ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LV2 A L `UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE DONG THAP

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HOCHIMINH VILLE ___________________ Lương Mộng Thúy Analyse de pratique et propositions pédagogiques Spécialité : DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE Code : 60 14 10 Mémoire de master en Didactique SOUS LA DIRECTION DE : NGUYỄN VĂN HOÀNG HoChiMinh-ville 2007 REMERCIEMENTS A Monsieur NGUYEN Van Hoang, directeur de recherche, tous mes sincères remerciements pour ses judicieuses directives et ses minutieuses observations. A mesdames, messieurs du département de français de l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh-ville. A tous ceux qui m’ont aidé à mener cette étude à bon terme ma vive reconnaissance. INTRODUCTION 1. Motivation de recherche L’Université de pédagogie de Dong Thap existe depuis 4 ans et se développe pour répondre aux demandes de l’enseignement dans cette province. Elle forme les enseignants de diverses disciplines selon le projet de formation approuvé par le Ministère de l’Education et de la Formation du Vietnam. Au Vietnam, les 4 langues : le chinois, l’anglais, le français et le russe, sont enseignées comme langue étrangère 1 dans les écoles secondaires, surtout dans les villes. Malgré l’enseignement de la deuxième langue vivante étrangère apparu dans les années 1950, il est presque inexistant ou moins considérable à cause des difficultés en ce moment là. Face à la tendance actuelle de modernisation et d’intégration internationale, l’enseignement des langues vivantes étrangères devient une mission urgente à l’égard de l’éducation vietnamienne et de la majorité des peuples, des étudiants, et des élèves, car parler plusieurs langues étrangères est un des éléments clés de la promotion personnelle et du développement économique, social et culturel de la nation. L’intégration dans la mondialisation de l’économie, le statut de la langue anglais est devenu une des langues bien enseignée et largement utilisée dans tant de domaines et pour bien des gens, au contraire le statut du français se voit diminuer de plus en plus, comme tout le monde peut trouver son usage dans la vie quotidienne ainsi que dans l’enseignement /apprentissage. Afin de maintenir le français dans le milieu scolaire, le retour de l’enseignement du français comme LV2 est relancé dans les lycées, les écoles supérieures et les universités. 2. Public visé Étant un professeur de français à l’Université, je peux être témoin devant la décadence de la formation des futurs enseignants de français dans notre établissement universitaire. Cela est source d’inquiétudes et découragement face aux nouveaux changements de la réalité éducative et sociale. De plus, depuis quelques années, les Universités de Pédagogie ne peuvent pas entretenir leur position, en raison du déséquilibre entre les offres et les demandes. En effet, la solution choisie pour résoudre ce problème et pour éviter l’élimination des cadres, des enseignants francophones est de relancer l’enseignement / apprentissage de français comme LV2 dans les classes d’anglais, les classes de beaux-arts et celles de musique. 3. But de recherche A propos de la nouvelle situation ainsi que de nouvelles tâches d’une formatrice qui me placent au centre de l’évolution, le présent mémoire représente une réflexion sur « L’enseignement/ apprentissage du français LV2 à l’Université de Dong Thap - analyse de pratique et propositions pédagogiques ». Je prends conscience du rôle d’un formateur à propos d’une nouvelle période. Je souhaiterais transmettre plus efficacement les connaissances nécessaires à mes étudiants d’abord pour lire et comprendre les documents appartenant à la discipline apprise, ensuite pour approfondir les aspects de la culture qui correspondent à leurs goûts et à leurs aptitudes et enfin pour faire des recherches. Il ne manque pas de difficultés affrontées au cours de la réalisation de mes tâches concernant le programme, la méthode d’enseignement, le manuel, … Beaucoup de défis sont toujours présents devant mes yeux, il nous a semblé intéressant de réfléchir et d’aller à la découverte de la situation actuelle de notre université sur l’enseignement de la langue française comme LV2. Plusieurs questions se posent pour la structure du mémoire de la théorie à la pratique : De quel manque de substance s’agit-il ? Comment est-on passé d’un enseignement du français dit « de qualité » à une pédagogie où l’étudiant apprend un français comme la deuxième langue vivante» ? Quelle est l’influence des nouvelles pédagogies sur l’enseignement du français LV2 à l’heure actuelle ? Et peut-on parler d’effets néfastes pour l’apprentissage du français en province Dong Thap et dans le Delta du Mekong? Dans quelle mesure ? 4. Cadre de recherche Ces questions nous amènent à diviser notre recherche en quatre chapitres. A travers le premier chapitre nous nous proposons de nous pencher sur l’analyse du contexte de notre Université. Dans ce sens, nous aborderons l’état de lieux des classes d’apprentissage du français LV2 à l’Université Dong Thap, nous exposerons également des difficultés rencontrées dans l’enseignement/apprentissage du français LV2. Dans le deuxième chapitre, ce sera une étude conceptuelle dans laquelle nous présenterons quelques notions didactiques importantes et appropriées à notre préoccupation et au cadre de notre recherche. Ces points spécifiques, mentionnés dans cette partie concerneront les objectifs de la formation, le projet de formation, les savoirs et les compétences et les modes d’évaluation du processus de formation. Dans le troisième chapitre, nous concentrons sur l’étude du terrain à partir de laquelle nous parlerons du contexte institutionnel et des étapes de la réalisation de l’enquête. Pour le dernier chapitre, nous nous proposerons, grâce à une recherche empirique, de répertorier et d’analyser les résultats de l’enquête sur la réalité d’enseignement et d’apprentissage sur notre terrain, nous pourrions retirer les enjeux de l’enseignement LV2 à l’Université de Dong Thap, et enfin envisager des suggestions pédagogiques. Particulièrement, la conclusion de notre mémoire sera réservée à la recherche d’une meilleure adéquation possible entre la situation individuelle de chaque formateur et le nouveau contexte dans le travail d’enseignement et des mesures que nous pourrions appliquer au cours de l’exercice de notre métier. Chapitre 1 : ANALYSE DU CONTEXTE 1.1.Présentation de l’Université de pédagogie de Dong Thap Le lycée de pédagogie de Dong Thap a été fondé après la libération, selon le contexte historique de cette région. Cette école avait la mission de former des instituteurs pour la province Dong Thap. - En 1978, une autre école de pédagogie apparue a la tâche de former des enseignants pour les collèges. - En 1984, elle était nommée L’École Normale Supérieure (ENS), une des ENS primordiale du Delta Mékong. - Le 10 janvier 2003, L’ENS était rebaptisée Université de pédagogie de Dong Thap. Notre école a pour tâche de former, reformer les enseignants du collège, les enseignants de l’école primaire et les enseignants de l’école maternelle pour le Delta Mékong. Aujourd'hui, elle comprend 13 départements et 10 sections de formation (mathématiques – informatique -physique – biologie – chimie – technique de l’industrie – technique de l’agriculture – littérature – langues étrangères, dont le français – histoire – géographie - éducation politique- enseignement précoce – éducation physique …) et 3 centres : de langues étrangères, de recherche, et de nouvelles technologies servant l’enseignement/apprentissage. Elle compte 300 cadres et enseignants, un total de 2000 étudiants. Les ressources matérielles utilisées pour la formation sont les suivantes : les classes, les bibliothèques, les laboratoires scientifiques, les terrains de sport, une cité universitaire de 1500 places. Les locaux occupent une superficie de 16,5 hectares. Afin de rehausser la qualité de formation, notre Université se sert des équipements assez modernes et suffisants. 