ÉLAORATION D`UNE TERMINOLOGIE FRANÇAIS-VIETNAMIEN EN DIDACTIQUE DE LA GÉOGRAPHIE

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Huỳnh Lê Thiên Trúc ÉLAORATION D’UNE TERMINOLOGIE FRANÇAIS-VIETNAMIEN EN DIDACTIQUE DE LA GÉOGRAPHIE Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn tiếng Pháp Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN XUÂN TÚ HUYÊN Thành phố Hồ Chí Minh - 2009 2 REMERCIEMENTS  o  J’adresse tous mes remerciements les plus sincères à:  La direction et les professeurs du département de Français de l’Université de Pédagogie de Hochiminh-ville, pour leurs enseignements ;  Madame Nguyễn Xuân Tú Huyên, mon directeur de recherche, pour sa disponibilité, ses conseils pour mon travail de recherche ;  Madame Anne Le Roux, professeur émérite de l’Université de Caen, M. Jean-François Thémines, HDR, directeur-adjoint chargé de la recherche à l’IUFM de Caen-Basse-Normandie, pour leur aide à la documentation et la construction de la structure notionnelle. ;  Mme Nguyễn Thị Kim Liên, M. Nguyễn Văn Luyện, du département de géographie de l’Université de Pédagogie de Hochiminh-ville ; Mme Hồ Thị Thu Hồ, de la Faculté de Pédagogie de l’Université de Cần Thơ ; Mme Hoàng Thị Diễm Trang, professeur du lycée Gia Định pour la lecture des fiches terminologiques et pour leurs observations;  Mes proches pour leur soutien moral. Huỳnh Lê Thiên Trúc. 3 TABLE DES MATIÈRES    Introduction……………………………………………………………… 4 Chapitre 1 : Notions théoriques utilisées dans le cadre du mémoire…….. 7 I. Généralités……………………………………………………………………. 7 1. Points communs et différences entre la lexicologie…………………. 7 la lexicographie et la terminologie 2. Raisons du choix de l’approche socioterminologie………………….. 8 3. Les besoins terminologiques………………………………………… 9 4. Moyens de satisfaction des besoins terminologiques………………..11 II. Notions clés de la terminologie…………………………………………….. 15 1. Concept……………………………………………………………. 15 2. Terme……………………………………………………………… 19 3. Référence………………………………………………………….. 22 III. Structure d’une fiche terminologique……………………………………... 24 IV. Le transfert des compétences et la professionnalisation des enseignants…. 29 Chapitre 2 : Analyse du travail effectué………………………………… 32 I. Didactique et didactique de la géographie………………………………….. 32 II. Corpus choisi……………………………………………………………….. 34 III. Résultats du travail de recherche………………………………………….. 35 1. Présentation du travail de recherche…………………………………35 2. Moyens de création terminologique………………………………… 36 3. Approches choisies…………………………………………………. 43 4. Structure notionnelle………………………………………………... 46 IV. Avis des usagers…………………………………………………………... 47 Conclusion………………………………………………………………..51 Bibliographie ……………………………………………………………. 54 Annexes Structure notionnelle Fiches terminologiques Index Français - Vietnamien Vietnamien - Français 4 INTRODUCTION    I. Le cadre de l’action Pendant longtemps, la géographie était considérée comme une science « naturelle », « physique », science de la nature et de la Terre s’intéressant à la biogéographie, la climatologie, la géomorphologie, l’hydrologie… Puis elle a évolué vers une science sociale : « La géographie est bien une science sociale, et une pratique active de l’espace (savoir penser l’espace pour agir sur lui et non plus le subir). [...]. L’objet de la géographie est bien l’espace ordonné, construit- qu’il soit représenté ou objectif, géométrique-, et la construction d’un savoir sur les relations de l’homme, de la société, avec cet espace »1. D’après Thémines2, l’activité scientifique en géographie consiste à rendre compte de la production sociale d’espace terrestre, en construisant des systèmes conceptuels de relations, dans l’élaboration desquels l’exploration des distances joue un rôle central. Et pour Le Roux3, […] les activités en classe de géographie […] sont nombreuses : les élèves sont invités à identifier, mettre en relation, formuler un problème, analyser, interpréter, généraliser, conceptualiser, synthétiser, évaluer comme pour toute discipline scientifique. Au Vietnam, dans le contexte de réforme éducative, il s’avère indispensable que les formateurs soient au courant de cette évolution. La convention interuniversitaire signée entre l’Université de Pédagogie de HoChiMinh-ville et l’Université de Caen Basse Normandie a permis la 1 Le Roux, 1995 : 65 2 Thémines, 2006:21 3 Le Roux, 2005:93 5 création d’actions de formation des ressources humaines en géographie et en didactique de la géographie, par l’organisation de septembre 2007 à septembre 2009 de quatre séminaires de formation destinés à une vingtaine de professeurs de réseaux et de formateurs venant de différents d’établissements de formation d’enseignants du Vietnam (Cân Tho, Dong Thap, Hochiminh-ville, Huê, Tien Giang, Vung Tau). L’objectif de ces quatre séminaires est d’initier les formateurs d’enseignants et les professeurs et de les aider à accéder- grâce à l’expertise française- à de nouvelles approches dans l’enseignement - apprentissage, à les faire réfléchir à de nouvelles démarches pédagogiques et à de nouveaux savoirs. Dans la formation des enseignants, à côté de la méthode d’enseignement traditionnelle, la didactique, qui est définie comme l’étude de la transmission d’un savoir ainsi que les conditions d’enseignement et d’apprentissage de ce savoir, est une discipline nécessaire, car elle permet aux professeurs de bien maîtriser les savoirs enseignés, ainsi que les conditions d’enseignement de ces savoirs dans un contexte scolaire précis. Au Vietnam la didactique est une discipline très nouvelle, introduite dans notre pays grâce aux experts français en didactique des mathématiques et didactique de la géographie. L’élaboration d’une terminologie en didactique de la géographie s’avère nécessaire pour le développement, l’intégration de la discipline dans la formation des enseignants de géographie au VietNam et cette terminologie est considérée comme une ressource pour le développement des compétences des formés dans le cadre d’un dispositif de transfert. 6 II. Public Tout projet terminologique est défini en fonction de ses objectifs et de son public-cible. Le nôtre est destiné aux formateurs des établissements de formation d’enseignants et aux enseignants de réseaux de géographie du Vietnam qui s’initient à la didactique de la géographie telle qu’elle est conçue en France. III. Questions de départ En faisant ce travail de recherche, nous nous posons les questions de départ suivantes : 1. Quelle approche choisir pour la conception d’une terminologie en didactique de la géographie en fonction du public cible, en fonction des objectifs de transfert des compétences? 2. Quelle forme donner à cette terminologie ? 3. Dans quelle mesure la terminologie élaborée peut-elle être une ressource pour le transfert de savoirs et de compétences chez les formés ? IV. Structure du mémoire Ce travail de recherche comprend les parties principales suivantes:  Première partie : Présentation des notions théoriques utilisées dans le travail  Deuxième partie : Analyse du travail effectué  Bibliographie  Annexes  Présentation des fiches terminologiques 7  Index français-vietnamien  Index vietnamien-français 8 Chapitre 1 : NOTIONS THÉORIQUES UTILISÉES DANS LE CADRE DU MÉMOIRE    I. Généralités 1. Points communs et différences entre la lexicologie, la lexicographie et la terminologie La lexicologie, la lexicographie, la terminologie sont des sciences voisines qui étudient le lexique, le vocabulaire d’une langue, qui s’intéressent à l’usage des mots au niveau de sens. Si la lexicologie est définie comme « la science qui étudie le lexique ou le vocabulaire »1, « une branche de la linguistique qui traite de la signification et de l’utilisation des mots »2, elle serait la partie de la linguistique qui se consacre à l’étude scientifique des ensembles formés par les mots du lexique ; la lexicographie est « la science et l’art de la composition des dictionnaires et des lexiques »3, elle s’intéresse à la langue commune. La première appartient à la linguistique descriptive et la deuxième est considérée comme une branche de la linguistique appliquée. À la différence de deux branches linguistiques pré-citées, la terminologie se consacre à l’étude scientifique des termes, à un domaine spécialisé. Elle est souvent utilisée dans les activités de type traductionnelles, documentaires ou normalisatrices. Elle s’adresse aux 1 Georges Mounin, cité dans Nguyen Xuan T.H., 2005:2. 2 Webster, 1976. 3 Seghers, 1972. 9 besoins des spécialistes et des techniciens. Ce sont des traducteurs, des documentalistes, des normalisateurs, des lexicographes, des encyclopédistes, des pédagogues, des étudiants et des autres “apprenants”. Elle les aide à se comprendre, à collaborer, à négocier, à s’entendre, à enseigner… et à éviter des malentendus, des imprécisions. On peut étudier la terminologie selon deux axes : synchronique- pour voir la circulation des savoirs ; et diachronique- pour connaître l’histoire des sciences, des techniques, des idées. Il existe aussi une approche sociolinguistique de la terminologie que nous allons adopter pour notre projet terminologique. 2. Raisons du choix de l’approche socioterminologique La terminologie traditionnelle “implique que les concepts soient fixes et indépendants de l’histoire” et elle repose sur un postulat : “la mise à l’écart de la signification au profit de la désignation”1, c’est-à-dire qu’elle ne s’intéresse pas à la transmission et à l’évolution de la signification du terme dans le temps. La socioterminologie s’est développée dans les années quatre-vingts. Pour Enide Faulstisch, cité dans Gaudin2, “ la socioterminologie est une discipline qui s’intéresse au mouvement du terme dans les langages de spécialité”. Et puis, selon Marcel Diki-Kidiri, cité aussi dans Gaudin3, qui a mené des recherches portées principalement sur l’aménagement terminologique des langues africaines, la socioterminologie “s’est donnée comme objectif d’étudier comment les locuteurs (utilisateurs, sujets, etc.) réagissent aux termes techniques, les utilisent et les rejettent, et ce que cela induit comme relation de communication, et comme jeu et enjeu de 1 Gaudin F., 2003:27 2 Gaudin F, 2003:14 3 Gaudin F, 2003:15 10 pouvoir”. Les socioterminologues s’intéressent ainsi non seulement aux termes mais aussi à leur circulation dans les communautés, à l’étude de leur apparition, de leur adoption ou de leur rejet. Les caractéristiques de la socioterminologie peuvent être rassemblées sous trois aspects principaux. Le premier implique la dimension sociale et s’illustre tout particulièrement dans les préoccupations de politique linguistique ; mais l’étude de la circulation des termes implique également des pratiques langagières telles que celles que l’on désigne du nom de vulgarisation. Le second aspect impose une réflexion sur la façon de décrire le fonctionnement discursif des termes, leur description linguistique étant centrée sur la dimension sémantique, et sur les concepts à utiliser pour décrire ces cohortes lexicales. Pour ce faire, les notions de domaine, d’expert, de systèmes conceptuels devaient être réexaminées à la lumière des acquis de la linguistique sociale, de la sémantique qu’elle soit, selon les auteurs, interprétative, référentielle ou cognitive. Selon le troisième aspect, la linguistique étant une science sociale, réfléchir à ces vocabulaires comme à des unités culturelles oblige à considérer leur histoire. L’histoire de ces noms, de leurs sens, c’est aussi l’histoire de nos idées et de nos façons de les dire1. 