EFFICACITÉ DES ACTIVITÉS LUDIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DEUXIÈME LANGUE VIVANTE À L’UNIVERSITÉ DE ANGIANG

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HO CHI MINH VILLE ∗∗∗ EFFICACITÉ DES ACTIVITÉS LUDIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DEUXIÈME LANGUE VIVANTE À L’UNIVERSITÉ DE ANGIANG Mémoire de Master présenté par PHAN TUE CHAU Sous la direction de : Mme TRAN THI MAI YEN Docteur en Sciences du langage Avril 2004 REMERCIEMENTS Nous adressons nos plus sincères remerciements à tous les professeurs du Département de français, pour les connaissances ainsi que les renseignements très utiles qu’ils nous ont fournis dans tout le processus d’apprentissage. Tous nos remerciements à notre directeur de mémoire, madame Tran Thi Mai Yen, formatrice du Département de français de l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh ville, pour ses précieux conseils et ses suggestions pertinentes. Et enfin, notre profonde reconnaissance à nos collègues et à nos étudiants, pour leur collaboration enthousiaste dans l’exécution de l’enquête. SOMMAIRE Introduction.......................................................................................................p 4 Chapitre 1 : Regards sur l’évolution de la didactique du français langue étrangère ..........................................................................p 7 Chapitre 2 : Motivation et apprentissage du français ..................................p 15 Chapitre 3 : Activités ludiques : une bonne résolution ?..............................p 25 Chapitre 4 : Remarques sur quelques activités ludiques souvent utilisées en classe de langue .....................................................................p 59 Conclusion .......................................................................................................p 79 Bibliographie ...................................................................................................p 82 Annexes ........................................................................................................... p 86 Table des matières ........................................................................................p 160 4 INTRODUCTION Actuellement, grâce à l’élargissement des relations internationales dans le monde, l’enseignement/apprentissage des langues étrangères prend une place très importante dans le système éducatif et dans la société vietnamienne. De toutes ces langues, l’anglais est évidemment le plus choisi. Cependant, pour accéder aux connaissances scientifiques, techniques, socio-économiques ou culturelles du monde, et même pour communiquer, il faut qu’on connaisse bien, en dehors de l’anglais, d’autres langues étrangères telles que le français, le chinois, le japonais, etc. Pour cette raison, de nos jours, le nombre des apprenants connaissant plus d’une langue étrangère est de plus en plus élevé. Plus on maîtrise de langues, plus on accède aux connaissances du monde. Dans le système éducatif vietnamien, au niveau de l’enseignement supérieur, les étudiants de langues étrangères, à côté de leur première langue, apprennent encore une deuxième langue étrangère pendant quatre semestres. Dans la plupart des cas, l’anglais et le français sont considérés comme les deux langues les plus choisies pour l’apprentissage. Quand l’un joue le rôle de la première langue, l’autre joue celui de la deuxième et inversement. Notre université se trouve à Angiang, une province du delta du Mekong. Au début des années 90, Angiang était une région où l’enseignement/apprentissage du français s’est répandu. Toutes les écoles ont eu au moins deux ou trois classes de français. C’était à ce moment-là qu’ on a commencé à introduire le français comme deuxième langue vivante dans le lycée “ Thoai Ngoc Hau”. Pourtant, à l’heure actuelle, pour plusieurs raisons, le français prend une place très modeste dans l’enseignement général. Il y a encore 49 classes de français dont 33 au niveau secondaire et 16 au niveau du lycée. Le total des élèves de tous les niveaux sont de 1786 (Source : 2002, données fournies par le Service de l’Education et de la Formation de Angiang). Au niveau de l’enseignement supérieur, en raison du petit nombre des apprenants au niveau général et de l’utilisation limitée du français à Angiang, jusqu’à présent, aucune 5 classe de français spécialisée est ouverte. Le français à l’Université de Angiang est donc enseigné comme deuxième langue vivante pour les étudiants d’anglais. Depuis six ans, après la sortie de l’Université de Cantho en 1997, nous travaillons dans l’Université de Angiang. Dans tout le processus d’enseignement du français deuxième langue, nous rencontrons beaucoup de difficultés ; ce qui nous préoccupe le plus, c’est que la plupart de nos étudiants ne s’intéressent pas beaucoup à leur apprentissage. En classe, ils ne font pas attention à ce que l’enseignant leur dit, ne participent pas activement aux activités d’apprentissage et se montrent découragés devant des difficultés. Nous avons essayé de faire une petite enquête en demandant aux étudiants : “Est-ce que vous n’aimez pas apprendre le français ?”. Alors, pour l’un : “On n’a pas le temps pour les deux : l’anglais et le français. Dans quelques années, je serai un professeur d’anglais. Il faut donc réserver tout le temps pour perfectionner l’anglais”. Pour l’autre : “Je ne sais pas à quoi sert l’apprentissage du français”. Quelques étudiants seulement qui aiment vraiment le français. Selon eux : “J’aime découvrir les particularités de la langue” ou “ Je veux élargir mes connaissances des langues étrangères” ou “Si, j’aime la prononciation et les chansons françaises”. Nous nous demandons s’il leur manque une motivation pour l’apprentissage du français. Comme vous le savez, le français joue un rôle modeste non seulement dans le système éducatif mais aussi dans la société à Angiang. Pour l’anglais, les étudiants savent bien qu’ils l’apprennent pour être un professeur ou pour trouver un travail dans le futur, ce qui les incite à s’engager dans leurs études en vue d’atteindre le but tandis que pour le français, ils ne savent pas à quoi cela peut servir. Actuellement, à Angiang, aucune compagnie ni aucune entreprise recrute les apprenants connaissant le français. Les centres des langues étrangères où il existe des classes de français sont très rares, tous privilégient l’anglais. De plus, les apprenants de français n’ont pas beaucoup d’occasion de faire des contacts avec les natifs en dehors de la classe. Tout cela risque de faire diminuer le désir d’apprendre des étudiants. Alors, qu’est-ce qu’il faut faire dans cette situation ? Comment faire pour motiver l’apprenant dans l’apprentissage du français langue deuxième vivante ? 6 En tant qu’enseignante de langue, nous avons décidé d’essayer de chercher des réponses et des solutions pour ce problème en demandant des conseils aux professeurs de méthodologie, en assistant aux stages de pédagogie, etc. Les propositions sont donc nombreuses. D’après l’un, il faut faire comme ceci et d’après l’autre, comme cela. L’important est de choisir ce qui s’approprie au contexte, au niveau de langue du public, etc. Personnellement, nous avons tenté d’appliquer certaines techniques dont l’introduction des activités ludiques dans les cours de français semblait nous intéresser le plus. Un professeur de français à Ho Chi Minh ville nous a aussi proposé : “Si votre apprenant n’aime pas travailler, vous pouvez le motiver par les activités intéressantes en classe telles que les jeux, les chansons, etc”. Après un certain temps d’introduire ces activités ludiques dans la classe de langue, nous avons remarqué que les étudiants étaient plus enthousiastes et plus motivés dans leur apprentissage. Cependant, à travers les cours de Master à l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh ville, nous constatons que tous les jugements ou les conclusions sur un tel problème sont considérés comme valables et convaincants à condition qu’ils doivent se baser sur les théories et être vérifiés par l’expérimentation. Pour cette raison, nous avons décidé de faire une recherche sur ce sujet. En raison du volume limité du mémoire, nous allons aborder essentiellement l’efficacité des activités ludiques dans l’enseignement du français deuxième langue vivante en troisième année au niveau universitaire. Nous espérons également, à travers cette recherche, trouver les solutions aux difficultés déjà rencontrées dans le processus d’application de ces activités au cours de langue. Notre mémoire comprend quatre chapitres : - Chapitre 1 : Regards sur l’évolution de la didactique du français langue étrangère. - Chapitre 2 : Motivation et apprentissage du français. - Chapitre 3 : Activités ludiques : une bonne résolution ? - Chapitre 4 : Remarques sur quelques activités ludiques souvent utilisées en classe de français. 7 CHAPITRE 1 REGARDS SUR L’ÉVOLUTION DE LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE Comme nous le savons, l’histoire de la didactique du français langue étrangère (FLE) a été traversée par différentes méthodes et approches dont les quatre approches traditionnelle, directe, structuroglobale audio-visuelle et communicative sont considérées comme les principales qui ont graduellement marqué les grandes étapes de l’évolution de la didactique du FLE. I. La méthode traditionnelle Selon GERMAIN C. et SEGUIN H., au cours du Moyen Âge, le latin est vu non seulement comme une langue de communication dans plusieurs domaines commercial, diplomatique, scientifique, littéraire, etc mais aussi comme une langue d’enseignement. Vers la fin du XVIIe siècle, le statut du latin change : il n’est plus une langue vivante mais une langue morte (non parlée, qui n’existe que dans sa forme écrite), une discipline scolaire comme les autres. En ce moment, la langue française remplace le latin pour devenir une langue enseignée dans les écoles. Cependant, on constate que l’enseignement du latin exerce encore une grande influence sur l’enseignement des langues vivantes : on emprunte directement sa méthodologie d’enseignement pour appliquer au cas du français. Cette méthode est nommée traditionnelle. Un de buts fondamentaux de la méthode traditionnelle, en d’autres termes, la méthode grammaire-traduction, d’après GERMAIN C., “est de rendre l’apprenant capable de lire les ouvrages littéraires écrits dans sa langue cible” (1993 : p 102). La lecture et l’écriture sont privilégiées tandis que la compréhension orale et l’expression orale jouent un rôle de second plan. En outre, l’accent est mis sur la grammaire et la traduction : l’apprenant doit, d’une part, savoir traduire, soit de la langue maternelle (langue de départ) à la langue cible, soit l’inverse et d’autre part, mémoriser des listes de mots de vocabulaire et 8 d’expressions, réciter des conjugaisons des verbes et des déclinaisons des mots, etc. Ce qui est