1.2.Mission de l’Université de pédagogie de Dong Thap - Formation initiale des enseignants pour les écoles maternelles, ceux pour l’école primaire, pour le collège et le lycée servant la province Dong Thap et les autres localités du Delta du Mékong. - Formation continue et recyclage pour le corps enseignant et les gestionnaires de l’Éducation. - Recherche scientifique, application de la nouvelle technologie au service du développement de l’économie et de la société. 1.3.Présentation des classes d’apprentissage du français-LV2 dans l’Université de Pédagogie de Dong Thap  Public Le profil d’entrée est marqué nettement par une grande hétérogénéité, le niveau d’études et d’acquisition des étudiants n'est pas homogène. Afin de s’adapter à cette situation, il existe 2 types d’étudiants en formation : Type 1 : Les étudiants ont une bonne acquisition quant au niveau de langue anglaise. Le programme de formation du français comme LV2 peut se dérouler comme d’habitude, c’est- à-dire qu’ils commencent la première année par l’apprentissage des 2 compétences de manière directe. Type 2 : Les étudiants sont de vrais débutants. Ils se contentent d’apprendre le français par suite de la décision de la direction de notre université. Il en résulte que les formateurs doivent leur donner une formation de français en vue de les faire lire des documents et faire de la recherche.  Enseignement /apprentissage du français LV2 dans les classes d’anglais On enseigne le français comme LV2 dans les deux classes d’anglais au niveau universitaire avec 64 étudiants et une classe d’anglais au niveau supérieur avec 39 étudiants. Ces étudiants sont les vrais débutants, ils commencent à l’apprendre pour le but de lire et traduire des documents disciplinaires et les articles journalistiques relatifs au domaine étudié. Le manuel « LE NOUVEL ESPACE 1 » est utilisé au cours des séquences d’enseignement et la répartition du programme dure en 2 années d’études, les apprenants ont 5 séances de 45 minutes d’apprendre le français par semaine.  Enseignement /apprentissage du français LV2 dans les classes de Musique- Peinture Ce sont des vrais débutants au niveau supérieur qui apprennent obligatoirement cette langue comme les étudiants des autres disciplines. Le français est considéré comme un outil linguistique servant à acquérir des connaissances générales et spécifiques pour les aspects des beaux-arts et de la musique. La méthode « LE NOUVEAU SANS FRONTIÈRE 1 » est choisie pour ce public. L’apprentissage se déroule dans 3 séances de 45 minutes par semaine. 1.4. Difficultés affrontées dans l’enseignement/apprentissage du français-LV2 Sur le plan de l’acquisition des compétences dans l’enseignement/ apprentissage de la langue FLVE2, les apprenants affrontent toujours des difficultés en prononciation et en correction phonétique. Comme ils ont bien acquis l’anglais, LVE1, l’impact de cette langue s’intègre dans leur comportement langagier ; ils prononcent les sons et les mots français avec l’accent anglais ou la non-articulation des phonèmes. Dans l’expression orale, ils utilisent très souvent le vocabulaire anglais pour remplacer les mots français en cas de coïncidence. Dans la mémorisation des leçons de grammaire ; surtout la conjugaison des verbes, le nombre et le genre des noms, l’accord des verbes, des adjectifs, des sujets, … ; ils ne pourraient pas apprendre par cœur les règles ou rappeler les formes des temps et des modes des verbes … Ils trouvent que la grammaire en langue française est plus difficile et complexe que celle en langue anglaise. Sur le plan méthodologique, un des défauts qui influence le résultat de l’enseignement/l’apprentissage de FLVE2 est le manque des supports et des procédés appropriés à l’attente des apprenants et également des enseignants. En raison de l’effectif nombreux des élèves pour chaque classe d’anglais, l’enseignement et l’apprentissage du FLVE2 connaissent des difficultés quant aux enseignants de français dans la transmission des connaissances aux apprenants. Un grand reproche face aux équipements et aux locaux est que ceux-ci ne répondent pas aux demandes des apprenants. Le point faible de l’enseignement des langues étrangères dans les écoles provinciales c’est de ne pas trouver le budget pour la réparation et la modernisation des supports, des équipements. La bibliothèque est munie de livres et documents portant sur les autres matières scolaires et pour l’essentiel en langue vietnamienne et en langue anglaise. Bien qu’il y ait quelques livres en français, ils ne sont d’aucune utilité pour les attentes des enseignants. La pauvreté de la documentation en français provoque une grande difficulté de la part des enseignants dans la consultation des documents et dans l’élaboration des fiches pédagogiques. Par la distance géographique, les stages de perfectionnement des méthodes ou de perfectionnement linguistique dans l’enseignement qui visent à concrétiser la fonction et l’utilisation d’un nouveau manuel ainsi qu’à améliorer les procédés méthodologiques des enseignants ne sont pas au courant. La majorité des enseignants expose un grand regret contre cette réalité. Chapitre 2 : ETUDE CONCEPTUELLE 2.1.Définition 2.1.1. Français langue étrangère / Français langue seconde  Le FLE, acronyme pour Français langue étrangère, désigne la langue française en tant qu'elle est enseignée à des apprenants non francophones, dans un but culturel, professionnel, touristique ou personnel mais jamais vital ni d’intégration. En cela il est à distinguer du FLS (Français langue seconde).  Le FLS est le sigle pour français langue seconde. Le FLS est le français appris en tant que langue cruciale et déterminante pour la vie de l'apprenant (notamment les apprenants immigrés en France ou dans un pays francophone). Le public Français langue seconde (FLS) est donc d'une toute autre nature que celui des cours de FLE. Un apprenant FLE qui décide de rester en France toute sa vie, pour des raisons personnelles ou professionnelles, devra continuer d'apprendre le français, mais cette fois dans un but d'intégration, un but vital. Il devient, de fait, un apprenant FLS. On parle de FLS surtout dans le système scolaire. Les cours de FLS à l'école, au collège ou au lycée ont pour but d'intégrer les mineurs non francophones dans le cursus normal, et ceci le plus rapidement possible. L'objectif des cours de FLS n'a donc rien à voir avec celui de cours de FLE : le cours de FLS est transdisciplinaire, puisque les apprenants doivent acquérir en une seule année non seulement les bases du français de tous les jours, mais aussi et surtout le vocabulaire de scolarisation, c’est-à-dire le vocabulaire propre à chaque discipline enseignée dans le cursus normal. 