3. Les besoins terminologiques Donner le nom à un nouvel objet, transmettre et diffuser des idées, normaliser sont des activités terminologiques. La dernière activité est difficile parce que la terminologie pose des problèmes de cohérence internes. Par exemple dans les savoirs théoriques, la conception d’un savoir n’est pas la même selon les écoles, les tendances, les hommes ; dans les sciences 1 Gaudin F, 2003:16 11 humaines, les terminologies les plus cohérentes ne sont pas toujours les plus répandues et acceptées par tous; ou dans les sciences appliquées où il y a des emprunts notionnels, des abstractions des données pratiques. Puis les besoins terminologiques sont très variables selon la nature des domaines, de leur développement et le statut des langues1. Certes, les théories cohérentes, quelle que soit leur nature, ainsi que les domaines institutionnels et prescriptifs, s’élaborent sous forme de discours constitutifs, où les noms de notions prennent leur place relative selon un système de valeurs explicite. La définition des termes et leurs emplois typiques doivent en principe permettre d’y repérer les systèmes conceptuels. Une activité terminologique systématique peut être appliquée à ces discours et extraire les éléments constitutifs de leur terminologie objective. Pour les sciences qui sont en voie de constitution ou d’évolution, la définition des termes doit être mise au point régulièrement. Les configurations conceptuelles de la biologie, de la chimie, etc. évoluent sans cesse. Leurs terminologies évoluent, mais elles conservent forcément la trace des états antérieurs des connaissances : c’est donc un rapport changeant entre les termes en partie ancienne et les notions nouvelles que la terminologie scientifique doit définir. Il s’agit avant tout ici d’une mise au point permanente des définitions. Selon le statut des langues, on distingue deux sortes de besoins terminologiques: besoins externes et besoins internes.2 Les langues qui jouent souvent le rôle de constitution des terminologies scientifiques et techniques comme l’anglais, le français, l’allemand,… doivent satisfaire des besoins terminologiques internes. Ces langues assument directement une activité constitutive de terminologie scientifique et technique, c’est-à-dire 1 Rey A., 1979:62 2 Rey A., 1979: 65-67 12 qu’elles doivent créer, donner un mot nouveau pour désigner un nouvel objet. Les autres langues, qui empruntent des notions déjà existantes dans d’autres langues satisfont des besoins terminologiques appelés externes. Quelle que soit la langue, l’élaboration d’une terminologie en langue nationale est une affaire de politique linguistique. En effet, l’analyse des besoins terminologiques, liée à celle des besoins culturels, didactiques, scientifiques, dépend de facteurs sociolinguistiques particuliers. Dans certains cas, on n’admet pas même l’existence de besoins, et les langues concernées sont confinées par l’histoire à d’autres fonctions, leurs locuteurs étant contraints d’apprendre l’une des langues dominantes pour les domaines dont il est ici question. La décision de fonctionner dans sa langue maternelle ou dans une langue « nationale » (en élaborant des terminologies) ou de se résigner à emprunter la langue-outil avec la matière à travailler est d’ordre politique, car toute langue est capable de tout nommer : l’impression trop fréquente que certaines sémantiques ne peuvent répondre au besoin notionnel relève de l’idéologie. Ce qui est vrai, c’est que les moyens de création dénominative varient selon la langue.1 4. Moyens de satisfaction des besoins terminologiques Pour répondre à des besoins terminologiques, il existe des moyens propres à chaque langue et à chaque culture. Parmi les moyens langagiers et notionnels, il y a l’apparition de nouvelles notions et la modification de notions existantes ; la modification se traduit au point du vue linguistique par des notions, l’emprunt, la néologie ou les procédés de l’abréviation et de la siglaison ou l’utilisation des formes déjà existantes2. 1 Rey A., 1979: 65-67 2 Rey A., 1979: 68-74 13 L’apparition et la modification des notions, au sens de système notionnels ou de conceptualisations stricto sensu, ne sont perçues que par les scientifiques théoriciens au cours de leur recherche, par les taxinomistes qui constituent les classes d’êtres, par les inventeurs en technologie. Les utilisateurs de terminologies n’ont connaissance de ces processus notionnels qu’à travers les termes qui leur sont affectés, soit dans leur langue, soit dans une langue étrangère. Ce dernier cas est le plus typique et le plus clair : une science, une technique proposent un terme nouveau dans la langue où la recherche, la création se sont élaborées ; une langue réceptrice perçoit immédiatement l’existence de la notion, de la classe d’êtres, derrière ce terme, et recherche un signe apte à assumer la fonction de terme tout en s’intégrant au système de la langue. Exemple : F. : didactique V. : didactic L’emprunt constitue la solution la plus évidente, la plus paresseuse, mais aussi la plus efficace internationalement, car elle neutralise partiellement les différences interlinguistiques et respect aussi la notion originelle, plus aisément repérée. On peut dire que l’emprunt dénomme la notion et connote son origine, ce qui explique son succès malgré ses inconvénients. Exemple : A. : internet F. : internet V. : internet. La néologie consiste à former de mots nouveaux dans une langue, à créer des formes lexicales nouvelles. En terminologie, on y inclura les formes non lexicales (syntagme) utilisant des unités lexicales (mots) 14 préexistantes, ces unités terminologiques nouvelles n’étant pas toujours considérées par les linguistes comme des néologismes. Exemple : F. : communauté discursive V. : cộng đồng diễn ngôn Les procédés de l’abréviation et de la siglaison présentent l’originalité de produire un signe formellement nouveau sans aucune opération sémantique : elles empruntent une dénomination à fonction terminologique composée de plusieurs mots, y prélèvent soit des lettres initiales, soit des lettres et/ou des lettres initiales , et les combinent. Ces procédés sont particulièrement fréquents avec les noms propres (firme, institutions, organismes, sociétés, …) et le résultat en est périodiquement critiqué par les usagers auxquels ils posent des problèmes de compréhension redoutables. Exemple : F. : AUF Agence Universitaire Francophone V. : AUF F. : LASER Light Amplification by Stimulated Emission of Radiation . V. : LASER Au lieu de recourir à une forme nouvelle, empruntée hors de la langue et produite par la morphosyntaxe, le besoin terminologique peut être satisfait par l’utilisation des formes déjà existantes. L’affectation d’une forme lexicale simple ou complexe à une notion est une variété d’ « emprunt interne terminologique ». Ce procédé économise les formes, mais contrevient à une règle aussi essentielle que peu respectée : celle de la monosémie de tout terme. Il n’est efficace que parce que le discours, dans chaque domaine, se charge de lever des ambiguïtés. Exemple : F. : situation V. : vị trí / tình huống 15 Situation (Vị trí ) : ensemble des relations établies par la rencontre en un lieu donné, de personnes, de biens, d’informations, de capitaux, en provenance et/ou à destination d’autres localisations. Ce contact suppose le franchissement des distances entre les lieux concernés. La circulation tend à produire une limite qui sépare alors l’aire qui s’organise en fonction de cette circulation d’autres aires. (Thémines, 2006 : 14) Situation (tình huống) : Une situation, en tant qu’objet d’étude didactique, est une couple dans la réalité (une situation ne dure pas éternellement). Elle se caractérise par l’émergence, dans le temps et l’espace de la classe, d’un élément ou d’une configuration d’éléments (relation, projet, objet de savoir, documents…) nouveaux. (Reuter, 2007 : 203) Les jugements et attitudes : Les moyens internes correspondant au système morphologique de la langue, sont mis en œuvre par les locuteurs en situation. Les difficultés, les anomalies, les irrégularités de la néologie entraînent des jugements issus d’attitudes sociales et culturelles. Ces jugements, portés sur la forme expressive des termes (structure graphique et phonique, nombre de syllabes, euphonie ou cacophonie), qui favorisent ou freinent la productivité du système et celle des processus de nomination, sont aussi des moyens dans la satisfaction des besoins terminologiques. Exemple : F. : 1. menu (restaurant) 2. menu (informatique) V. : 1. thực đơn 16 Comme l’élément thực (aliment) est très productif en vietnamien, donnant une série de mots composés appartenant au domaine de l’alimentation tels que thực khách, ẩm thực, thực phẩm, lương thực, etc…, le sème « alimentation » devient prédominant et il n’est plus possible d’utiliser le mot existant en vietnamien pour désigner la nouvelle acception de « menu » en français. Par conséquent, les locuteurs vietnamiens ont préféré l’emprunt « menu » pour le domaine de l’informatique. La socioterminologie est encore impuissante à énoncer les lois de l’acceptation et du rejet car elles sont complexes. Elles mettent en œuvre des facteurs linguistiques, psychologiques, sociaux, mais aussi des rapports de force qui passent par le statistique des discours. Dans la partie suivante, les notions clés de la terminologie seront présentées. II. Notions clés de la terminologie En parlant de terminologie, il est indispensable de définir les notions clés telles que concept, terme, référence. 