important dans cette méthode, c’est que la grammaire est toujours enseignée de façon explicite et déductive : les règles de grammaire sont présentées avant les exemples pratiques et les exercices d’application. Dans la méthode traditionnelle, l’enseignant joue un rôle dominant dans la salle de classe. Il est considéré à la fois comme ““le détenteur du savoir” et “de l’autorité”” (GERMAIN C., 1993 : pp 103-104). C’est lui qui, en classe, pose des questions aux apprenants, assigne des tâches, explique les règles de grammaire, propose des exercices et fournit les bonnes réponses, etc. L’apprenant n’a aucune initiative ni création : il doit faire tout ce que l’enseignant lui demande. S’il fait une telle erreur, il est puni. L’erreur, à ce moment, est vue comme un élément très important dans l’enseignement/apprentissage du FLE. C’est parce qu’elle n’est pas tolérée qu’il est important que l’apprenant donne toujours une réponse juste et précise. En général, la méthode traditionnelle, comme le dit BESSE H., semble être dominante en Europe pour les langues vivantes dès la fin du XVIe siècle et au XVIIe siècle et s’épanouit pleinement au XIXe siècle, et continue d’être parfois utilisée à l’heure actuelle dans certains milieux comme dans les universités. Cependant, il existe beaucoup de critiques sur son efficacité. BESS H. dit qu’à raison de 5 à 6 heures par semaine, pendant 8 à 10 ans d’enseignement, il n’y a pas de réelle compétence, tant à l’oral qu’à l’écrit. De plus, la compréhension des règles grammaticales est toujours incertaine et une bonne connaissance de ces règles n’est pas une condition suffisante pour pratiquer correctement la langue apprise. La traduction mot-à-mot est approximative parce qu’il n’y a jamais équivalence parfaite entre deux mots qui relèvent de langues différentes. En résumé, la méthode traditionnelle dont l’objectif est de mettre l’accent sur les règles grammaticales, la traduction et la fréquentation exclusive de l’écrit ne peut pas amener l’apprenant à arriver à utiliser la langue comme un moyen de communication mais comme “un instrument de culture littéraire ou de gymnastique intellectuelle” (GERMAIN C., SÉGUIN H., 1995 : p 19). 9 II. La méthode directe Au début du XXe siècle, pour répondre aux besoins d’apprentissage des langues étrangères dans le monde, la méthode directe apparaît pour remplacer la méthode traditionnelle qui est “considérée comme inefficace, calquée sur les langues mortes et orientée vers l’écrit littéraire” (GERMAIN C., 1993 : p 127). Le but général de cette méthode, selon GERMAIN C., est d’apprendre à utiliser la langue pour la communication. L’oral est donc priorité. La traduction est interdite. L’apprenant doit être entraîné à penser dans la langue cible le plus tôt possible par exemple selon BESSE H., pour expliquer la signification des mots nouveaux, l’enseignant ne peut pas recourir à la langue maternelle des apprenants, il doit enseigner directement la langue étrangère en s’appuyant sur les gestes, les mimiques, les dessins, l’environnement immédiat de la classe, et puis au moyen de cette langue cible elle-même. En outre, l’enseignement de la grammaire est différent de celui dans la méthode précédente : aucune règle n’est expliquée ou formulée par l’enseignant. C’est l’apprenant qui doit, à travers sa simple observation, induire la règle. Il s’agit donc de la grammaire inductive implicite. Enfin, au lieu d’utiliser les exercices de traduction comme c’est le cas avec la méthode grammaire-traduction, le type “questions-réponses” est le type d’exercices le plus utilisé dans cette méthode. Selon GERMAIN C. et SÉGUIN H., la méthode est appelée la méthode directe parce que l’accès au sens se fait directement sans l’intermédiaire de la traduction et que l’accès à la grammaire se fait aussi directement sans l’intermédiaire d’une règle explicitée. L’apprenant dans la méthode directe semble avoir une certaine initiative parce qu’il doit participer à son propre apprentissage : c’est lui qui doit poser des questions, donner des réponses, etc. Quant à l’enseignant, il n’a plus besoin de traduire ou de donner des explications à l’apprenant. Sa tâche principale est de diriger les activités de la classe. En raison de l’usage exclusif de la langue cible en classe, il est nécessaire que l’enseignant maîtrise bien cette langue pour pouvoir servir de modèle linguistique à l’apprenant. En comparaison avec la méthode traditionnelle, la méthode directe fait plus de progrès. C’est la première méthode qui s’intéresse au fait d’utiliser la langue 10 pour la communication. Grâce au rejet de la traduction en classe, l’apprenant peut s’entraîner à écouter, à prononcer, à parler librement la langue apprise. Pourtant, ce n’est pas toujours le cas. L’obligation de l’utilisation du français est parfois inefficace et inutile parce que l’apprenant peut traduire dans sa tête. BESSE H. pense que si la méthode directe exclut la traduction en langue maternelle pour l’enseignant, elle est loin de l’exclure pour les apprenants : l’objet désigné et nommé en langue étrangère par l’enseignant peut être identifié par l’apprenant au moyen d’un mot de sa langue maternelle. On dit que cet apprenant a établi une équivalence silencieuse entre ce mot familier et la forme étrangère à peine apprise. Et quelquefois, il n’est pas capable de vérifier si sa “traduction” silencieuse est juste par exemple “l’enseignant montre son oreille, est-ce qu’il veut dire : “c’est une oreille”, “écoutez”, “je ne vous entends pas”, “parlez plus fort”, etc” (BESSE H., 1992 : p 34). Enfin, le type d’exercices “questions-réponses” (Qu’est-ce que c’est ? C’est…) amène l’apprenant à pratiquer la langue étrangère assez différente de celle réellement utilisée par les natifs dans leurs conversations. III. La méthode structuroglobale audio-visuelle (SGAV) D’après GERMAIN C., à la suite de la Seconde Guerre mondiale, la langue anglaise devient de plus en plus la langue internationale de communication. La situation du français semble quelque peu menacée. Afin d’assurer la diffusion de la langue française à l’étranger, le ministère de l’Éducation nationale de France, dans certaines mesures de redressement, décide de mettre au point un “français élémentaire” (limité surtout au vocabulaire) pour élaborer du matériel d’enseignement destiné à la distribution du français à l’étranger. C’est ainsi qu’au milieu des années 50, la méthode S.G.A.V. est créée par deux groupes animées par le professeur Guberina à l’Institut de phonétique de l’Université de Zagreb et par Paul Rivenc au Centre de Recherches et d’Études pour la Diffusion du Français (CRÉDIF) de l’École Normale Supérieure de Saint-Cloud (en France). À partir de 1960, un groupe animé par Raymond Renard, de l’Université de l’État à Mons (en Belgique) vient se joindre aux deux premiers. Cette méthode est appelée la méthode S.G.A.V. parce qu’elle utilise 11 des aides audio-visuelles : projection de bandes dessinées, images, enregistrements au magnétophone pour présenter des dialogues en langue cible. Selon GERMAIN C., l’objectif général visé de la méthode S.G.A.V. est “l’apprentissage à la communication, surtout verbale, dans la langue de tous les jours, c’est-à-dire la langue parlée familière” (1993 : p 153). Pour arriver à maîtriser la langue cible, l’accent est mis sur la compréhension qui doit toujours précéder la production. Comme dans la méthode précédente, le recours à la langue maternelle est fortement déconseillé. L’enseignant dans son processus d’enseignement peut recourir aux gestes, aux mimiques et aux images ou utiliser des paraphrases pour expliquer la signification des mots nouveaux. C’est pourquoi, dès le début des cours, l’apprenant est entraîné à penser automatiquement en langue française. Pour la grammaire, on a aussi tendance à l’introduire de façon inductive implicite c’est-à-dire l’apprenant induit les régularités de la langue cible à partir d’une pratique de ses formes sans que l’enseignant explicite ces régularités. Les exercices structuraux sont privilégiés. En résumé, la méthode S.G.A.V. refuse l’enseignement grammatical explicite, tout comme la traduction et le recours à la langue maternelle de l’apprenant. GERMAIN C., en discutant des rôles de l’enseignant et de l’apprenant dans cette méthode, croit que l’apprenant n’a aucun contrôle sur le déroulement ou sur le contenu du cours. Il doit exécuter les directives de l’enseignant et accomplir les tâches qui lui sont assignées. Cependant, par rapport aux deux méthodes traditionnelle et directe, il se montre plus actif parce qu’il doit effectuer continuellement plusieurs phases : écouter, répéter, comprendre, mémoriser et parler librement. En ce qui concerne l’enseignant, il continue à jouer un rôle important en classe : donner des directives, poser des questions, corriger les erreurs de prononciation et de grammaire, encourager l’apprenant à développer l’expression de façon spontanée et stimuler leur créativité, etc. Malgré que la méthode S.G.A.V. “permet d’apprendre, relativement rapidement, à communiquer oralement (en face-à-face et dans des situations conventionnelles : salutations, diverses transactions, etc.) avec des natifs de la L2” (BESSE H., 1992 : p 45), elle ne permet pas de comprendre facilement les 12 natifs quand ils parlent entre eux, ou quand ils s’expriment dans les médias (radio, télé, journaux). Une des causes de ce phénomène, c’est que la langue que ces natifs utilisent n’est pas tout à fait la même que celle dans les dialogues des manuels (toujours plus régulière et plus normée). De plus, le rejet de la traduction et l’enseignement grammatical inductif implicite apportent parfois des résultats insatisfaisants comme dans la méthode directe. En bref, la méthode audio-visuelle, malgré quelques points forts, ne répond pas encore aux besoins de communiquer de l’apprenant. IV. L’approche communicative Après les échecs successifs des méthodes précédentes, l’approche communicative apparaît et se développe depuis le début des années 70. Selon GERMAIN C., la langue dans cette approche est vue comme un instrument de communication ou comme un instrument d’interaction sociale. L’objectif est donc d’apprendre aux apprenants à arriver à la compétence de communication. La compétence de communication, d’après MOIRAND S., repose sur la combinaison de plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante discursive, une composante référentielle et une composante socioculturelle. Différemment des méthodes “traditionnelles”, l’approche communicative vise non seulement l’acquisition d’une compétence linguistique (grammaire, lexique, phonétique) mais aussi celle des autres. Selon GERMAIN C., la connaissance des règles, du vocabulaire et des structures grammaticales est une condition nécessaire mais non suffisante pour la communication. Pour communiquer efficacement en langue étrangère, il faut connaître les règles d’emploi