Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một số kiến thức chương các định luật bảo toàn lớp 10 ban cơ bản

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 Đại học Thái Nguyên Trƣờng Đại học Sƣ phạm ------------------ Vũ Huy Kỳ ĐỊNH HƢỚNG TÌM TÒI GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “ CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” LỚP 10 BAN CƠ BẢN CHO HỌC SINH DÂN TỘC NỘI TRÚ LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thái Nguyên – 2007 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 Đại học Thái Nguyên Trƣờng đại học sƣ phạm ------------------ VŨ HUY KỲ ĐỊNH HƢỚNG TÌM TÒI GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “ CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” LỚP 10 BAN CƠ BẢN CHO HỌC SINH DÂN TỘC NỘI TRÚ LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp giảng dạy Vật lý Mã số : 60.14.10 Hƣớng dẫn khoa học PGS - TS. Phan Đình Kiển Thái Nguyên - 2007 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 Lời cảm ơn Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS - TS Phan Đình Kiển, người thầy đã tận tình, chu đáo giúp đỡ em trong suốt quá trình làm luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa Vật lý trường đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu ở trường. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường phổ thông Vùng cao việt bắc , trường PTDTNT tỉnh Hà Giang, các thầy cô giáo trong bộ môn Vật lý ở các trường thực nghiệm, các giáo viên cộng tác đã giúp đỡ , tạo điều kiện cho tôi trong quá trình thực nghiệm. Thái nguyên tháng 10 năm 2007 Tác giả Vũ Huy Kỳ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 Lêi cam ®oan T«i xin cam ®oan ®©y lµ c«ng tr×nh nghiªn cøu cña riªng t«i. C¸c sè liÖu, kÕt qu¶ nghiªn cøu trong luËn v¨n lµ trung thùc vµ ch•a cã ai c«ng bè trong mét c«ng tr×nh nµo kh¸c. Th¸i nguyªn ngµy 25 th¸ng 09 n¨m 2007 T¸c gi¶ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 Danh môc tõ vµ côm tõ viÕt t¾t trong luËn v¨n BCH Tw Ban chÊp hµnh trung •¬ng Dtnt D©n téc néi tró §C §èi chøng GV Gi¸o viªn HS Häc sinh Nxb Nhµ xuÊt b¶n PT DTNT Phæ th«ng d©n téc néi tró SBT S¸ch bµi tËp SGK S¸ch gi¸o khoa STK S¸ch tham kh¶o THPT Trung häc phæ th«ng TN Thùc nghiÖm TNSP Thùc nghiÖm s• ph¹m Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Danh môc c¸c b¶ng B¶ng 01: Sö dông s¸ch phôc vô cho gi¶ng d¹y cña gi¸o viªn ....................... 26 B¶ng 02: Sö dông s¸ch phôc vô cho häc tËp cña häc sinh ............................. 26 B¶ng 03: Ph•¬ng ph¸p d¹y häc cña gi¸o viªn ............................................... 27 B¶ng 04: Môc ®Ých, ®éng c¬, høng thó vµ c¸ch thøc häc m«n VËt lÝ cña HS..................... .............................................................................................28 B¶ng 05: Kh¶ n¨ng nhËn thøc, møc ®é tÝch cùc, tù lùc cña häc sinh ........ 29 B¶ng 06: ChÊt l•îng häc tËp, ®Æc ®iÓm häc sinh líp TN vµ §C....................81 B¶ng 7.1: Thèng kª biÓu hiÖn tÝnh tÝch cùc nhËn thøc trªn líp qua c¸c giê d¹y...............................................................................................88 B¶ng 7.1: Høng thó, møc ®é tÝch cùc cña häc sinh....................................... ....88 B¶ng 08: KÕt qu¶ kiÓm tra lÇn 1 ..................................................................... 89 B¶ng 09: XÕp lo¹i kiÓm tra lÇn 1................................................................... 89 B¶ng 10: Ph©n phèi tÇn suÊt kÕt qu¶ kiÓm tra lÇn 1 ........................................ 90 B¶ng 11: KÕt qu¶ kiÓm tra lÇn 2 ..................................................................... 92 B¶ng 12: XÕp lo¹i kiÓm tra lÇn 2 .................................................................... 92 B¶ng 13: Ph©n phèi tÇn suÊt kÕt qu¶ kiÓm tra lÇn 2 ........................................ 93 B¶ng 14: KÕt qu¶ kiÓm tra lÇn 3 ..................................................................... 95 B¶ng 15: XÕp lo¹i kiÓm tra lÇn 3 .................................................................... 95 B¶ng 16: Ph©n phèi tÇn suÊt kÕt qu¶ kiÓm tra lÇn 3 ........................................ 96 B¶ng 17: Tæng hîp c¸c th«ng sè thèng kª qua 3 bµi kiÓm tra TNSP ............. 98 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 Danh môc c¸c ®å thÞ, biÓu ®å BiÓu ®å 01 : XÕp lo¹i häc tËp lÇn 1 ............................................................ 90 §å thÞ 01 : Ph©n phèi tÇn suÊt lÇn 1 ......................................................... 91 BiÓu ®å 02 : XÕp lo¹i häc tËp lÇn 2............................................................ 93 §å thÞ 02 : Ph©n phèi tÇn suÊt lÇn 2 ......................................................... 94 BiÓu ®å 03: XÕp lo¹i häc tËp lÇn 3 ............................................................. 96 §å thÞ 03 : Ph©n phèi tÇn suÊt lÇn 3 ......................................................... 97 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Danh môc c¸c tõ viÕt t¾t §èi chøng §C Gi¸o viªn GV Häc sinh HS M¸y vi tÝnh MVT PhÇn mÒm d¹y häc PMDH S¸ch gi¸o khoa SGK S¸ch gi¸o khoa c¶i c¸ch gi¸o dôc SGKCCGD S¸ch gi¸o khoa thÝ ®iÓm SGKT§ Thùc nghiÖm TN Thùc nghiÖm s• ph¹m TNSP Trung häc phæ th«ng THPT Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 Danh môc c¸c b¶ng B¶ng 01: Sö dông s¸ch phôc vô cho gi¶ng d¹y cña gi¸o viªn ....................... 26 B¶ng 02: Sö dông s¸ch phôc vô cho häc tËp cña häc sinh ............................. 26 B¶ng 03: Ph•¬ng ph¸p d¹y häc cña gi¸o viªn ............................................... 27 B¶ng 04: Môc ®Ých, ®éng c¬, høng thó vµ c¸ch thøc häc m«n VËt lÝ cña HS.....28 B¶ng 05: Kh¶ n¨ng nhËn thøc, møc ®é tÝch cùc, tù lùc cña häc sinh ........ 29 B¶ng 06: ChÊt l•îng häc tËp, ®Æc ®iÓm häc sinh líp TN vµ §C....................81 B¶ng 7.1: Thèng kª biÓu hiÖn tÝnh tÝch cùc nhËn thøc trªn líp qua c¸c giê d¹y...............................................................................................88 B¶ng 7.1: Høng thó, møc ®é tÝch cùc cña häc sinh..................................... ..88 B¶ng 08: KÕt qu¶ kiÓm tra lÇn 1 ..................................................................... 89 B¶ng 09: XÕp lo¹i kiÓm tra lÇn 1....................................................................89 B¶ng 10: Ph©n phèi tÇn suÊt kÕt qu¶ kiÓm tra lÇn 1 ........................................ 90 B¶ng 11: KÕt qu¶ kiÓm tra lÇn 2 ..................................................................... 92 B¶ng 12: XÕp lo¹i kiÓm tra lÇn 2 .................................................................... 92 B¶ng 13: Ph©n phèi tÇn suÊt kÕt qu¶ kiÓm tra lÇn 2 ........................................ 93 B¶ng 14: KÕt qu¶ kiÓm tra lÇn 3 ..................................................................... 95 B¶ng 15: XÕp lo¹i kiÓm tra lÇn 3 .................................................................... 95 B¶ng 16: Ph©n phèi tÇn suÊt kÕt qu¶ kiÓm tra lÇn 3 ........................................ 96 B¶ng 17: Tæng hîp c¸c th«ng sè thèng kª qua 3 bµi kiÓm tra TNSP ............. 98 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 danh môc c¸c ®å thÞ, biÓu ®å Trang H×nh 1: §å thÞ biÓu diÔn tÇn suÊt – lÇn 1......................................90 H×nh 2: BiÓu ®å xÕp lo¹i häc tËp – lÇn 1......................................91 H×nh 3: §å thÞ biÓu diÔn tÇn suÊt – lÇn 2......................................93 H×nh 4: BiÓu ®å xÕp lo¹i häc tËp – lÇn 2......................................94 H×nh 5: BiÓu ®å xÕp lo¹i häc tËp – lÇn 3......................................96 H×nh 6: §å thÞ biÓu diÔn tÇn suÊt – lÇn 3......................................97 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Môc lôc Trang Lêi c¶m ¬n Më ®Çu I Lý do chän ®Ò tµi 1 II Môc ®Ých nghiªn cøu 3 III §èi t•îng vµ ph¹m vi nghiªn cøu 3 IV Gi¶ thuyÕt khoa häc 3 V NhiÖm vô nghiªn cøu 3 VI Ph•¬ng ph¸p nghiªn cøu 4 VII ý nghÜa khoa häc cña ®Ò tµi 4 VIII CÊu tróc luËn v¨n 4 CH¦¥NG i: c¬ së lÝ luËn vµ thùc tiÔn cña ®Ò tµi 5 1.1 Tæng quan vÊn ®Ò cÇn nghiªn cøu. 5 1.2 Ho¹t ®éng d¹y – häc. 6 1.2.1 B¶n chÊt cña sù d¹y. 6 1.2.2 B¶n chÊt hµnh ®éng cña sù häc tËp. 8 1..2.3 Mèi liªn hÖ gi÷a d¹y vµ häc. 11 1.3 Ph•¬ng ph¸p d¹y häc gi¶i quyÕt vÊn ®Ò. 13 1.3.1 D¹y häc gi¶i quyÕt vÊn ®Ò. 13 1.3..2 TiÕn tr×nh d¹y häc gi¶i quyÕt vÊn ®Ò. 14 1.3..2.1 C¸c pha cña tiÕn tr×nh d¹y häc gi¶i quyÕt vÊn ®Ò. 14 1.3..2.2 S¬ ®å tiÕn tr×nh d¹y häc gi¶i quyÕt vÊn ®Ò. 15 1.4 §Æc ®iÓm ho¹t ®éng häc tËp cña häc sinh DTNT 15 1.4.1 Môc ®Ých, ®éng c¬ häc tËp 15 1.4.2 N¨ng lùc häc tËp 16 1.4.3 Ph•¬ng ph¸p häc tËp 17 1.4.4 Qu¹n hÖ giao tiÕp trong häc tËp 17 1.5 §Þnh h•íng hµnh ®éng häc tËp cho häc sinh d©n téc néi tró trong d¹y häc VËt lÝ. 18 1.5.1 Quan niÖm vÒ ®Þnh h•íng hµnh ®éng häc tËp 18 1.5.2 C¸c kiÓu ®Þnh h•íng hµnh ®éng häc tËp trong d¹y häc VËt lÝ 18 1.5.3 Nh÷ng yÕu tè cÇn thiÕt ®Ó n©ng cao tÝnh tÝch cùc, tù lùc chiÕm lÜnh kiÕn thøc cña häc sinh d©n téc néi tró. 21 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 1.6 T×m hiÓu thùc tr¹ng viÖc d¹y vµ häc vËt lÝ ë tr•êng d©n téc néi tró. 24 1.6.1 Môc ®Ých: 24 1.6.2 Ph•¬ng ph¸p ®iÒu tra. 24 1.6.3 kÕt qu¶ ®iÒu tra. 24 1.6.3.1 C¬ së vËt chÊt phôc vô d¹y vµ häc. 25 1.6.3.2 T×nh h×nh d¹y vµ häc 27 1.6.3. 