1. Concept Selon les approches, le concept a des sens différents. Selon la terminologie traditionnelle, le concept est « une abstraction passive de traits présents dans le réel »1. Puis, pour la norme ISO, la notion 1 Gaudin F., 2003:62 17 est une « unité de pensée constituée par abstraction à partir des propriétés communes à un ensemble d’objets »1. Dans sa thèse, Otman G.2 considère « la notion de concept dans son sens le plus large : tout ce qui contient de l’information ou de la connaissance ». Il pose que « l’ensemble des termes d’un domaine se partage l’ensemble de la matière à signifier dans ce domaine ». Et par la suite, il reprend simplement à son compte « l’équation concept = terme ». Sous l’angle de l’approche terminologique, les termes n’ont pas d’existence individuelle, le système notionnel qui les inclut détermine leur signification. C’est donc leur statut linguistique qui fonde leur autonomie puisque ce sont « des éléments qui font partie d’un système linguistique spécialisé »3. Pour les socioterminologues, le concept se construit de façon dynamique, par « un ensemble de procédures qui relèvent d’une construction terminologique par un auteur donné au sein d’un texte. Par conséquent, un concept ne peut pas être dissocié de l’ensemble des usages qui en sont faits, son nom est solidaire des autres signes qui participent à la verbalisation du contenu conceptuel. Les concepts sont ainsi liés à des langues et leur étude».4 Il existe deux démarches en terminologie : onomasiologique et sémasiologique. La première part des notions pour faire comprendre les termes. La deuxième part des unités lexicales en discours pour faire correspondre les notions du domaine envisagé. Dans le cadre de ce mémoire, la deuxième est adoptée puisque nous avons choisi d’adopter la démarche 1 ISO, 1990:1 2 Otman G.:1995:18 3 Gaudin F., 2003:61. 4 Gaudin F., 2003:63-65. 18 socioterminologique. Ainsi il y aura à la fois une prise en compte des communautés de parole et une mise en relation des unités de dénomination des notions d’une langue avec d’autres termes dans une autre langue. Toutes les définitions dans les fiches terminologiques de ce mémoire se trouvent dans un contexte définitoire différent de la définition qu’on trouve dans les dictionnaires. Selon F. Gaudin, ce contexte présente l’avantage d’être un énoncé produit dans une visée pragmatique, adressé à un lectorat construit par l’auteur et rédigé de façon « naturelle », c’est-à-dire de façon plus spontanée qu’une définition. Et le contexte définitoire figure au sein d’un texte suivi, qu’il soit pédagogique, de vulgarisation, d’information quelconque. Il ne propose donc qu’une définition partielle parce qu’orientée vers la bonne compréhension d’un discours déterminé ; le discours étant animé d’une pragmatique particulière, il ne vise qu’un point de vue sur l’unité en question ; seuls un certain nombre de traits sémantiques de l’unité définie sont alors actualisés. Pour cette raison, dans une fiche terminologique, un terme doit avoir souvent deux ou plusieurs contextes définitoires pour être bien compris. Exemples : 1. Milieu naturel : l’ensemble des éléments de la nature (climat, sols, eaux, pentes, etc.), présents et associés en un lieu et autour de lui, forme le milieu naturel de ce lieu. On voit donc que par là, tout à la fois, il fait partie du système du lieu et il est hors de lui, partie de son environnement. Il n’est évidemment que l’un des éléments de la définition du milieu géographique. (Brunet, 1992 :302) 2. La notion de milieu,[...], combinaison géographique de relations qui règlent l’existence de l’homme-habitant, 19 dynamiques et instables dans l’espace et dans le temps. (Le Roux, 1995 :88) Dans l’approche sociolinguistique, les terminologues ont une tâche de décrire le sens des termes. Pour ce travail de description, il existe deux approches :  Une approche relationnelle : les unités de sens sont mises en relation les unes avec les autres (relations lexicales : hyperonymie, synonymie, isonymie, relations d’inclusion, de partie/tout ou relations syntaxiques).  Une approche par définition basée sur des contextes : le contexte définitoire est un énoncé se trouvant au sein d’un discours suivi, possédant une visée pragmatique particulière, actualisant certains traits sémantiques de l’unité définie. Le contexte définitoire par conséquent ne présente qu’une définition partielle, qu’un point de vue spécifié, orientée vers une bonne compréhension du texte par un lectorat déterminé. D’après Gaudin1, bien cerner une notion, c’est souvent parvenir à articuler plusieurs points de vue qui coexistent dans les discours. Dans le travail de l’élaboration de ces fiches terminologiques, nous acceptons les définitions suivantes :  La définition formelle : X= Y + caractéristiques (X : terme, Y : élément générique de définition) Exemple : Une carte est une représentation graphique [..] des phénomènes inscrits à la surface de la Terre sur une projection en plan et à échelle réduite de la portion de surface terrestre sphérique représentée. Elle permet de 1 Gaudin F., 2003: 159. 20 repérer une série de lieux et d’objets, d’en visualiser les dimensions et les proportions. (Dunlop, 2009 :12)  La définition semi-formelle : X = caractéristiques Exemple : L’activité scientifique en géographie consiste à rendre compte de la production sociale d’espace terrestre, en construisant des systèmes conceptuels de relations, dans l’élaboration desquels l’exploration des distances joue un rôle central. (Thémines, 2006 :21)  La définition non formelle qui est définie comme une définition de remplacement. Exemple : Situation didactique : Il y a situation didactique chaque fois que l’on peut caractériser une intention d’enseignement d’un savoir par un professeur à un élève, et que des mécanismes socialement bien définis sont institués pour ce faire. Ce qui caractérise la perspective constructiviste, c’est la volonté de mettre l’élève en situation de produire des connaissances en référence d’abord au problème, et non d’abord en référence à l’intention d’enseignement. C’est la présence et la fonctionnalité dans la situation didactique d’une étape de situation a-didactique qui est la marque principale de la différence avec des situations formelles. (Johsua et Dupin, 1999 : 260-261) 2. Terme En terminologie, l’aspect formel de l’unité terminologique est appelé “terme”. Une unité lexicale devient terme quand elle est introduite dans un domaine spécifique. Trois critères d’un terme sont l’univocité, la 21 monoréférentialité et l’appartenance à un domaine. D’après Pierre Lerat, cité dans Gaudin1, l’univocité, appelée aussi biunivocité, « c’est la relation biunivoque entre un mot ou un groupe de mots et une définition spécialisée qui caractérise le terme ». Toutefois, Gaudin constate que cette relation biunivoque ne peut s’appliquer qu’à des terminologies très normalisées par exemple le vocabulaire du droit. Maria Teresa Cabré, citée dans Gaudin2, partage le même point de vue en disant : « la réalité pratique est toutefois légèrement différente, car, si l’on analyse le discours, une forme du même domaine peut avoir plus d’un sens ». Prenons l’exemple du terme virus. Aujourd’hui, il désigne un « micro-organisme infectieux à structure bien définie », mais sa signification renvoie à un « élément étranger contagieux » présent dans ses acceptions anciennes (le virus de paludisme), ou analogiques (le virus d’un programme informatique). L’univocité, la monoréférentialité ne peuvent être dissociées, car la seconde fonde la première dans l’optique terminologique : si le terme ne possède qu’une signification, c’est parce que sa désignation est étroitement fixée et qu’il étiquette une classe délimitée de référents. Dès lors qu’un nom est associé à une pluralité de classes référentielles, on aperçoit mieux ce qui est constitué historiquement comme sa signification, laquelle peut se limiter, dans certains emplois abstraits, à des schèmes très généraux, qui sont aisément appliquables à des référents nouveaux. Le terme peut être analysé sous trois critères différents :  Critère formel : le terme est un ensemble phonétique composé de phonèmes se matérialisant par l’écrit, et qui possède une structure interne composée de morphèmes. Phonétiquement parlant, le terme ne 1 G._.audin F., 2003 :44 2 Gaudin F., 2003 :45-46 22 se distingue pas des autres mots de la langue, car il obéit aux règles du système commun ;  Critère sémantique : le terme est une unité de référence par rapport à la réalité donnée et qui a sens ; ce sens peut être décrit par un ensemble de signes distinctifs ;  Critère fonctionnel : le terme est également une unité de distribution ; ces unités ont besoin d’un environnement linguistique donné et elles sont souvent liées aux autres unités textuelles. Les huit caractéristiques du terme scientifique vietnamien étaient proposées par Hoang Xuan Han, dans son lexique français -vietnamien de termes mathématiques, physiques, chimiques, mécaniques et astrologies intitulé Danh từ khoa học (Vocabulaire scientifique)1 : a. Chaque idée doit avoir un nom ; b. Chaque nom est propre à cette idée ; c. Une idée ne peut pas avoir plusieurs noms ; d. Le nom doit évoquer facilement l’idée ; e. Les termes doivent faire partie d’un système unique et cohérent ; f. Le terme doit être simple ; g. Le terme doit obéir à l’intonation vietnamienne ; h. Le terme doit être créé avec des procédés usuels et doit avoir un caractère national. Selon la terminologie traditionnelle, avec une vision cloisonnée des sciences, chaque terme se trouve dans un domaine unique, et un concept doit correspondre à un terme et un terme doit correspondre à une référence. Mais dans la réalité, nous rencontrons que les concepts peuvent « émigrer » d’une discipline à l’autre, d’un domaine à l’autre et il y a aussi des disciplines 1 Traduction de Nguyễn Phú Phong, 1978 :7 23 nouvelles appelées « disciplines carrefours » qui empruntent des concepts aux disciplines différentes. Prenons le cas de « didactique » : elle s’intéresse non seulement aux concepts d’une discipline déterminée mais aussi à ceux de la sociologie, de la psychologie, des sciences de l’éducation… Alors, en socioterminologie, il est nécessaire de trouver la définition des concepts dans un contexte définitoire précis. Les termes sont très souvent des noms substantifs, plus rarement des adjectifs, et quelquefois des verbes. Les unités terminologiques affectent souvent la forme de syntagmes nominaux. Leur structure est constante un élément déterminé (nom ou syntagme nominal) et une détermination réalisée par un ou plusieurs adjectifs ou compléments prépositionnels (de, à, avec,…)-en français1. Exemple : F. : espace V. : không gian F. : didactique de la géographie V. : didactic địa lí. 3. Référence La référence permet aux locuteurs de se référer à une classe d’objets. Elle est un acte résultant des interactions, c’est aussi la mise