de cette langue c’est-à-dire les “règles ou conventions d’une utilisation appropriée à l’intention et à la situation de communication” (GERMAIN C., SÉGUIN H., 1995 : p 41). Cela signifie qu’on doit savoir quelles formes linguistiques utiliser dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, compte tenu de l’intention de communication. En résumé, savoir communiquer, c’est savoir produire des énoncés linguistiques qui doivent être appropriés à la fois à l’intention de communication (demander une permission, donner des 13 ordres, etc.) et à la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, etc.). Une autre caractéristique très importante de l’approche communicative est que l’apprenant est considéré comme le centre du processus d’enseignement/apprentissage. Tout programme d’enseignement d’une langue étrangère vise essentiellement à répondre à ses besoins autrement dit il est établi en fonction des besoins langagiers de l’apprenant : quel est son but ? Qu’est-ce qu’il veut apprendre ? À quoi souhaite-t-il accéder ?, etc. Pour cette raison, d’après BESSE H., il est nécessaire d’analyser les besoins des apprenants avant de décider le contenu du cours. Dans l’approche communicative, les quatre “habiletés linguistiques” peuvent être développées (GERMAIN C., 1993 : p 202). Dans certains cas, la compréhension orale est privilégiée et dans d’autres cas, c’est l’expression orale, ou bien l’expression écrite, tout dépendant des besoins, des désirs et des intérêts de l’apprenant. Avec l’apparition de l’approche communicative, les rôles de l’enseignant et de l’apprenant changent : c’est l’apprenant qui se trouve au centre de son apprentissage. GERMAIN C. dit : “[Il] est considéré comme “communicateur” c’est-à-dire comme un partenaire dans la négociation du sens ou du message communiqué” (1993 : p 206). De plus, il doit agir lui-même sur son propre apprentissage et être responsable de ses résultats acquis. Un des objectifs visés de l’approche est de développer l’initiative, la créativité et l’autonomie des apprenants. En ce qui concerne l’enseignant, GERMAIN C. pense qu’il est moins directif et moins autoritaire en comparaison avec les méthodes traditionnelles. Il peut alors être un falicitateur, un observateur, un conseiller, un guide ou un organisateur des activités de la classe. Différemment des méthodes précédentes, dans cette approche, le recours à la langue maternelle des apprenants est toléré. Si l’enseignant, au moyen de la langue cible, ne peut pas faire comprendre aux apprenants, il peut recourir à la langue maternelle pour donner des explications. La traduction est acceptée dans certains cas. De plus, l’erreur est aussi toléré. On pense que c’est un processus naturel d’apprentissage. Selon KIYITSIOGLOU-VLACHOU C., ““il faut faire 14 des erreurs pour apprendre” mais “il faut faire aussi des erreurs pour ne plus en faire”” (“Le français dans le monde”, N0 315 : p 31), Alors, il est important que l’enseignant ait une attitude de tolérence face-à-face l’erreur. On constate que par rapport aux autres méthodes, l’approche communicative, à travers des documents authentiques, les activités privilégiées telles que les jeux de rôles, les simulations, etc. sont susceptibles de conduire le plus rapidement l’apprenant à parvenir à la communication en langue étrangère. Pourtant, il existe quelques faiblesses. Selon GERMAIN C., c’est difficile pour l’enseignant de se procurer des documents “authentiques” lorsqu’il enseigne dans un milieu loin des communautés parlant cette langue où l’on ne la parle pas beaucoup. En outre, pour développer une véritable pédagogie de l’authenticité, il faut non seulement que les documents soient authentiques mais aussi que les interactions verbales en salle de classe le soient. Enfin, RÉRARD E. croit que si l’objectif fixé est de donner à l’apprenant tous les moyens de communiquer dans la langue étrangère, “il est nécessaire de travailler non seulement sur la langue mais des domaines comme l’implicite, les gestes, les mimiques. On peut alors se demander jusqu’à quel point l’apprenant devra intégrer des comportements qui se rapprochent de ceux d’un natif” (1991 : p 61). En somme, ce sont les quatre méthodes et approches qui sont regardées comme les plus marquantes de l’évolution de la didactique du FLE. Différemment des autres, dans l’approche communicative, tout programme d’enseignement doit être centré sur l’apprenant, sur ses besoins, sur ses objectifs ainsi que sur ses intérêts. Il faut le conduire à une compétence de communication c’est-à-dire non seulement lui fournir un savoir linguistique mais également un savoir-faire qui lui permettra de communiquer dans des situations concrètes et variées. Malgré quelques limites, l’approche communicative, à l’heure actuelle, est vue comme la plus susceptible de répondre aux besoins de communication de l’apprenant et prédomine dans le domaine de la didactique du français langue étrangère. 15 CHAPITRE 2 MOTIVATION ET APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS Actuellement, l’approche communicative est encore considérée comme l’approche la plus susceptible de conduire le plus rapidement l’apprenant à la compétence de communication en langue étrangère. Une de ses caractéristiques, comme nous l’avons dit ci-dessus, est de mettre l’accent sur l’apprenant, sur ses besoins, ses intérêts et ses désirs. De quoi a-il besoin ? À quoi s’intéresse-t-il ? Quel est son objectif ? , etc. Cependant, ce n’est pas suffisant si l’on ne se pose pas de questions précises sur la motivation de l’apprenant dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues étrangères. LECOMTE P. dit : “…la motivation est la chose la plus importante dans l’enseignement des langues, dans l’enseignement tout court” (LECOMTE P., 1985, cité par KARSENTI T., “La motivation de l’élève bilingue à apprendre le français en immersion…”, p2). Quant à FENOUILLET F., la motivation est considérée comme l’une des causes explicatives de la réussite ou de l’échec scolaires. Nous nous demandons pourquoi, à l’école, certains apprenants ne s’intéressent pas à leur apprentissage alors que d’autres y consacrent toute l’énergie, pourquoi ils refusent de participer aux activités que l’enseignant leur propose alors que d’autres s’y engagent pleinement, pourquoi ils peuvent abandonner aisément leur apprentissage alors que d’autres persévèrent jusqu’au bout. En nous référant à ce que dit MOIRAND S., nous pensons que quand on se demande qui est l’apprenant, c’est chercher à connaître, outre son identité, ses motivations, ses besoins en langue, ses habitudes d’apprentissage, etc. En résumé, en tant qu’enseignant de langue, il est nécessaire que nous nous questionnions non seulement sur ce dont les apprenants ont besoin, sur ce qu’ils ont envie d’apprendre mais encore sur ce qui peut les motiver dans leur apprentissage. 16 I. Qu’est-ce que la motivation en contexte scolaire ? Depuis quelques années, la notion de la motivation est beaucoup abordée par les chercheurs, les didacticiens et par les enseignants. Il y a donc beaucoup de définitions de la motivation en contexte scolaire. D’abord, il faut comprendre ce qu’est la motivation. En général, selon Le Grand Larousse Universel, la motivation est définie comme “Ce qui motive, explique, justifie une action quelconque…” ou “Raisons, intérêts, éléments qui poussent quelqu’un dans son action…”( Le Grand Larousse Universel, 1994, cité par Kévorian F., 1997 : p1). D’après GAGNÉ E.D., “La motivation est faite de désir et de volonté, c’est ce qui pousse une personne à accomplir une tâche ou atteindre un objectif correspondant à un besoin. Autrement dit, c’est un ensemble de forces qui poussent un individu à agir.” (GAGNÉ E.D., “La motivation scolaire”, p1). Prenons par exemple le cas d’une personne quelconque, pour être pianiste dans le futur, elle s’entraîne sans relâche, ne pense qu’à son art. Elle ne se montre jamais découragée devant des di._.fficultés. On dit qu’elle est motivée. Plus on est motivé, plus on fait beaucoup d’efforts pour atteindre l’objectif visé. Et maintenant, parlons de la notion de la motivation en contexte scolaire. Comme nous l’avons dit, il existe à l’heure actuelle de nombreuses définitions de la motivation scolaire. Parmi ces définitions, d’après DESSUS PH., il semble que celle de VIAU R. soit plus détaillée et plus claire par rapport aux autres. À travers cette définition, nous avons un regard explicite sur la motivation scolaire. D’après VIAU R., “La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but.” (VIAU R., 1997, cité par DESSUS PH., 2001: p1). Quelles explications donner à cette définition ? D’abord, essayons de répondre à la première question : d’où la motivation vient-elle ? VIAU R. croit qu’elle prend ses sources dans les perceptions qu’un apprenant a de lui-même et de son environnement. De façon plus simple, nous pouvons dire que la motivation d’un élève est faite de lui-même et de l’environnement dans lequel il travaille. Par exemple : “J’apprends le français 17 parce que j’aime découvrir les particularités de la langue”, la motivation à apprendre vient donc de l’apprenant lui-même autrement dit elle est créée par des raisons intérieures de l’individu. En vue de satisfaire sa passion, il décide d’apprendre le français. À côté, la motivation d’un apprenant est aussi faite de son environnement : “Pour augmenter les chances d’avoir un travail, j’apprends le français”. Il est alors motivé par des facteurs externes. En résumé, “la motivation d’un élève est principalement déterminée par l’image qu’il se fait de lui-même et de la situation dans laquelle il travaille.” (DESSUS PH., 2000 : p1). En réalité, dans le processus d’apprentissage du français, certains apprenants sont uniquement motivés par des raisons venant de l’extérieur et d’autres de l’intérieur. Cependant, ce n’est pas toujours le cas. La motivation pourra évoluer ou changer dans le temps. Par exemple, au début, un étudiant décide d’apprendre par exemple le français parce qu’il veut avoir plus de chances pour trouver un emploi mais avec le temps, il est de plus en plus passionné par cette langue elle- même. Plus il l’apprend, plus il se montre intéressé. Jusqu’à ce moment, à part l’objectif de trouver un travail, cet étudiant apprend le français pour le plaisir et l’intérêt que cette langue lui apporte. La motivation évolue dans le temps. Il existe aussi de nombreux cas où l’apprenant s’engage dans ses études pour des facteurs externes tels que les récompenses ou l’obligation mais quand il n’y a plus d’influence de ces facteurs, la motivation diminue de plus en plus chez lui. Il semble que CUERRIER CH., dans “J’ai attrapé la motivation !”, partage cet avis de VIAU R., il pense que la motivation se construit dans le temps et fluctue en fonction des conflits, de la persistance des intérêts, des aspirations, etc. En bref, selon DESSUS PH., la motivation