2.1.2. Langue vivante Une langue est dite vivante quand il existe encore des locuteurs natifs l'utilisant. On oppose ce terme à celui de langue morte. Les langues vivantes sont couramment utilisées pour la communication entre les personnes. Leur emploi est naturellement développé par l'éducation (les parents apprennent le plus souvent à leurs enfants la ou les langues qu'ils parlent). Néanmoins, de nombreuses cultures favorisent le développement de l'enseignement de langues vivantes en vue de favoriser le commerce avec les autres cultures. 2.2. Objectifs 2.2.1. Objectifs généraux L’Université de Pédagogie de Dong Thap est une institution publique qui forme des enseignants qui travailleront dans les lycées, les collèges et les écoles primaires ayant une bonne personnalité, un sens de responsabilité, une spécialisation professionnelle, afin d’assumer les tâches demandées. 2.2.2. Objectifs spécifiques Ces objectifs se traduisent par les activités suivantes : - procurer les connaissances générales aux apprenants dans le but de leur donner une base cognitive solide dans la recherche scientifique. - procurer une grande quantité de connaissances systématiques dans le domaine linguistique (phonétique, morphologie, lexicologie) et culturel (civilisation) ; des langues et cultures étrangères enseignées. - acquérir une compétence de compréhension écrite : l’apprenant est capable d’utiliser la langue apprise dans le développement de la compétence (compréhension écrite, expression écrite). - procurer les connaissances fondamentales et les capacités professionnelles pour bien répondre aux exigences de la profession. 2.3. Projet de formation 2.3.1.Programme de formation La formation, ayant pour but de conférer une qualification professionnelle aux étudiants, sera organisée en interaction avec le contenu du programme.  La formation théorique Procurer les connaissances de base et théoriques en vue de combler les lacunes à la demande du programme. Aider les étudiants à s’équiper de bagage de langue suffisant pour lire et comprendre des documents en langue cible.  L'articulation théorie / pratique Articuler la pratique avec la théorie déjà acquise au moyen des stages et des interactions avec la réalité sociale et scolaire.  La formation spécifique Fournir et exercer les connaissances professionnelles relatives aux disciplines choisies. 2.3.2.Curriculum Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept de la didactique : dans les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour désigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu'en France on parle de cursus. Un curriculum, au sens commun, c'est donc un parcours et dans le champ éducatif, c'est un parcours de formation. Ph. Perrenoud propose de distinguer trois niveaux :  celui de la "programmation" d'un parcours éducatif, notamment dans l'esprit de l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum prescrit (ou formel) : c'est un ensemble de textes et de représentations ;  celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le niveau du curriculum réel (ou réalisé) car même lorsque le curriculum prescrit est entièrement respecté, les apprentissages attendus ne se font totalement que pour une fraction des élèves. Mais dans ce curriculum réel deux parties sont à distinguer:  une partie manifeste, qui serait la traduction plus ou moins fidèle d'une intention d'instruire, la mise en œuvre d'un curriculum prescrit ;  une partie cachée, qui engendrerait régulièrement des expériences formatrices à l'insu des intéressés ou du moins sans que de tels apprentissages aient été volontairement favorisés : le curriculum caché. 2.3.2.Manuel utilisé  Le Nouvel espace 1 Par ses innovations dans le domaine de l’apprentissage et de l’acquisition, par la clarté de construction, par la rigueur de sa progression, la méthode de français Le NOUVEL ESPACE s’est largement imposée auprès des grands adolescents et des adultes auxquels elle s’adresse. LE NOUVEL ESPACE propose une nouvelle dynamique de l’apprentissage reflétée dans l’introduction successive du linguistique et des stratégies de communication orale et écrite. LE NOUVEL ESPACE donne toute son importance aux aspects formatifs et met en œuvre, dès les premiers dossiers, un processus d’acquisition des techniques et des stratégies d’apprentissage, transférables dans d’autres disciplines, ce qui contribue à développer l’autonomie des apprenants et leur capacité à s’auto-évaluer. LE NOUVEL ESPACE démarre progressivement, grâce à l’introduction d’un dossier zéro et une présentation réellement équilibrée et échelonnée des difficultés, surtout dans les cinq premiers dossiers. L’apprentissage est davantage balisé, pour l’élève comme pour le professeur, par un contrat d’apprentissage, exposé en ouverture de chaque dossier. La grammaire est explicitée, dans les tableaux grammaticaux, les exercices de systématisation et dans les pages de récapitulation située en fin de chaque dossier. De plus, l’attrait grandissant exercé par le DELF qui amène à élaborer de différentes épreuves et les moyens linguistiques nommément exigés. La structure d’un dossier : 4 pages de documents préparés et exploités par des exercices, et qui présentent les aspects lexicaux et grammaticaux importants du dossier, 4 pages centrées sur la compréhension et la production orales, à partir d’une histoire suivie présentée sous forme de BD, 3 pages centrées sur la communication écrite qui proposent des stratégies de compréhension et de production écrites.  Le Nouveau sans frontières LE NOUVEAU SANS FRONTIÈRES est une méthode complète de français pour adolescents et adultes débutants. Elle assure l’apprentissage de la langue, avec ses nombreux exercices écrits, oraux, d’écoute et de systématisation ; l’apprentissage de la communication, avec ses nombreuses activités de prise de parole ; l’apprentissage de la civilisation, avec ses nombreux documents, illustrations et photos. Ce premier niveau permet de couvrir entre 100h et 150h d’enseignement. 2.3.4.Référentiel Selon A. Meignant, dans La qualité dans la fonction ressources humaines, " un référentiel est l'énoncé écrit de ce qui est considéré comme souhaitable et par rapport auquel on va évaluer la réalité (...) Un bon référentiel est une machine à fabriquer du progrès(...) Il est généralement sous tendu par une philosophie ou un modèle de management, assez facilement repérable au travers des questions qu'il amène à se poser(...) Et est composé d'une série de critères qu'il faut renseigner. Cette opération faite, on évalue les réponses données à l'aide d'une grille de notation ".  Référentiel de compétences : Outil permettant d'inventorier les compétences nécessaires pour chacun des emplois types dans une filière de métier. Le référentiel de compétences permet à chaque collaborateur de se positionner par rapport à des niveaux de compétences exigés pour un emploi donné.  