d’un signe en rapport avec le monde construit par le biais du langage2. La construction de la référence est un processus éminemment socialisé, dans un cadre d’une praxis, d’une expérience active du monde. Les termes ne permettent de référer que grâce à notre interaction avec les autres locuteurs de notre communauté linguistique, appelée la communauté discursive- « toute communauté destinée à produire des 1 Rey A., 1979:71 2 Gaudin F., 2003 :35 24 connaissances [...] considérée comme une « communauté discursive »1. Tous les membres dans la communauté discursive respectent les mêmes contraintes. Par exemple le mot arbre, en informatique, est « une structure de données récursive générale »2, un arbre est « un végétal ligneux dont le tronc nu s'ancre profondément dans la terre grâce à ses racines, et qui présente des ramifications recouvertes de feuilles ou d'épines à partir d'une certaine hauteur”; dans le sens technique, un arbre est « un axe qui reçoit le mouvement de rotation d'un moteur pour le transmettre à un organe” 3. Ensuite, pour prendre en compte des groupes de locuteurs en interaction, D. Maingueneau, en 1984, dans son ouvrage Genève de discours, propose aussi le concept de formation discursive : c’est « un système de contraintes de bonne formation sémantique »4, un ensemble de discours acceptables, admissibles, recevables, fabriqués par des locuteurs d’une communauté selon des contraintes déterminées, tels les connaissances, les habitudes, les préjugés existant dans leur communauté, à une certaine époque. Puis, quand nous échangeons, nous ne cherchons pas à communiquer exactement les mêmes contenus, nous posons par principe que les contenus communs sont suffisants pour construire une interprétation valide de ce qui dit notre interlocuteur. Et quand ce n’est pas le cas, on s’explique. Cette attitude vaut également dans le cas des discussions scientifiques, plus rigoureuses dans leurs visées. Ce principe milite en faveur d’une relative imprécision du concept, cette forme de flou facilitant son rôle heuristique dans les transferts d’un domaine de connaissance à l’autre. Ces discussions, 1 Reuter, 2007 : 29 2 3 4 Gaudin F., 2003:53. 25 de nature philosophique, sont en partie nourries par la décontextualisation qui caractérise ces réflexions sur le signe dans la tradition occidentale et semble assez traditionnelle en sémantique.1 Et puis, selon André Pétroff, cité dans Gaudin2, « au niveau des réalisations technologiques, on aura besoin d’un acier aux caractéristiques précises, ce qui, de nouveau, renvoie aux normes de fabrication, donc aux discours qui les énoncent. On voit donc que les actes fondateurs de tel ou tel terme sont effectivement des discours ». Les significations sont fixées dans des discours. Et ce sont eux qui font évoluer, notamment vers plus ou moins de précision dans la construction de la référence. III. Structure d’une fiche terminologique La fiche terminologique est composée de trois niveaux d’informations sur les unités lexicales en question:  Niveau notionnel: nous analysons le concept en le mettant dans un/des contexte(s) définitoire(s).  Niveau documentaire: nous mettons des informations comme des références des contextes, l’équivalent en anglais du terme (si c’est possible) à la fin de la fiche.  Niveau linguistique: nous faisons une analyse relationnelle pour indiquer la place de l’unité terminologique dans la structure notionnelle où elle se trouve. Dans le cas, qui nous concerne, comme le public visé n’est pas un public de linguistes, nous indiquerons seulement l’hyperonyme du terme ainsi que le domaine d’activité dans lequel il est utilisé. 1 Gaudin F., 2003:39-40 2 Gaudin F., 2003:42 26 Donc, la fiche terminologique en didactique de la géographie se compose des éléments suivants: Abréviations No Rubriques En français En vietnamien Sens 1 { entrée} {mục từ} {F} {P} Terme français Thuật ngữ tiếng Pháp 2 {équivalent vietnamien} {từ tiếng Việt tương đương} {V} {V} Terme vietnamien (ou proposition de terme) Từ tiếng Việt tương đương (đề nghị từ mới) 3 {hyperonyme} {nghĩa khái quát} {hyper} {nkq} Terme générique Thuật ngữ mang nghĩa khái quát 4 {application typique} {lĩnh vực ứng dụng điển hình} {app.} {lvưd} Domaine, secteur d’activité Lĩnh vực ứng dụng 5 {contexte français} {ngữ cảnh Pháp} {traduction en {ctx.f} {ngc.p} Contexte définitoire en français Ngữ cảnh định nghĩa tiếng Pháp Traduction du 27 vietnamien} {dịch sang tiếng Việt} contexte définitoire en français en vietnamien Dịch ngữ cảnh định nghĩa tiếng Pháp sang tiếng Việt 6 {sources} { Nguồn tư liệu} {sources} {tl} Références des texts Nguồn tư liệu 7 {notes} {chú thích} {notes} {cth} Remarques, discussions Chú thích, lưu ý 8 {anglais} {từ tiếng Anh tương đương} {A} {A} Équivalent en anglais (s’il existe) Thuật ngữ tiếng Anh (nếu có) Pourquoi nous avons choisi ces rubriques pour l’élaboration d’une fiche terminologique en didactique de la géographie ? Nous avons choisi le français comme la langue de départ parce que la géographie en France est la nouvelle géographie- la géographie est considérée comme une science sociale. Elle est introduite au Vietnam où la géographie est encore considérée comme une science physique. Alors, de nouveaux concepts apparaissent dans la langue vietnamienne. Il est indispensable de les définir, de les traduire en vietnamien pour bien les comprendre. Exemple : F. : didactique V. : didactic Ensuite, il faut avoir la rubrique {sources} pour aider les utilisateurs à consulter dans le cas où ils voudraient étudier de façon plus approfondie. 28 Exemple : Dans la fiche Représentation, nous présentons toutes les œuvres consultées, en vietnamien et en français dans la rubrique {sources} 1. Le Roux A., 2005, Didactique de la géographie, Presses universitaires de Caen. 2. Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc, 2004: Lí luận dạy học địa lí, NXB Đại học Sư phạm. 3. Reuter Y., 2007, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck Université, Bruxelles 4. Richard J.F., 1987, La notion de représentation en psychologie cognitive, Actes de Colloque, INRP, Seconde rencontre sur la didactique de l’histoire-géographie-science économiques et sociales, Paris, INRP 5. Thémines, J.F., 2005, Géographicité et professionnalité des enseignants d’histoire-géographie. Mémoire d’habilitation à diriger des recherches, Caen, volume 3. 6. Thémines J.-F., 2006, Enseigner la géographie: un métier qui s’apprend, Hachette Livre La rubrique { notes } sert à apporter des précisions à la définition, soit des définitions dans la langue vietnamienne, soit des commentaires, soit à justifier la pertinence du terme, de la notion dans la présente structure terminologique. Exemple : Dans la fiche Géographie scolaire, la rubrique {notes} présente quatre stratégie pour une nouvelle géographie scolaire que les usagers apprécient bien. Quatre stratégies [...] pour une nouvelle géographie scolaire :  Une première voie de sortie de la géographie scolaire classique serait sa réorganisation en fonction des problèmes auxquels les 29 sociétés contemporaines ont à faire face. Il ne s’agit pas de « moderniser » la géographie scolaire par ajout et collage d’éléments d’économie, d’écologie ou d’autres spécialités, mais de réoganiser les savoirs à enseigner en fonction de problèmes sociaux d’aménagement et de gestion du territoire que la société confie à résoudre entre autres à des géographes. [...]  Une deuxième proposition consiste à rapprocher la discipline des enjeux politiques contemporains. Le découpage des objets d’enseignement n’est pas à redéfinir ; c’est leur traitement qui doit être modifié. [...]  Une troisième voie de rénovation de la géographie scolaire préconise l’ouverture culturelle aux autres sociétés et aux autres civilisations. La géographie scolaire doit permettre de découvrir qu’il existe d’autres points de vue sur le monde. [...]. Elle est un moyen d’apprentissage des différences et simultanément de l’idée d’une communauté de destin entre les êtres humains.[...]  Enfin, une quatrième préconisation propose la mise en place d’une discipline du social. La géographie scolaire se fond dans un enseignement de sciences sociales, lequel prend en charge, entre autres, la dimension spatiale de la société. Cette dimension spatiale est celle qu’explore avec ses concepts propres, la géographie scientifique. Ces concepts devraient contribuer à repenser la progression des apprentissages scolaires, à l’échelle du social tout entier. (Thémines, 2006 : 44-46) 30 La dernière rubrique choisie est {anglais} parce qu’à nos jours, l’anglais est une langue internationale. Les utilisateurs ont pu déjà accès à des livres en géographie et en didactique de la géographie en anglais. Cette rubrique les aide à comparer et à bien comprendre les termes. Le projet terminologique est donc considéré comme une ressource dans le transfert de connaissances et de compétences visé. Exemples : F. : lieu A. : place F. : Evaluation A. : Valuation La terminologie élaborée se veut être une ressource pour le transfert de savoirs et de compétences des experts français aux enseignants formateurs vietnamiens. Qu’est-ce qu’un transfert de compétences ? IV. Le transfert des compétences et la professionnalisation des enseignants Le transfert ne saurait être une application directe. « Transférer, c’est réinvestir un apprentissage dans une situation différente de celle où il s’était produit ».[…] A la différence de l’application qui consiste simplement à mettre en pratique un apprentissage déjà réalisé, le transfert consiste pour un sujet à recontextualiser un apprentissage effectué dans un contexte particulier1. Pour bien comprendre la définition de la compétence, il est nécessaire de faire une distinction simple, facilement compréhensible entre « être compétent » et « avoir des compétences » 1 Le Boterf, 2008:142 31  « être compétent » : c’est être capable d’agir et de réussir avec compétence dans une situation de travail ; c’est mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente tout en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources (savoir, savoir-faire, comportement, mode de raisonnement…). On se réfère ici au domaine de l’action.  « avoir des compétences » : c’est avoir des ressources (connaissance, savoir-faire, méthode de raisonnement, aptitudes physiques, …) pour agir avec compétence.1 La professionnalisation se réalise par des parcours incluant et alternant des situations variées (situation de formation, situation de travail, prises de fonction, situations extra-professionnelles…) et diverses modalités d’apprentissage (auto-formation, compagnonnage, tutorat, coaching, formation formelle, résolution de problème, réalisation des projets, études, apprentissage coopératif, échange de pratiques, retours d’expérience. La professionnalisation ne se réduit donc pas à la formation. La professionnalisation ne consiste pas seulement à se préparer à un métier, mais à l’exercer comme un professionnel : intelligence des situations, prise d’initiatives pertinentes, capacité à transférer, relation de service…2 Ce travail de recherche espère contribuer au transfert des compétences et à la professionnalisation des enseignants. Dans cette partie, nous venons de mentionner des éléments théoriques qui servent de cadre conceptuel à notre mémoire. Ainsi, nous avons étudié de près des concepts clés en terminologie, les différents aspects de l’activité terminologique (approche 1 Le Boterf, 2008:118. 2 Le Boterf, 2008:252 32 socioterminologique, besoins terminologiques et moyens linguistiques utilisé) avant de proposer l’élaboration d’une fiche terminologique type. A la fin, nous avons voulu nous intéresser au dispositif de formation qui sert de cadre à notre travail terminologique, à savoir un dispositif de transfert de compétences. 33 Chapitre 2 : ANALYSE DU TRAVAIL EFFECTUÉ    Notre travail de recherche s’appuie sur deux notions nouvelles au Vietnam : la géographie et la didactique de la géographie. Donc, dans cette partie, nous présenterons premièrement la didactique et la didactique de la géographie. Deuxièmement, nous parlerons du corpus choisi. Troisièmement, la présentation générale du travail de recherche est abordée. Et comme nous avons choisi l’approche socioterminologique, les avis des usagers seront étudiés dernièrement. I. Didactique et didactique de la géographie Dans le travail « Elaboration d’une terminologie français-vietnamien en didactique des disciplines » de Madame Nguyễn Xuân Tú Huyên1, il n’existe pas encore un équivalent de « didactique » en langue vietnamienne. L’auteur propose deux solutions :  Soit, nous acceptons le procédé de l’emprunt et nous avons le terme Đidactic. Cette solution permet de respecter le critère d’internationalité et de neutraliser les différences interlinguistiques. Mais Đidactic ou Didactic renferme des éléments étrangers en graphie et phonétique.  Soit, nous acceptons le terme de phương pháp dạy học comme équivalent de Didactique, tout en mentionnant que Đidactic ou Didactic peuvent être considérées comme des variantes terminologiques permanentes. L’avantage de ce procédé est qu’il 1 Nguyễn Xuân Tú Huyên ,2001 :60-67 34 permet l’économie des formes, qu’il sonne vietnamien. L’inconvénient est que le critère de monoréférentialité en terminologie n’est pas respecté et que dans la langue vietnamienne, cet équivalent renvoie plus qu’aux méthodes d’enseignement/apprentissage qu’aux théories didactiques et à leurs concepts spécifiques. Personnellement, nous choisissons la première solution parce qu’elle permet de neutraliser partiellement les différences interlinguistiques. Si on utilise le terme phương pháp dạy học, on ne pense qu’à la méthode, à l’enseignement, à l’apprentissage tandis que « la didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier (…), les phénomènes d’enseignements, les conditions de la transmission de la “culture” propre à une institution (…) et les conditions de l’acquisition de connaissances par un apprenant».1 Donc, le terme phương pháp dạy học ne pourrait pas expliquer de façon suffisante les idées du terme « didactique ». A travers les séminaires, nous avons observé que les participants ont tendance d’utiliser le terme didactic pour remplacer le terme phương pháp dạy học. Selon Le Roux2, « la didactique a pour objet la connaissance scientifique des processus de transmission et d’appropriation des connaissances, afin de mieux comprendre, expliquer, justifier, raisonner les situations d’enseignement d’un contenu disciplinaire. La didactique pense la logique des apprentissages à partir de la logique du savoir (et de son épistémologie) et la pédagogie pense la logique des apprentissages à partir de la logique de classe ». 1 Johsua et Dupin, 1993 : 2 2 Le Roux, 2005: 9, 231 35 Aussi pour cette auteur, la didactique de la géographie est une science sociale à part entière, à la fois sur le plan de la recherche, pour ce qui concerne la méthodologie, les problématiques et les objets d’investigation, et sur le plan de l’intervention sociale, dans la formation et dans l’enseignement, comme aide à la définition pour les professeurs de possibles didactiques. « La didactique de la géographie n’a pas pour but de présenter des recettes, mais bien d’interroger les pratiques, de construire un regard distancié et critique, de proposer des outils d’action et de réflexion afin de faire évoluer l’enseignement sous la responsabilité des professeurs. Ceux-ci peuvent alors en raisonner les conditions d’exercice et aussi les possibilités, au lieu d’imiter un modèle didactique qui est supposé unique et qui est de plus en plus inadapté aujourd’hui à ceux qui apprennent ». II. Corpus choisi Le corpus sur lequel nous nous sommes appuyés est composé de données écrites et les textes sélectionnés sont rédigés par les spécialistes du domaine et publiés dans les années 1990, par exigence de synchronie. Ces livres nous ont été présentés par les deux spécialistes en didactique de géographie- animateurs des quatre séminaires. Nous avons également utilisé des documents utilisés au cours de quatre séminaires et des documents sur des sites d’internet destinés aux géographes (hypergeo.eu ou cybergeo.eu). A chaque fois qu’il nous a été possible de le faire, nous avons aussi consulté des ouvrages de géographie en vietnamien. Comme nous l’ avons déjà dit, la géographie considérée comme science sociale et la didactique de la géographie sont très nouvelles au Vietnam. Alors, les notions proposées dans notre structure notionnelle se trouvent rarement dans les textes, les 36 livres vietnamiens. Les textes choisis renferment des éléments définitoires qui permettent la construction des notions. Comme le questionnement actuel de la géographie a profondément modifié les contenus d’enseignement, il a fallu que nous abordions également les concepts fondamentaux de la « nouvelle » géographie. Notre terminologie par conséquent est composée de deux parties : le cadre épistémologique et la didactique de la géographie, et elle comprend en tout 97 entrées. III. Résultats du travail de recherche 1. Présentation générale du travail accompli Le projet terminologique a été conçu en fonction du public des participants au séminaire et il est considéré une ressource documentaire pour les enseignants-formateurs. Il les aide à approfondir les connaissances acquises au cours des séminaires. Plus qu’une liste de termes français- vietnamien, le produit final pourra être consultable lors des séances d’analyses de pratiques projetées par certains formateurs et enseignants qui ont décidé de se constituer en groupe de réflexion. Dans ce travail de recherche, nous avons regroupé une centaine de termes fondamentaux, utilisés en géographie science sociale et en didactique de la géographie et nous avons pris les termes dans le contexte de discours suivis, rédigés par des spécialistes, pour montrer que les termes circulent bien au sein des communautés de géographes et de didacticiens de la géographie. Nous avons choisi ainsi une étude synchronique. La terminologie élaborée est destinée à répondre aux besoins des formateurs des enseignants et des enseignants de géographie du Vietnam qui 37 désirent se former à la géographie science sociale et à la didactique de la géographie. Nous espérons en même temps enrichir la langue vietnamienne, la dotant de nouveaux termes en géographie et en didactique de la géographie pour la professionnalisation des enseignants de la géographie du Vietnam. Cette création lexicale sera examinée dans la partie suivante. 2. Moyens de création terminologique D’après Đào Mục Đích1, à l’époque de l’ouverture et de l’intégration, le vietnamien est en train de développer de façon diversifiée et moderne. En faisant un enquête sur la formation des mots dans les journaux à Hochiminh ville comme Tuoi Tre, Thanh Nien, Phu Nu, Nguoi Lao Dong, Sai Gon Giai Phong, les chercheurs ont remarqué trois tendances dans la formation des mots. Selon la première tendance, on développe le sens d’un terme ou élargit son sens. C’est l’une des façons pour enrichir la langue vietnamienne parce que la phonétique originale du terme est stable mais son sens change et se développe. Exemple : Thị trường nhà đất đóng băng ở mức cao. (Thanh Niên, 5/11/2002) (Le marché foncier est gelé à haut degré). Đóng băng dans cette situation signifie qu’il n’y a pas de ventes et d’achats dans le marché. Ce sens est différent au sens de đóng băng dans le 1 38 dictionnaire1 « kết đọng lại thành cái có trạng thái cố định, có hình dáng không thay đổi ». La deuxième tendance consiste à créer des mots nouveaux à partir des modèles d’association déjà existants (déterminé + déterminant). Les éléments de formation du terme choisis sont basés sur  l’association d’idées : Les termes nouveaux sont construits d’un élément stable plus un ou des éléments qui se trouvent avant ou après. Exemple thưởng nóng pour dire que féliciter immédiatement et à temps.  les relations d’opposition. Exemple : tin nóng – tin nguội (information chaude – information froide), giàu cực kỳ - nghèo cực kỳ (extrêmement riche – extrêmement pauvre).  les relations sémantiques égalitaires. Exemple : tổ chức thiện nguyện (Tuổi Trẻ 4/11/2001) (thiện nguyện = từ thiện + tự nguyện) ; giữ vai trò đầu lĩnh (đầu est un élément purement vietnamien et lĩnh est un élément sinologique) ; nhiều doanh nghiệp hóa mỹ phẩm, bánh kẹo (Tuổi Trẻ 16/11/2002) (hóa mỹ phẩm = hóa phẩm + mỹ phẩm). Cette façon de création des termes, surtout l’utilisation des éléments sino- vietnamiens, est beaucoup utilisée dans la presse car ces éléments permettent de transmettre une plus grande somme d’informations de façon concise. Pourtant, à côté des termes déjà intégrés dans le système de la langue vietnamienne, il existe encore beaucoup de termes nouveaux de ce type qui sont dans la phase de mise à l’épreuve : au public de sélectionner, de trier, et d’éliminer. 