est un phénomène dynamique (qui change constamment), qui est influencé par les perceptions de l’élève, son comportement et son environnement. Après l’examen des sources et des caractéristiques de la motivation scolaire, nous allons examiner le dernier problème posé dans la définition de VIAU R. : c’est l’influence de la motivation sur l’apprenant. À son avis, la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui incite l’élève à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement pour atteindre le but. Prenons par exemple le cas d’un étudiant, pour posséder un bon diplôme 18 universitaire, il s’implique dans son apprentissage. En classe, il porte attention à la leçon, participe activement aux activités d’apprentissage, répond volontairement aux questions posées, prépare bien des exercices proposés, etc. De plus, il ne se décourage pas devant des obstacles. On dit qu’il est motivé et que c’est parce qu’il est motivé qu’il s’engage dans ses études. En somme, c’est la motivation qui le pousse à faire ce qu’il choisit, à s’y impliquer et à ne pas l’abandonner quand il rencontre des difficultés afin d’accéder au but. Plus on est motivé, plus on s’engage et persévère dans l’accomplissement de son but visé. II. Modèles de motivation Il existe actuellement de multiples théories de la motivation dont, selon KARSENTI T., la théorie de l’autodétermination de DECI E. L. et RYAN R. M. est beaucoup abordée par les chercheurs ou les didacticiens, car elle semble se distinguer nettement des autres. D’une part, elle met l’accent sur la relation dynamique entre l’individu et son contexte et d’autre part, elle est fort pertinente pour les recherches en éducation. Différemment des autres théories, la motivation, selon DECI E.L. et RYAN R.M., est considérée de façon multimensionnelle. À partir de cette théorie, il y a de différents types de motivation qui sont situés sur un continuum d’autodétermination qui va de l’amotivation à la motivation intrinsèque en passant par la large étendue de la motivation extrinsèque. Ces types se distinguent par leur degré d’autodétermination (selon LIEURY A. et FENOUILLET F., l’autodétermination est définie comme le sentiment de choisir ou libre arbitre, qui s’oppose à la contrainte, à la pression sociale, etc.). Et maintenant, essayons de comprendre ce que sont les types de motivation. L’amotivation (ou résignation), d’après LIEURY A. et FENOUILLET F., est comprise comme un état dans lequel l’apprenant ne perçoit pas de relation entre ce qu’il fait et les résultats de son action, ce qui induit chez lui les conséquences les plus négatives dans l’apprentissage : passivité, découragement, sentiment de nullité, perte de la motivation, etc. DESSUS PH. pense qu’un apprenant, placé dans une situation pour laquelle il ne voit pas d’issue favorable, va s’abandonner passivement au destin. En résumé, un étudiant dit amotivé 19 lorsqu’il se sent impuissant devant l’apprentissage et ne perçoit pas de relation entre ses actions et les résultats obtenus. C’est le niveau zéro de la motivation où l’apprenant n’a pas le sentiment d’autodétermination. Selon FENOUILLET F., la motivation extrinsèque est définie comme suit: l’individu ne fait pas l’activité pour elle-même, il agit dans l’intention d’obtenir quelque chose qui se trouve en dehors de l’activité. Par exemple, travailler pour obtenir de bonnes notes, pour faire plaisir aux parents, ou pour trouver un emploi, etc. Il y a quatre sortes de motivation extrinsèque qui sont situées ensemble sur le continuum d’autodétermination : - Motivation extrinsèque par régulation externe. - Motivation extrinsèque par introjection. - Motivation extrinsèque par identification. - Motivation extrinsèque par intégration. KARSENTI T. croit que les autres théories de la motivation ne considèrent qu’un seul type de motivation extrinsèque. Avec elles, il n’y a aucune distinction entre un apprenant qui participe à un cours de français parce qu’il y est obligé (raison extrinsèque) et celui qui y participe parce qu’il sait bien que cela est très important pour la future carrière ; il fait donc beaucoup d’efforts pour accéder à son but (aussi raison extrinsèque mais possiblement plus positive pour l’apprenant parce que le niveau d’autodétermination est plus élevé). Selon DECI E.L. et RYAN R.M., ces deux exemples appartiennent aux deux types de motivation extrinsèque. Le premier est un cas de motivation extrinsèque par régulation et le second est vu comme une motivation extrinsèque par identification. En bref, tous ces quatre types peuvent être de très faiblement à fortement autodéterminés. Il faut donc que nous, d’après KARSENTI T., considérions leurs différences parce que différents types de motivation extrinsèque conduisent à différentes conséquences en éducation. Enfin, qu’est-ce que la motivation intrinsèque ? La motivation est intrinsèque lorsque l’apprenant fait l’activité pour elle-même, c’est-à-dire il s’y engage pour le plaisir et l’intérêt qu’il trouve dans la pratique de l’activité. Par 20 exemple : “je fais ça pour le plaisir” ou “J’aime découvrir la civilisation française”, etc. Un étudiant dans son apprentissage, passionné par une telle matière s’y implique rapidement et intensément. La notion de la motivation intrinsèque semble très nécessaire et importante dans le processus d’apprentissage des étudiants de langue parce que c’est le plus haut niveau d’autodétermination qui est susceptible de leur apporter des conséquences positives. III. Peut-on apprendre sans motivation ? C’est une question très importante à laquelle nous devons réfléchir avant d’aller à la recherche des solutions pour motiver l’apprenant. Comme nous l’avons dit dès le début, dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, la motivation joue un rôle indispensable. C’est un des facteurs qui contribuent à conduire l’apprenant à un meilleur apprentissage. Selon GAGNÉ E.D., tout apprentissage doit avoir un sens ; nous ne pouvons pas demander à quelqu’un de faire une activité sans qu’il en perçoive le but, l’utilité ou la valeur autrement dit sans qu’il en perçoive la motivation. L’apprenant pourra être motivé intrinsèquement ou extrinsèquement mais jamais il n’apprend sans motivation. Retournons à notre contexte. À Angiang, le français prend une place moins importante dans le système éducatif et dans la société, cela suscite de grandes difficultés de motivation pour les apprenants. Il semble que la plupart d’entre eux n’aient aucun intérêt pour leur apprentissage. En classe, ils ne font pas attention aux renseignements de l’enseignant ni participent activement aux activités proposées. Ils alléguent souvent qu’ils n’ont pas le temps pour toutes les deux langues, que le français est plus difficile que l’anglais, etc. Quand quelqu’un a une vraie motivation à apprendre, non seulement il s’engage dans son processus d’apprentissage mais encore il persévère devant des difficultés. Pour nos étudiants, c’est le contraire. À travers ce phénomène, nous pouvons conclure qu’à cause du manque de motivation, les apprenants n’arrivent pas à apprendre. Cependant, pour les étudiants qui apprennent le français pour telle ou telle raison (par exemple “Je veux élargir les connaissances des langues étrangères et découvrir les particularités de la langue française”), c’est le contraire. Pour pouvoir accomplir leur volonté et leur projet, ils font toujours des 21 efforts et se montrent excellents dans tout le processus d’apprentissage. En résumé, à notre avis, on n’apprend pas sans être motivé. Quand l’apprenant détermine bien les motifs de son action, il s’implique pleinement dans son accomplissement pour atteindre le but. Après avoir bien compris pourquoi il faut motiver l’apprenant, nous aimerions aller à la recherche des solutions à ce problème. Plus nous percevons l’importance de la motivation en milieu scolaire, plus nous nous engageons dans le comment faire pour la créer. IV. Quelle motivation pour notre contexte ? Avant d’entrer dans la recherche des solutions, il est nécessaire de chercher à comprendre quel est le type de motivation approprié à notre contexte d’enseignement. Comme nous l’avons dit dans “Modèles de motivation”, l’intrinsèque et l’extrinsèque sont les deux grands types de motivation les plus abordés dans le plan éducatif. Dans “Motivation et réussite scolaire”, LIEURY A. et FENOUILLET F. croient que parmi ces deux types, on a tendance à valoriser la motivation intrinsèque parce qu’elle est susceptible de pousser l’individu à continuer hors de la contrainte, de la pression sociale. C’est elle qui permet une stabilité, une persévérance et associe aux performances élevés. Cependant, on ne peut pas nier le rôle de la motivation extrinsèque qui, dans plusieurs cas, incite aussi l’apprenant à s’engager dans l’apprentissage. Cette réflexion nous permet de dire que d’une part l’enseignant doit agir pour susciter ou maintenir la motivation intrinsèque chez l’apprenant et d’autre part reconnaître l’efficacité de la motivation extrinsèque. L’important, selon nous, n’est pas de faire une évaluation sur ces deux types de motivation mais de savoir comment faire pour créer des situations motivantes qui conduit l’apprenant à un meilleur apprentissage. En tant qu’enseignant de langue, nous ne sommes pas capable de changer de contexte social ou institutionnel à Angiang c’est-à-dire de développer l’apprentissage et l’utilisation du français dans le système éducatif et même dans la société pour motiver les apprenants extrinsèquement. Notre objectif visé est 22 donc de créer une motivation intrinsèque chez eux autrement dit de les motiver par l’intérêt et le plaisir qu’ils trouvent dans l’apprentissage du français. Le travail semble très difficile mais il nous intéresse beaucoup. V. Comment faire pour motiver l’apprenant dans l’apprentissage du français deuxième langue vivante ? Après avoir constaté l’importance de la motivation dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère et surtout déjà déterminé quel type de motivation qui peut être efficace dans notre contexte, il faut que nous commencions à aller à la recherche des solutions à cette question. Certains disent que quand l’apprenant n’est pas motivé dans son apprentissage, c’est l’enseignant qui doit éveiller sa motivation. APANOVITCH E. pense que l’apprentissage d’une langue étrangère loin des communautés qui parlent cette langue suscite d’énormes difficultés de motivation. Il y a donc actuellement beaucoup de propositions ou de suggestions concernant ce question. Personnellement, dans le processus d’enseignement, nous avons essayé d’appliquer plusieurs techniques dont les techniques proposées par MÉRIEUX R., WEISS F., TALARICO K. et CARÉ J.M. nous semblaient apporter plus ou moins de bons résultats. Selon MÉRIEUX R., pour pouvoir susciter et maintenir un intérêt pour la langue apprise et réussir à créer une vraie motivation, il faut “favoriser un apprentissage-plaisir” chez les apprenants (1999 : p 42). D’abord, afin d’impliquer les apprenants dans leur apprentissage, il faut “ parler “d’eux”” (ibid : p 42) en leur proposant, à travers la langue étudiée, des thèmes proches de leur environnement, des problèmes ou sujets auxquels ils s’intéressent beaucoup, etc. MÉRIEUX R. croit qu’ils participeront volontiers quand nous leur demandons de parler d’eux-mêmes, de leurs activités personnelles, de leurs sentiments, etc. Personnellement, nous partageons cette opinion. Comme nous le savons, l’apprenant, de nos jours, se trouve au centre de son apprentissage, tout programme d’enseignement est établi en fonction de ses besoins, ses intérêts, etc. Il est donc important, dans le processus d’enseignement, de centrer sur lui, sur ce qui le touche, le concerne, l’intéresse, cela peut éveiller l’intérêt de l’apprenant. 