Référentiel de formation : Outil se présentant sous la forme d'un document imprimé ou d'un CD-Rom, et regroupant pour une filière de métier donnée la déclinaison des compétences en objectifs pédagogiques et programme de formation. Le référentiel de formation permet donc de faire le lien entre les programmes de formation à suivre et les compétences à acquérir pour chaque emploi type dans une filière de métier donnée. Il sert à l'élaboration du plan de formation et/ou à la préparation de projets de formation. 2.4. Savoirs et compétences 2.4.1. Le savoir 2.4.1.1. Définition Le savoir est défini habituellement comme un ensemble de connaissances ou d'aptitudes reproductibles, acquises par l'étude ou l'expérience. En français, le terme de savoir a un sens qui ne coïncide pas exactement avec celui de connaissances alors que par exemple l'anglais utilise knowledge dans tous les cas. Ce décalage trouve d'ailleurs une origine très ancienne puisque le mot provient du latin sapere, un verbe employé intransitivement indiquait une entité qui possédait une saveur. Il n'y avait donc alors pas de référence au moindre processus cognitif. Ce n'est qu'au Moyen Âge qu'émergea le sens actuel après avoir transité par une forme figurée désignant une personne en quelque sorte « informée ». À partir de cette époque, le fait de savoir fut considéré comme une attestation ou garantie de sagesse, association qu'on retrouve de nos jours sous la forme de la confusion traditionnelle entre le savoir et l'intelligence ; des oppositions telles que « tête bien pleine » et « tête bien faite » rappelant que les choses ne sont pas si simples. 2.4.1.2.Distinction savoir/connaissance La psychologie cognitive distingue les savoirs des connaissances. Les savoirs sont des données, des concepts, des procédures ou des méthodes qui existent en dehors de tout sujet connaissant et qui sont généralement codifiés dans des ouvrages de référence, manuels, cahiers de procédures, encyclopédies, dictionnaires. Les connaissances, par contre, sont indissociables d'un sujet connaissant. Lorsqu'une personne intériorise un savoir en en prenant connaissance, précisément, elle transforme ce savoir en connaissance. Dans une perspective constructiviste, on dira qu'elle construit cette connaissance, qui lui appartient alors en propre car le même savoir construit par une autre personne ne sera jamais une copie conforme. 2.4.1.3.Traits spécifiques de savoir Le savoir se distingue par divers traits d'un ensemble de connaissances en particulier par la dimension qualitative : l'acquisition d'un savoir véritable suppose un processus continu d'assimilation et d'organisation de connaissances par le sujet concerné, qui s'oppose à une simple accumulation et rétention hors de toute volonté d'application. Au niveau individuel le savoir intègre donc une valeur ajoutée en rapport avec l'expérience vécue et de multiples informations contextuelles. Chaque personne organise et élabore son savoir en fonction de ses intérêts et besoins ; la composante consciente et volontaire de cette élaboration s'appelle la métacognition. La plupart des « savoirs » individuels sont naturellement utiles à l'action, à sa performance, sa réussite : « Savoir, c'est pouvoir ! ». C'est aussi sur des mises en situation que reposent les meilleures évaluations du savoir alors que des tests basés sur la seule restitution d'informations ne garantissent pas sa qualité et par conséquent sa valeur. De même, le savoir se rend plus visible et pratique sous le nom de « savoir-faire », « savoir-vivre », etc. Les savoirs les plus intellectuels reposent sur l'appropriation ou création de concepts, en parallèle avec le développement des « savoirs scientifiques » ou de la philosophie. La notion de "savoir être", quant à elle, utilisée notamment dans le champ de la formation des adultes renvoie aux attitudes et comportements qu'un sujet met en œuvre pour s'adapter à un milieu. Chaque communauté repose sur un savoir commun ; c'est une composante de son identité. Le poids et la reconnaissance de ce savoir et donc du savoir présentent des formes variables, mais le sort de la communauté est généralement lié à la conservation de ce patrimoine immatériel. Au sein des sociétés et cultures, l'éducation a pour mission d'aider à l'appropriation du savoir collectif élémentaire, on parle ainsi d'acquisition d'un socle commun, l'enseignement complétant l'acquisition de connaissances et savoir-faire disciplinaires, pendant que la formation professionnelle est chargée de la transmission des savoirs professionnels. Le savoir se présente donc généralement comme une valeur collective ; une ressource de nature immatérielle. De ce point de vue, laissant provisoirement de côté l'insaisissable dimension psychologique, cette valeur prend l'allure d'un bien et même d'un « bien économique ». On chosifie donc cette réalité en la matérialisant dans le langage. On parle donc de:  acquisition du savoir, accès au savoir, appropriation des savoirs ;  transmission du savoir, échanges de savoirs, partage du savoir, circulation du savoir ;  gestion du savoir, maîtrise des savoirs, valorisation des savoirs. Selon les époques et les cultures, la conservation du savoir et la transmission des connaissances s'appuient sur la communication orale et l'expression écrite. Des « entrepôts du savoir » sont créés et entretenus comme mémoire collective : bibliothèque, centres de documentation, etc. Dans une certaine mesure, le savoir se transmet de manière informelle par la communication entre pairs ou interaction entre membres de statuts comparables. L'efficacité de la transmission étant pour une part fonction de la plasticité mentale de l'apprenant, elle- même fonction de son âge en particulier, la pédagogie étudie les conditions de ces transmissions entre novices et apprenants et leurs maîtres ou professeurs plus expérimentés ou plus savants. 2.4.2. Compétences 2.4.2.1. Définition La compétence d'après Philippe MEIRIEU [in L'Envers du tableau. Quelle pédagogie pour quelle école ?, ESF, Paris, 10ème édition, pp.111-112] est « Savoirs renvoyant à des situations complexes qui amènent à gérer des variables hétérogènes et qui permettent de résoudre des problèmes qui échappent à des situations référables épistémologiquement à une seule discipline ». 2.4.2.2. Distinction entre savoirs et compétences Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes. Il y a toujours des connaissances " sous " une compétence, mais elles ne suffisent pas. Une compétence est quelque chose que l’on sait faire. Mais ce n’est pas un simple savoir-faire, un " savoir-y-faire ", une habileté. C’est une capacité stratégique, indispensable dans les situations complexes. La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent. Juger de la pertinence de la règle fait partie de la compétence. Valoriser les compétences n’est pas tourner le dos à d’autres justifications des savoirs. C’est en revanche se demander pourquoi on enseigne telles ou telles connaissances, lesquelles on enseigne parce qu’elles sont intéressantes et gratuites, lesquelles se justifient autrement. Il y a place pour différents types de savoirs dans l’école, mais pas pour ceux qu’on enseigne sans dire pourquoi, par pure tradition ou pour répondre aux attentes des lobbies disciplinaires. Effectivement, pour travailler par compétences, il faut alléger les connaissances scolaires, mais tout, dans les programmes, n’est pas de l’ordre de la culture générale indispensable. De fait, les programmes scolaires sont calqués sur les