1 Hoàng Phê (chủ biên), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng –Trung tâm từ điển học, Hà Nội – Đà Nẵng, 1996 39  le changement de la nature des termes. Exemple : Sao (*) vào trường thì cứ vác mặt lên trời… nói năng kiểu sao (**)… cử chỉ đầy phong cách sao (***)… (Tuổi Trẻ, 1/9/2001). ( Sao (*): est un nom pour indiquer des chanteurs, acteurs, Sao (**): est un adjectif , sous- entendre que prendre un air méprisant, être insolent, …, Sao (***): est un adjectif sous-entendre les gestes comme chercher à paraître, défroisser les cheveux…) Dans la troisième tendance, la langue vietnamienne emprunte des termes des langues étrangères pour enrichir son lexique. A l’époque du développement et de l’intégration mondiale, la plupart des emprunts sont faits dans les domaines informatique-électronique, économiques, médicales, médiatiques… Exemple : internet card (thẻ truy cập internet), e-learning (giáo dục điện tử), fire wall (bức tường lửa), online information (thông tin trực tuyến), fastfood (thức ăn nhanh), m-commerce (thương mại di động), … Nous rencontrons aussi des phrases où il y a en même temps des termes vietnamiens et anglais parce que la notion n’est pas encore traduite en vietnamien ; ou n’a pas encore son équivalent en vietnamien; ou l’équivalent ne répond pas encore aux besoins ; ou la traduction en vietnamien est trop longue. Exemple : Nếu học sinh chọn homestay thì có nhiều lợi thế. (Tuổi Trẻ 7/12/2002), Lượng cholesterol nhiều trong máu là một trong nhiều nhân tố liên quan của bệnh lý (Tuổi Trẻ, 11/11/2001). Pourtant, il existe des termes ayant déjà des équivalents en vietnamien mais les mots anglais sont aussi utilisés. Exemple : Mặc dù sales off đến 60-70% nhưng giá vẫn cao (Tuổi Trẻ, 8/12/2001), Bạn click chuột trên icon để mở menu…và down load chương trình về (Tuổi Trẻ, 2/10/2001). À côté des emprunts anglais, nous trouvons aussi beaucoup de mots sino-vietnamiens : Lối chơi tấn công đẹp 40 mắt làm mãn nhãn người hâm mộ. (Thanh Niên, 18/11/2002) ; Giá xi măng vẫn giữ ở mức bình ổn (Thanh Niên, 15/11/2002) ; des éléments sino- vietnamiens mais formés à la syntaxevietnamienne, exemples : Thực hiện chính sách miễn giảm học phí (Tiếng Hán là giảm miễn), Thảo dược không bao bì thì càng khó xác định (Tuổi Trẻ, 1/12/2002) (Tiếng Hán là dược thảo). Et d’après Nguyễn Thiện Giáp1, pour normaliser les terminologies scientifiques, techniques, nous devons répondre au critère de l’exactitude. Si les termes existants dans la langue vietnamienne n’assument pas l’exactitude, on accepte des emprunts. Pour examiner l’exactitude des termes, il est nécessaire de bien maîtriser les traits sémantiques de la notion. Les terminologues ne peuvent pas se charger seuls de ce travail, il faut avoir une coopération entre des terminologues et des experts du domaine. Pour les emprunts au chinois, nous les prononçons selon la phonétique sino- vietnamienne et nous utilisons l’écriture nationale. Alors, ces emprunts sont aussi acceptés dans beaucoup de situations. Exemples : tập trung dân chủ, cơ sở hạ tầng, kiến trúc thương tầng… Pour les emprunts venant de l’Europe comme l’anglais, le français, on s’intéresse à la phonétique et à l’orthographe. La première tendance considère la langue comme un système de système, et des termes sont soumis aux échanges internationaux. Donc, à côté des règles phonétiques de la langue vietnamienne, nous pouvons utiliser des structures qui n’existent pas encore dans notre langue. La seconde accepte seulement des syllabes écrites de façon disjointe. Les emprunts européens introduits en vietnamien doivent obéir à l’orthographe et à la phonétique vietnamienne. Les gens qui sont pour cette tendance pensent que 1 Nguuyễn Thiện Giáp, 2002: 322-325 41 ce fait permet d’assurer la nationalité et la popularité des termes. Exemples : nous pouvons utiliser an-đe-hit/ aldehyd ; glu-cô/ glucos ; prôtit/ protit/ protid… À travers l’étude de la formation des termes en langue vietnamienne, en important une nouvelle terminologie en géographie science sociale et en didactique de la géographie pour introduire des notions théoriques nouvelles et pour répondre aux besoins de nommer ces notions en vietnamien, nous avons choisi les moyens suivants : l’utilisation d’un mot existant, le calque et les créations lexicales. a. Utilisation des mots existants. Nous prenons ce moyen dans le cas où la notion présentée a des traits sémantiques ressemblant à ceux du terme dans la géographie au Vietnam. Exemple : F. : carte V. : bản đồ F. : démarche V. : phương pháp F. : démarche inductive V. : phương pháp qui nạp F. : démarche hypothético-déductive V. : phương pháp diễn dịch F. : Etat V. : Nhà nước Parmi les 97 fiches terminologiques, les termes pour lesquels nous utilisons ce moyen occupentt une très grande partie : 62 fiches parce que l’emprunt interne terminologique permet d’économiser les formes et dans un contexte définitoire, les usagers peuvent observer les différences, les ressemblances entre la géographie au Vietnam et celle en France. 42 b. Calque. Le calque est un type d’emprunt lexical particulier en ce sens que le terme emprunté a été traduit littéralement d’une langue à une autre en s’inspirant davantage de sa lettre que de son esprit. Par conséquent, on peut dire d’un calque qu’il est moins créatif qu’un néologisme natif mais plus cré._.ne valeur didactique indéniable dès qu’il s’agit de faire comprendre la complexité. Sa transposition dans le domaine de la classe est donc possible et souhaitable ; elle est sans doute exigeante, mais au moins invite-t-elle les élèves à établir d’emblée des relations complexes, multicausales, et non plus binaires, linéaires et à tiroirs. [...]. L’approche systémique est un outil dont la valeur méthodologique est incontestable [...] mais il ne donne pas, lui-même, les solutions aux problèmes qu’il permet de poser. Au mieux, il permet d’orienter le discours explicatif, d’éclairer une décision, mais dans tous les cas les enjeux restent entiers, et impliquent des choix, des décisions, qui n’ont rien d’automatique ou de naïvement fonctionnel. (Le Roux, 1995 :77-79) Cách tiếp cận hệ thống có nhiều ưu điểm. Tiếp cận theo cách này là quan tâm đến mối quan hệ phức tạp giữa các yếu tố, là quan tâm đến quá trình (thay vì kết quả). Tiếp cận hệ thống cho phép trao đổi với các khoa học khác. Tiếp cận hệ thống không những là công cụ nghiên cứu mà còn là thái độ tư duy. Tiếp cận hệ thống có giá trị sư phạm cao khi muốn giảng dạy cho học sinh về sự phức tạp. Do vậy nên đưa cách tiếp cận này vào trong lớp. Tuy khó nhưng nó sẽ tạo điều kiện cho học sinh ý thức được các mối quan hệ phức tạp, đa nguyên chứ không hề đơn giản, máy móc. [...] Cách tiếp cận hệ thống là một công cụ có giá trị lớn về mặt phương pháp : nó cho phép đặt vấn đề nhưng nó không cung cấp giải pháp cho các vấn đề đó. Nó chỉ cho phép giải thích, hiểu một quyết định nào đó mà thôi. {A} {A} systemic 220 {F} {P} terrain {V} {V} thực địa {hyper} {nkq} entité spatio-temporelle thực thể không gian-thời gian {appl.} {lvưd} cadre épistémologique de la géographie, didactique de la géographie khoa học luận, didactic địa lí {ctx.f} {ngc.p} Le terrain, pour le géographe, c’est la découverte des phénomènes ; depuis l’observation directe des indices à l’explication cachée, et/ou la vérification, l’interprétation de notions déjà construites à partir de l’analyse. (Le Roux, 1995 : 87) Đối với nhà địa lí, địa thế là khám phá ra các hiện tượng : từ quan sát trực tiếp các chỉ số đến giải thích, kiểm chứng, hiểu các khái niệm lý thuyết. {sources} {tl} 1. Le Roux A., 1995, Enseigner la géographie au collège, Presses Universitaires de France. 2. Lévy J., Lussault M., 2003, Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Ed. Belin. {notes} {ct} Le terrain ne peut être confondu ni avec l’objet d’une recherche, ni avec l’espace de référence de celle-ci. [...] Il est, dans le cadre de la production du savoir disciplinaire, à la fois le lieu et le moment du déploiement d’une méthode et d’un savoir-faire, et le lieu et le moment d’une pratique ou d’une expérience. (Lévy, Lussault, 2003) Địa thế không được nhằm với mục tiêu của nghiên cứu hay không gian tham chiếu của công trình nghiên cứu. [...] Khi sản xuất ra tri thức của một bộ môn nào đó thì đó là nơi và thời điểm sử dụng phương pháp và kinh nghiệm. {A} {A} field 221 {F} {P} territoire {V} {V} lãnh thổ {hyper} {nkq} espace không gian {appl.} {lvưd} géographie địa lí {ctx.f} {ngc.p} 1. Espace approprié, avec sentiment ou conscience de son appropriation. [...] Le territoire est à l’espace ce que la conscience de classe est à la classe : quelque chose que l’on intègre comme partie de soi, et que l’on est donc prêt à défendre. En ce sens, ce concept est proche de ceux de patrie et de nation. Comme notion juridique, le teritoire renvoie [...] à l’existence de l’État, dont la légitimité se mesure en grande partie à sa capacité à garantir l’intégrité territoriale. [...] (Bernard D., 1999) Đó là không gian được chiếm lĩnh có ý thức hay không có ý thức về sự chiếm lĩnh đó. Lãnh thổ là điều mà con người xem như một phần của chính mình do vậy sẵn sàng bảo vệ nó. Theo nghĩa này, khái niệm lãnhô3 gần giống với khái niệm tổ quốc hay quốc gia. Về mặt pháp lí, khái niệm lãnh thổ cho thấy sự hiện diện của Nhà nước, có khả năng đảm bảo sự toàn vẹn lãnh thổ. 2. Le territoire est un support de formation de l’identité individuelle et collective, avec des comportements d’agrégation, de ségrégation et d’exclusion. (Bonnemaison, 1996 :33) Lãnh thổ là nơi tạo ra bản sắc cá nhân và tập thể với các hành vi kết tụ, phân chia, loại trừ. {sources} {tl} Bernard D., 1999, « Le territoire : histoires en deux langues. A bilingual (his-)story of territory”, in Chivallon Christine, Ragouet P., Samers Michael, Discours scientifique et contextes culturels. Géographie française à l’épreuve post-moderne, Bordeaux, Maison des Sciences et de l’Homme d’Aquitaine. Bonnemaison J., 1996, Les fondements géographiques d’une identité : l’archipel du Vanuatu, Paris, Orstom. {notes} {ct} La notion de territoire est à la fois juridique, sociale et culturelle, et même affective. Le territoire implique toujours une appropriation de l’espace : il est autre chose que l’espace. Le territoire ne se réduit pas à une entité juridique (certaines ne donnent pas naissance à un sentiment d’identité collective) ; il ne peut pas être non plus assimilé à une série d’espaces vécus, sans existence politique ou administrative reconnue. [...] L’intérêt principal du concept de territoire, source principale de sa 222 complexité, est qu’il nécessite de prendre en compte de façon simultanée ses caractères objectifs, subjectifs et conventionnels. Sa nature objective ou objectivable est celle de sa matérialité et celle de la matérialité des pratiques dont il est tout à la fois, un produit, le support et l’objet. Sa nature subjective est celle de l’expérience individuelle (sensible, affective, symbolique) qu’il rend possible. Sa nature conventionnelle réside dans le fait qu’en dernier ressort, un territoire social ne doit sa pertinence qu’à un processus donné, toujours singulier et endogène, de construction collective à l’intelligibilité du monde. À ce titre, il participe toujours d’une vision du monde et d’une représentation auto-référencée et identitaire du groupe qui la construit. C’est à la faveur des conventions dont il est l’objet et de la très forte charge symbolique dont il est souvent porteur, qu’un territoire acquiert une valeur emblématique pour le groupe dont il est le territoire : le groupe s’affiche par le territoire qu’il revendique, par les représentations qu’il construit et communique. (Bonnemaison, 1996 :33) Khái niệm lãnh thổ vừa mang tính chất pháp lí, xã hội, văn hóa và tình cảm. Khái niệm này luôn luôn gắn với sự chiếm lĩnh không gian nhưng nó khác với không gian.Lãnh thổ không chỉ là một thực thể pháp lí (có những thực hể không tạo ra cảm giác về bản sắc tập thể) và cũnh không thể được xem như một dãy không gian đã sống không được công nhận về mặt chính trị hay hành chính. Khái niệm lãnh thổ cho thấy là cùng một lúc phải tính đến những đặc điểm chủ quan, khách quan, quy ước.  