23 Ensuite, à son avis, il convient d’engager les apprenants dans la construction de leur savoir. Nous sommes loin de l’époque où l’apprenant joue un rôle passif dans le cours : écouter, répéter, mémoriser, etc. À l’heure actuelle, c’est lui qui doit agir sur son propre apprentissage et être en grande partie responsable des résultats acquis. Selon MÉRIEUX R., “[Les apprenants] vont se sentir dynamisés et valorisés si l’on leur demande, par exemple, d’observer des phénomènes de langue, de déduire eux-même des fonctionnements plutôt que s’ils subissent des explications qu’ils devront ensuite tenter de mettre en pratique.” (ibid : p 42). Enfin, elle propose que les apprenants et les enseignants se réunissent dans un climat chaleureux et que l’enseignant joue un rôle du médiateur en classe. Dans les méthodes traditionnelles, l’enseignant est considéré comme le centre de la classe : poser des questions, fournir les bonnes réponses, donner des explications, proposer des exercices, corriger des erreurs, etc. De plus, il se montre toujours très autoritaire : il n’accepte pas que ses élèves fassent des erreurs. Actuellement, la relation entre l’enseignant et l’apprenant change : l’apprenant participe directement à son apprentissage, c’est lui qui doit savoir s’autocorriger, s’autoévaluer, etc. Quant à l’enseignant, il n’est plus vu comme “le “détenteur unique du savoir” et “le censeur”” (MÉRIEUX R., 1999 : p 43) mais comme un guide, un médiateur, un animateur ou un conseiller : “C’est par lui que les élèves vont prendre confiance en eux, vont oser parler et agir en français.”(ibid : p 43). En outre, pour motiver l’apprenant dans son apprentissage, autrement dit, pour créer le plaisir et l’intérêt d’apprendre chez l’apprenant, il y a une autre solution que nous pouvons appliquer à notre public, c’est l’introduction des activités ludiques dans le cours de français. Selon BÉRARD E., l’intégration des activités comme les jeux peut apporter le plaisir à l’apprenant en jouant avec la langue étrangère ou en exerçant ses possibilités d’expression. “La motivation ludique-l’envie et le plaisir de jouer-peut grandement contribuer à animer les classes de langue et à permettre aux élèves de s’impliquer davantage dans leur apprentissage en prenant plaisir à jouer avec les mots, les phrases et les textes qu’ils créeront individuellement et collectivement” (WEISS F., 1983 : p 8). Il semble que CARÉ J. M. et TALARICO K. soient aussi d’accord avec ces deux auteurs quand ils proposent aux enseignants de français langue étrangère 24 d’introduire les jeux en classe parce que ce sont ces activités qui les aideront à rendre les classes de langue plus dynamiques, plus communicatives, moins guindées. En résumé, l’utilisation des activités de type ludique est aussi considéré comme une des façons susceptibles de répondre à notre objectif. C’étaient quelques techniques que nous avons déjà appliquées dans le processus d’enseignement. Parmi lesquelles, l’intégration des activités ludiques dans le cours de langue française nous intéresse le plus. En raison du temps et du volume limité du mémoire, nous nous permettons d’aborder essentiellement l’efficacité de ces activités dans notre enseignement du français deuxième langue vivante. 25 CHAPITRE 3 ACTIVITÉS LUDIQUES : UNE BONNE RÉSOLUTION ? Selon JULIEN P., les activités ludiques ont été introduites dans la classe de langue vivante depuis plusieurs années et la plupart des pédagogues semblent d’accord pour reconnaître leur utilité. Dans notre contexte, après avoir introduit un certain nombre d’activités en classe, nous avons constaté que les étudiants étaient plus motivés dans leur apprentissage : non seulement ils faisaient attention aux activités proposées mais encore y ont participé activement. Cependant, en tant qu’enseignant de langue qui commence le travail de recherche, nous comprenons bien que tous les jugements ou les conclusions sur un tel problème sont considérés comme valables et convaincants après qu’ils ont été vérifiés par l’expérimentation. C’est pour cette raison que nous avons décidé de faire une recherche sur ce sujet. Pour pouvoir vérifier si ces activités peuvent vraiment motiver l’apprenant dans son apprentissage, nous avons mené un sondage d’opinion dont le contenu met l’accent sur le comment faire pour éveiller l’intérêt et le plaisir d’apprendre des étudiants de langues étrangères. Pour plus d’informations nécessaires à la recherche, nous avons demandé la coopération à nos collègues et à nos apprenants. En outre, pour valoriser les résultats de la recherche et pour les rendre plus convaincants, la vérification par l’expérimentation est très nécessaire mais n’est pas suffisante. Il faut aussi avoir recours aux fondements théoriques. Ce chapitre comprend deux grandes parties. Premièrement, c’est la méthodologie de la recherche dans laquelle nous allons successivement présenter les procédures de l’enquête, la façon de traiter des résultats obtenus, etc. Deuxièmement, nous allons entamer une analyse du corpus autrement dit celle des réponses ainsi que des opinions obtenues à travers cette enquête. 26 I. Méthodologie Pour obtenir les informations nécessaires à notre recherche, nous avons mené des enquêtes sur le terrain destinés aux différents partenaires : - Les enseignants de français et d’anglais. - Les étudiants de langues étrangères en troisième année. En raison du niveau de langue de la plupart des enquêtés, nous avons décidé d’élaborer les questionnaires en vietnamien, cela faciliterait non seulement leur compréhension mais encore leur expression. Le premier questionnaire dont l’objectif était de chercher à comprendre l’intérêt des apprenants dans leur apprentissage des langues étrangères a été réservé à nos étudiants de langues. Le deuxième portant sur le comment faire pour éveiller cet intérêt, réservé à nos collègues, enseignants de français et d’anglais qui appartiennent à l’Université de Angiang. Quant à la traduction du vietnamien en français, nous avons choisi de ne pas reposer sur la traduction littérale (qui se faite par mot-à-mot) mais nous avons essayé de l’interpréter. En vue d’obtenir complètement tous les questionnaires envoyés, il faut assurer la qualité, la pertinence des questions ainsi que la modalité de passasion des questionnaires (est-ce que les questions sont claires et compréhensibles ?, est-ce qu’elles sont pertinentes ? , comment passer ces questionnaires ?, etc.). Pour cette raison, nous avons décidé de diviser notre processus de mise en exécution en deux étapes : pré-enquête et enquête définitive. Dans chaque étape, nous présenterions successivement les publics concernés, la modalité de passation des questionnaires, les résultats obtenus, etc. I.1. La pré-enquête - Les publics concernés : Pour la première fois, nous avons tenté d’envoyer les deux questionnaires (Document 1, annexes) à trois enseignants et à quinze étudiants de langue et leur avons proposé de donner les réponses sans essayer de consulter les autres. S’ils ne pouvaient pas répondre à telle ou telle question, il faudrait nous montrer quelles étaient les raisons par exemple “La 27 question est incompréhensible” ou “Je n’ai pas d’avis”, etc. Tout cela nous permettrait de vérifier la qualité ainsi que la pertinence des questions. - La modalité de passation : Pour ne pas égarer les questionnaires, nous avons demandé aux étudiants d’y répondre en classe et les avons relevés tout de suite. Quant aux enseignants, faute de temps, nous leur avons proposé de compléter leurs questionnaires à la maison et de nous renvoyer quelques jours après. - La quantité des questions posées : En fonction de l’âge, du niveau d’intuition ainsi que des connaissances des enquêtés que nous avons élaboré des questionnaires. Pour les étudiants, il fallait limiter le nombre des questions surtout des questions ouvertes. Alors, il y avait, dans le questionnaire pour l’étudiant, quatorze questions au total dont douze sous forme de question de sélection, c’est-à-dire question pour laquelle le sujet doit choisir entre plusieurs réponses possibles (dans ce cas, nous avons proposé aux enquêtés de pouvoir cercler une ou plusieurs réponses) et deux ouvertes tandis que le questionnaire pour l’enseignant comprenait vingt-deux questions dont dix-huit sous forme de question de sélection et quatre ouvertes. En outre, c’était parce que les éléments suggérés n’étaient pas toujours suffisants que nous leur avons demandé de compléter leurs opinions si nécessaire dans les réponses ouvertes. - Les résultats de la pré-enquête : Après avoir reçu complètement les questionnaires qui ont été remplis par les enquêtés, nous avons donné des remarques suivants : + Certaines questions n’étaient pas claires (trois étudiants ont dit qu’ils n’ont pas bien compris la consigne de la question 6, trois cas qui n’ont pas répondu à la question 14 avec la même raison.) + Il semblait que la question 14 du questionnaire pour l’étudiant ait un sens général. La plupart des réponses des apprenants n’ont pas donc beaucoup concerné le contenu de la recherche. 28 + Certaines questions semblaient très évidentes. Nous n’avons pas obtenu beaucoup d’informations sur le problème abordé. + D’autres sont considérées comme incorrectes, impertinentes ou superflues. Devant cette situation, nous avons décidé de procéder à des corrections et des compléments avant de former le questionnaire final (afin de mieux connaître ces modifications ainsi que leurs raisons, voir Document 3, annexes). - Pour le 1er questionnaire : + Supprimer une seule question. + Ajouter deux. + Modifier dix. + Maintenir trois. - Pour le 2e questionnaire : + Supprimer deux questions. + Ajouter une. + Modifier neuf. + Maintenir douze. I.2. L’enquête définitive - Les publics concernés : Après quelques corrections et modifications, le questionnaire final pour l’ étudiant comprenait quinze questions au total dont trois ouvertes (6, 11, 15) et les autres sous forme de question de sélection tandis que celui pour l’enseignant comprenait 22 dont cinq ouvertes (2, 18, 19, 20, 21) . - La modalité de passation : Nous avons procédé de la même façon que la première fois pour ne pas égarer les questionnaires. - La quantité des questions posées : Après que le questionnaire final a été complété, nous l’avons envoyé de nouveau à nos collègues et à nos étudiants dont le nombre cette fois-ci comprenait six enseignants (2 de francais et 4 d’anglais) et 60 étudiants de langues étrangères. 