3 D¹y häc theo kiÓu ®Þnh h•íng t×m tßi gi¶i quyÕt vÊn ®Ò víi häc sinh d©n téc néi tró. 30 1.6.4 H•íng kh¾c phôc khã kh¨n trong viÖc d¹y- häc VËt lÝ vµ kiÕn nghÞ. 31 1.7 T×m hiÓu t×nh h×nh d¹y vµ häc ch­¬ng “C¸c ®Þnh luËt b¶o toµn” VËt lÝ10 ban c¬ b¶n) 31 1.7.1 Môc ®Ých t×m hiÓu 31 1.7.2 KÕt qu¶ t×m hiÓu 32 KÕt luËn ch•¬ng I 34 Ch•¬ng2: x©y dùng tiÕn tr×nh d¹y häc mét sè kiÕn thøc vËt lÝ dùa trªn sù ®Þnh h•íng t×m tßi kiÕn thøc cho häc sinh d©n téc néi tró 36 2.1 Mét sè ®Æc ®iÓm vÒ ch•¬ng tr×nh VËt lÝ líp 10 ban c¬ b¶n. 36 2.1.1 Môc tiªu: M«n VËt lÝ líp 10 ban c¬ b¶n nh»m gióp häc sinh: 36 2.1.1.1 VÒ kiÕn thøc 36 2.1.1.2 VÒ kÜ n¨ng 36 2.1.1.3 VÒ th¸i ®é 37 2.1.2 Néi dung 37 2.2 Nh÷ng thuËn lîi vµ khã kh¨n trong ho¹t ®éng d¹y vµ häc VËt lÝ líp 10 ®èi víi tr•êng d©n téc néi tró. 38 2.2.1 ThuËn lîi: 38 2.2.2 Khã kh¨n: 38 2.3 C¸c giai ®o¹n cña tiÕn tr×nh d¹y häc VËt lÝ. 39 2.3.1 Ph©n tÝch cÊu tróc néi dung kiÕn thøc cÇn d¹y cho mét tiÕt häc. 39 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 2.3.2 X¸c ®Þnh c¸c b•íc trong tiÕn tr×nh d¹y häc mét tiÕt häc 40 2.3.2.1 §Þnh h•íng vÊn ®Ò cÇn d¹y (giao nhiÖm vô nhËn thøc) 41 2.3.2.2 §Þnh h•íng gi¶i quyÕt vÊn ®Ò ( häc sinh tù chñ, trao ®æi, t×m tßi gi¶i quyÕt vÊn ®Ò). 41 2.3..2.3 §Þnh h•íng vËn dông kiÕn thøc míi. 41 2.3.3 So¹n th¶o tiÕn tr×nh d¹y häc cho mét tiÕt häc. 42 2.3.3.1 C¬ së khoa häc vµ yªu cÇu cña bµi so¹n. 42 2.3.3.2 X¸c ®Þnh tiÕn tr×nh ho¹t ®éng cña gi¸o viªn vµ häc sinh. 42 2.4 S¬ ®å h×nh thµnh kiÕn thøc ch­¬ng “ c¸c ®Þnh luËt b¶o toµn” 44 2.4.1 S¬ ®å h×nh thµnh kiÕn thøc bµi “ §Þnh luËt b¶o toµn ®éng l­îng” 44 2.4.2 S¬ ®å h×nh thµnh kiÕn thøc bµi “ §Þnh luËt b¶o toµn c¬ n¨ng” 44 2.5 So¹n th¶o tiÕn tr×nh d¹y häc mét sè kiÕn thøc VËt lÝ cô thÓ dùa trªn sù ®Þnh h•íng t×m tßi kiÕn thøc cho häc sinh d©n téc néi tró. 45 2.5.1 X©y dùng tiÕn tr×nh bµi sè 1. “§Þnh luËt b¶o toµn ®éng l­îng” 45 2.5..2 X©y dùng tiÕn tr×nh bµi sè 2 “c¬ n¨ng” 56 2.5.3 X©y dùng tiÕn tr×nh bµi sè 3. bµi tËp «n tËp ®Þnh luËt b¶o toµn c¬ n¨ng 67 KÕt luËn ch•¬ng II 79 Ch•¬ng 3: thùc nghiÖm s• ph¹m 80 3.1 môc ®Ých vµ nhiÖm vô thùc nghiÖm s• ph¹m 80 3.1.1 Môc ®Ých thùc nghiÖm 80 3.1.2 NhiÖm vô 80 3.2 §èi t•îng vµ ph•¬ng ph¸p thùc nghiÖm s• ph¹m 80 3.2.1 §èi t•îng thùc nghiÖm 80 3.2.2 Ph•¬ng ph¸p thùc nghiÖm 81 3.3 ph•¬ng ph¸p ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ thùc nghiÖm s• ph¹m. 81 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 3.3.1 C¨n cø ®Ó ®¸nh gi¸ 81 3.3.2 C¸ch ®¸nh gi¸ 82 3.4 TiÕn hµnh thùc nghiÖm s• ph¹m 82 3.4.1 C«ng t¸c chuÈn bÞ 82 3.4.2 DiÔn biÕn qu¸ tr×nh thùc nghiÖm s• ph¹m 83 Bµi 1: ®Þnh luËt b¶o toµn ®éng l•îng ( tiÕt2) 83 Bµi 2: ®Þnh luËt b¶o toµn c¬ n¨ng 84 Bµi 3 : Bµi tËp «n tËp ®Þnh luËt b¶o toµn c¬ n¨ng 85 3.5 KÕt qu¶ vµ xö lý kÕt qu¶ thùc nghiÖm s• ph¹m 86 3.5.1 Yªu cÇu chung vÒ xö lý kÕt qu¶ thùc nghiÖm s• ph¹m 86 3.5.2 KÕt qu¶ TNSP 87 3.6 §¸nh gi¸ chung vÒ thùc nghiÖm s• ph¹m 98 KÕt luËn ch•¬ng III 99 KÕt luËn chung 100 Tµi liÖu tham kh¶o 102 Phô lôc 1 105 Phô lôc 2 106 Phô lôc 3 107 Phô lôc 4 108 Phô lôc 5 109 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài Dạy học là hoạt động đặc trƣng chủ yếu của nhà trƣờng nói chung và các trƣờng phổ thông nói riêng. Dƣới ảnh hƣởng của cuộc cách mạng khoa học phát triển nhƣ vũ bão, tri thức mới ngày càng nhiều, đòi hỏi ngành Giáo dục - Đào tạo cũng phải có những đổi mới và phát triển theo kịp xu thế của thời đại. Đảng và nhà nƣớc ta đã chỉ rõ: Phải phát triển mạnh mẽ Giáo dục - Đào tạo, lấy giáo dục làm quốc sách hàng đầu, coi giáo dục là động lực cho sự phát triển kinh tế xã hội, xây dựng chiến lƣợc giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, hình thành đội ngũ ngƣời lao động có tri thức và có tay nghề cao, có năng lực thực hành, tự chủ, năng động và sáng tạo trên tất cả mọi lĩnh vực. Vì vậy mục tiêu của giáo dục là phải đào tạo ra những con ngƣời có phẩm chất đạo đức tốt, có tri thức và trình độ khoa học kỹ thuật cao, có kỹ năng nghề nghiệp để đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi của xã hội. Để thực hiện đƣợc những mục tiêu trên, đổi mới phƣơng pháp dạy học trong giáo dục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà Đảng và nhà nƣớc ta quan tâm. Nghị quyết Đại Hội Đảng lần thứ 10 đã chỉ rõ : “Đổi mới tƣ duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp, để tạo đƣợc chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nƣớc nhà”..... “ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh viên.” “ƣu tiên đầu tƣ phát triển giáo dục và đào tạo ở vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc thiểu số,....Mở thêm các trƣờng dân tộc nội trú, bán trú.” Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 Trong Luật giáo dục Việt Nam ( 12/1998) cũng chỉ rõ “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn” .Do đó những ngƣời làm công tác giáo dục phải quan tâm đến việc nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh, đây là một trong những nhiệm vụ quan trọng của nhà trƣờng phổ thông. Trong quá trình đổi mới hệ thống giáo dục theo tinh thần nghị quyết Đại Hội Đảng lần thứ 10 nói trên, để đáp ứng yêu cầu cấp bách của sự đổi mới về nội dung đào tạo, cần có những đổi mới căn bản về phƣơng pháp dạy học. Hiện nay việc dạy học theo kiểu thuyết trình tràn lan vẫn đang ngự trị. Nhiều giáo viên vẫn chƣa từ bỏ lối dạy học cũ: Thày nói, trò ghi, trò hoàn toàn thụ động. Không phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Tƣ tƣởng chỉ đạo và cũng là mục đích của quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học là tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh dựa trên nguyên tắc: Giáo viên giúp học sinh tự lực suy nghĩ, khám phá, đề xuất giải quyết vấn đề. Xu hƣớng dạy học này đang rất đƣợc chú ý vận dụng, không những bởi hiệu quả to lớn thực tế của nó đƣợc thừa nhận, mà còn có cơ sở lí luận và thực tiễn vững trắc. Đây là một trong những xu hƣớng dạy học đƣợc nhiều nƣớc quan tâm, nghiên cứu và mở rộng phạm vi ứng dụng. ở nƣớc ta hiện nay sách giáo khoa lớp 10 đã đƣợc biên soạn theo hƣớng tạo điều kiện để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh nhằm phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, say mê học tập và ý chí vƣơn lên.Vấn đề là làm thế nào để phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những vấn đề cấp thiết cần đƣợc đầu tƣ nghiên cứu. Trong khối các trƣờng phổ thông, trƣờng phổ thông dân tộc nội trú luôn đƣợc sự quan tâm đặc biệt của Đảng, nhà nƣớc và đồng bào các dân tộc.Hệ thống trƣờng dân tộc nội trú không ngừng đƣợc mở rộng về quy mô, nâng cao về chất lƣợng, có vị trí và đóng góp quan trọng vào sự nghiệp giáo dục của cả nƣớc. Qua điều tra tìm hiểu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 chúng tôi đƣợc biết nhiều trƣờng phổ thông dân tộc nội trú cũng đã không ngừng xây dựng và đổi mới phƣơng pháp cũng nhƣ cách thức tổ chức dạy học cho phù hợp với đặc trƣng của nhà trƣờng và đã có đƣợc những thành công nhất định. Tuy nhiên thực tế cho thấy dạy học ở các trƣờng nội trú hiện nay còn nhiều bất cập. Đa số giáo viên chƣa cập nhật đƣợc phƣơng pháp mới vào dạy học vật lí, đặc biệt chƣa có biện pháp khơi dậy và phát huy tính tích cự, chủ động, sáng tạo của học sinh. Mặt khác học sinh dân tộc thiểu số ở miền núi chƣa có thói quen lao động trí óc, ngại suy nghĩ, thƣờng hay máy móc, quen lối tƣ duy cụ thể. Thực tế đòi hỏi phải có phƣơng pháp dạy học phù hợp với điều kiện,hoàn cảnh, đối tƣợng học sinh dân tộc nội trú. Để góp phần nâng cao hơn nữa hiệu quả giáo dục nói chung và dạy học vật lý nói riêng ở trƣờng dân tộc nội trú, chúng tôi lựa chọn đề tài: Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một số kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” lớp 10 ban cơ bản cho học sinh dân tộc nội trú. II. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu, vận dụng biện pháp Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một số kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” lớp 10 ban cơ bản, cho học sinh dân tộc nội trú. III. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu: Hoạt động dạy và học Vật lí ở trƣờng dân tộc nội trú. IV. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng tốt biện pháp tổ chức định hƣớng tìm tòi kiến thức cho học sinh một cách khoa học phù hợp với năng lực và đặc điểm của học sinh thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng học tập bộ môn Vật lí của học sinh phổ thông nối chung và học sinh dân tộc nội trú nói riêng. V. Nhiệm vụ nhiên cứu: + Nghiên cứu cơ sở lý luận phục vụ cho đề tài. + Khảo sát tình hình dạy và học vật lý ở một số trƣờng phổ thông dân tộc nội trú. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 + Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” lớp 10 ban cơ bản, trên cơ sở vận dụng biện pháp định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Vật lí. + Thực nghiệm sƣ phạm để bƣớc đầu kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề tài VI. Phƣơng pháp nghiên cứu + Nghiên cứu lý luận dạy học vật lí, phƣơng pháp dạy học vật lí ở trƣờng dân tộc nội trú phục vụ cho đề tài. + Điều tra khảo sát thực trạng dạy và học vật lí lớp 10 ở trƣờng dân tộc nội trú. Tìm hiểu biện pháp tổ chức định hƣớng tìm tòi giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Vật lí + Tổ chúc thực nghiệm sƣ phạm, kiểm tra giả thuyết khoa học đề ra. + Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để sử lí, thống kê, đánh giá kết quả điều tra và thực nghiệm sƣ phạm. VII. ý nghĩa khoa học của đề tài. + Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học biện pháp tổ định hƣớng tìm tòi giải quyết vấn đề cho học sinh khi dạy học môn Vật lí. + Kết quả của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong dạy và học ở trƣờng dân tộc nội trú. VIII. Cấu trúc luận văn. + Mở đầu. + Chƣơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. + Chƣơng II: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức vật lý dựa trên sự định hƣớng tìm tòi kiến thức cho học sinh dân tộc nội trú. + Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm + Kết luận. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 CHƢƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỊNH HƢỚNG TÌM TÒI GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ CHO HỌC SINH DÂN TỘC NỘI TRÚ. 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Theo ghi nhận của lịch sử, quá trình dạy học có từ rất lâu đời. Một thời gian dài trước đây khoa học phát triển cực kỳ chậm chạp. Những kiến thức được coi như chân lý vĩnh cửu, sách đã ghi thì đó là “chữ của thánh hiền”, thầy cứ thế mà truyền thụ, trò cứ thế mà tiếp thu, không ai được phép nghi ngờ. Quá trình dạy học chủ yếu là truyền thụ kiến thức, thầy giáo luôn giữ vai trò trung tâm, do đó không phát huy được khả năng của người học Cùng với sự phát triển của lịch sử xã hội, quá trình dạy học đã có những bƣớc tiến mới theo hƣớng ngày càng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học, chuyển từ dạy học lấy “thầy giáo làm trung tâm” sang dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”. Mục đích của dạy học ngày nay không chỉ là truyền tải tới học sinh những kiến thức kỹ năng từ ngƣời thầy mà hơn hết rèn luyện cho các em khả năng tự học, tự nghiên cứu. Thầy giáo giữ vai trò là ngƣời định hƣớng cho sự phát triển tƣ duy sáng tạo của học sinh. Dạy học hiện đại không ngừng tìm kiếm những biện pháp, hình thức, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học mới, hiệu quả đảm bảo sao cho trong quá trình dạy học năng lực tự lực của học sinh ngày càng bộc lộ và phát triển. Theo hướng dạy học tích cực hoá hoạt động, nâng cao, phát triển năng lực tự lực của người học đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này: 1. Tổ chức hoạt động dạy học ở các trường trung học (Nguyễn Ngọc Bảo- Ngô Hiệu. Nxb Giáo dục 1997) đề cập đến các hình thức dạy học ở trường phổ thông, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 ưu nhược điểm của từng hình thức và tác động của nó đến nhận thức, khả năng của học sinh khi tham gia quá trình học. 2. Học và dạy cách học (Nguyễn Cảnh Toàn- Nguyễn Kỳ- Lê Khánh Bằng Vũ Văn Tảo. Nxb Đại học Sư phạm 2002) Phân tích làm rõ hoạt động của thầy, hoạt động của trò; chỉ ra nhiêm vụ của thầy là dạy học sinh cách tự học, nhiệm vụ của trò là tự học, nhấn mạnh tầm quan trọng của tự học, một nhân tố không thể thiếu cho việc hình thành năng lực của học sinh. 3. Hứng thú và hứng thú học tập ở người học (Nguyễn Thu Cúc. Tạp chí giáo dục số 56- 4/2003): Sự cần thiết phải tạo ra hứng thú ở người học, mối liên hệ giữa hứng thú và tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình học tập. 4. ứng dụng một số biện pháp tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho học sinh DTNT một số tỉnh miền núi phía bắc ( Phạm Hồng Quang- Luận án tiến sĩ 1999): Đặc điểm của học sinh DTNT và hoạt động tự học ở trường DTNT, một số biện pháp tổ chức hiệu quả học tập ngoài giờ lên lớp cho học sinh trường DTNT. 5. Tổ chức hoạt động cho học sinh miền núi tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức qua dạy một số kiến thức chương “điên học” lớp 7. ( Phùng Thị Vân – Luận văn thạc sĩ ): Để tích cực hóa hoạt động học sinh trong giờ giải bài tập người giáo viên cần phải lựa chọn và kết hợp nhiều giải pháp : Lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, lựa chọn hệ thống bài tập, phương pháp hướng dẫn học sinh phù hợp… Trong các nghiên cứu ở trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của quá trình giáo dục: Đổi mới phương pháp, phối hợp hợp lý các hình thức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức. Tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu về vấn đề: Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề cho học sinh dân tộc nội trú trong dạy học vật lí. 1.2- Hoạt động dạy – học 7 ,17, 24 1.2.1- Bản chất của sự dạy. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Dạy học là một hoạt động nghệ thuật mang tính sƣ phạm cao, nhằm trả lời các câu hỏi: Dạy ai? Dạy cái gì? Dạy nhƣ thế nào? Và dạy để làm gì? Trƣớc đây quan niệm cho rằng: Dạy học chỉ đơn thuần là truyền thụ những kiến thức đã có sẵn trong sách giáo khoa , theo một chƣơng trình đã đƣợc qui định sẵn ở một cấp học nào đó. Giáo viên chỉ cần cố gắng sao cho truyền thụ kiến thức đƣợc chính xác, rõ ràng và đầy đủ những nội dung đã đƣợc qui định. Theo quan điểm của lí luận dạy học và giáo dục học hiện đại ngày nay thì dạy học là dạy cho học sinh biết hành động. Mỗi hoạt động dạy là một sự tác động tƣơng hỗ có định hƣớng của ngƣời dạy, ngƣời học và đối tƣợng nghiên cứu. Hoạt động dạy học chỉ đƣợc sảy ra khi có hoạt động học tích cực của học sinh. Xuất phát từ bản chất của sự học là hành động nhận thức tích cực, tự lực của học sinh thì dạy học là hoạt động tổ chức và định hƣớng của giáo viên đối với hành động nhận thức tích cực của học sinh. Đồng thời với quan niệm học là hành động của học sinh thích ứng với tình huống nhận thức thì dạy học là dạy hành động chiếm lĩnh tri thức. Điều đó có nghĩa, dạy học là hoạt động tổ chức tình huống học tập , là xây dựng những qui trình, các thao tác, phƣơng pháp định hƣớng hành động nhận thức của học sinh nhằm tạo ra những điều kiện đòi hỏi thích ứng của học sinh để họ tích cực, tự lực thực hiện các hành động học tập, qua đó học sinh chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, kĩ năng, đồng thời năng lực, trí tuệ, nhân cách của họ đƣợc phát triển. Hoạt động tổ chức và định hƣớng hành động học của học sinh trong dạy học khoa học phải phù hợp với tâm lí học nhận thức và với khoa học bộ môn. Dạy học đƣợc coi là tốt nếu nó đi trƣớc sự phát triển, kéo theo sự phát triển. Xuất phát từ luận điểm khoa học đó Vƣgotki đã xây dựng lí thuyết “ vùng phát triển gần nhất” của trẻ em. Lí thuyết này thể hiện nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển. Theo lí thuyết này, những yêu cầu đặt ra đối với học sinh phải hƣớng vào “ Vùng phát triển gần nhất”, tức là phải phù hợp với trình độ học sinh đã đạt đƣợc ở thời điểm gần đó. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Vận dụnh lí thuyết này, trong quá trình dạy học (Đặc biệt là ngay trong soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể) cần tổ chức và định hƣớng hành động học của học sinh sao cho gần với vùng phát triển gần nhất, dự kiến “chuỗi” những hành động học tập mà học sinh cần phải thực hiện để giải quyết hành động học tập một cách tối ƣu. 1.2.2- Bản chất hành động của sự học tập Học tập là hoạt dộng nhận thức, nó tuân theo cơ chế chung của quá trình nhận thức thế giới hiện thực khách quan đƣợc Lê-Nin nêu lên thành một luận điểm nổi tiếng đó là:“Từ trực quan sinh động tới tƣ duy trừu tƣợng , rồi từ tƣ duy trừu tƣợng trở về thực tiễn”. Điều đáng lƣu ý là nhận thức học tập của học sinh là nhận thức những cái mà nhân loại đã biết và nó là quá trình vận động từ chƣa có kiến thức đến có kiến thức, một quá trình vận động biện chứng đầy mâu thuẫn. Nguồn gốc, cơ chế và khuynh hƣớng của quá trình này cũng nhƣ vận động của thế giới hiện thực đƣợc phản ánh trong các qui luật của thế giới biện chứng. Theo quan điểm tâm lí học tƣ duy thì sự học là một sự phát triển về chất của cấu trúc hành động. Học tập vừa là quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học, vừa là quá trình rèn luyện kỹ năng hành động. Rõ ràng là cùng một biểu hiện hành vi bề ngoài giống nhau, nhƣng chất lƣợng học tập vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát triển của cấu trúc hành động học tập của chủ thể, ở đây hành vi đƣợc xem nhƣ biểu hiện ra bên ngoài của kết quả hành động, còn cách thức đạt tới kết quả