài có chiều sâu, thể hiện được tư duy sáng tạo sẽ đạt được điểm giỏi (9-10). Những bài học sinh Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu giải quyết được vấn đề, biết tổng hợp, khái quát kiến thức nhưng chưa thật phong phú sẽ đạt điểm khá (7-8). Những bài về cơ bản giải quyết được vấn đề, nhưng kĩ năng tổng hợp khái quát chưa tốt, bài làm chưa hoàn hảo sẽ đạt điểm trung bình (5-6). Những bài giải quyết được một phần câu hỏi, khả năng tổng hợp, tư duy khái quát còn hạn chế sẽ đạt điểm yếu (3-4). Những bài chưa giải quyết được vấn đề, khả năng khái quát kiến thức yếu sẽ đạt điểm kém (1-2) 3.6. Kết quả thực nghiệm- nhận xét đánh giá. 3.6.1. Kết quả thực nghiệm Bài “Chị em Thúy Kiều”- Nguyễn Du. Bảng 3.1. Kết quả bài dạy thực nghiệm. Trường Lớp Số bài Xếp loại G K TB Y K SL % SL % SL % SL % SL % Trường THCS Đông Hòa 9A 1 38 2 5.6 16 42.10 18 47.36 2 5.38 9A 3 37 3 8.1 17 45.94 16 43.24 1 2.72 9A2 38 3 7.89 21 55.26 14 36.84 Trường THCS Lý Thường Kiệt 9A 34 2.94 7.89 17 50 13 38.23 3 8.83 Bảng 3.2. Kết quả bài thực nghiệm đối chứng Trường Lớp Số bài Xếp loại G K TB Y K SL % SL % SL % SL % SL % Trường THCS Đông Hòa 9A4 37 1 2.7 11 29.73 20 54.05 5 13.52 9A5 36 1 2.78 13 36.11 17 42.32 5 18.89 Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Bảng 3.3. Tổng hợp, so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng Đối tượng Thực nghiệm Đối chứng Kết quả Loại SL % SL % Tăng>/ Giảm SL % G 9 6.25 2 1.12 > 5 K 68 47.22 67 37.64 > 1 TB 61 42.36 63 46.63 < 22 Y 6 4.17 24 13.48 < 18 K 2 1.13 < 2 0 10 20 30 40 50 60 70 Giỏi Khá TB Yếu Kém Thực nghiệm Đối chứng Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng 9A6 38 11 28.85 19 50 8 21.05 Trường THCS Lý Thường Kiệt 9B 34 15 44.11 16 47.05 3 8.84 9C 34 17 50 11 32.35 3 8.84 2 8.81 Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Bài: “Chiếu dời đô”- Trần Quốc Tuấn. Bảng 3.4. Kết quả bài dạy thực nghiệm. Bảng 3.5. Kết quả bài thực nghiệm đối chứng Trường Lớp Số bài Xếp loại G K TB Y K S L % SL % SL % SL % SL % THCS Đông Hòa 8A5 38 5 13.16 19 50 13 34.21 1 2.63 8A3 38 5 13.16 22 57.89 8 21.05 3 7.9 8A2 38 6 15.79 20 52.63 12 31.58 Trường THCS Lý Thường Kiệt 8C 34 4 11.76 17 50 12 35.29 1 5.95 Trường Lớp Số bài Xếp loại G K TB Y K S L % SL % SL % SL % SL % Trường THCS Đông Hòa 8A4 38 5 13.16 9 23.68 17 44.74 5 13.16 8A1 38 2 5.26 15 39.47 18 47.36 3 7.89 8A6 38 1 2.63 20 52.63 14 36.84 3 7.89 Trường THCS Lý 8B 34 3 8.82 12 35.29 15 44.12 4 11.77 Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Bảng 3.6. Tổng hợp, so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng Đối tượng Thực nghiệm Đối chứng Kết quả Loại SL % SL % Tăng>/ Giảm SL % G 20 13.51 11 6.04 > 9 K 78 52.79 79 43.41 < 1 TB 45 30.41 73 40.11 < 28 Y 5 3.39 16 8.79 < 11 K 3 1.65 < 3 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Giỏi Khá TB yếu Kém Thực nghiệm Đối chứng Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng. Thường Kiệt 8A 34 23 67.65 9 26.47 1 2.94 1 2. 