29 - Les résultats du dépouillement : Selon notre évaluation générale, la plupart des enquêtés ont bien compris les questions. Ils nous ont donné beaucoup d’informations utiles et intéressantes. Cependant, il y avait certains problèmes dans le questionnaire pour l’étudiant : quatre étudiants n’ont pas répondu à la question 11 ; pour les questions 4 et 10, trois cas où les enquêtés n’ont pas compris la consigne : au lieu de ne classer que les éléments choisis par ordre de priorité, ils ont repris toutes les réponses proposées et les ont classées toutes. Face à ce phénomène, nous avons décidé de ne traiter que les réponses qui correspondent à la consigne. Pour faciliter l’analyse du corpus, nous avons regroupé toutes les questions en grands thèmes (dont chacun contenait celles qui avaient des rapports) Questionnaire pour l’étudiant Thème 1 : Informations sur le public et son processus d’apprentissage des langues étrangères (questions 1, 2) Thème 2 : Objectifs de l’apprentissage des langues étrangères (question 3) Thème 3 : Activités d’apprentissage favorisées dans le cours de langue (questions 5, 6) Thème 4 : Intérêt accordé à l’apprentissage des langues étrangères (question 4). Thème 5 : Activités ludiques en classe de langue (le reste) Questionnaire pour le professeur Thème 1 : Informations sur le public et son processus d’enseignement des langues étrangères (questions 1 et 2) Thème 2 : Activités d’apprentissage favorisées dans le cours de langue (questions 5, 6) 30 Thème 3 : Intérêt accordé à l’apprentissage des langues étrangères (questions 3, 4) Thème 4 : Activités ludiques en classe de langue (le reste) Pour éviter la répétition en analysant et pour assurer le caractère scientifique d’une recherche, nous avons tenté de regrouper de nouveau tous les thèmes ci- dessus et de les présenter comme suit : Thème 1 : Informations sur les puplics et leurs processus d’enseignement et d’apprentissage des langues étrangères Thème 2 : Objectifs de l’apprentissage des langues étrangères Thème 3 : Activités d’apprentissage favorisées dans le cours de langue Thème 4 : Intérêt accordé à l’apprentissage des langues étrangères Thème 5 : Activités ludiques en classe Dans notre analyse, nous allons successivement traiter ces thèmes en nous reposant sur les réponses ou sur les opinions des enquêtés. En outre, comme nous le savons, lorsqu’on opère une analyse des résultats statistiques, on a souvent recours au taux c’est-à-dire au pourcentage. Pourtant, en raison du nombre limité des enquêtés dont le total ne dépassent pas cent personnes, nous refusons cette méthode. À notre avis, l’utilisation du pourcentage dans ce cas perdra sa vraie valeur. Alors, nous décidons de recourir à la décompte par unités, par exemple deux enseignant sur six sont d’accord avec cet avis ou vingt deux cas sur soixante croient que…, etc. (pour bien connaître les réflexions des enquêtés ou les chiffres statistiques des enquêtes, voir Document 5, annexes). Enfin, dans le processus d’analyse du corpus, pour éviter la complexité ainsi que la prolixité inutile, nous nous permettons d’aborder seulement ce qui considéré comme important et nécessaire à cette recherche. 31 II. Analyse du corpus Thème 1 : Informations sur les puplics et leurs processus d’enseignement et d’apprentissage des langues étrangères Après l’enquête, nous avons reçu des informations utiles sur l’apprenant et son apprentissage des langues étrangères. En général, bien que les étudiants viennent des régions différentes du delta du Mékong, ils ont les mêmes langues étrangères à apprendre : soixante sur soixante choisissent l’anglais comme pr._.arler sont de plus en plus diversifiées (ña daïng caùch noùi hôn) (1/44) b. Jeux de rôles (36/60) Raisons : + On peut apprendre en jouant (coù theå vöøa chôi vöøa hoïc) (6/36) + L’activité rend la classe plus active (taïo khoâng khí sinh ñoäng cho lôùp hoïc) (4/36) + Elle aide à mémoriser facilement les connaissances déjà apprises (giuùp deã nhôù baøi) (4/36) + Elle est gaie (vui) (4/36) + l’activité aide à consolider les connaissances apprises (cuûng coá laïi caùc ñieàu ñaõ hoïc) (3/36) + L’atmosphère de la classe est très agréable (khoâng khí lôùp raát thoaûi maùi vaø deå chòu) (3/36) + C’est l’occasion de développer la compétence de communication (laøm taêng khaû naêng giao tieáp) (3/36) + Les étudiants se montrent plus confiants et plus courageux en prenant la parole devant les autres (taïo ñöôïc söï töï tin vaø maïnh daïn noùi tröôùc ñaùm ñoâng) (3/36) + Les jeux de scène suscitent l’intérêt d’apprendre (gaây höùng thuù hoïc) (3/36) + A travers ces jeux, les étudiants peuvent appliquer correctement les connaissances apprises aux situations proposées (aùp duïng nhöõng ñieàu ñaõ hoïc vaøo ñuùng tình huoáng) (3/36) + L’activité aide à se détendre (giuùp ñaàu oùc bôùt caêng thaúng trong tieát hoïc) (2/36) + Elle perfectionne les compétences de l’oral (naâng cao khaû naêng nghe vaø noùi) (2/36) 145 + On s’exprime plus spontanément (noùi moät caùch töï nhieân hôn) (2/36) + La créativité des apprenants se développe (coù theå saùng taïo) (2/36) + Les apprenants ont l’occasion de pratiquer la communication quotidienne (coù theåthöïc haønh ñaøm thoaïi haøng ngaøy) (2/36) + On pourra être un acteur (ngöôøi hoïc coù theå trôû thaønh dieãn vieân) (2/36) + Les étudiants peuvent utiliser adéquatement la langue dans des situations de la vie quotidienne (vaän duïng toát ngoân ngöõ vaøo nhöõng tình huoáng haøng ngaøy) (1/36) + Ils deviennent plus actifs en classe (tích cöïc hoaït ñoäng hôn trong giôø hoïc) (1/36) + On peut utiliser naturellement la langue cible (söõ duïng töï nhieân ngoân ngöõ hoïc) (1/36) + Le contenu de la leçon sera assimilé facilement (deã tieáp thu baøi) (1/36) + La capacité théâtrale se développe (taêng khaû naêng dieãn kòch) (1/36) + On a l’impression d’entrer dans la vie quotidienne (nhö ñöôïc thaâm nhaäp thöïc teá) (1/36) + C’est l’occasion de mieux comprendre la culture du pays de la langue apprise (coù ñieàu kieän ñeå hieåu toát hôn vaên hoùa thuoäc ñaát nöôùc cuûa ngoân ngöõ mình ñang hoïc) (1/36) c. L’apprentissage des chansons en langue étrangère (25/60) Raisons : + C’est une activité de récréation ou de relaxation (laø hình thöùc thö giaõn, giaûi trí) (6/25) + C’est aussi une activité intéressante qui nous donne l’impression d’apprendre en jouant (thuù vò, taïo caûm giaùc vöøa hoïc vöøa chôi) (5/25) + Elle peut faire diminuer la fatigue et la tension (giaûm bôùt caêng thaúng, meät moûi) (5/25) 146 + Les apprenants connaîtront et chanteront certaines chansons de langue cible (bieát vaø haùt ñöôïc moät soá baøi haùt thuoäc ngoân ngöõ mình ñang hoïc) (5/25) + L’activité enrichit le vocabulaire et les structures grammaticales (coù theå bieát theâm töø vaø caáu truùc môùi) (5/25) + Elle suscite l’intérêt d’apprendre du public (gaây höùng thuù khi hoïc) (4/25) + Elle perfectionne les compétences de CO et de CE (reøn luyeän kyû naêng nghe-ñoïc) (3/25) + C’est un goût personnel (vì thích haùt) (2/25) + Les étudiants sont prêts à accueillir la nouvelle leçon (tieáp thu baøi môùi nheï nhaøng) (2/25) + La musique peut inciter les apprenants à entrer dans la langue apprise avec passion (laø ñieåm kích thích ngöôøi hoïc tìm ñeán ngoân ngöõ moät caùch say meâ cuoàng nhieät) (2/25) + À travers cette activité, ils s’entraînent à prononcer (luyeän phaùt aâm) (2/25) + L’atmosphère de la classe est gaie et animée (lôùp vui, sinh ñoäng) (1/25) + L’activité apporte de bons résultats à l’enseignement/apprentissage (naâng cao hieäu quaû hoïc taäp) (1/25) + On connaîtra bien la civilisation ou la culture du pays de la langue cible à travers la chanson (bieát roõ theâm neùt vaên minh, vaên hoùa cuûa ngoân ngöõ naèm trong baøi haùt) (1/25) d. Devinettes (20/60) Raisons : + L’activité stimule la réflexion et la capacité de raisonner des apprenants (kích thích khaû naêng tö duy, khaû naêng laäp luaän) (10/20) + Elle rend la classe plus active (laøm cho lôùp hoïc sinh ñoäng hôn) (7/20) 147 + Elle crée de bons réflexes chez les apprenants (taïo phaûn xaï toát) (4/20) + On peut apprendre en jouant (hoïc maø chôi) (3/20) + Les connaissances des étudiants se développent (môû roäng kieán thöùc) (3/20) + Ce type d’activité les intéresse beaucoup (hoaït ñoäng gaây höùng thuù ngöôøi chôi) (2/20) + Il développe l’initiative des apprenants (phaùt huy tính chuû ñoäng cuûa ngöôøi hoïc) (2/20) + Il développe aussi leur créativité et leur pensée (tính saùng taïo, tö duy ngöôøi hoïc phaùt trieån)(1/20) + C’est une façon de vérifier naturellement les connaissances apprises (kieåm tra kieán thöùc nhöng khoâng bò aùp löïc) (1/20) + On a confiance en soi dans l’utilisation de la langue étrangère (giuùp baûn thaân töï tin giaûi thích baèng ngoân ngöõ mình ñang hoïc) (1/20) + L’activité fait diminuer la tension (giaûm caêng thaúng) (1/20) + Le vocabulaire des étudiants augmente de plus en plus (môû roäng voán töø vöïng) (1/20) e. Questions/réponses (17/60) Raisons : + On est capable de réagir vivement aux situations (khaû naêng phaûn xaï linh hoaït tröôùc caùc tình huoáng) (3/17) + Les apprenants ont l’occasion de s’exercer à parler correctement la langue (luyeän taäp noùi cho ñuùng) (2/17) + Les mots et les structures grammaticales appris sont réutilisés (cuûng coá laïi töø vaø caùc caáu truùc vaên phaïm ñaõ hoïc) (2/17) + La pensée se développe (tö duy phaùt trieån) (2/17) + C’est une forme de communication orale (ñaây laø hình thöùc giao tieáp trong ñaøm thoaïi) (1/17) 148 + L’activité développe la compétence de EO des étudiants (phaùt trieån kyû naêng noùi) (1/17) + Elle stimule leur initiative et leur créativité (kích thích söï tích cöïc vaø saùng taïo cuûa ngöôøi hoïc) (1/17) + A travers cette activité, on peut aussi vérifier leur acquisition (coù theå nhaän ra söï hieåu bieát baøi hoïc tôùi ñaâu) (1/17) + On s’exerce à prononcer (thöïc haønh phaùt aâm) (1/17) + Les apprenants ont plus d’occasion de pratiquer la compétence de CO (luyeän kyû naêng nghe) (1/17) + Ils comprendront mieux le sujet abordé (coù cô hoäi ñeå hieåu roõ hôn veà chuû ñeà ñoù) (1/17) + Ils connaîtront aussi beaucoup d’informations hors le contenu de la leçon (bieát theâm nhieàuthoâng tin ngoaøi noäi dung chöông trình) (1/17) + On présente librement ses opinions sur tel ou tel sujet (ñöôïc töï do trình baøy yù kieán cuûa mình veà vaán ñeà naøo ñoù) (1/17) + On est plus confiant en pratiquant la langue avec ses amis (töï tin hôn khi thöïc haønh vôùi baïn) (1/17) f. Exercices (14/60) Raisons : + À travers ces exercices, les étudiants renforcent les connaissances de grammaire ou de vocabulaire apprises (cuûng coá laïi kieán thöùc töø vöïng vaø ngöõ phaùp ñaõ hoïc) (8/14) + Ils peuvent appliquer ces connaissances aux situations de communication (aùp duïng kieán thöùc ñaõ hoïc vaøo caùc tình huoáng giao tieáp) (2/14) + C’est une des façons d’évaluer l’acquisition des apprenants (kieåm tra tri thöùc sau baøi hoïc) (2/14) + Les connaissances du vocabulaire et de la grammaire sont très nécessaires pour la future profession (töø vöïng vaø ngöõ phaùp raát caàn thieát cho hoaït ñoäng daïy sau naøy) (1/14) 149 + L’activité nous aide à bien mémoriser la leçon (naâng cao khaû naêng ghi nhôù baøi) (1/14) g. Écoute des cassettes (14/60) Raisons : + Les étudiants ont beaucoup d’occasion d’exercer la compétence de CO (reøn luyeän kyû naêng nghe) (6/14) + Ils ont l’occasion d’écouter les natifs, de s’habituer à leur prononciation (ñöôïc nghe ngöôøi baûn xöù noùi chuyeän, ñöôïc laøm quen vôùi gioïng ñieäu cuûa hoï) (2/14) + On peut imiter les natifs pour prononcer correctement (baét chöôùc gioïng noùi cuûa hoï ñeå phaùt aâm chuaån hôn) (2/14) + Il est possible de bien comprendre les informations en langue cible (coù theå tieáp thu ñöôïc caùc baûn tin baèng tieáng nöôùc ngoaøi) (1/14) + Cette activité développe la compétence de EO (giuùp hoïc moân noùi toát hôn) (1/14) + C’est très intéressant si l’on apprend la CO à travers les chansons (thaät thuù vò neáu ñöôïc hoïc nghe qua baøi haùt) (1/14) + On peut comprendre ce que disent les autres (coù khaû naêng nghe hieåu nhöõng ngöôøi khaùc khi noùi tieáng Anh) (1/14) + On élargit les connaissances de la culture de la langue cible (môû roäng kieán thöùc veà neàn vaên hoùa cuûa ngoân ngöõ mình ñang hoïc) (1/14) + La compétence de CE se développe aussi (kyû naêng ñoïc hieåu ñoàng thôøi phaùt trieån) (1/14) + Les apprenants se montrent plus rapides dans l’acquisition de la langue (taïo ñöôïc khaû naêng nhanh nhaïy veà ngoân ngöõ) (1/14) h. Compréhension écrite (7/60) Raisons : + Le vocabulaire s’enrichit (taêng theâm voán töø vöïng) (3/7) + On comprend mieux des structures grammaticales (bieát roõ hôn caáu truùc caâu) (3/7) + On découvre les nouveautés (khaùm phaù caùi môùi) (2/7) 150 + On pratique la CE (reøn luyeän kyõ naêng ñoïc hieåu) (2/7) + Il ne faut pas apprendre par cœur des textes de CE (chæ caàn ñoïc hieåu, khoâng caàn hoïc thuoäc) (1/7) + Les connaissances des apprenants s’élargissent (môû roäng kieán thöùc) (1/7) + On a l’occasion de réviser les mots ou les structures appris (oân laïi töø vaø caáu truùc ñaõ hoïc) (1/7) + On connaît mieux les mœurs, les coutumes du peuple et du pays de la langue cible (bieát theâm veà phong tuïc, taäp quaùn cuûa nöôùc ngoaøi) (1/7) + On pratique la lecture (luyeän ñoïc) (1/7) + Les textes sont souvent amusants (caùc baøi ñoïc thöôøng vui nhoän) (1/7) i. Expression écrite (3/60) Raisons : + On fait fonctionner la pensée (giuùp tö duy hoaït ñoäng) (2/3) + L’activité perfectionne la compétence de EE des étudiants (reøn luyeän kyû naêng vieát cho sinh vieân) (1/3) + Elle est encore susceptible de les aider à développer leur compétence de EO. Si l’on écrit bien, on pourra parler correctement et couramment) (ñaây laø phöông phaùp giuùp sinh vieân coù theå noùi toát hôn vì vieát toát thì coù theå noùi toát vaø raønh maïch) (1/3) + On renforce les connaissances grammaticales (cuûng coá vaên phaïm) (1/3) j. Exposés (3/60) Raisons : + On perfectionne les compétences de CO et de EO (nhaèm phaùt trieån kyû naêng noùi vaø nghe trong khi thaûo luaän) (1/3) + Les apprenants apprennent à parler en public (taäp bình tónh noùi tröôùc ñaùm ñoâng) (1/3) + Ils sont plus confiants en exprimant la langue apprise (töï tin khi noùi ngoân ngöõ khaùc) (1/3) 151 + La capacité d’auto-recherche se développe (phaùt huy khaû naêng töï tìm toøi) (1/3) 8. Quand l’enseignant introduit une telle activité dans le cours, quels objectifs vise-t-il ? b. Enseigner et vérifier le vocabulaire (47/60) c. Enseigner et vérifier des structures grammaticales (34/60) d. Sensibiliser les apprenants avant le cours (en anglais “Warm-up”) (48/60) e. Pratiquer l’expression orale (43/60) f. Pratiquer la compréhension orale (26/60) g. Pratiquer l’expression écrite (6/60) h. Autres réponses : (10/60) + Faire diminuer la tension et l’ennuie (giaûm nhaøm chaùn vaø bôùt caêng thaúng) (3/10) + Stimuler l’intérêt d’apprendre des étudiants (gaây höùng thuù hoïc taäp cuûa sinh vieân) (2/10) + Aider les apprenants à acquérir facilement la nouvelle leçon (hoïc sinh deã tieáp thu baøi môùi) (2/10) + Les relaxer (thö giaõn) (1/10) + Créer l’enthousiasme des étudiants pour leur apprentissage (taïo caûm giaùc höng phaán) (1/10) + Activer la classe (taïo khoâng khí lôùp hoïc soâi ñoäng) (1/10) + Attirer l’attention des apprenants à leurs études (thu huùt söï chuù yù cuûa hoïc sinh) (1/10) + Présenter les éléments civilisationnels ou culturels du pays de la langue apprise (giôùi thieäu nhöõng neùt vaên minh, vaên hoùa cuûa ngoân ngöõ mình ñang hoïc) (1/10) + Réviser les connaissances déjà apprises (oân laïi kieán thöùc cuõ) (1/10) + Apprendre en jouant (vöøa hoïc vöøa thö giaõn) (1/10) 152 9. Est-ce que les apprenants ont souvent atteint les objectifs visés ? a. Souvent (26/60) b. Quelquefois (34/60) c. Jamais (0/60) d. Autres réponses : (0/60) 10. Est-ce que l’enseignant vous propose souvent de travailler en groupe? a. Souvent (40/60) c. Quelquefois (20/60) d. Jamais (0/60) e. Autres réponses : (0/60) 11. D’après vous, quels sont les résultats souvent acquis à travers ce travail ? a. Les apprenants s’expriment plus spontanément (55/60) b. Il ne craignent pas de commettre des erreurs (40/60) c. L’activité développe l’initiative, la créativité et l’autonomie des apprenants (46/60) d. Elle crée une bonne relation entre les membres de la classe (47/60) e. Autres réponses : (4/60) + On a plus d’occasion de pratiquer la langue (coù nhieàu cô hoäi luyeän taäp) (2/7) + Les apprenants deviennent plus confiants en public (ngöôøi hoïc töï tin hôn tröôùc ñaùm ñoâng) (1/7) + Ils enrichissent leurs connaissances (môû roäng kieán thöùc) (1/7) Classez les réponses choisies par ordre de priorité. a. 1- (17a, 17c, 14b, 4d, 4e) c. 2- (22a, 16d, 11c, 5b, 1e) d. 3- (13b, 12d, 11a, 9c, 1e) e. 4- (12d, 7b, 5c, 3a) 153 12. A côté des points forts sus-mentionnés, selon vous, quels sont les points faibles du travail en groupe ? b. Il faut mettre suffisamment de temps (toán thôøi gian) (14/60) c. La classe est bruyante et désordonnée (oàn aøo, maát traät töï) (13/60) d. Certains comptent passivement sur leurs amis et leur confient tout le travail (moät soá yû laïi baïn beø, giao phoù heát cho hoï) (11/60) e. Les étudiants actifs participent volontiers aux activités proposées tandis que les passifs les refusent (chæ vaøi caù nhaân hoaït ñoäng tích cöïc, moät soá thuï ñoäng khoâng suy nghó goùp yù kieán) (9/60) f. Il est difficile de bien observer et de gérer la classe (khoù kieåm soaùt lôùp toát) (6/60) g. Certains ne participent pas aux activités du groupe. Ils ne donnent pas aussi leurs opinions (moät soá khoâng tham gia hoaït ñoäng nhoùm vaø chaúng ñoùng goùp yù kieán naøo) (5/60) h. Le niveau de langue, les caractères des membres du groupe sont parfois différents (trình ñoä, tính caùch caùc thaønh vieân trong cuøng nhoùm cheânh leäch, khaùc nhau) (4/60) i. A cause de la timidité, certains ne participent pas au travail du groupe (moät soá ngaïi, maéc côõ khoâng daùm noùi) (3/60) j. On ne peut pas développer entièrement l’initiative, la capacité de tous les membres du groupe (khoâng phaùt huy heát tính tích cöïc vaø khaû naêng cuûa moïi thaønh vieân trong nhoùm) (3/60) k. Les meilleurs étudiants travaillent beaucoup plus que les faibles (ngöôøi gioûi noùi nhieàu hôn ngöôøi keùm) (3/60) l. Les opinions sont parfois très divergentes, cela cause de long débat (khoâng thoáng nhaát yù kieán, gaây tranh luaän) (2/60) m. Il faut perdre le temps pour arriver à des solutions communes (phaûi giaûi quyeát caùc yù kieán baát ñoàng trong nhoùm, keùo daøi maát thôøi gian) (2/60) n. Quelquefois, il y a beaucoup d’étudiants faibles et passifs dans le même groupe, cela explique les difficultés du travail de groupe (ñoâi 154 khi coù quaù nhieàu ngöôøi thuï ñoäng, hoïc yeáu trong nhoùm, gaëp nhieàu khoù khaên) (2/6) o. Certains ne se concentrent pas pendant l’apprentissage (moät vaøi baïn khoâng chòu taäp trung hoïc) (2/60) p. Les préjugés apparaissent entre un certain nombre d’étudiants (thaønh kieán naûy sinh giöõa moät soá ngöôøi) (1/60) q. A cause du niveau insuffisant, certains craignent de donner leurs opinions ( do trình ñoä keùm, ngaïi khoâng daùm noùi) (1/60) r. Le niveau des groupes est parfois hétérogène (trình ñoä cuûa moãi nhoùm ñoâi khi khoâng ñoàng ñeàu nhau) (1/60) s. Plusieurs groupes travaillent en même temps, l’enseignant ne peut pas donc bien contrôler leurs activités (do nhieàu nhoùm cuøng hoaït ñoäng moät luùc neân giaùo vieân khoâng kieåm soaùt ñöôïc soá sinh vieân khoâng tích cöïc hoaït ñoäng) (1/60) t. Les meilleurs discutent ensemble, les faibles s’isolent (ngöôøi gioûi noùi vôùi nhau, ngöôøi yeáu töï coâ laäp) (1/60) Pas de réponses. (4/60) 13. Quelles sont les difficultés que vous rencontrez souvent dans le processus de participation aux activités ludiques ? b. Quelquefois, vous ne comprennez pas bien les demandes de l’activité (36/60) c. Vous craignez de se déplacer ou de faire des actes, des gestes bizarres devant la classe (17/60) d. Vous craignez de commettre des erreurs (17/60) e. Vous n’aimez pas telle ou telle activité proposée par le professeur (15/60) f. Autres réponses : (3/60) + Il manque des connaissances (kieán thöùc thieáu) (1/3) + L’activité n’est pas attrayante (hoaït ñoäng khoâng haáp daãn) (1/3) + Quelquefois, on n’a pas assez de vocabulaire pour participer au jeu (ñoâi khi khoâng ñuû voán töø ñeå cuøng tham gia) (1/3) 155 14. Quels sont les avantages de l’introduction des activités ludiques dans votre apprentissage des langues étrangères ? a. Créer un intérêt d’apprendre (56/60) c. Faire diminuer la fatigue et la tension (55/60) d. Activer la classe (49/60) e. Perfectionner les quatre compétences : CO, CE, EO, EE (43/60) f. Développer l’initiative, la créativité et l’autonomie des apprenants (39/60) g. Créer une bonne relation entre les membres de la classe (34/60) h. Autres réponses : (0/60) Classez les réponses choisies par ordre de priorité. b. 1- (31a, 18b, 5d, 4c) c. 2- (22b, 12a, 11c, 8d, 2e, 1f) d. 3- (13c, 9a, 8b, 8d, 6e, 4f) e. 4- (15f, 11c, 7d, 5f, 3b, 2a) f. 5- (12d, 7e, 4c, 4f, 2a) g. 6- (9f, 6e, 5c, 3b, 1d) h. 7- (11f, 2e, 2d, 1b, 1c) 15. Quels sont les inconvénients de l’utilisation de ces activités ? a. La classe est bruyante (28/60) c. Il faut perdre beaucoup de temps (27/60) d. Il est difficile d’amener les étudiants au retour de la leçon (18/60) e. Quelquefois, les apprenants se montrent