đó đƣợc xem nhƣ kết quả bên trong của hành động học. Hoạt động học tập của học sinh là một hoạt động của chủ thể có ý thức.Theo quan điểm tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sƣ phạm, mỗi hoạt động của chủ thể có ý thức bao gồm một hệ thống các hành động tƣơng ứng với các mục đích cụ thể và mỗi hành động gồm các thao tác tƣơng ứng với các điều kiện và phƣơng tiện hành động. Nhƣ vậy có thể hiểu hành động học tập là một đơn vị cơ bản của hoạt động học tập. Trong quá trình học tập , sự hình thành các biểu tƣợng, khái niệm, kiến thức Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 đƣợc xem là sự hình thành các hành động trí tuệ, là hình thức hành động ngôn ngữ trong. Nó bắt nguồn từ hành động vật chất và trải qua giai đoạn hành động ngôn ngữ ngoài. Hình 1: Sơ đồ cấu trúc tâm lí hoạt động Có thể nói, hoạt động học tập đƣợc diễn ra là nhờ có tiến hành các hành động học tập. Học sinh chỉ giải quyết đƣợc nhiệm vụ học tập nhờ vào tiến hành các hành động học tập một cách tự giác và tích cực. Hành động học tập bao gồm các hành động cụ thể sau: + Hành động phân tích , hành động này nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm khoa học và cấu tạo lôgíc của khái niệm. + Hành động mô hình hoá, hành động này giúp học sinh diễn đạt khái niệm một cách trực quan. + Hành động cụ thể hoá, hành động này giúp học sinh phƣơng pháp hành động chung ( tổng quát) và việc giải quyết các vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực, tức là làm phong phú các mối quan hệ chung bằng biểu hiện riêng của nó. + Hành động kiểm tra tiến trình giải quyết nhiệm vụ học tập và kết quả của hành động học tập . Hoạt động Động cơ Hành động Mục đích Thao tác điều kiện Phƣơng tiện Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 + Hành động đánh giá tiến trìnhvà kết quả hoạt động so với nhiệm vụ đặt ra trƣớc.Nếu kết quả thấp hơn mục đích (xét về mặt chất lƣợng) thì phải điều chỉnh lại phƣơng pháp học tập, phƣơng pháp hành động cho phù hợp với đặc điểm của đối tƣợng học tập. Các hành động trên đây đƣợc biểu hiện ở mức độ tổng quát là hành động chiếm lĩnh tri thức khoa học và hành động vận dụng tri thức khoa học. Mỗi hành động diễn ra theo các pha : Định hƣớng, chấp hành và kiểm tra. Thực chất của quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học chính là quá trình hình thành các hoạt động học tập nhƣ đã nêu ở trên. Theo chúng tôi, các hành động học tập Vật lí của học sinh một mặt nó tuân theo các đặc điểm của các hành động học tập nêu trên, mặt khác nó còn có những đặc thù riêng phù hợp với quá trình hình thành và phát triển của khoa học Vật lí. Cụ thể những hình thức hành động học tập chính trong môn Vật lí là: - Quan sát tự nhiên để nhận biết những đặc tính bên ngoài của sự vật hiện tƣợng. - Tác động vào tự nhiên trong những điều kiện khống chế(làm thí nghiệm) để làm bộc lộ những mối quan hệ, những thuộc tính bên trong của sự vật hiện tƣợng. - Phân tích một hiện tƣợng phức tạp ra thành những._. hiện tƣợng đơn giản bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân. - Xác định mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tƣợng. - Xác định mối quan hệ hàm số giữa các hiện tƣợng. - Xây dựng những giả thuyết hay mô hình để lí giải nguyên nhân hiện tƣợng quan sát đƣợc. - Thực hiện những suy luận lôgíc hay biến đổi toán học để từ giả thuyết hay mô hình suy ra những quan hệ có thể quan sát đƣợc trong thực tiễn. - Xây dựng phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra những hệ quả, dự đoán giả thuyết. - Đánh giá kết quả của những kết luận thu đƣợc trong thí nghiệm . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 - Khái quát hoá các kết quả rút ra đƣợc các tính chất hay qui luật hình thành các khái niệm, các định luật Vật lí. - Cụ thể hoá, vận dụng những kiến thức khái quát đã thu đƣợc vào những trƣờng hợp riêng trong thực tiễn, dự đoán giải thích, thiết kế. Nhƣ vậy, việc học tập vật lí của học sinh diễn ra thông qua hàng loạt các hành động nhận thức nhƣ : Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá ....Từ việc phân tích quá trình học tập nói chung và học Vật lí nói riêng, chúng tôi thấy rằng: Học là hành động nhận thức tích cực, tự lực của chủ thể thích ứng với tình huống , qua đó chủ thể chiếm lĩnh kiến thức, kinh nghiệm lịch sử – xã hội biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân . Mỗi tri thức mới học đƣợc, có chất lƣợng phải là kết quả của sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống mới xác định. Chính quá trình thích ứng này của ngƣời học là hoạt động xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phƣơng tiện tối ƣu giải quyết tình huống. Vận dụng lí luận đã nêu trên về bản chất hành động của sự học tập, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi cố gắng quan tâm tới việc tổ chức, định hƣớng hành động học tập cho học sinh trƣờng dân tộc nội trú, đòi hỏi học sinh thực hiện những hành động đó tích cực, tự lực ở mức cao nhất để giải quyết nhiệm vụ học tập đề ra. 1.2.3- Mối liên hệ giữa dạy và học. 1;23 Trong hoạt động dạy- học có hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này nối tiếp, đan xen, hỗ trợ lẫn nhau để cùng phát triển. Mỗi hành động thao tác của giáo viên đƣợc nối tiếp bằng các hành động, thao tác của học sinh. nhờ sự nối tiếp đó mà hoạt động dạy và hoạt động học đƣợc đƣợc kết hợp nhuần nhuyễn với nhau. Tuy nhiên hai hoạt động này phải đƣợc diễn ra trong môi trƣờng kinh tế – xã hội với những hoàn cảnh, tình huống và thời gian nhất định và đƣợc kiểm tra đánh giá kết quả cụ thể. Nhƣ vậy trong sự vận hành của hệ tƣơng tác giũa dạy và học gồm: Ngƣời dạy ( giáo viên) , ngƣời học( học sinh) và tƣ liệu hoạt động dạy học (môi trƣờng). Giáo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 viên tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động tự lực học tập của học sinh theo một chiến lƣợc học tập hợp lí, sao cho học sinh tự chủ, chiếm lĩnh kíên thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tụê và nhân cách của họ đƣợc từng bƣớc phát triển. Có thể mô tả hệ tƣơng tác giữa dạy và học nói trên bằng sơ đồ sau: Hành động của giáo viên với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức, gia công tƣ liệu và qua đó cung cấp tƣ liệu tạo tình huống cho hoạt động của học sinh. Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hƣớng của giáo viên đối với hành động của học sinh với tƣ liệu, là sự định hƣớng của giáo viên với sự tƣơng tác, trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời còn định hƣớng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngƣợc từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hƣớng của giáo viên đối với hành động học của học sinh. Hành động học của học sinh đối với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tƣơng tác đó của học sinh với tƣ liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với học sinh. Hình2: Hệ tƣơng tác dạy và học Cung cấp tƣ liệu tạo tình huống Thích ứng, xây dựng,chiếm lĩnh Giáo viên Học sinh Tƣ liệu hoạt động dạy học ( môi trƣờng) Liên hệ ngƣợc Định hƣớng Liên hệ ngược Tổ chức Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 Tƣơng tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và từng cá nhân học sinh tranh thủ sự hỗ trợ từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Qua sự phân tích trên đây cho thấy dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là hành động sáng tạo và phát triển. Bởi vậy ngƣời giáo viên không chỉ cần nắm vững nội dung môn học để giảng dạy, minh hoạ rõ ràng, mạch lạc là đủ mà còn phải am hiểu sâu sắc học sinh, tổ chức, định hƣớng họ hoạt động sáng tạo. 1.3- Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề. 1.3.1- Dạy học giải quyết vấn đề. 17, 23 Hoạt động nhận thức của con ngƣời chỉ thực sự bắt đầu khi con ngƣời gặp phải mâu thuẫn, một bên là trình độ hiểu biết đang có , bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ. Để giải quyết đƣợc nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục đƣợc mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phƣơng pháp mới, kĩ năng mới. Nhƣ vậy hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đƣợc coi là một sáng kiến có ý nghĩa trong giáo dục. Đó là cách xây dựng giáo trình giảng dạy dùng “ Vấn đề” làm điểm kích thích, làm tiêu điểm cho hoạt động học tập của học sinh. Dạy học giải quyết vấn đề thƣờng bắt đầu từ những vấn đề đặt ra hơn là từ sự trình bày kiến thức môn học. Nó làm cho ngƣời học chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng thông qua giải quyết những vấn đề đƣợc xắp xếp thành những giai đoạn liên tiếp, trong sự kết hợp với tài liệu và sự hỗ trợ của giáo viên. Theo V.