94 Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Bài Qua đèo Ngang- Bà Huyện Thanh Quan Bảng 3.7. Kết quả bài dạy thực nghiệm. Bảng 3.8. Kết quả bài thực nghiệm đối chứng Bảng3.9. Tổng hợp, so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng Trường Lớp Số bài Xếp loại G K TB Y K S L % SL % SL % SL % SL % Trường THCS Đông Hòa 7A4 41 7 17.03 23 56.10 9 21.95 2 4.92 7A3 39 4 10.06 25 64.10 9 23.08 1 2.56 7A5 40 2 5 21 52.5 13 32.5 4 10 Trường THCS Lý Thường Kiệt 7A 37 5 13.51 21 56.76 10 27.02 1 2.7 Trường Lớp Số bài Xếp loại G K TB Y K SL % SL % SL % SL % SL % Trường THCS Đông Hòa 7A1 40 1 2.5 14 35 20 50 5 12.5 7A2 38 1 2.63 15 39.47 18 47.37 4 10.53 7A6 40 2 5 14 35 22 55 2 5 Trường THCS Lý Thường Kiệt 7B 35 1 2.86 12 34.29 15 42.86 7 20 7C 35 1 2.86 15 42.85 14 40 4 14.29 Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Đối tượng Thực nghiệm Đối chứng Kết quả Loại SL % SL % Tăng>/ Giảm SL % G 18 11.46 6 3.19 > 9 K 90 61.22 70 37.23 > 1 TB 41 27.89 89 47.34 < 28 Y 8 5.44 23 12.23 < 11 K 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Giỏi Khá TB Yếu Kém Thực nghiệm Đối chứng Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng. Bảng 3.10: Tổng hợp kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Xếp loại Đối tượng G K TB Y K SL % SL % SL % SL % SL % Thực nghiệm 47 10.49 235 52.46 147 32.70 19 4.35 Đối chứng 19 3.48 216 39.56 245 44.37 63 11.54 5 1.05 Bảng 3.11: So sánh kết quả ba bài thực và thực nghiệm đối chứng. Đối tượng. Xếp loại Thực nghiệm Đối chứng Tỷ lệ đạt được của bài thực nghiệm SL % SL % Tăng> Giảm< SL % G 47 10.49 19 3.48 > 28 K 235 52.46 216 39.56 > 19 TB 147 32.70 245 44.37 < 98 Y 19 4.35 63 11.54 < 44 K 5 1.09 < 5 Bảng 3.12: Xếp loại, đánh giá kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng. Xếp loại Đạt loại khá giỏi Đạt từ TB trở lên Loại yếu kém Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Đối tượng SL % SL % SL % Thực nghiệm 282 54.55 147 28.43 19 17.02 Đối chứng 235 45.45 245 47.38 66 7.17 0 50 100 150 200 250 300 Giỏi TB trở lên Yếu Kém Thực nghiệm Đối chứng Biểu đồ so sánh về số lượng giữa kết quả của ba bài thực nghiệm và kết quả đối chứng. 3.6.2. Nhận xét đánh giá Căn cứ vào bảng so sánh kết thực nghiệm và kết quả đối chứng, chúng tôi nhận thấy, khi áp dụng phương pháp đọc- hiểu vào trong giảng dạy các văn bản văn học trung đại, kết quả khả quan hơn. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Học sinh tham gia tích cực vào bài học do có sự chuẩn bị bài trước ở nhà, cộng với những phương tiện trực quan sinh động mà giáo viên đã sử dụng, trình chiếu trên máy chiếu. Cụ thể, tỉ lệ khá giỏi chiếm của thực nghiệm cao hơn so với các lớp được đối chứng. Giáo viên trở về đúng vai trò của mình, là người hướng dẫn, dẫn dắt các em chứ không phải là “người rót kiến thức” như trước đây. Hoạt động đa dạng, phát huy tích cực tính tư duy sáng tạo, năng động, chủ động ở học sinh, phù hợp với tâm lí lứa tuổi của các em. 1.Tác phẩm văn học là một trong những sản phẩm tinh thần vô cùng độc đáo của nhân loại. Dù ở dân tộc nào, thời đại nào, cũng đều sản sinh ra những tác giả nổi tiếng với những tác phẩm để đời. Tuy nhiên để lưu giữ được những tác phẩm ấy không phải là chuyện dễ dàng đặc biệt là những tác phẩm ra đời cách đây hàng thế kỉ, bởi nó phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố. Có khi là do khoảng cách không gian, thời gian, có khi là sự khác biệt về mặt ngôn ngữ, cũng có khi lại do