attentes des filières les plus exigeantes du cycle d’études suivant beaucoup plus que sur une vision large de la culture générale. Il s’agit de renforcer les compétenc._.es, notamment dans les champs où les connaissances disciplinaires ont pris toute la place et en laissent donc très peu à leur mise en œuvre. Ce n’est pas une rupture, ce n’est pas une révolution, c’est une évolution. Derrière les doutes et les résistances, parmi d’autres facteurs, il y a le rapport des enseignants au savoir et à l’apprentissage. On ne peut aller dans le sens des compétences, sans travailler sur des situations complexes. Le professeur est invité à perdre un peu de son aisance à exposer des connaissances, pour s’aventurer dans un domaine où il devient plus formateur qu’enseignant, plus organisateur de situations que dispensateur de savoirs. S’il faut armer le regard des enseignants, c’est pour qu’ils sachent observer les compétences mises en œuvre. Pour cela, ils doivent disposer d’un certain nombre d’outils conceptuels, de modèles théoriques de l’apprentissage ancrés dans la didactique des disciplines en cause aussi bien que de concepts plus transversaux : statut d’erreur, style cognitif, régulation, obstacle, explicitation, métacognition, etc. Il ne s’agit pas forcément de listes d’items à cocher, mais d’une grille de lecture des observables, dans la tête de l’enseignant. 2.4.2.3. Compétences de l’enseignant Selon Perrenoud, 10 compétences de l’enseignant sont construites suivantes. [Construire des compétences, tout un programme !, Entrevue avec Philippe Perrenoud, Propos recueillis par Luce Brossard pour Vie Pédagogique] A/ Organiser et animer des situations d'apprentissage • Connaître, pour une discipline donnée, les contenus à enseigner et leur traduction en objectifs d'apprentissage. • Travailler à partir des représentations des élèves. • Travailler à partir des erreurs et des obstacles à l'apprentissage. • Construire et planifier des dispositifs et des séquences didactiques. • Engager les élèves dans des activités de recherche, dans des projets de connaissance. B/ Gérer la progression des apprentissages • Concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées aux niveaux et possibilités des élèves. • Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l'enseignement primaire. • Etablir des liens avec les théories sous-jacentes aux activités d'apprentissage. • Observer et évaluer les élèves dans des situations d'apprentissage, selon une approche formative. • Etablir des bilans périodiques de compétences et prendre des décisions de progression. C/ Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation • Gérer l'hétérogénéité au sein d'un groupe-classe. • Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste. • Pratiquer du soutien intégré, travailler avec des élèves en grande difficulté. • Développer la coopération entre élèves et certaines formes simples d'enseignement mutuel. D/ Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail • Susciter le désir d'apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du travail scolaire et développer la capacité d'auto-évaluation chez l'enfant. • Instituer et faire fonctionner un conseil des élèves (conseil de classe ou d'école) et négocier avec les élèves divers types de règles et de contrats. • Offrir des activités de formation optionnelles, " à la carte ". • Favoriser la définition d'un projet personnel de l'élève. E/ Travailler en équipe • Élaborer un projet d'équipe, des représentations communes. • Animer un groupe de travail, conduire des réunions. • Former et renouveler une équipe pédagogique. • Confronter et analyser ensemble des situations complexes, des pratiques et des problèmes professionnels. • Gérer des crises ou des conflits entre personnes. F/ Participer à la gestion de l'école • Élaborer, négocier un projet d'établissement. • Gérer les ressources de l'école. • Coordonner, animer une école avec tous les partenaires (parascolaires, quartier, associations de parents, enseignants de langue et culture d'origine). • Organiser et faire évoluer, au sein de l'école, la participation des élèves. G/ Informer et impliquer les parents • Animer des réunions d'information et de débat. • Conduire des entretiens. • Impliquer les parents dans la valorisation de la construction des savoirs. H/ Se servir des technologies nouvelles • Utiliser des logiciels d'édition de documents. • Exploiter les potentialités didactiques de logiciels en relation avec les objectifs des domaines d'enseignement. • Communiquer à distance par la télématique. • Utiliser les outils multimédia dans son enseignement. I/ Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession • Prévenir la violence à l'école et dans la cité. • Lutter contre les préjugés et les discriminations sexuelles, ethniques et sociales. • Participer à la mise en place de règles de vie commune touchant la discipline à l'école, les sanctions, l'appréciation de la conduite. • Analyser la relation pédagogique, l'autorité, la communication en classe. • Développer le sens des responsabilités, la solidarité, le sentiment de justice. J/ Gérer sa propre formation continue • Savoir expliciter ses pratiques. • Etablir son propre bilan de compétences et son programme personnel de formation continue. • Négocier un projet de formation commune avec des collègues (équipe, école, réseau). • S'impliquer dans des tâches à l'échelle d'un ordre d'enseignement. • Accueillir et participer à la formation des collègues. 2.5. Mode d’évaluation L’enseignante réfléchit également sur l’efficacité de l’enseignement qu’elle dispense. 2.5.1. Évaluation du programme L’évaluation du programme est une démarche systématique qui consiste à recueillir et à analyser de l’information sur un aspect du programme scolaire afin de prendre une décision, ou d’aider d’autres intervenants à prendre des décisions. L’évaluation du programme peut se faire à deux niveaux: de façon relativement souple au niveau de la classe, ou de façon plus officielle au niveau de la classe, de l’école ou de la commission scolaire. Au niveau de la classe, l’évaluation du programme sert à déterminer si le programme présenté aux élèves répond à la fois à leurs besoins et aux objectifs fixés par la province. L’évaluation du programme ne s’effectue pas nécessairement à la fin du programme, mais est plutôt un processus continu. Par exemple, si certaines leçons semblent mal reçues par les élèves, ou ne semblent pas donner les résultats prévus à la fin d’une unité, il faut analyser le problème et apporter les modifications nécessaires. En évaluant leur programme au niveau de la classe, les enseignantes ajoutent un élément de réflexion à leur pratique. L’information recueillie grâce à l’évaluation aide à mieux planifier les programmes. La plupart des évaluations de programmes effectuées au niveau de la classe sont relativement souples, mais elles doivent être faites de façon systématique. Elles doivent identifier l’aspect du programme à étudier, comporter la collecte et l’analyse d’information et enfin un jugement ou une prise de décision. 