Ôkôn có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề dƣới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động nhƣ tổ chức tình huống có vấn đề biểu đạt (nêu ra) vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ những vấn đề cần thiết để học sinh tự lực giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận đƣợc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy nhận thức , tự chủ, tích cực của học sinh, giúp học sinh chiếm lĩnh đƣợc các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng kiến thức, đồng thời đảm bảo phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Để có thể giải quyết thành công các vấn đề học tập, trong quá trình dạy học Vật lí cần phải nghiên cứu một số nét chung của quá trình tổ chức, hƣớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó định hƣớng việc lựa chọn phƣơng pháp thích hợp để giải quyết vấn đề. Quá trình học tập sẽ là quá trình liên tiếp giải quyết các vấn đề học tập. 1.3.2- Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. 19, 27, 24, 29 1.3.2.1- Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức và vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống học tập, định hƣớng hành động tìm tòi xây dựng kiến thức của học sinh. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề có thể thực hiện theo các pha sau: Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát hiện vấn đề. Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm cụ có tiềm ẩn vấn đề. Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và thực hiện nhiệm vụ. Quan niệm và giải pháp ban đầu của HS đƣợc thử thách, HS ý thức đƣợc khó khăn ( vấn đề xuất hiện) . Dƣới sự hƣớng dẫn của GV vấn đề chính thức đƣợc diễn đạt. Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ tìm tòi, giải quyết vấn đề. HS độc lập suy nghĩ xoay sở vƣợt qua khó khăn, có sự trợ giúp, định hƣớng của GV khi cần thiết. HS diễn đạt, trao đổi với các bạn trong nhóm về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu đƣợc, qua đó có thể chỉnh lí hoàn thiện tiếp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Dƣới sự hƣớng dẫn, định hƣớng của GV hành động của HS đƣợc định hƣớng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần. Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới. Dƣới sự hƣớng dẫn, định hƣớng của GV, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng đƣợc. GV chính xác hoá, bổ xung, thể chế hoá tri thức mới. HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng. 1.3.2.2- Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. 3. Giải quyết vấn đề,Suy đoán, thực hiện giải pháp Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát hiện vấn đề. 1. Tình huống có vấn đề. 2. Phát biểu vấn đề – bài toán Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ tìm tòi, giải quyết vấn đề. 4. Kiểm tra xác nhận kết quả, xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới. 5. Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả 6. Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 1.4- Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh DTNT 1.4.1- Mục đích, động cơ học tập 12 Học sinh trƣờng DTNT đa phần thuộc con em các dân tộc ít ngƣời, sinh sống ở các vùng miền khác nhau, chủ yếu là những vùng còn nhiều khó khăn, kém phát triển, điều kiện dành cho học tập còn nhiều hạn chế. Học sinh dân tộc đến trƣờng có nhiều lý do: - Đi học để tránh lao động vất vả: phải lên nƣơng , lên rẫy, lấycủi … - Đi học để đƣợc sống trong môi trƣờng có điều kiện sống cao hơn, đƣợc ăn ngon, mặc đẹp (Học sinh các trƣờng dân tộc đƣợc nhà nƣớc chu cấp trong sinh hoạt và học tập) - Đi học để mở mang kiến thức hiểu biết, mở rộng giao tiếp xã hội, để có nhiều bạn bè. - Học để có nghề nghiệp, thu nhập nuôi sống bản thân, học để “ làm cán bộ” thoát ly khỏi cuộc sống bản làng Qua phân tích ở trên cho thấy việc học theo đúng nghĩa của học sinh DTNT chƣa đƣợc coi trọng vì thiếu động cơ thúc đẩy, mục đích học tập chƣa rõ ràng. 1.4.2- Năng lực học tập Năng lực học tập của học DTNT còn nhiều hạn chế. Sự hạn chế này trƣớc hết do cách nghĩ đã ăn sâu vào óc những ngƣời dân chân chất “ không cần học nhiều, học để biết cái chữ là đủ ” . Bên cạnh đó điều kiện kinh tế xã hội có ảnh hƣởng không nhỏ đến quá trình nhận thức của học sinh, từ những lớp dƣới việc học đã không đƣợc coi trọng thực sự, mặc dù tỷ lệ học sinh lên lớp rất cao nhƣng chất lƣợng học tập thì lại rất thấp. - Quá trình nhận thức của học sinh còn mang nhiều tính chủ quan. Nhận thức cảm tính phát triển khá tốt. Cảm giác, tri giác của các em có những nét độc đáo tuy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 nhiên còn thiếu tính toàn diện, cảm tính mơ hồ không thấy đƣợc cái bản chất bên trong của các sự vật, hiện tƣợng. Nhận thức lý tính của học sinh DTNT còn kém phát triển. Các em nhìn vẻ bên ngoài của các sự vật, hiện tƣợng để đánh giá cái thuộc tính, bản chất bên trong, thƣờng lẫn lộn giữa thuộc tính bản chất với thuộc tính không phải là bản chất. Đôi khi những thuộc tính không phải là bản chất nhƣng quen thuộc lại thƣờng đƣợc các em hiểu là thuộc tính bản chất và thuộc tính bản chất nhƣng không quen thuộc lại đƣợc các em hiểu là thuộc tính không bản chất. - Điểm nổi bật trong khả năng tƣ duy của học sinh dân tộc là ít có thói quen lao động trí óc, ngại động não.Trong học tập nhiều em không biết lật đi lật lại vấn đề, phát hiện thắc mắc, suy nghĩ sâu sắc về vấn đề học tập. Nhiều học sinh không hiểu bài nhƣng không biết mình không hiểu ở chỗ nào. Tƣ duy của học sinh dân tộc còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, nhiều khi máy móc, dập khuôn. Học sinh dân tộc thƣờng thỏa mãn với cái có sẵn, ít động não đổi mới, khả năng độc lập tƣ duy và óc phê phán còn hạn chế. Thao tác tƣ duy thể hiện ở khả năng phân tích, tổng hợp, khấi quát của học sinh còn phát triển chậm, thiếu toàn diện. 1.4.3- Phƣơng pháp học tập Học sinh dân tộc chăm chỉ, chịu khó song phƣơng pháp học tập chƣa khoa học, thƣờng tiếp thu tri thức một cách thụ động bằng cách ghi nhớ, tái hiện. Cố gắng ghi nhớ toàn bộ lời giảng của giáo viên rồi cố gắng lặp lại y nguyên, ngại đào sâu, suy nghĩ, tìm dấu hiệu bản chất của nội dung vấn đề nghiên cứu (học vẹt) Giờ lên lớp học sinh chú ý vào bài giảng song thực chất lại là thiếu tập trung. Sự chú ý nhiều khi chỉ là hình thức, tuân theo kỷ luật, thực chất học sinh không tập trung tƣ tƣởng. Khả năng tham gia vào bài giảng của học sinh dân tộc còn thấp, chủ yếu là nghe một cách thụ động, ít có đề xuất đóng góp vào xây dựng nội dung bài học, ít hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 Trong hoạt động ngoài giờ lên lớp, khả năng bố trí thời gian học, lựa chọn phƣơng pháp học tập của học sinh dân tộc còn yếu. Học sinh chƣa biết cách tự làm việc với tài liệu học tập, khái quát, tổng hợp kiến thức, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo. 1.4.4- Quạn hệ giao tiếp trong học tập Học sinh dân tộc ham hiểu biết, ham học hỏi nhƣng ngại giao tiếp, thiếu tự tin để bày tỏ quan điểm, suy nghĩ của mình.Tình cảm của học sinh dân tộc thƣờng thầm kín, ít biểu lộ ra bên ngoài một cách mạnh mẽ, do vậy nhiều khi trong giờ học giáo viên thƣờng khó đoán biết đƣợc mức độ hiểu biết của học sinh trƣớc vấn đề nêu ra.Học sinh dân tộc thƣờng rụt rè, nhút nhát không dám phát biểu nêu suy nghĩ của mình sợ phát biểu sai thầy cô và bè bạn “ đánh giá” do đó ít bộc lộ năng lực nhận thức của bản thân. Khả năng hợp tác theo nhóm học tập còn nhiều hạn chế, học sinh thƣờng ít trao đổi, tranh luận trƣớc những vấn đề băn khoăn, vƣớng mắc… Qua những đặc điểm tâm lí của học sinh đã nêu ở trên, điều này đòi hỏi ngƣời giáo viên khi dạy học phải có những hiểu biết nhất định về học sinh dân tộc luôn tạo ra tâm lí thuận lợi, kích thích hứng thú và tạo động cơ học tập cho học sinh thì mới nâng cao đƣợc chất lƣợng, hiệu quả của dạy học. 1.5 - Định hƣớng hành động học tập cho học sinh dân tộc nội trú trong dạy học Vật lí. 1.5.1- Quan niệm về định hƣớng hành động học tập. 27 Theo chúng tôi, có thể hểu định hƣớng hành động học tập là tạo ra các tác động sƣ phạm hợp lí theo một chiến lƣợc dạy học đã đƣợc tính toán, nhằm đạt hiệu quả trong việc hƣớng dẫn học sinh trên con đƣờng tự chủ chiếm lĩnh kiến thức cho mình, đồng thời làm cho năng lực trí tuệ qua đó từng bƣớc đƣợc phát triển. Việc định hƣớng hành động học tập còn có ý nghĩa là tạo ra các tác động sao cho trình độ nhận thức cúa học sinh biến động phù hợp với qui luật nhận thức nhằm đạt đƣợc mục tiêu và yêu cầu của việc dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 Sự định hƣớng hành động nhận thức của học sinh trong một tình huống học tập Vật lí đòi hỏi phải xác định rõ: - Vấn đề cần đƣợc giải quyết. - Dạng hành động nhận thức thích hợp đòi hỏi ở học sinh. - Lời giải đáp mong muốn. - Kiểu định hƣớng hành động học tập dự định. Nghiên cứu sự định hƣớng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học, có thể phân biệt các kiểu định hƣớng khác nhau, tƣơng ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi ở hỏi học sinh các hành động nhận thức với trình độ khác nhau. 1.5.2- Các kiểu định hƣớng hành động học tập trong dạy học Vật lí. Nghiên cứu sự định hƣớng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí, Giáo sƣ Phạm Hữu Tòng 27, 29 đã phân biệt các kiểu định hƣớng nhƣ sau: - Định hƣớng tái tạo. - Định hƣớng tìm tòi. - Định hƣớng khái quát chƣơng trình hoá. + Định hƣớng tái tạo. Đó là kiểu định hƣớng trong đó ngƣời dạy hƣớng học sinh vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động mà học sinh đã nắm đƣợc hoặc đã đƣợc ngƣời dạy chỉ ra một cách tƣờng minh,để học sinh có thể thực hiện đƣợc nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là học sinh chỉ cần tái tạo lai những hành động, những kiến thức mà đã biết từ trƣớc hoặc những hành động đã quen thuộc đối với học sinh.. Sự định hƣớng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau. Đó là: - Định hƣớng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Ngƣời học theo dõi, thực hiện bắt trƣớc lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do ngƣời dạy chỉ ra. - Định hƣớng tái tạo Angorit: Ngƣời dạy chỉ ra một cách khái quát, tổng thể trình tự hành động để ngƣời học tự chủ giải quyết đƣợc nhiệm vụ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 + Định hƣớng tìm tòi. Đó là kiểu định hƣớng trong đó ngƣời dạy không chỉ ra cho học sinh một cách tƣờng minh các kiến thức , cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà ngƣời dạy chỉ đƣa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức , cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ hoạt động mà họ đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải là đã quen thuộc đối với họ. Cơ sở lí luận giúp cho định hƣớng tìm tòi là lí thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Vƣgôtxki mà đã đƣợc đề cập đến trong phần(1.1.2). Bởi vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của học sinh và trình độ phát triển cao hơn cần vƣơn tới. Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi mà con ngƣời cần giải quyết vấn đề đang đúng với cái mà họ phải đạt đến và có thể thực hiện đƣợc với sự cố gắng nỗ lực của bản thân với sự giúp đỡ của giáo viên và tập thể học sinh có khả năng hơn một chút. Không có con đƣờng lôgic để vƣợt qua chỗ trống đó , nhƣng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi ngƣời có thể thực hiện một bƣớc nhảy qua đƣợc. Tuy nhiên cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một số lần( có thể có thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện mau lẹ, vững trắc hơn, thực hiện những bƣớc nhảy xa hơn. Trong việc định hƣớng tìm tòi, vai trò của ngƣời thầy thể hiện ở chỗ thầy biết chia vấn đề phức tạp thành những vấn đề đơn giản hơn, vùa sức học sinh để luyện tập cho họ vƣợt qua những trở ngại đó. Bởi lẽ, học sinh dân tộc thƣờng quen với tƣ duy cụ thể, chua quen với phƣơng pháp suy luận lôgic. cũng vì vậy, mà việc chia phải đảm bảo cho học sinh tự lực nhận ra giải pháp mới, tính chất mới, quan hệ mới, con đƣờng mới. + Định hƣớng khái quát chƣơng trình hoá Đó là kiểu định hƣớng trong đó ngƣời dạy cũng gợi ý cho học sinh tƣơng tự kiểu định hƣớng tìm tòi nói trên nhƣng giúp học sinh ý thức đƣợc đƣờng lối khái Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 quát của việc tim tòi giải quyết vấn đề. Sự định hƣớng đƣợc chƣơng trình hoá theo các bƣớc dự định hợp lí, gần với trình độ tƣ duy cụ thể của học sinh . Cụ thể của định hƣớng này theo các bƣớc sau: - Sự định hƣớng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra. - Nếu học sinh không đáp ứng đƣợc thì sự gợi ý tiếp theo của giáo viên là gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá thêm một bƣớc để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết, cho vừa sức học sinh. - Nếu học sinh vẫn không đáp ứng đƣợc thì sự hƣớng dẫn của giáo viên chuyển dần sang kiểu định hƣớng tái tạo. Khi cần thiết phải chuyển sang định hƣớng tái tạo thì trƣớc hết sử dụng hƣớng dẫn Angôrit( hƣớng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lí) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đặt ra. - Nếu học sinh vẫn không đáp ứng đƣợc thì mới thực hiện sự hƣớng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó. 1.5.3- Những yếu tố cần thiết để nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức của học sinh dân tộc nội trú. 2, 21, 27 Vì chúng ta thƣờng xuyên đặt học sinh vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, cho nên sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất quan trọng làm cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết vấn đề ngày càng khó hơn. Thực tế trong quá trình trực tiếp dạy học và qua trao đổi, thăm lớp, dự giờ của bạn bè, đồng nghiệp , chúng tôi nhận thấy: Học sinh dân tộc nội trú không kém thông minh so với các học sinh khác nhƣng do các em ít đƣợc rèn luyện kĩ năng với lại bản chất hay rụt rè, e ngại, không dám bộc lộ mình. Nên giờ học ít sôi nổi, học sinh thƣờng thụ động, dẫn đến chất lƣợng giờ học chƣa cao. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 Để đảm bảo cho học sinh dân tộc nội trú tích cực, tự lực thực hiện các hành động học tập có kết quả cao trong giờ học Vật lí, thì việc tổ chức, định hƣớng hành động học tập phải đảm bảo các yêu cầu sau: + Đảm bảo cho học sinh dân tộc nội trú có điều kiện tâm lí thuận lợi để tích cực , tự lực hoạt động có kết quả. Theo chúng tôi ngƣời giáo viên( Vật lí ) có thể sử dụng các cách làm sau: Thứ nhất trong giờ dạy ngƣời giáo viên phải tạo ra đƣợc không khí cởi mở, hào hứng để bƣớc đầu tạo hứng thú cho việc nhận thức.Trong giờ dạy phải luôn tạo ra đƣợc mâu thuẫn nhận thức , gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới cho học sinh. Ta thƣờng gọi đây là quá trình định hƣớng vấn đề hay xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển nhận thức để đƣa học sinh vào trạng thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề. Theo chúng tôi, ngƣời giáo viên có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên ngoài nhƣ động viên khen thƣởng kịp thời... Nhƣng quan trọng nhất, có khả năng làm thƣờng xuyên và có hiệu quả vững bền là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới cần đƣợc giải quyết và khả năng hiện có của học sinh còn bị hạn chế , chƣa đủ, cần phải cố gắng vƣơn lên tìm kiếm một giải pháp mới, kiến thức mới, Việc thƣờng xuyên tham gia vào giải quyết những mâu thuẫn, nhiệm vụ nhận thức này sẽ tạo ra thói quen ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự giác, tích cực. Thứ hai, giáo viên phải tạo ra cho học sinh “ môi trƣờng sƣ phạm” thuận lợi. Bởi vì lâu nay học sinh quen học thụ động, ít tự lực suy nghĩ, cho nên thời gian đầu còn hay rụt rè, lúng túng, chậm chạp và hay mắc sai sót khi thực hiện các hành động học tập. Giáo viên cần biết chờ đợi, kiên nhẫn, tận tình giúp đỡ các em, sau một thời gian thì sự rụt rè sẽ mất dần đi, thay vào đó là sự nhiệt tình say mê tìm hiểu, luôn muốn đi tìm cái mới và nhƣ vậy chân trời của kiến thức khoa học đã mở ra đối với các em. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 + Tạo điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ đƣợc giao. Để đảm bảo đƣợc yếu tố này thì ngƣời giáo viên dạy Vật lí phải: Thứ nhất phải biết phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ vừa sức vơi trình độ xuất phát của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết đƣợc với sự cố gắng của mình. Tuy nhiên giáo viên không thể làm tràn lan, kiến thức nào cũng giao cho học sinh xây dựng , mà cần phải có sự lựa chọn một số vấn đề vừa sức học sinh thì để học sinh tự lực giải quyết , một số vấn đề cao hơn thì học sinh tham gia cùng giáo viên giải quyết. Thứ hai, rèn luyện kĩ năng thực hiện một số thao tác đơn giản, đồng thời cho học sinh làm quen dần với phƣơng pháp nhận thức Vật lí khoa học. - Các thao tác cơ bản gồm thao tác chân tay, thao tác tƣ duy. Trong học tập Vật lí những thao tác tay chân phổ biến là: Quan sát, sử dụng các thiết bị đo lƣờng, lắp ráp thí nghiệm.... Thao tác chân tay thì dễ huấn luyện, còn thao tác tƣ duy thì khó hơn vì không quan sát đƣợc trong quá trình học sinh thực hiện. - Các phƣơng pháp nhận thức Vật lí là do nhiều nhà khoa học đúc kết qua hoạt động thực tiễn, đã đƣợc thực tiễn khẳng định.Tuy nhiên việc vận dụng các phƣơng pháp đó để nghiên cứu hiện tƣợng, tính chất, định luật Vật lí là một việc không dễ dàng, ngay trong nghiên cứu khoa học cũng phải mất nhiều công sức, thời gian. Bởi vậy trong nhà trƣờng ngƣời giáo viên Vật lí phải cố gắng cho học sinh biết ngƣời ta phải thực hiện những hành động nào, trải qua những giai đoạn nào trên con đƣờng đi tìm chân lí . Tuỳ theo trình độ học sinh, điều kiện cụ thể của nhà trƣờng mà tổ chức cho học sinh tham gia trực tiếp một số giai đoạn của các phƣơng pháp nhận thức đó. Trong trƣờng phổ thông hiện nay với đối tƣợng là học sinh dân tộc, với môn Vật lí thì khi dạy học phải ƣu tiên phƣơng pháp thực nghiệm. Trong khi áp dụng phƣơng pháp thực nghiệm ta thƣờng phải phối hợp sử dụng các phƣơng pháp suy luận lôgic nhƣ: phân tích , tổng hợp, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá, qui nạp, diễn dịch, cụ thể hoá...những phƣơng pháp suy luận lôgic này Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 đƣợc sử dụng