thị hiếu của người đời,… Đáng lo ngại hơn khi trong những năm gần đây, học sinh- thế hệ trẻ tương lai, càng ngày càng “thờ ơ, lạnh nhạt” với môn Văn nói chung và văn học trung đại nói riêng. Điều đó nói lên rằng nếu không có biện pháp thay đổi thì một ngày nào đó không xa, những tác phẩm có giá trị sẽ mất dần. Đứng trước tình hình đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã không ngừng cải cách thay đổi về nội dung cũng như hình thức giảng dạy, trong đó thay đổi phương pháp giảng dạy là vấn đề được đưa lên hàng đầu. Theo tinh thần mới, phương pháp hiện đại phải phát huy được tính chủ động, năng động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy- học, giúp học sinh tự nắm bắt tri thức và biết vận dụng những tri thức đó để tự giải mã các tác phẩm cùng loại. Hiện nay, nhiều phương pháp mới đã được ứng dụng vào trong giảng dạy. Có thể nói những phương pháp này đã phần nào thay đổi được cơ bản diện mạo dạy và học Văn. Học sinh được xem là nhân vật trung tâm của hoạt động dạy- học nên giáo viên cũng chú ý nhiều hơn đến hoạt động của các em, tạo điều kiện cho các em tham gia xây dựng bài học và vì vậy chất lượng dạy học cũng được nâng lên. Tuy nhiên, xét về bản chất, các tiết dạy này vẫn còn nặng về hình thức, mặc dù trong giờ dạy có sự tham gia của học sinh nhưng nhìn chung những hoạt động này chỉ mang tính trang sức chứ chưa thật sự phát huy được tính chủ động, khả năng sáng tạo. Giáo viên vẫn chưa từ bỏ được thói quen truyền thụ thông tin theo kiểu một chiều. Do vậy, con đường tìm kiếm một phương pháp thích hợp để giảng dạy tác phẩm văn chương vẫn là con đường đầy chông gai và thử thách, vẫn là một đề tài mở cho tất cả mọi người, đặc biệt là tầng lớp giáo viên đang trực tiếp nghiên cứu và giảng dạy. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu 2.Văn học trung đại không phải là một đề tài mới mẻ nhưng giảng dạy những tác phẩm ấy như thế nào để học sinh hiểu và yêu mến vẫn là một câu hỏi khó. Trên cơ sở kế thừa những kinh nghiệm của những bậc tiền bối đi trước, người viết đã mạnh dạn tiếp cận và nghiên cứu đề tài “Giảng dạy văn học trung đại theo phương pháp đọc- hiểu ở bậc THCS”. Đây là một đề tài khó và rộng bởi nó tập hợp rất nhiều tác phẩm tinh hoa với đủ thể loại khác nhau trải dài trong suốt mười thập kỉ. Hơn thế nữa, “việc cảm thụ đã khó, việc truyền thụ lại càng khó hơn” (Phan Trọng Luận). Cho nên, đến với đề tài “Giảng dạy văn học trung đại theo phương pháp đọc- hiểu”, người viết chỉ dám ví đề tài này như là một giọt nước nhỏ trong biển nước mênh mông, cùng chung tay góp sức để tìm ra con đường tiếp cận thích hợp nhất cho văn học trung đại. Phương pháp đọc- hiểu quan tâm đến vấn đề giao tiếp của học sinh. Học snh không chỉ giao tiếp với giáo viên, với bạn học đồng lứa mà còn giao tiếp với tác giả thông qua văn bản. Điều đó có nghĩa là các em có thể đồng thể nghiệm cùng với tác giả, có những suy nghĩ, cảm xúc riêng của mình về văn bản Chính điều này đã kéo theo nhiều sự thay đổi trong giờ dạy Văn. Khác với các phương pháp trước đây, phương pháp đọc- hiểu xem học sinh là đối tượng hoạt động chính của hoạt động dạy- học, còn giáo viên chỉ xuất hiện với tư cách là người hướng dẫn, giúp đỡ các em trên con