Chủ quan : đó là kinh nghiệm cá nhân về lãnh thổ.  Khách quan : lãnh thổ là vật chất cũng như các hoạt động trên lãnh thổ, sản xuất ra lãnh thổ.  Quy ước : một lãnh thổ xã hội do một thực thể xây dựng nên, mang quan điểm về thế giới và chứa đựng bản sắc của công đồng xây dựng đó. Do vậy lãnh thổ có một giá trị tượng trưng đối với nhóm sống trên lãnh thổ dó. Cộng đồng đó xây dựng nên những biểu tượng về lãnh thổ và truyền bá các biểu tượng đó. {A} {A} territory 223 {F} {P} trames conceptuelles {V} {V} mạng khái niệm {hyper} {nkq} réseau mạng {appl.} {lvưd} didactique de la géographie didactic địa lí {ctx.f} {ngc.p} 1. La trame conceptuelle est un modèle spéculatif construit à partir d’une analyse de la matière ; elle a pour fonction de montrer les relations internes et externes à un concept central, qui en permettent progressivement l’émergence et la construction. (Johsua et Dupin, 1999 : 234) Mạng khái niệm là một mô hình lý thuyết được xây dựng từ việc phân tích nội dung ; chức năng của nó là làm lộ rõ những quan hệ bên trong và bên ngoài của một phạm trù chính, và những quan hệ này sẽ cho phép sự hình thành và xây dựng dần dần khái niệm. 2. […] Une trame conceptuelle présente les caractéristiques suivantes : 1) une trame conceptuelle comporte une série d’énoncés scientifiques complets, formulés sous forme de phrase ; 2) il s’agit d’énoncés opératoires, reliés à des problèmes scientifiques auxquels ils sont une réponse, plutôt que de simples énoncés « déclaratifs » ; 3) ces énoncés sont hiérarchisés entre eux, l’ensemble se présentant comme un réseau orienté ; 4) la hiérarchisation de la trame correspond à des implications logiques entre les contenus des énoncés, et non à une succession chronologique préférentielle au sein d’une progression d’enseignement ; 5) les trames peuvent être construites tant au niveau global d’une année (analyse du programme) qu’au niveau local d’une séance (étude d’un chapitre du manuel). (Demounem, Astolfi, 1996 : 70) Mạng khái niệm có những đặc điểm sau đây : 1) Đó là một loạt những phát biểu khoa học đầy đủ được diễn đạt thành câu hoàn chỉnh. 2) Đó là những diễn ngôn liên quan đến vấn đề khoa học. 3) Các diễn ngôn này được sắp xếp theo một thứ tự nhất định thành một mạng lưới hướng về một mục tiêu nhất định. 4) Việc tổ chúc sắp xếp nội dung mang tính logíc chứ không phải để các nội dung nối tiếp nhau theo trình tự thời gian. 5) Mạng khái niệm có thể được xậy dựng ở tầm vĩ mô (phân tích chương trình) hay vi mô (phân tích tiết học, chương trong giáo trình). 224 {sources} {tl} 1. Demounem R. et Astolfi J.P., 1996, Coll. Perspectives didactiques, Ed. Nathan Pédagogie. 2. Johsua S. et Dupin J.-J., 1999, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle). 3. Le Roux A., 2005, Didactique de la géographie, Presses universitaires de Caen. {notes} {ct} 1. L’utilité didactique de telles trames se situe sur plusieurs plans :  elles clarifient les contenus disciplinaires, en permettant de penser les concepts comme une structure au lieu de les juxtaposer, et en matérialisant leur vision synoptique ;  elles aident à sélectionner un nombre limité de concepts clés de la discipline, et à mieux définir ses pôles organisateurs ;  elles conduisent à diversifier les progressions pédagogiques possibles, grâce à la structure qui fait mieux apparaître un certain arbitraire dans les « voies royales » issues de la tradition. (Demounem, Astolfi, 1996 : 73) Về mặt didactic, mạng khái niệm có những lợi ích sau :  Làm rõ nội dung môn học, cấu trúc hóa các khái niệm thay vì để chúng nối tiếp nhau.  Giúp giáo viên chọn những khái niệm chính, xác định được những cực quan trọng.  Tạo điều kiện để giáo viên đa dạng hóa các tiến trình giảng dạy thay vì đi theo lối mòn truyền thống. 2. Afin de clarifier une situation épistémologiquement complexe, il conviendrait de formuler des programmes en termes de concepts et de notions, pour organiser, structurer, hiérarchiser ces savoirs géographiques à enseigner, aider les élèves à ordonner des informations, à les ranger dans des catégories générales, à dépasser le singulier des faits pour penser la totalité, la cohérence dans l’unité, et la complexité sans tomber cependant dans une abstraction incompréhensible. (Le Roux, 2005 : 62) Nhằm làm rõ một tình huống phức tạp về mặt tri thức cần diễn đạt chương trình học dưới dạng khái niệm để tổ chức, lập thành cấu trúc, sắp xếp thứ tự các tri thức địa lí cần giảng dạy, giúp đỡ học sinh lập trật tự các thông tin thu thập được, phân loại chúng, vượt qua những nét riêng của sự việc để khái quát hóa, để hiểu được sự liện kết, tính phức tạp mà không rơi vào một sự trừu tượng hóa khó hiểu. {A} {A} conceptual framework/model 225 {F} {P} transposition didactique {V} {V} chuyển hóa didactic {hyper} {nkq} transformation, adaptation chuyển đổi, thích ứng {syn} {đn} recomposition didactique {appl.} {lvưd} didactique de la géographie didactic địa lí {ctx.f} {ngc.p} 1. La transposition didactique ou recomposition didactique traduit le passage d’une connaissance géographique pour le géographe (le savoir savant) à une connaissance géographique pour l’élève (le savoir acquis, construit, appris ou approprié) par l’intermédiaire de la connaissance géographique enseignée par le professeur (le savoir enseigné) d’après les programmes officiels (savoir à enseigner) (Le Roux, 1995 : 13) Chuyển hóa didactic thể hiện việc chuyển một tri thức địa lí khoa học sang tri thức địa lí cho học sinh thông qua tri thức địa lí do giáo viên dạydựa vào chương trình. 3. La transposition didactique n’est donc pas la simple transmission du savoir, mais un décalage, un écart, à partir du savoir savant, entre les différents savoirs. Le savoir enseigné n’est pas la simple simplification, une réduction du savoir savant, mais il en est différent par sa nature, sa structure et sa fonction; le savoir appris subit en chaîne d’autres transformations du même ordre. (Le Roux 2005: 11) Chuyển hóa didactic không đơn giản là truyền kiến thức, nhưng có một sự chênh lệch giữa kiến thức bác học, giữa những kiến thức khác nhau. Kiến thức được giảng dạy không đơn giản là sự đơn giản hóa, cắt ngắn kiến thức bác học mà nó khác với kíên thức bác học về tự nhiên, về cấu trúc và chức năng; kiến thức được học phải chịu một loạt những biến đổi khác theo cùng thứ tự. {sources} {tl} 1. Le Roux A., 1995, Enseigner la géographie au collège, Presses Universitaires de France. 2. Le Roux A., 2005, Didactique de la géographie, Presses universitaires de Caen. 3. Thémines, J.-F., 2005, Géographicité et professionnalité des enseignants d’histoire-géographie. Mémoire d’habilitation à diriger des recherches, Caen, volume 3. 4. Bessot A., Comiti C., Lê Thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến(à paraître), Eléments fondamentaux de didactqiue des mathématiques, Yếu tố cơ bản của didactic Toán. Giáo trình song ngữ Didactic Toán, trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh. 226 {notes} {ct} 1. La théorie de la transposition didactique met en évidence deux grands types de questions : - le problème de la légitimation des objets de savoir enseignés : comment sont légitimés les savoirs enseignés ? quel savoir de référence ? Qu’est ce qui fait qu’un savoir est là, et pas un autre ? - l'apparition systématique d'un écart entre un savoir enseigné et les références qui le légitiment, écart dû à des contraintes pesant sur le fonctionnement du système d'enseignement et donc sur les savoirs : quel écart entre le savoir enseigné et les références ? quelles contraintes sont explicatives de cet écart ? (Bessot, Comiti, Lê Thi, Lê Van, à paraître) Lý thuyết chuyển đổi didactic vạch rõ - vấn đề hợp pháp của các đối tượng tri thức được dạy : tri thức được dạy được hợp pháp hóa như thế nào ? Tri thức tham chiếu nào ? cái gì quyết định sự hiện diện ở đấy của tri thức này mà không phải của tri thức khác ? - việc xuất hiện một cách có hệ thống sự chênh lệch giữa một tri thức được dạy với các tri thức tham chiếu hợp pháp hóa nó (sự chênh lệch sinh ra do những ràng buộc trên hoạt động của hệ thống dạy học, và do đó trên tri thức) : đó là sự chênh lệch nào ? những ràng buộc nào có thể giải thích cho sự chênh lệch này ? 