2.5.2. Évaluation du programme d’études De nouveaux programmes d’études ont été élaborés et mis en œuvre en Université de Dong Thap. Il est donc nécessaire de vérifier si ces nouveaux programmes d’études sont mis en œuvre de façon efficace et s’ils répondent aux besoins des étudiants. L’évaluation de programmes au niveau provincial implique des jugements sur l’efficacité des programmes d’études officiels de la province. L’évaluation des programmes d’études couvre d’une part, la collecte, l’organisation et l’analyse d’information (phase de mesure) et d’autre part, des jugements ou des décisions fondés sur l’information recueillie (phase d’évaluation) en vue de déterminer si le programme d’études donne de bons résultats. Cette évaluation se situe dans la perspective d’améliorer le programme d’études. Les améliorations peuvent passer par des modifications apportées au programme d’études lui-même ou par l’apport de ressources ou de services d’aide à l’implantation. Il est entendu que l’évaluation doit être un effort coopératif et collectif qui engage les principaux intervenants de la province en matière d’éducation. Les enseignantes joueront un rôle capital dans l’élaboration des instruments, leur validation, leur mise à l’essai en classe, la notation et l’interprétation des données. Dans la phase de mesure, on recueillera de l’information auprès des étudiants, du corps enseignant et du personnel administratif. L’information fournie par les éducatrices indiquera les forces et les faiblesses du programme d’études. L’information obtenue auprès des étudiants indiquera dans quelle mesure les résultats prévus en matière d’apprentissage sont atteints et donnera des indications sur leur attitude à l’égard du programme d’études. Tous les programmes d’études de la province seront évalués. L’exercice se tiendra pendant la phase d’implantation pour les nouveaux programmes d’études, et par la suite de façon régulière, par rotation. 2.5.3. Évaluation de l’étudiant L’évaluation est essentielle. Ses principaux objectifs sont de faciliter l’apprentissage des étudiants et d’améliorer l’enseignement. Les enseignantes émettent des jugements sur le progrès réalisé par les apprenants à partir de l’information recueillie par divers instruments de mesure. Cette information aide à planifier ou à modifier leurs programmes pédagogiques, ce qui aide ensuite les étudiants à apprendre de façon plus efficace. Les évaluations servent aussi à informer de leurs progrès les étudiants et à prendre des décisions sur des aspects comme le passage des étudiants dans la classe supérieure. Pour évaluer l’apprentissage dans des domaines tels que la créativité et le raisonnement critique, l’apprentissage autonome et les capacités et les valeurs personnelles et sociales, il faut avoir recours à des stratégies non traditionnelles. Plus souvent qu’autrefois, l’enseignante se servira donc de méthodes comme l’observation ou les entretiens pour recueillir de l’information sur la performance de l’étudiant. Bien qu’il revienne à la directrice de l’école et au corps enseignant d’établir les méthodes d’évaluation des étudiants et de transmettre des résultats, c’est l’enseignante qui a la responsabilité quotidienne de l’évaluation des élèves. Elle est au premier rang pour déterminer le progrès des élèves en se servant de méthodes judicieuses d’évaluation, qui doivent comporter une planification soignée, des instruments de mesure appropriés et, chose essentielle, un jugement professionnel solide. 2.5.4. Précisions sur la terminologie employée Il existe trois grands types d’évaluation des étudiants : l’évaluation formative, l’évaluation sommative et l’évaluation diagnostique. À chaque type d’évaluation correspondent des instruments de mesure.  L’évaluation formative est destinée à fournir à l’enseignante et à l’étudiant des renseignements sur les progrès de cette dernière, ce qui permet alors de prendre des mesures correctives pour atteindre les résultats d’apprentissage visés.  L’évaluation sommative est destinée à fournir à l’enseignante des renseignements devant lui servir à porter des jugements sur le rendement de l’étudiant.  L’évaluation est rarement strictement formative ou sommative. Par exemple, on peut se servir de l’évaluation sommative à des fins formatives pour prendre des décisions sur les changements à apporter aux stratégies pédagogiques ou à d’autres aspects des programmes d’apprentissage des étudiants. De même, l’évaluation formative peut aider les enseignantes à porter des jugements sommatifs sur le progrès des étudiants. Il est toutefois important que les enseignantes expliquent clairement aux étudiants l’objet de l’évaluation.  L’évaluation diagnostique se pratique généralement au début de l’année scolaire ou avant le début d’un module. Ses objectifs principaux sont de repérer les étudiants qui ont des lacunes en matière de connaissances, de compréhension ou d’habiletés, de façon qu’on puisse apporter une aide supplémentaire; de repérer les apprenants doués pour s’assurer qu’ils sont suffisamment stimulés; enfin, de déterminer les champs d’intérêt des étudiants. L’évaluation diagnostique apporte une information qui est essentielle aux enseignantes pour la conception de programmes pédagogiques adaptés aux étudiants. Chapitre 3 : ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE ET APPROCHE COMMUNICATIVE Selon les méthodes choisies dans le cadre de formation FLVE2, les enseignants de notre université ont l’intention de suivre le courant méthodologique, qui est l’approche communicative pour l’enseignement. Nous allons réserver donc cette partie à présenter une petite synthèse de cette approche didactique. Comme toute méthode, l’approche communicative s’est développée en relation avec le contexte sociohistorique dans lequel elle a émergé. Vers la fin des années 60, on assiste à un désenchantement face à la méthode audio-orale (américaine), à la méthode S.G.A.V. (française) et à la méthode situationnelle (britannique). À l’opposé de ces méthodes, l’approche communicative ne constitue pas une doctrine homogène. Dans le présent essai de synthèse, nous tenterons de reprendre plusieurs concepts clés issus d’une part de la linguistique et d’autre part de la psychologie et de la pédagogie. 3.1. Conception de la langue Dans l’approche communicative, la langue est tout d’abord vue comme un instrument de communication ou comme un instrument d’interaction sociale. Un des éléments ayant contribué à définir la communication est sans doute l’opposition de l’anthropologue américain Hymes face aux conceptions idéalistes de Chomsky, père de la linguistique générative transformationnelle. En effet, Chomsky définit la compétence linguistique comme une capacité innée et universelle que possède tout être humain. Hymes reproche à Chomsky de ne pas tenir compte des conditions sociales d’usage de la langue. Il veut élargir le champ de la linguistique afin d’y inclure le contexte social dans lequel s’élaborent les énoncés. Hymes propose donc la notion de «compétence de communication». Par la suite, plusieurs auteurs tenteront de déterminer les diverses composantes de cette compétence. Par exemple, Moirand (en France) la divisera en quatre composantes : linguistique, discursive, socioculturelle et référentielle. La composante linguistique est la maîtrise du code grammatical, lexical, phonétique et morpho-syntaxique. C’est l’usage (c.f. Widdowson) ou la connaissance des règles. La compétence discursive regroupe les normes d’interaction. C’est l’emploi (c.f. Widdowson) ou