đường tìm kiếm tri thức. Trong giờ học, các em được xem như là những người thợ xây thực thụ, các em phải tự mình xây dựng nên ngôi nhà tri thức dựa trên những định hướng, gợi ý của giáo viên. Nói như vậy không có nghĩa là hạ thấp vai trò của giáo viên bởi dù cho có ở thời đại tiên tiến, hiện đại đi chăng nữa, người giáo viên vẫn không thể thay thế được. Họ luôn là người dẫn đường, chỉ lối cho các em, giúp các em tiếp cận tri thức một cách nhanh nhất. Trong văn học trung đại, phần khó nhất khiến học sinh khó cảm nhận được (theo chủ quan của nhiều người) chính là ngôn ngữ. Những sáng tác của văn học ngày trước chủ yếu bằng chữ Hán và chữ Nôm, hai loại chữ hoàn toàn xa lạ với chữ viết ngày nay. Cho nên khi tiếp cận các tác phẩm này, phương pháp đọc- hiểu sẽ giúp học sinh trước tiên là hiểu thật kĩ nghĩa của từng từ, từng câu (đặc biệt là những từ, những câu then chốt) trong bài để từ đó các em dễ dàng hiểu nghĩa, ý nghĩa của văn bản hơn. Điểm nổi bật của phương pháp đọc- hiểu là dạy văn bản theo đặc trưng thể loại. Thông qua việc tìm hiểu từ ngữ kết hợp với đặc trưng về thể loại, giáo viên có thể tích hợp giữa kiến thức của phân môn Tiếng Việt với phân môn Tập làm văn, giúp củng cố kiến thức cho học sinh. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Tuy nhiên nếu chỉ tập trung vào văn bản mà quên đi những yếu tố tác động xung quanh văn bàn thì sẽ không đánh giá được đầy đủ về giá trị của văn bản. Vì vậy, phương pháp đọc- hiểu cũng tập trung khai thác các yếu tố ngoài văn bản. 3.Phương pháp đọc- hiểu khi được ứng dụng vào thực tiễn đã thực sự phát huy được vai trò chủ thể của học sinh. Các em trở nên năng động và sáng tạo hơn trong suốt quá trình học. Nhiều giáo viên sau khi tham gia vào thực nghiệm đã khẳng định đây là phương pháp hữu hiệu để giảng dạy văn học trung đại. Học sinh học tốt hơn bởi các em biết chuẩn bị bài soạn ở nhà. Lên lớp, trước những câu hỏi đa dạng và hình thức hoạt động phong phú mà giáo viên đưa ra, các em cảm thấy hứng thú hơn và tham gia xây dựng bài nhiệt tình hơn. Ngoài ra, giáo viên cũng làm cho bài học sinh động, hấp dẫn nhờ có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Nhờ vậy, chất lượng môn Văn được cải thiện một cách rõ rệt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới mà Bộ Giáo dục đề ra. 4.Thông qua việc vận dụng phương pháo đọc- hiểu vào việc giảng dạy văn học trung đại ở bậc THCS, để đạt hiệu quả tốt hơn nữa, chúng tôi xin đề xuất những ý kiến sau: Giáo viên cần tìm hiểu kĩ văn bản trước khi lên lớp và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giờ học. Khi giảng dạy tác phẩm văn học trung đại, cần xác định rõ thể loại của văn bản đó. Phân tích, giảng bình thơ trung đại nói chung, thơ luật Đường nói riêng cần bám vào kết cấu thể loại, chữ nghĩa, thanh âm, nhịp điệu. Phân tích thơ luật Đường thì càng phải bám vào chữ nghĩa nhiều hơn bởi nó hết sức hàm súc, cô đọng, ý tại ngôn ngoại. Đặc biệt cần chú ý khai thác tối đa cách mở bài, kết bài và nhất là các nhãn tự, tức các từ có tính chất chìa khóa quan trọng, có như thế mới làm nổi bật được cái thần của bài thơ. Đồng thời cũng cần chú ý đến vấn đề Việt hoá thơ luật Đường (thơ Nôm Đường luật) đã được kết tinh ở các nhà thơ tài hoa như Hồ Xuân Hương, Bà huyện Thanh Quan, Nguyễn Khuyến, Tú Xương… Khi phân tích, giảng bình tác phẩm thơ trữ tình trung đại chữ Hán của Việt Nam cần đối chiếu bản phiên âm nguyên tác với bản dịch nghĩa và bản dịch thơ (nếu người dạy đọc được, viết được nguyên tác chữ Hán thì càng tốt), có thế mới có điều kiện hiểu sâu, hiểu chính xác tác phẩm, để phân tích tốt và đúng hướng hơn. Đối với truyện, giáo viên cần giúp học sinh nắm được cốt truyện, diễn biến câu chuyện xoay quanh nhân vật chính, nhân vật trung tâm để tìm ra giá trị tư tưởng của tác phẩm. Khuyến khích HS đọc các tác phẩm cùng thể loại, so sánh đối chiếu để tìm ra những cái tinh hoa của hình tượng tác phẩm, đọc để tích lũy, đọc để trải nghiệm, và đọc để bồi bổ kiến thức văn chương Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu Bên cạnh đó, chúng ta cần cải tiến cách thi cử phù hợp với yêu cầu và chuẩn kiến thức. Thi cử phải kết hợp hài hoà giữa những gì học sinh được học và những gì là sáng tạo riêng của người học. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu TÀI LIỆU THAM KHẢO:  Sách: 1. Bộ giáo dục và Đào tạo (2007) - Giáo trình triết học, NXB Lý luận chính trị. 2. Bộ giáo dục và Đào tạo (2005)- Tài liệu bồi dưỡng thay SGK lớp 10 THPT. 3. Đinh Gia Khánh tuyển tập (2007) - Văn học trung đại Việt Nam (tập 2) Nxb GD. 2. Đinh Gia Khánh, Bùi Duy Tân, Mai Cao Chương - Văn học Việt Nam thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XVIII, NXB Giáo dục, Hà Nội,1997. 3. Đoàn Thị Thu Vân và những người khác (2008) - Văn học Trung đại Việt Nam (Thế kỉ X - cuối thế kỉ XIX). - H. : Giáo dục. 4. Đỗ Ngọc Thống- Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ Văn ở THCS (2002), NXB Giáo dục, Hà Nội. 5. Hà Minh Đức, Lê Bá Hán (1985)- Cơ sở lí luận văn học (tập 2), NXB Đại học và Trung học Chuyên nghiệp, Hà Nội. 6. Hồ Ngọc Đại (1985) - Bài học là gì? NXB Giáo dục, Hà Nội. 7. Hữu Sơn và những người khác (1997)- Về con người cá nhân trong văn học cổ Việt Nam, NXB Giáo dục. 8. Lã Nhâm Thìn (2007) - Thơ Nôm Đường luật, NXB Giáo dục. 9. Nguyễn Thanh Hùng, Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb GD. 10. Lê Thu Yến ch.b (2003) - Tái bản lần thứ 2, Văn học Việt Nam - văn học trung đại : những công trình nghiên cứu. NXB Giáo dục. 11. Lê Thu Yến (2002)- Nhà văn trong Nhà trường- Nguyễn Du, Nxb Giáo dục. 12. Lê Trí Viễn (1996)- Đặc trưng văn học trung đại Việt Nam, NXB. Khoa học xã hội. 13. Lê Trí Viễn (1987)- Đặc điểm lịch sử văn học Việt Nam, NXB Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội. 14. Nguyễn Đăng Na (2007)- Con đường giải mã văn học trung đại, NXb GD. 15. Nguyễn Đức Vân, Kiều Thu Hoạch (1964) -Hoàng Lê nhất thống chí (dịch giới thiệu), NXB Văn học. 16. Nguyễn Cảnh Toàn (2002)- Bàn về văn hoá giáo dục, NXB Giáo dục. 17. Nguyễn Công Lý (2005)- Văn học Phật giáo thời Lý- Trần- Diện mạo và đặc điểm, NXB Khoa học Xã hội. 18. Nguyễn Huệ Chi (1977)- Thơ văn Lý- Trần- tập 1, 2, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu 19. Nguyễn Hữu Sơn (2005) -Văn học trung đại Việt Nam - quan niệm con người và tiến trình phát triển - H.: Khoa học Xã hội. 20. Nguyễn Thanh Hùng (2008)- Giáo trình phương pháp dạy học ngữ Văn ở THCS, Nxb ĐHSP. 