3. Le modèle de la transposition didactique est pertinent pour étudier les pratiques scolaires qui se situent dans une filiation scientifique facilement identifiable, comme cela a été le cas pour la “géographie scolaire chorématique” ou pour la géographie du système-Monde dans les années 1990. Le modèle de la transposition didactique permet de montrer que les pratiques enseignantes obéissent à un fonctionnement original, qui doit rendre compatibles des objectifs scientifiquement fondés avec des contraines scolaires de programmation, d’adaptation à des niveaux de compréhension, d’évaluation des acquis. (Thémines, 2005) Kiểu mẫu chuyển đổi didactic là phù hợp để nghiên cứu việc giảng dạy trong trường học, việc giảng dạy này có nguồn gốc khoa học, dễ dàng nhận dạng như trường hợp của “địa lý trường học chorématique” hoặc địa lý hệ thống thế giới trong những năm 1990. Kiểu mẫu chuyển đổi diadactic cho phép chỉ ra rằng việc giảng dạy tuân theo một sự vận động có căn nguyên rõ ràng, làm cho mục đích được hình thành một cách khoa học dựa trên ràng buộc về nội dung chương trình học, về sự đáp ứng những cấp độ hiểu khác nhau, đánh giá kiến thức nắm bắt được đáp ứng nhu cầu đã đặt ra. 3. (...) để có thể sống trong một thể chế, mỗi tri thức đều phải tuân theo một số ràng buộc nào đó. Điều đó kéo theo việc tri thức phải bị biến đổi, nếu không thì nó không thể đứng vững trong thể chế. Hoạt động này của tri thức trong các thể chế dẫn đến việc phân biệt nhiều kiểu thao tác liên quan đến tri thức : - tạo ra tri thức, - sử dụng tri thức, - dạy học tri thức 227 - thao tác chuyển đổi cho phép một tri thức chuyển từ một thể chế này sang một thể chế khác : thể chế thực hiện sự chuyển đổi là một thể chế được che dấu, không nhìn thấy được, mà Chevallard gọi là « noosphère » (1985). Ta sẽ nói đến chuyển đổi didactic nếu thể chế đích là một thể chế dạy học. Việc chỉ rõ kiểu thể chế thứ tư là một đóng góp trung tâm của lý thuyết chuyển đổi didactic. (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê văn Tiến, à paraître) (...) pour qu'un savoir puisse vivre dans une institution, il faut qu'il se soumette à un certain nombre de contraintes, ce qui implique notamment qu'il se modifie, sinon il ne peut pas se maintenir dans l'institution. Ce jeu des savoirs, dans les institutions, amène à distinguer plusieurs types de manipulations relatives aux savoirs : - production - utilisation - enseignement - manipulation transpositive (apport nouveau de la théorie) permettant à un savoir le passage d'une institution dans une autre institution : l'institution de transposition est une institution cachée, non visible que Chevallard appelle "noosphère" (1985). On parlera de transposition didactique quand l'institution cible est une institution d'enseignement. La mise en évidence du quatrième type d'institutions est un apport central de la théorie de la transposition didactique. {A} {A} didactic transposition 228 INDEX Français-Vietnamien No Français Vietnamien 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Acteur Action didactique Activité Analyse spatiale Apprentissage conceptuel Apprentissage méthodologique Carte Carte médiatique Carte mentale Carte scientifique Carte scolaire Centre-périphérie Changement Communauté discursive Concept Connaissance Contrat didactique Démarche Démarche inductive Démarche hypothético-déductive Définition Définition en compréhension Définition en extension Description Développement durable Didactique Didactique de la géographie Direction Discipline scolaire Distance Document Tác nhân Quá trình didactic Hoạt động Phân tích không gian Sự hình thành khái niệm Sự hình thành kỹ năng Bản đồ Bản đồ truyền thông Bản đồ trí óc Bản đồ khoa học Bản đồ giáo khoa Trung tâm-ngoại vi Thay đổi Cộng đồng diễn ngôn Khái niệm Kiến thức Hợp đồng didactic Phương pháp Phương pháp qui nạp Phương pháp diễn dịch Định nghĩa Định nghĩa để hiểu Định nghĩa mở rộng Mô tả Phát triển bề vững Didactic Didactic địa lí Hướng Môn học Khoảng cách Tài liệu 229 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 Echelle Environnement Espace Espace absolu Espace en pratique(s) Espace de vie Espace géographique Espace relatif Etat Evaluation Fait Finalité Flux Forme didactique Forme scolaire Géographie Géographicité Géographie classique Géographie culturelle Géographie scientifique Géographie scolaire Géographie sociale Géosystème Image fixe Image mobile Information Innovation Interdisciplinarité Lieu Limite Milieu (naturel) Milieu géographique Métrique Modèle Tỉ lệ/ qui mô Môi trường xã hội Không gian Không gian tuyệt đối Không gian vận hành Không gian sống Không gian địa lí Không gian tương đối Nhà nước Đánh giá Sự kiện Mục đích giáo dục Luồng Hình thái didactic Hình thái trường học Địa lí Tính địa lí Địa lí truyền thống Địa lí văn hóa Khoa học địa lí Địa lí trường học Địa lí xã hội Hệ địa lí Hình ảnh tĩnh Hình ảnh động Thông tin Đổi mới Dạy học liên môn Nơi chốn Giới hạn, ranh giới Môi trường tự nhiên Môi trường địa lí Công cụ đo khoảng cách Mô hình 230 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 Objectif Objectif cognitif Objectifs généraux Objectif-obstacle Paysage Polarisation Pratiques d’enseignement Pratique sociale de référence Problématique Problématique scientifique Problématique scolaire Problème Référence Région Réseau Représentation Savoir Savoir à enseigner Savoir enseigné Savoir savant Savoirs vernacualires Schéma Situation Situation d’enseignement- apprentissage Situation-problème Substance Système didactique Systémique Terrain Territoire Trames conceptuelles Transposition didactique Yêu cầu Yêu cầu nhận thức Yêu cầu chung Yêu cầu –chướng ngại Phong cảnh Cực hóa Tác nghiệp Thực tiễn tham chiếu Vấn đề nghiên cứu Vấn đề khoa học Vấn đề học tập Vấn đề Tham chiếu Vùng Mạng (lưới) Biểu tượng Tri thức Tri thức chương trình Tri thức dạy học Tri thức khoa học Tri thức địa lí địa phương Sơ đồ Vị trí Tình huống dạy-học Tình huống nêu vấn đề Bản chất Hệ thống didactic Tiếp cận hệ thống Thực địa Lãnh thổ Mạng khái niệm Chuyển hóa didactic 231 BẢNG TRA CỨU VIỆT-PHÁP STT Tiếng Việt Tiếng Pháp 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Bản chất Bản đồ Bản đồ giáo khoa Bản đồ khoa học Bản đồ trí óc Bản đồ truyền thông Biểu tượng Chuyển hóa didactic Công cụ đo khoảng cách Cộng đồng diễn ngôn Cực hóa Didactic Didactic địa lí Dạy học liên môn Đánh giá Địa lí Địa lí truyền thống Địa lí trường học Địa lí văn hóa Địa lí xã hội Định nghĩa Định nghĩa để hiểu Định nghĩa mở rộng Đổi mới Giới hạn, ranh giới Hệ địa lí Hệ thống didactic Hình ảnh động Hình ảnh tĩnh Substance Carte Carte scolaire Carte scientifique Carte mentale Carte médiatique Représentation Transposition didactique Métrique Communauté discursive Polarisation Didactique Didactique de la géographie Interdisciplinarité Evaluation Géographie Géographie classique Géographie scolaire Géographie culturelle Géographie sociale Définition Définition en compréhension Définition en extension Innovation Limite Géosystème Système didactique Image mobile Image fixe 232 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 Hình thái didactic Hình thái trường học Hoạt động Hợp đồng didactic Hướng Khái niệm Khoa học địa lí Khoảng cách Không gian Không gian địa lí Không gian sống Không gian tuyệt đối Không gian tương đối Không gian vận hành Kiến thức Lãnh thổ Luồng Mạng (lưới) Mạng khái niệm Mô hình Mô tả Môi trường địa lí Môi trường tự nhiên Môi trường xã hội Môn học Mục đích giáo dục Nhà nước Nơi chốn Phát triển bề vững Phân tích không gian Phong cảnh Phương pháp Phương pháp diễn dịch Phương pháp qui nạp Forme didactique Forme scolaire Activité Contrat didactique Direction Concept Géographie scientifique Distance Espace Espace géographique Espace de vie Espace absolu Espace relatif Espace en pratique(s) Connaissance Territoire Flux Réseau Trames conceptuelles Modèle Description Milieu géographique Milieu (naturel) Environnement Discipline scolaire Finalité Etat Lieu Développement durable Analyse spatiale Paysage Démarche Démarche hypothético-déductive Démarche inductive 233 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 Quá trình didactic Sơ đồ Sự hình thành khái niệm Sự hình thành kỹ năng Sự kiện Tác nghiệp Tài liệu Tác nhân Tham chiếu Thay đổi Thông tin Thực địa Thực tiễn tham chiếu Tỉ lệ/ qui mô Tiếp cận hệ thống Tính địa lí Tình huống dạy-học Tình huống nêu vấn đề Tri thức Tri thức chương trình Tri thức dạy học Tri thức địa lí địa phương Tri thức khoa học Trung tâm-ngoại vi Vấn đề Vấn đề học tập Vấn đề khoa học Vấn đề nghiên cứu Vị trí Vùng Yêu cầu Yêu cầu chung Yêu cầu –chướng ngại Yêu cầu nhận thức Action didactique Schéma Apprentissage conceptuel Apprentissage méthodologique Fait Pratiques d’enseignement Document Acteur Référence Changement Information Terrain Pratique sociale de référence Echelle Systémique Géographicité Situation d’enseignement- apprentissage Situation-problème Savoir Savoir à enseigner Savoir enseigné Savoirs vernaculaires Savoir savant Centre-périphérie Problème Problématique scolaire Problématique scientifique Problématique Situation Région Objectif Objectifs généraux Objectif-obstacle Objectif cognitif 234 INDEX Français-Anglais1 No Français Anglais 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Acteur Action didactique Activité Analyse spatiale Apprentissage conceptuel Apprentissage méthodologique Carte Carte médiatique Carte mentale Carte scientifique Carte scolaire Centre-périphérie Changement Communauté discursive Concept Connaissance Contrat didactique Démarche Démarche inductive Démarche hypothético-déductive Définition Définition en compréhension Définition en extension Description Développement durable Didactique Didactique de la géographie Direction Discipline scolaire Distance Document Actor Didactic action Activity Spatial analysis Conceptual learning Methodological learning Map Media-related map Mental map Scientific map Academic map Center-outskirts Change Concept Acquaintance Didactic contract Approach Inductive approach Hypothetical-deductive approach Definition Definition to understanding Definition to extension Description Lasting development Didactic Didactic of geography Direction Academic subject Distance Document 1 235 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 Echelle Environnement Espace Espace absolu Espace en pratique(s) Espace de vie Espace géographique Espace relatif Etat Evaluation Fait Finalité Flux Forme didactique Forme scolaire Géographie Géographicité Géographie classique Géographie culturelle Géographie scientifique Géographie scolaire Géographie sociale Géosystème Image fixe Image mobile Information Innovation Interdisciplinarité Lieu Limite Milieu (naturel) Milieu géographique Métrique Modèle Scale Environment Space Absolute space Pratical space Space of life Geographical space Relative space Gouverment/ State Valuation Fact Purpose/ aim Flux Didactic form Academic form Geography Classical geography Cultural geography Scientic geography Academic geography Social geography Geosystem Fixe picture Mobile picture Information Innovation Interdisciplinarity Place Limit Milieu Milieu geographic Metric Model 236 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 Objectif Objectif cognitif Objectifs généraux Objectif-obstacle Paysage Polarisation Pratiques d’enseignement Pratique sociale de référence Problématique Problématique scientifique Problématique scolaire Problème Référence Région Réseau Représentation Savoir Savoir à enseigner Savoir enseigné Savoir savant Savoirs vernacualires Schéma Situation Situation d’enseignement- apprentissage Situation-problème Substance Système didactique Systémique Terrain Territoire Trames conceptuelles Transposition didactique Objective Cognitive objective General objective Objective-obtacle Landscape Polarization Pratices of teaching Social pratice of reference Issues Scientic issues Academic issues Problem Reference Region Network Representation Knowledge Knowledge to teach Knowledge teached Knowledge learned Knowledge vernacular Diagram/ outline Situation Situation teaching-learning Situation-problem Substance Didactic system Systemic Field Territory Conceptual framework/model Didactic transposition 237 ._.