trop enthousiastes, cela conduit au non-sérieux en classe (25/60) f. Au lieu d’apprendre en jouant, les étudiants préfèrent se concentrer sur les jeux (24/60) g. Autres réponses : (0/60) 16. Quelles sont les différences entre un cours de langue étrangère avec celui d’autres disciplines dans votre programme d’apprentissage ? b. Le cours de langue étrangère est plus animé et plus motivant que les autres (hoïc ngoaïi ngöõ sinh ñoäng, thu huùt hôn caùc giôø hoïc khaùc) (25/60) 156 c. Il y existe beaucoup d’activités ludiques qui intéressent les apprenants (coù nhieàu hoaït ñoäng vui chôi thu huùt chuùng toâi) (12/60) d. L’atmosphère de la classe est agréable, moins tendue (lôùp hoïc thoaûi maùi, ít caêng thaúng hôn caùc giôø hoïc khaùc) (7/60) e. Les étudiants participent activement pendant le cours (sinh vieân tích cöïc tham gia vaøo baøi) (5/60) f. Pour l’enseignement d’autres disciplines, on utilise souvent la méthode traditionnelle qui non seulement ne développe pas l’initiative et la création des apprenants mais encore ennuie la classe (trong giôøø hoïc caùc moân khaùc, giaùo vieân chæ thöôøng xuyeân söû duïng phöông phaùp thuyeát trình ñeå truyeàn ñaït kieán thöùc, khoâng taïo ñöôïc tính tích cöïc, saùng taïo cuûa ngöôøi hoïc, thöôøng taïo söï nhaøm chaùn cho sinh vieân nhaøm chaùn) (4/60) g. On a beaucoup d’occasion de mettre en pratique en classe de langue (thöïc haønh nhieàu treân lôùp) (3/60) h. La méthodologie de l’enseignant de langue étrangère est plus variée et plus abondante. Cela suscite l’ intérêt d’apprendre des étudiants (phöông phaùp daïy hoïc ña daïng vaø phong phuù hôn, gaây höùng thuù ngöôøi hoïc) (3/60) i. On peut enrichir ses connaissances (bieát theâm nhieàu kieán thöùc) (3/60) j. Il n’est pas nécessaire d’apprendre par cœur les leçons (khoâng hoïc baøi nhieàu) (3/60) k. En classe de langue, les apprenants doivent travailler plus (giôø hoïc ngoaïi ngöõ phaûi laøm vieäc nhieàu hôn) (2/60) l. C’est une discipline très importante, elle est choisie dès le début. Alors, on s’y intéresse beaucoup (ñaây laø moân hoïc quan troïng vì ñaõ choïn töø ñaàu neân hoïc raát höùng thuù) (2/60) m. Les étudiants se concentrent plus sur leurs études (taäp trung chuù yù hôn) (2/60) 157 n. Il faut qu’ils soient plus actifs et plus créatifs en participant aux activités de la classe (ñoøi hoûi phaûi naêng ñoäng vaø saùng taïo hôn trong caùc hoaït ñoäng trong lôùp) (2/60) o. Tout le monde a l’occasion de développer ses capacités (trong giôø ngoaïi ngöõ, moïi ngöôøi ñeàu coù dòp boäc loäheát khaû naêng cuûa mình) (2/60) p. On est beaucoup intéressé par les particularités culturelles de la langue apprise (höùng thuù khi hoïc hôn vì ñöôïc tieáp caän nhöõng neùt ñaëc thuø veà vaên hoùa cuûa ngoân ngöõ ñang hoïc) (2/60) q. Les apprenants peuvent acquérir la leçon facilement (deã tieáp thu hôn caùc giôø hoïc khaùc) (2/60) r. L’enseignant fait beaucoup plus d’attention à ses élèves (giaùo vieân taäp trung chuù yù ñeán hoïc sinh nhieàu hôn) (1/60) s. Les cours en langue maternelle sont inertes, les connaissances sont vagues et incompréhensibles (giôø hoïc caùc moân khaùc traàm laéng, kieán thöùc coøn mô hoà, khoù hieåu) (1/60) t. Grâce aux cours de langues étrangères, les apprenants deviendront plus actifs et plus créatifs dans la communication quotidienne (hoïc ngoaïi ngöõ sinh vieân coù theå taïo cho mình söï naêng ñoäng, saùng taïo, raát caàn cho ñôøi soáng giao tieáp haøng ngaøy) (1/60) u. Il y a plus d’activités intéressantes en classe de langue (coù nhieàu hoaït ñoäng thuù vò ôû lôùp) (1/60) v. Les cours donnés par les enseignants étrangers sont très vivants (nhöõng tieát hoïc do ngöôøi nöôùc ngoaøi giaûng daïy raát soâi noåi) (1/60) w. On peut pratiquer la communication en classe (ngöôøi ta coù theå thöïc haønh giao tieáp treân lôùp) (1/60) x. L’apprentissage des langues étrangères stimule les réflexions cognitives (hoïc ngoaïi ngöõ kích thích tö duy nhieàu hôn) (1/60) 158 Document 6 POÈME, PAROLES DE LA CHANSON (Activités 9, 10) Déjeuner du matin Il a mis le café Dans la tasse Il a mis le lait Dans la tasse de café Il a mis le sucre Dans le café au lait Avec la petite cuiller Il a tourné Il a bu le café au lait Et il a reposé la tasse Sans me parler Il a allumé Une cigarette Il a fait des ronds Avec la fumée Il a mis les cendres Dans le cendrier Sans me parler Sans me regarder Il s’est levé Il a mis Son chapeau sur sa tête Il a mis Son manteau de pluie Parce qu’il pleuvait Et il est parti 159 Sous la pluie Sans une parole Sans me regarder Et moi j’ai pris Ma tête dans ma main Et j’ai pleuré. Donna Donna Il était une fois, un petit garçon, qui vivait dans une grande maison. Sa vie n’a été que joie et bonheur. Et pourtant, au fond de son cœur. Il voulait devenir grand, rêvait d’être un homme. Chaque soir, il y pensait quand sa maman le berçait. Refrain : Donna Donna Donna Donna Tu regretteras le temps Donna Donna Donna Donna Où tu étais un enfant Puis il a grandi, puis il est parti. Et il a découvert la vie. Les amours déçus, la faim et la peur. Et souvent, au fond de son cœur. Il revoyait son enfance, rêvait d’autre fois. Tristement, il y pensait, et, et il se souvenait. Refrain : Donna Donna Donna Donna Tu regretteras le temps Donna Donna Donna Donna Où tu étais un enfant Hmm…hmm…hmm…hmm… Parfois je pense à ce petit garçon. Ce petit garçon que j’étais… 160 TABLE DES MATIÈRES Introduction....................................................................................................... p 4 Chapitre 1 : Regards sur l’évolution de la didactique du français langue étrangère ............................................................................ p 7 I. La méthode traditionnelle............................................................................ p 7 II. La méthode directe..................................................................................... p 9 III. La méthode structuroglobale audio-visuelle (SGAV)............................ p 10 IV. L’approche communicative.................................................................... p 12 Chapitre 2 : Motivation et apprentissage du français ................................... p 15 I. Qu’est-ce que la motivation en contexte scolaire ?................................... p 16 II. Modèles de motivation............................................................................. p 18 III. Peut-on apprendre sans motivation......................................................... p 20 IV. Quelle motivation pour notre contexte ? ................................................ p 21 V. Comment faire pour motiver l’apprenant dans l’apprentissage du français deuxième langue vivante ?........................................................ p 22 Chapitre 3 : Activités ludiques : une bonne résolution ?............................... p 25 I. Méthodologie............................................................................................. p 26 I.1. La pré-enquête ...................................................................................... p 26 161 I.2. L’enquête définitive ............................................................................. p 28 II. Analyse du corpus.................................................................................... p 31 Thème 1 : Informations sur les puplics et leurs processus et d’apprentissage des langues étrangères ................................. p 31 Thème 2 : Objectifs de l’apprentissage des langues étrangères ................. p 32 Thème 3 : Activités d’apprentissage favorisées dans le cours de langue étrangère........................................................................ p 33 1. Quels sont les types d’activités favorisés en classe de langue ? .......... p 33 2. Quels types d’activités les apprenants préfèrent-ils ? .......................... p 35 Thème 4 : Intérêt accordé à l’apprentissage des langues étrangères.......... p 39 Thème 5 : Activités ludiques en classe....................................................... p 41 1. Qu’est-ce que les activités ludiques ?................................................... p 41 2. Raisons de l’utilisation des activités ludiques en classe de langue ...... p 42 3. Quels sont les objectifs visés lors de l’introduction des activités ludiques dans le cours de langue ? ....................................................... p 42 4. Quelles sont les difficultés souvent rencontrées dans le processus de réalisation des activités ?................................................ p 44 5. Quels sont les avantages de l’utilisation des activités de type ludique en classe ? ............................................................................... p 46 162 6. Critères du choix des activités ludiques ............................................... p 49 7. Quel est le type d’interactions le plus favorisé dans le processus de réalisation des activités ?................................................ p 53 7.a. Quels sont les points forts du travail en groupe ?......................... p 53 7.b. Et quels sont les points faibles ? ................................................... p 55 8. Comment utiliser les activités ludiques en classe de langue ? ............. p 56 Chapitre 4 : Remarques sur quelques activités ludiques souvent utilisées en classe de langue ....................................................... p 59 Activité 1 : Frappez ! ................................................................................... p 60 Activité 2 : Devinez qui c’est ...................................................................... p 62 Activité 3 : “Avec des si…” ....................................................................... p 64 Activité 4 : Devinez quel mot...................................................................... p 65 Activité 5 : “Didier dit :” ............................................................................ p 67 Activité 6 : “Le Bingo”............................................................................... p 69 Activité 7 : Jeu de l’interprète ..................................................................... p 70 Activité 8 : “Le pendu”................................................................................ p 72 Activité 9 : Mimez la scène !....................................................................... p 73 Activité 10 : Chantons !............................................................................... p 75 Conclusion partielle ...................................................................................... p 77 163 Conclusion ........................................................................................................ p 79 Bibliographie .................................................................................................... p 82 Annexes ............................................................................................................. p 86 ._.