21. Nguyễn Thanh Hùng (2002)- Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội. 22. Nguyễn Thanh Hùng (2001)- Hiểu văn, dạy văn, NXB Giáo dục. 23. Nguyễn Thị Mai Hoa, Đinh Chí Sáng (2005)- Một số kiến thức- kĩ năng và bài tập nâng cao Ngữ Văn 6, 7, 8,9- NXB Giáo dục. 24. Nguyễn Lộc (chủ biên) ( 1978), Lịch sử văn học Việt Nam, tập 1, 2,3, Nxb GD. 25. Nguyễn Trọng Hoàn (2005)- Đọc- hiểu văn bản Ngữ Văn 6, 7,8, 9, NXB Giáo dục. 26. Nguyễn Viết Chữ (2008)- Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), Nxb ĐHSP. 27. Nhiều tác giả (2002- 2003)- Tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng thay sách Ngữ Văn THCS lớp 6, 7, 8,9, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 28. Nhiều tác giả (1980)- Nguyễn Trãi: Khí phách và tinh hoa của dân tộc, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 29. Phan Trọng Luận (2003)- Văn chương bạn đọc sáng tạo- NXB ĐHQG Hà Nội. 30. Phan Trọng Luận (1978)- Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở phổ thông (tập 1), NXB Giáo dục. 31. Phương Lựu (2007)- Giáo trình Lí luận văn học, Nxb GD. 32. Phương Lựu (1985)- Về quan niệm văn chương cổ- NXB Giáo dục Hà Nội. 33. Trần Bá Hoành (2000)- Đổi mới phương pháp dạy học ở THCS, Hà Nội. 34. Trần Đình Chung (2005)- Hệ thống câu hỏi đọc- hiểu văn bản Ngữ văn 7, NXB Giáo dục. 35. Trần Đình Sử (1999) -Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam, NXB Giáo dục. 36. Trần Đình Sử (2002)- Thi pháp Văn học Trung đại Việt Nam, Nxb ĐHQG. 37. Trần Nho Thìn (2003)- Văn học trung đại Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa, Nxb GD. 38. Trần Thanh Đạm-Huỳnh Lý-Hoàng Như Mai-Phan Sĩ Tấn- Đàm Gia Cẩn (1971)- Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể, Nxb GD. 39. Trịnh Xuân Vũ (1995)- Văn chương và Phương pháp giảng dạy văn chương, ĐHSPTPHCM. 40. Sách giáo khoa và Sách giáo viên Ngữ Văn bậc THCS (2007), Nxb GD. 41. Xuân Diệu (1966)- Thi hào dân tộc Nguyễn Du- NXB Văn học. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu 42. Võ Đại Mau, Võ Thị Diễm Phương b.s (2003)- Văn học cổ điển Việt Nam thế kỷ XIX, NXB T.P. Hồ Chí Minh : Đại học Quốc gia T.P. Hồ Chí Minh,. 43. C. Mac, Lênin, Ăngghen (1977)- Về văn học nghệ thuật, NXB Sự thật. 44. Lênin (1977)- Bàn về văn hoá văn học, NXB Hà Nội. 45. V.A NhiKonxki (1978), Phương pháp giảng dạy văn học ở trường PT, tập I, Ngọc Toàn- Bùi Lê dịch, Nxb GD. 46. Z.IaRez (chủ biên)(1983), phương pháp dạy học văn học, Nxb GD.  Luận văn: 47. Nguyễn Thụy Giang Thủy (2009) - Phương pháp khai thác các kiến thức văn học sử trong đọc - hiểu văn bản văn học lớp 11 - chương trình cơ bản, TS. Trần Thanh Bình (hướng dẫn), Trường ĐHSP Tp. HCM,. 48. Nguyễn Thị Yến Trinh (2008) -Tổ chức hoạt động dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11: Luận văn thạc sĩ Giáo dục học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học môn Văn/; PGS. TS. Trần Hữu Tá (hướng dẫn), Trường ĐHSP Tp. HCM 49. Nguyễn Duy Thanh (2009)- Thiết kế một số bài học đọc - hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo thể loại (ngữ văn 11 nâng cao): Luận văn Thạc sĩ giáo dục học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn; TS. Trần Thanh Bình (hướng dẫn), ĐHSP Tp.HCM.,.  