l’application des règles. Elle comporte entre autres l’argumentation et les tours de parole. La compétence socioculturelle fait référence aux règles de convenances et aux registres de langue tel l’emploi (c.f. Widdowson) du « vous » au lieu du « tu » dans une situation de communication. La compétence référentielle quant à elle implique la connaissance du monde, des objets et de leurs relations, par exemple : la connaissance d’une rue ou d’une personnalité mentionnée à la radio. D’autre part, le linguiste appliqué Widdowson a apporté des précisions importantes sur l’approche communicative. Premièrement, sur la distinction entre l’usage et l’emploi. Sur ce point, il fait remarquer que jusqu’à présent la tendance a été de mettre l’accent sur l’usage et de négliger la connaissance de l’emploi ce qui mène à des problèmes de transposition de l’usage dans la vie de tous les jours. Donc, dans le but d’une communication efficace, il faut que l’apprenant soit en mesure de produire des énoncés linguistiques conformes à son intention de communication mais aussi en accord avec la situation de communication, c’est ce que l’on appelle la double dimension adaptative de la langue. Deuxièmement, une précision sur la façon dont se forme le sens dans une langue, soit de manière cohésive : logique sur le plan linguistique ou de manière cohérente : la logique et le sens découlant de la situation de communication. Il en conclut que lorsque nous communiquons plusieurs éléments sont implicites et que la compréhension d’un discours est une entreprise créatrice. 3.2. Sélection de contenu Contrairement aux autres méthodes, l’approche communicative sélectionne son contenu en fonction des besoins langagiers des apprenants c’est à dire leurs intérêts, leurs buts et des actes de parole qu’ils auront à utiliser. Cette contribution est directement liée au Conseil de l’Europe qui en 1972 décida de mettre sur pied de cours de langues pour adultes. Il en résultera un document en français nommé Un Niveau-Seuil qui décrit le niveau minimal de compétence de communication en langue seconde (L2) commun à ces types de publics. On y retrouve des listes de fonctions langagières ou actes de parole tels accepter et demander, des listes de notions tels la politesse et l’opposition, ainsi qu’une grammaire sémantique. Les besoins langagiers des apprenants jouent un rôle essentiel de la sélection du contenu de l’approche communicative, sa conception de l’apprentissage mettra également l’apprenant au premier plan. 3.3. Conception de l’apprentissage On ne peut parler de la conception de l’apprentissage dans l’approche communicative sans mentionner l’apport de la psychologie cognitive. Celle-ci conçoit l’apprentissage comme un processus mental d’élaboration d’hypothèses et non pas par un processus de formation d’habitudes comme le prône le béhaviorisme. Selon la psychologie cognitive, l’humain possède deux types de connaissances : de type déclaratif, par exemple savoir les noms de pays d’Afrique ou de type procédural, par exemple savoir nager. Toutes les hypothèses que nous émettons forment un pont entre la langue première( L1) et la langue seconde(L2) et donne lieu à la construction mentale d’une grammaire personnelle, l’interlangue. Dans cette perspective, l’erreur est considérée comme normale, nécessaire et elle est tolérée. Les erreurs peuvent provenir de différentes sources. Tout d’abord, l’apprenant assimile de nouveaux éléments, forme des hypothèses, crée son interlangue et de là découle des erreurs d’interférences entre la L1 et l’interlangue, par exemple *Je suis faim chez un anglophone. Si l’apprenant ne se corrige pas, à long terme il peut en résulter une fossilisation des erreurs. Par contre, si l’interlangue évolue vers la L2, c’est signe que l’apprenant change ses hypothèses, qu’il les adapte, il y a donc accommodation. D’autre part, certaines erreurs proviennent de la surgénéralisation, ce sont des erreurs de type intralinguale que même un locuteur natif pourrait faire. Elles ont pour origine les irrégularités de la L2, par exemple *J’ai couré. Les erreurs peuvent révéler des indices importants aux enseignants quant au stade de développement de la L2 de l’apprenant. L’approche communicative se distingue donc par son traitement de l’erreur mais également comme nous le verrons par sa conception de l’enseignement. 3.4. Conception de l’enseignement Le concept majeur de l’approche communicative est sûrement l’authenticité. Par authenticité, on veut dire un contexte de communication naturel. Les documents, le milieu et la pédagogie doivent être authentiques. On parle de document authentique quand celui-ci est un message produit par un locuteur natif dans la L1 à l’intention de locuteurs natifs de la L1. Le télé-journal, la littérature pourraient en être l’exemple. On parle de pédagogie authentique quand l’enseignant traite les documents selon les intentions de l’auteur. Par exemple, une chanson n’a pas été écrite dans le but d’en faire des exercices grammaticaux, mais pour susciter des émotions. Enfin, tout cela doit être fait dans un milieu authentique. Cependant, la classe n’est pas un milieu authentique, mais artificiel. Il faut donc recréer des situations d’interaction qui se produisent en milieu naturel, l’enseignant doit favoriser des activités en petit groupe qui vont provoquer des échanges imprévisibles et où se produira une négociation de sens tel une demande de clarification. Il faut susciter chez l’apprenant un besoin réel de communiquer et d’échanger. Pour ce faire, certaines activités seront privilégiées, telles les écarts d’information, les résolutions de problèmes, les jeux de rôles, les débats. Il ne faut pas perdre de vue également les besoins langagiers des apprenants dans la sélection des activités… En conclusion, l’approche communicative est sans aucun doute une méthode révolutionnaire en didactique des langues tant au niveau de la conception de la langue, de la sélection du contenu, de l’apprentissage et de l’enseignement. L’apprenant est maintenant actif dans son apprentissage et l’enseignant un facilitateur, Par contre, elle présente certaines lacunes comme le manque de lexique et de phonétique. De plus, les besoins langagiers sont-ils vraiment définis par les apprenants ou par les institutions ? Par ailleurs peut-on vraiment parler d’authenticité dans un milieu scolaire ? Ce seront sûrement de nouveaux défis pour les didacticiens au cours des prochaines années. Chapitre 4 : ETUDE DU TERRAIN 4.1. Contexte institutionnel La langue française au Vietnam est avant tout un héritage du colonialisme. Cette caractéristique historique longtemps invoquée pour justifier la réputation du français s’est transformée aujourd’hui, en un atout précieux. En effet, la langue des humanistes et des révolutionnaires, le français apparaît comme instrument d’information et de communication, donc comme un espace de connaissance. Dans le cadre des accords de coopération avec les pays socialistes d’Europe orientale, dans la majeure partie des cas, le Vietnam fait usage à la fois du français et de l’anglais. Sur le plan de coopération économique, les services d’expansion économiques français recensent 17 groupements conjoints franco-vietnamiens et 26 sociétés. D’autres projets sont en cours dans différents secteurs : télécommunication, informatique, transports maritimes, … Les Français sont au Vietnam, au premier rang des investisseurs avec 14 projets d’un montant de 233 millions de dollars sur un total d’un milliard 470 millions. Pour le domaine éducatif, l’enseignement de la langue française au Vietnam s’inscrit dans l’esprit et la forme qui président aux nouvelles orientations du Ministère de l’Education et de la Formation pour la rénovation des programmes d’enseignement du français dans le système éducatif vietnamien. En septembre 2005, les instructions officielles du Ministère de l’Education et de la Formation du Vietnam, qui font suite à la réforme de juin 2005 sur sa Loi de l’Education (1998), soulignent l’importance de l’enseignement du français parmi les quatre langues officiellement enseignées en primaire et secondaire (anglais, chinois, russe) et préconisent le développement sur tout le territoire des différents cursus de français existants. L’enseignement du français au Vietnam se décline d’un point de vue administratif en deux cursus (Langue Vivante 1 et Langue Vivante 2) et d’un point de vue didactique, selon quatre cursus distincts. La mise en place de ces différents cursus permet donc, non seulement d’adapter l’offre à la demande, de prendre en compte les ressources disponibles, mais surtout de maintenir, avec un effectif de 185 000 apprenants, une diffusion honorable de la langue française dans le système éducatif. Avec la mondialisation des échanges économiques et culturels et le développement des nouvelles technologies de communication, la politique de promotion de la langue française a du évoluer puisque le statut international du français lui-même a changé. Le français se trouve aujourd’hui à la fois confronté à une langue de communication dominante et engagée dans un dialogue permanent avec l’ensemble des langues du monde. Face à cette réalité, les autorités françaises mènent une politique résolue pour que le français reste une langue de communication mondiale dans le concert des nations. Le statut du français par rapport au pays vietnamien n’en fait d’aucune manière une langue officielle ou de communication, en premier en raison des partenariats régionaux tissés, ensuite à cause du faible nombre de locuteurs compétents, que les meilleures estimations récentes chiffrent à 0,5% de la population. Mais la statistique ne rend pas compte d’une part de la réalité de l’insertion de notre pays dans l’espace francophone international, en particulier dans leurs relations avec la France. D’ailleurs, l’avenir de cette langue dépend de l’usage qui en est fait. Le retour à l’enseignement du français comme la deuxième langue vivante au Vietnam est considéré en ce moment comme une meilleure solution en vue de sauvegarder la présence du français et de renforcer les relations diplomatiques et culturelles entre les deux pays. 4.2. Réalisation de l’enquête À l’égard du contexte défavorable du statut de la langue française, nous choisirions notre sujet de recherche dans le cadre de l’enseignement et l’apprentissage du français langue vivante étrangère 2, le corpus de notre travail est donc constitué par la situation réelle de l’Université de Pédagogie de Dong Thap. 4.2.1. Objectifs L’enseignement du français langue vivante étrangère 2 (FLVE2) en vue de développer dans l’avenir l’utilisation de cette langue dans la lecture et la compréhension des documents disciplinaires écrits en français au service de la recherche scientifique plus tard. Didactiquement, l’enseignement du FLVE2 vise à aider les apprenants à acquérir une bonne compétence de compréhension en français. Pour avoir une vue générale et pour pouvoir évaluer l’enseignement et l’apprentissage de FLVE2 dans l’Université de Pédagogie de Dong Thap, nous avons réalisé un sondage portant sur deux objets : apprenants et enseignants. 4.2.2. Constitution des questionnaires Les questionnaires proposés à destination des enseignants et des élèves s’appuient sur le contenu du sujet de mémoire. La présence des formes de questions ouvertes nous rapporte davantage de nouvelles informations nécessaires à la recherche d’une part et d’autre part nous donne des données statistiques relatives à l’analyse et au résultat de la recherche.  Le questionnaire aux enseignants Il se compose de 23 questions en français qui visent les problèmes : l’objectif, l’attitude et les difficultés concernant l’enseignement de FLVE2. Selon leur propre avis, les enseignants choisissent les réponses préexistantes, ou ils donnent eux-mêmes des informations complémentaires selon leur expérience vécue. QUESTIONNAIRE POUR L’ENSEIGNANT(E) Ce questionnaire nous aide à comprendre le problème de l’enseignement de FLVE2 dans les classes d’anglais et de peinture-musique , les difficultés que vous avez rencontrées et aussi vos propositions pour le travail en classe. Par les règles de la recherche, vos réponses seront en secret et seulement utilisées dans notre recherche. Merci de votre coopération. A – INFORMATION PERSONNELLE 1 – Vous êtes du sexe :  masculin ou  féminin 2 – Vous enseignez dans quelle classe ?  anglais  peinture-musique 3- Vos étudiants sont en quelle année ?  première année  deuxième année 4 – Quantité d’étudiants dans chaque classe :  10  20  30  40 5- Vos étudiants ont-ils déjà appris le français ?  oui  non B – QUESTIONNAIRE 1 – Quel manuel utilisez-vous ?  Le Nouvel Espace 1  Le Nouveau Sans Frontières 1 2 – Quelle méthode appliquez-vous dans l’enseignement ?  Méthode grammaire-traduction  Méthode audio-visuel  Approche communicative Autre réponse : ……………………………………………………………………. 3 – Pour quelle raison utilisez-vous le manuel mentionné ci-dessus ?  Par l’implication du référentiel du programme  Par manque de matériel  Par l’appropriation du niveau d’étudiants Autre raison : …………………………………………………………………… 4- Vous utilisez les autres manuels pour combler les lacunes ?  oui  non 5- Quelles difficultés avez-vous affrontées au cours de l’enseignement ?  le niveau d’acquisition des étudiants  la motivation d’apprentissage chez les apprenants  la capacité de l’enseignant 6- Quelles sont vos résolutions par rapport à ces problèmes ? …………………………………………………………………………………... 7- A quelle notion appartiennent les erreurs faits par les étudiants, d’après vous ?  vocabulaire  grammaire  prononciation 8- Quelles compétences enseignez-vous durant les séquences de classe ?  compréhension orale  expression orale  compréhension écrite  expression écrite 9- Vos étudiants ont-ils des difficultés pour la compétence de CE, EE, CO, EO ? CE EE CO EO Oui Non 10- Comment réagissez-vous pour améliorer chaque compétence ? …………………………………………………………………………………… 11 – Comment est votre résultat ?  Bien  Assez bien  Mauvais 12 – Vos étudiants ont-ils participé aux activités extrascolaires ?  Oui  Non 13 – Est-ce que vous avez organisé des activités extrascolaires pour l’apprentissage de la langue française ?  Souvent  Assez souvent  Rarement 14 – Quelle forme d’évaluation utilisez-vous au cours des séquences d’apprentissage ?  QCM  orale  écrit  Le questionnaire pour les élèves Il y a 17 questions en vietnamien. Selon leur propre avis, les élèves choisissent les réponses proposées ou donnent eux-mêmes les nouvelles informations quant aux questions ouvertes. Dans ce questionnaire, il y a aussi quelques questions de mêmes contenus ._.