Tạp chí: 50. Hùynh Văn Hoa-“Cần hình thành cho học sinh cách đọc hiểu tác phẩm nghị luận trung đại” -Tạp chí Giáo dục số 160, tháng 4/ 2007 51. Hùynh Văn Hoa- “Yêu cầu của việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung đại ở trung học phổ thông”,Tạp chí giáo dục,2006. 52. Trần Thanh Bình -“Mấy ý kiến về đọc- hiểu văn bản văn học Việt Nam lớp 10 (Chương trình chuẩn)”, Tạp chí Dạy và học ngày nay số 11/2007. 53. Nguyễn Thanh Hùng- “Đọc hiểu văn chương”-tạp chí Giáo dục số 92, tháng 7/2004. 54. Quách Duy Bình-“Mấy suy nghĩ về đọc hiểu văn bản văn học” - tạp chí Dạy và học ngày nay số 7/2007. 55. Hoàng thị Mai-“Dạy học văn nghị luận, một thể loại khó trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8” 56. Nguyễn Huy Quát-“Đọc hiểu thơ trữ tình trong mối quan hệ với hoàn cảnh cảm hứng tác giả”-Tạp chí Giáo dục số 182- kì 2-1/2008. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu 57. Nguyễn Thanh Hùng- “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu văn chương”, Tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/2004. 58. Nguyễn Thanh Hùng-“Con đường nâng cao hiệu quả đọc hiểu cho học sinh”, Tạp chí Giáo dục số 140- kì 2-6/2006. 59. Nguyễn Trọng Hoàn-“Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản ngữ văn ở trường phổ thông”- Tạp chí Giáo dục số 143- kì 1-8/2006 60. Nguyễn Trọng Hoàn - “Dạy đọc- hiểu văn bản môn Ngữ văn Trung học Cơ sở”- Tạp chí Giáo dục, 2002. 61. Nguyễn Trọng Hoàn, Hình thành năng lực đọc cho học sinh trong dạy học Ngữ Văn, TC Giáo dục, 2004, Số 79. 62. Nguyễn Trọng Hoàn, Xác định tâm thế nhập cuộc cho học sinh bằng lời dẫn, lời kể sáng tạo của giáo viên trong dạy học tác phẩm văn chương, TC Nghiên cứu giáo dục, 2000, Số 314. 63. Phạm Văn Đồng- dạy Văn là một quá trình rèn luyện toàn diện- Nghiên cứu giáo dục số 28, từ 1- 4, 1973. 64. Phan Trọng Luận, Một số quan điểm về cơ chế dạy và học tác phẩm Văn, TC Nghiên cứu Văn học, 1986, số 173. 65. Phan Trọng Luận, Công nghệ thông tin với việc giảng dạy các môn KHXH và môn Văn trong nhà trường, TC Nghiên cứu giáo dục, số 315. 66. Phan Trọng Luận, Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương trong nhà trường, TC Nghiên cứu giáo dục, 2000, số 332. 67. Phan Trọng Luận, Về chất lượng dạy học, TC Nghiên cứu giáo dục, 1992, số 240. 68. Trần Đình Sử, Đọc- hiểu văn bản- Khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy Văn hiện nay, TC Giáo dục, 2005. 69. Trần Đình Sử- Môn Văn- Thực trạng và giải pháp, TC Giáo dục, 2006. 70. Trần Nho Thìn -Khảo và luận một số thể loại tác gia - tác phẩm văn học Trung đại Việt Nam. TC Văn học, 2002, số 10, [75-78] 71. Trần Thị Hồng Thu- “Mô hình đọc- hiểu theo đặc trưng loại thể với việc hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh Trung học Phổ thông.”- tạp chí Giáo dục số 162- kì 1- 5/2007 72. Trần Thị Bảo Thu “Dạy đọc hiểu văn chương và vận dụng vào các đoạn trích Truyện Kiều trong chương trình Ngữ Văn 10”, 2008. Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu 73. Vũ Nho- Đổi mới phương pháp dạy học Văn ở THCS- những điều cần làm rõ, Nghiên cứu Giáo dục số 4, 1999.  Trang web: 74. http:// www.vietnamnet.com.vn. 75. 76. htttp://www.daihocsupham.com.vn. 77. 78. 79. ._.