trong tất cả các giai đoạn của quá trình hoạt động nhận thức nên giáo viên cần chú ý cho học sinh rèn luyện thƣờng xuyên. Theo chúng tôi để rèn luyện những kĩ năng đó cho học sinh dân tộc nội trú có hiệu quả, có thể sử dụng những cách làm sau: - Giáo viên lựa chọn những con đƣờng hình thành những kiến thức Vật lí phù hợp với các qui luật của lôgíc học và tổ chức quá trình học tập sao cho trong từng giai đoạn, xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp suy luận lôgic mới có thể giải quyết đƣợc vấn đề và hoàn thành đƣợc nhiệm vụ học tập. - Giáo viên đƣa ra các câu hỏi để định hƣớng cho học sinh tìm cách thao tác tƣ duy hay phƣơng pháp suy luận lôgic thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể. - Giáo viên phân tích các câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tƣ duy, phƣơng pháp suy luận, hƣớng dẫn cách sửa chữa. - Giáo viên giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện những suy luận lôgic dƣới dạng một số qui tắc đơn giản. Thứ ba, ngƣời giáo viên phải giúp học sinh tự đánh giá kết quả tự hoạt động nhận thức của mình. Bởi vì, tự đánh giá kết quả hoạt động là một yếu tố quan trọng để học sinh để học sinh nhanh chóng nhận ra những thành công, thất bại và đề ra những giải pháp bổ xung , điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình. Vận dụng những lí luận vừa phân tích vao việc soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức Vật lí, chúng tôi sẽ cố gắng kết hợp các cách làm trên nhằm định hƣớng hành động nhận thức của học sinh., phát huy đến mức cao nhất tính tích cực, tự lực của các em trong quá trình học tập. 1.6 – Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học vật lí ở trƣờng dân tộc nội trú. 1.6.1- Mục đích: Tìm hiểu thực tế dạy học bộ môn Vật lí ở một số trƣờng dân tộc nội trú, trong đó tìm hiểu cụ thể về phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên và phƣơng pháp học tập của học sinh đối với một số kiến thức phần “ Các định luật bảo toàn” lớp 10 ban cơ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 bản. Trên cơ sở đó phát hiện những khó khăn, sai lầm phổ biến ở học sinh cũng nhƣ thực tế giảng dạy của giáo viên hiện nay. Qua đó tìm các giải pháp khắc phục và có cơ sở để tổ chức định hƣớng học tập cho học sinh, sao cho phù hợp với đối tƣợng đồng thời nâng cao hơn chất lƣợng, hiệu quả dạy học. Chúng tôi cho rằng, kiến thức phần “ Các định luật bảo toàn” là những kiến thức rất quan trọng của Vật lí lớp 10, và nó là những định luật có tầm quan trọng bậc nhất không những của cơ học, mà còn của cả Vật lí.Nếu nắm vững kiến thức phần này nó giúp ích rất nhiều cho học sinh ứng dụng trong cuộc sống sinh hoạt, nghiên cứu khoa học, và học lên sau này. 1.6.2- Phƣơng pháp điều tra. -Trao đổi trực tiếp với lãnh đạo nhà trƣờng, trƣởng bộ môn vật lí, giáo viên trực tiếp giảng dạy và với học sinh. - Thu thập thông tin, qua các phiếu phỏng vấn, điều tra giáo viên và học sinh. - Tìm hiểu cơ sở vật chất, điều kiện phục vụ dạy và học của nhà trƣờng nhƣ: Lớp học, phòng thí nghiệm, thiết bị phục vụ cho dạy bộ môn Vật lí. 1.6.3- Kết quả điều tra. 1.6.3.1- Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học. - Cơ sở vật chất tƣơng đối đảm bảo cho việc dạy và học theo tinh thần đổi mới của ngành cụ thể nhƣ: - Hầu hết các trƣờng dân tộc nội trú ( cấp tỉnh đến trung ƣơng) đều đƣợc đầu tƣ xây dựng mới. - Số phòng học đủ cho học sinh học một ca. - Hầu hết các phòng học đều đạt tiêu chuẩn . - Trong phòng học có đầy đủ bàn ,ghế, ánh sáng ,cho giáo viên và học sinh học tập. - Các trƣờng đều có phòng thí nghiệm nhƣng chƣa có nhân viên thí nghiệm chuyên trách. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 - Trang thiết bị thí nghiệm khá tốt, nhƣng vẫn còn thiếu và chƣa đồng bộ ( thiết bị thí nghiệm dùng mau hỏng, kém chính xác ) - Các phƣơng tiện dạy học hiện đại đã có trang bị cho các nhà trƣờng nhƣng vẫn còn ít. - Hầu hết các trƣờng đều chƣa có phòng học bộ môn. Cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học của một số trƣờng qua điều tra. Trƣờng Tổng số HS Số phòng học Phòng thí nghiệm Thiết bị TN Phòng học bộ môn VC - VB 13500 30 Có PTN Khá đủ Có NT- Sơn La 450 16 Có PTN Thiếu Không NT- Hà Giang 420 15 Có PTN Thiếu Không Qua điều tra việc sử dụng sách GK và sách tham khảo của giáo viên và học sinh chúng tôi thấy nhƣ sau: Với giáo viên: Sách giáo khoa và sách giáo viên nhìn chung là đủ, hầu hết các trƣờng đều có thƣ viên và phòng đọc với lƣợng đầu sách khá lớn,giáo viên chủ yếu dùng SGK, SBT và SGV để soạn giảng, STK ít dùng hơn lí do là trong thƣ viện nhà trƣờng có nhƣng chủ yếu là để ở phòng đọc thƣ viện (các đầu sách chƣa nhiều,chủng loại còn ít). GV ngại mất thì giờ lên đọc. Với học sinh: Sách GK, SBT thì có đủ (còn rách nát nhiều, sách đƣợc nhà trƣờng cho mƣợn không mất tiền). Còn tài liệu tham khảo HS có thể lên thƣ viện đọc vào các buổi chiều và ngày ._. so sánh kết quả. - Lập bảng thống kê các đại lƣợng nhƣ sau: + Điểm trung bình X n Xn ii ..  ; Y n Yn ii  . + Phƣơng sai: n XXn S ii TN 2 2 )(   ; n YYn S ii DC    2 2 )( + Độ lệch chuẩn: 2S + Hệ số biến thiên: (%) 100. X V TN TN   ; (%) .100 Y V DC DC   + Hệ số Studen: 22 0 )( DCTN tt SS nYX S nX t    Trong đó: Xi: các giá trị điểm của lớp TN. Yi: các giá trị điểm của lớp ĐC n: Số HS đƣợc kiểm tra. ni: Số HS có điểm Xi (Yi) ở nhóm TN (ĐC). + Lập bảng xếp loại học tập theo 5 mức: kém, yếu, trung bình, khá, giỏi. + Vẽ biểu đồ xếp loại để so sánh kết quả học tập giữa nhóm TN và ĐC. 3.5.2. Kết quả TNSP 3.5.2.1 – Kết quả về mức độ hứng thú và tích cực học tập của học sinh Bảng 7.1- Thống kê biểu hiện tính tích cực nhận thức trên lớp qua các giờ dạy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 104 Qua điều tra cho thấy về số lƣợt học sinh phát biểu xây dựng bài trong mỗi tiết học ở bảng trên cho thấy mức độ tính tích cực học tập của học sinh ở lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng. Bảng 7.2- Hứng thú, mức độ tích cực của học sinh Tổng số học sinh Hứng thú học tập Chăm chú nghe giảng trên lớp Tích cực xây dựng bài Thời gian học vật lý Có Không Bình thƣờng Có Không Không thƣờn g xuyên Thƣờng xuyên Không Đôi khi Thƣờng xuyên Theo thời khóa biểu Khi có bài kiểm tra 220 87 45 88 92 44 74 92 45 83 66 129 25 % 39,5 20,4 40,1 41,8 20 38,2 41,8 20,4 37,8 30 58,6 11,4 TN1 55 15 40 60 15 35 55 18 37 44 59 7 Giáo án Lớp Số lần HS phát biểu trong giờ Số lần HS phát biểu đúng trong giờ Số lấn HS đề xuất phƣơng án có tính sáng tạo 1 DC 7 4 0 TN 15 13 5 2 DC 6 5 0 TN 18 17 7 3 DC 8 4 0 TN 19 17 9 Tổng DC 21 13 0 TN 52 47 21 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 105 10 % 50 14,4 36,6 54,5 13,6 31,9 50 16,4 33,6 27,0 70,6 2,4 DC1 10 32 3 0 48 32 29 49 37 27 46 22 70 18 % 29,1 27,3 43,6 29,1 26,4 44,5 33,6 24,5 41,9 20 63,6 16,4 Qua điều tra cho thấy về số chăm nghe giảng, hứng thú học tâp, tích cực xây dựng bài ở lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng 3.5.2.2 Kết quả về cụ thể của các bài kiểm tra (Đề bài: Phần phụ lục) Bảng 8 : Kết quả kiểm tra lần 1 Điểm Nhúm TN(110 HS) Nhóm ĐC(110 HS) Vựng Cao Việt Bắc NT Hà Giang Vựng Cao Việt Bắc NT Hà Giang 10A3(40) 10A4(40) 10A1(30) 10A5(40) 10A6(40) 10A2(30) SL % SL % SL % SL % SL % SL % 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 3.3 0 0 1 2.5 1 3.3 2 0 0 1 2.5 1 3.3 1 2.5 1 2.5 1 3.3 3 3 7.5 3 7.5 3 10 3 7.5 3 7.5 4 13.3 4 5 12.5 5 12.5 4 13.3 5 12.5 6 15 5 16.7 5 8 20 7 17.5 7 23.3 10 25 9 22.5 7 23.3 6 8 20 9 22.5 8 26.7 8 20 8 20 6 20 7 6 15 6 15 4 13.3 6 15 5 12.5 3 10 8 6 15 6 15 2 6.7 5 12.5 5 12.5 2 6.7 9 2 5 2 5 0 0 1 2.5 1 2.5 1 3.3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 106 10 2 5 1 2.5 0 0 1 2.5 1 2.5 0 0  40 100 40 100 30 100 40 100 40 100 30 100 Điểm trung bình cộng: Nhóm TN: X = 5.80 Nhóm ĐC: Y = 5,50 Bảng 9: Xếp loại kiểm tra lần 1 Nhúm Số HS Kộm Yếu T.Bỡnh Khỏ Giỏi 0 -->2 3 -->4 5 -->6 7-->8 9 -->10 TN 110 3 23 47 30 7 % 2.7 20.9 42.7 27.2 6.3 ĐC 110 5 26 48 26 5 % 4.5 23.6 43.6 23.6 4.5 2.7 4.5 20.9 23.6 42.7 43.6 27.2 23.6 6.3 4.5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 KÐm YÕu T.B×nh Kh¸ Giái (%) TN §C Biểu đồ1: Xếp loại học tập lần 1 Bảng 10 : Phân phối tần suất kiểm tra lần 1 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 107 Điểm Nhúm TN ( 110 HS) Nhóm ĐC (110 HS) ni (% ni (X- X ) 2 ni  (%) ni (Y- Y ) 2 0 0 0.0 0.0 0 0.0 0.0 1 1 0.9 23.0 2 1.8 40.5 2 2 1.8 28.9 3 2.7 36.8 3 9 8.2 70.6 10 9.1 62.5 4 14 12.7 45.4 16 14.5 36.0 5 22 20.0 14.1 26 23.6 6.5 6 25 22.7 1.0 22 20.0 5.5 7 16 14.5 23.0 14 12.7 31.5 8 14 12.7 67.8 12 10.9 75.0 9 4 3.6 41.0 3 2.7 36.8 10 3 2.7 52.9 2 1.8 40.5  110 100 367.7 110 100 371.6 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 108 (%) 0 5 10 15 20 25 30 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 §iÓm TN §C Đồ thị 1: Phân phối tần suất lần 1 Tính các tham số thống kê lần 1: + Điểm trung bình X n Xn ii ..  = 5.80; Y n Yn ii  . = 5,50 + Phƣơng sai: n XXn S ii TN 2 2 )(   = 3,34; n YYn S ii DC    2 2 )( = 3,38 + Độ lệch chuẩn: 2 TNTN S = 1,83; 2 DCDC S = 1,84 + Hệ số biến thiên: (%) X V TN TN   = 31,6 %; (%) Y V DC DC   = 33,5 % + Hệ số Studen: 22 )( DCTN tt SS nYX t    = 4,04 Tra bảng phân phối Studen ta có: t(n,) = t (110, 0,005) = 2,62 ttt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 109 * Kết luận: Giá trị của hệ số Studen theo tính toán lớn hơn giá trị cho trong bảng lý thuyết với độ tin cậy 99,5 % điều này khẳng định giá trị trung bình ( X ,Y ) đã tính đƣợc trong bảng qua kiểm tra lần 1 là có ý nghĩa. Bảng 11 : Kết quả kiểm tra lần 2 Điểm Nhúm TN Nhóm ĐC Vựng Cao Việt Bắc NT Hà Giang Vựng Cao Việt Bắc NT Hà Giang 10A3(40) 10A4(40) 10A1(30) 10A5(40) 10A6(40) 10A2(30) SL % SL % SL % SL % SL % SL % 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3.3 2 0 0 1 2.5 1 3.3 1 2.5 1 2.5 2 6.7 3 2 5 3 7.5 3 10 3 7.5 3 7.5 3 10 4 5 12.5 5 12.5 4 13.3 4 10 5 12.5 6 20 5 7 17.5 6 15 5 16.7 7 17.5 7 17.5 6 20 6 7 17.5 7 17.5 6 20 10 25 11 27.5 6 20 7 10 25 10 25 6 20 7 17.5 7 17.5 4 13.3 8 6 15 6 15 3 10 6 15 5 12.5 2 6.7 9 2 5 1 2.5 1 3.3 1 2.5 1 2.5 0 0 10 1 2.5 1 2.5 1 3.3 1 2.5 0 0 0 0  40 100 40 100 30 100 40 100 40 100 30 100 Điểm trung bình cộng: Nhóm TN: X = 6,02 Nhóm ĐC: Y = 5,60 Bảng 12: Xếp loại kiểm tra lần 2 Nhúm Số HS Kộm Yếu T.Bỡnh Khỏ Giỏi 0 -->2 3 -->4 5 -->6 7-->8 9 -->10 TN 110 2 22 38 41 7 % 1.8 20 34.6 37.2 6.3 ĐC 110 5 24 47 31 3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 110 % 4.5 21.8 42.7 28.2 2.7 1.8 5 20 24 34.6 47 37.2 31 6.3 3 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 KÐm YÕu T.B×nh Kh¸ Giái (%) TN §C Biểu đồ 2: Xếp loại học tập lần 2 Bảng 13 : Phân phối tần suất kiểm tra lần 2 Điểm Xi(Yi) Nhúm TN ( 110 HS) Nhóm ĐC (110 HS) ni (% ni (X- X ) 2 ni  (%) ni (Y- Y ) 2 0 0 0.0 0.0 0 0.0 0.0 1 0 0.0 0.0 1 0.9 21.2 2 2 1.8 32.3 4 3.6 51.8 3 8 7.3 73.0 9 8.2 60.8 4 14 12.7 57.1 15 13.6 38.4 5 18 16.4 18.7 20 18.2 7.2 6 20 18.2 0.0 27 24.5 4.3 7 26 23.6 25.0 18 16.4 35.3 8 15 13.6 58.8 13 11.8 74.9 9 4 3.6 35.5 2 1.8 23.1 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 111 10 3 2.7 47.5 1 0.9 19.4  110 100 347.9 110 100 336.4 (%) 0 5 10 15 20 25 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN §C Đồ thị 2: Phân phối tần suất lần 2 Tính các tham số thống kê lần 2: + Điểm trung bình X n Xn ii ..  = 6,02 ; Y n Yn ii  . = 5,60 + Phƣơng sai: n XXn S ii TN 2 2 )(   = 3,16; n YYn S ii DC    2 2 )( = 3,06 + Độ lệch chuẩn: 2 TNTN S = 1,78; 2 DCDC S = 1,75 + Hệ số biến thiên: (%) X V TN TN   = 29,6 %; (%) Y V DC DC   = 31,3% + Hệ số Studen: 22 )( DCTN tt SS nYX t    = 4,44 Tra bảng phân phối Studen ta có: t(n,) = t (126, 0,005) = 2,62 ttt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 112 * Kết luận: Giá trị của hệ số Studen theo tính toán lớn hơn giá trị cho trong bảng lý thuyết với độ tin cậy 99,5 % điều này khẳng định giá trị trung bình ( X ,Y ) đã tính đƣợc trong bảng qua kiểm tra lần 2 là có ý nghĩa. Bảng 14 : Kết quả kiểm tra lần 3 Điểm trung bình cộng: Nhóm TN: X = 6,59 Nhóm ĐC: Y = 5,59 Bảng 15 : Xếp loại kiểm tra lần 3 Kộm Yếu T.Bỡnh Khỏ Giỏi Điểm Nhúm TN Nhóm ĐC Vựng Cao Việt Bắc NT Hà Giang Vựng Cao Việt Bắc NT Hà Giang 10A3(40) 10A4(40) 10A1(30) 10A5(40) 10A6(40) 10A2(30) SL % SL % SL % SL % SL % SL % 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3.3 2 0 0 0 0 1 3.3 1 2.5 1 2.5 2 6.7 3 2 5 2 5 3 10 4 10 3 7.5 2 6.7 4 4 10 4 10 4 13.3 4 10 4 10 5 16.7 5 5 12.5 7 17.5 5 16.7 7 17.5 7 17.5 7 23.3 6 8 20 8 20 5 16.7 10 25 10 25 6 20 7 9 22.5 9 22.5 7 23.3 7 17.5 9 22.5 5 16.7 8 8 20 7 17.5 3 10 5 12.5 5 12.5 2 6.7 9 2 5 2 5 1 3.3 1 2.5 1 2.5 0 0 10 2 5 1 2.5 1 3.3 1 2.5 0 0 0 0  40 100 40 100 30 100 40 100 40 100 30 100 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 113 Nhúm Số HS 0 -->2 3 -->4 5 -->6 7-->8 9 -->10 TN 110 1 19 38 43 9 % 0.9 17.3 34.6 39.1 8.1 ĐC 110 5 22 47 33 3 % 4.5 20 42.7 30 2.7 0.9 4.5 17.3 20 34.6 42.7 39.1 30 8.1 2.7 0 5 10 5 20 25 30 35 40 45 KÐm YÕu T.B×nh Kh¸ Giái (%) TN §C Biểu đồ 3: Xếp loại học tập lần 3 Bảng 16: Phân phối tần suất kiểm tra lần 3 Điểm Xi(Yi) Nhúm TN Nhóm ĐC ni (%) ni (X- X ) 2 ni (%) ni (Y- Y ) 2 0 0 0.0 0.0 0 0.0 0.0 1 0 0.0 0.0 1 0.9 21.5 2 1 0.9 18.0 4 3.6 53.0 3 7 6.4 73.5 9 8.2 62.7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 114 4 12 10.9 60.2 13 11.8 35.0 5 17 15.5 26.1 21 19.1 8.6 6 21 19.1 1.2 26 23.6 3.4 7 25 22.7 14.4 21 19.1 38.8 8 18 16.4 55.8 12 10.9 66.8 9 5 4.5 38.1 2 1.8 22.6 10 4 3.6 56.6 1 0.9 19.0  110 100 343.9 110 100 331.4 (%) 0 5 10 15 20 25 30 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Diem TN §C Đồ thị 3: Phân phối tần suất lần 3 Tính các tham số thống kê lần 3: + Điểm trung bình X n Xn ii ..  = 6,24 ; Y n Yn ii  . = 5,64 + Phƣơng sai: n XXn S ii TN 2 2 )(   = 3,13; n YYn S ii DC    2 2 )( = 3,01 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 115 + Độ lệch chuẩn: 2 TNTN S = 1,77; 2 DCDC S = 1,73 + Hệ số biến thiên: (%) X V TN TN   = 28,4 %; (%) Y V DC DC   = 30,7% + Hệ số Studen: 22 )( DCTN tt SS nYX t    = 4,49 Tra bảng phân phối Studen ta có: t(n,) = t (126 ; 0,005) = 2,62 ttt * Kết luận: Giá trị của hệ số Studen theo tính toán lớn hơn giá trị cho trong bảng lý thuyết với độ tin cậy 99,5 % điều này khẳng định giá trị trung bình ( X ,Y ) đã tính đƣợc trong bảng qua kiểm tra lần 3 là có ý nghĩa. Bảng 17 : Tổng hợp các tham số thống kê qua 3 bài kiểm tra Bài kiểm tra Số HS X TN Y ĐC S 2  V (%) t TN Đ C TN ĐC TN ĐC TN ĐC ttt t(n, ) Lần 1 110 11 0 5,80 5,50 3,34 3,38 1,83 1,84 31,6 33, 5 4,0 4 2,6 2 Lần 2 110 11 0 6,02 5,60 3,16 3,06 1,78 1,75 29,6 31, 3 4,4 4 Lần 3 110 11 0 6,24 5,64 3,13 3,01 1,77 1,73 28,4 30, 7 4,4 9 3.6. Đánh giá chung về TNSP Qua việc tổ chức, theo dõi và phân tích diễn biến các giờ TNSP, trao đổi với giáo viên và học sinh tại các trƣờng thực nghiệm, đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh qua các bài kiểm tra cho phép chúng tôi nhận định: - Mức độ hứng thú, khả năng tự lực của học sinh ở các lớp TN cao hơn lớp ĐC. Học sinh đã tỏ ra quan tâm hơn đến các giờ học vật lý, tích cực chủ động hơn trong việc giải các bài tập trong SGK, SBT và làm thêm trong các STK. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 116 - Điểm khá giỏi của lớp TN cao hơn lớp ĐC, điểm yếu kém của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Các giá trị điểm trung bình cộng của HS nhóm TN luôn lớn hơn giá trị điểm trung bình cộng của nhóm ĐC - Các tham số thống kê: Phƣơng sai(S2), độ lệch chuẩn(), hệ số biến thiên(V) của nhóm TN luôn nhỏ hơn các giá trị tƣơng ứng của nhóm ĐC. Nghĩa là độ phân tán độ phân tán về điểm số xung quanh giá trị trung bình của nhóm TN nhỏ hơn của nhóm ĐC - Hệ số student theo tính toán ttt luôn có giá trị lớn hơn các giá trị t(n,)tra cứu trong bảng phân phối student chứng tỏ kết quả chiếm lĩnh tri thức của HS ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là có ý nghĩa, không phải ngẫu nhiên. - Các đƣờng biểu diễn sự phân phối tần suất trong các lần kiểm tra của nhóm TN đều nằm ở bên phải và dịch chuyển theo chiều tăng của điểm số Xi so với nhóm ĐC, chứng tỏ chất lƣợng nắm vững và vận dụng kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. KÊT LUẬN CHƢƠNG 3 Việc tổ chức , hƣớng dẫn, theo dõi và phân tích diễn biến các giờ thực nghiệm, cùng với sự trao đổi giữa chúng tôi với giáo viên cộng tác, với HS sau mỗi giờ học, đặc biệt là việc phân tích, sử lí các kết quả của các bài kiểm tra theo phƣơng pháp thống kê toán học đã khẳng định: + Quá trính lựa chọn, sử dụng phƣơng pháp định hƣớng tìm tòi giải quyết vấn đề áp dụng vào việc soạn thảo một số kiến thức chƣơng các định luật bảo toàn là phù hợp, có tác dụng kích thích hứng thú, sự say mê học tập của học sinh. + Việc tổ chức dạy học theo hƣớng định hƣớng tìm tòi giải quyết vấn đề ở các giáo án soạn thảo đã đem lại hiệu quả rõ rệt trọng việc nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Vật lí, đồng thời có tác dụng rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hành, năng lực suy đoán, biết cách phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá... Từ đó giúp HS tự tin vào bản thân, việc tiếp thu lĩnh hội kiến thức mới Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 117 sẽ nhẹ nhàng hơn. Kết quả học tập đƣợc nâng cao hơn một bƣớc so với trƣớc khi thực nghiệm. Chúng tôi thấy rằng việc lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp định hƣớng tìm tòi giải quyết vấn đề ở trên đã có khả năng tăng cƣờng và kích thích sự say mê tìm tòi, nghiên cứu của học sinh. Tuy nhiên thực tiễn dạy thực nghiệm cho thấy nếu các trƣờng học đƣợc trang bị các phƣơng tiện dạy học hiện đại, số HS trong mỗi lớp quá đông (dƣới 40 HS) thì các em sẽ có điều kiện nghiên cứu, tranh luận, trao đổi với nhau thì việc áp dụng phƣơng án dạy học trên sẽ mang lại hiệu quả cao hơn nữa. KẾT LUẬN Trong dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng hiện nay ở các trƣờng dân tộc nội trú , vấn đề phát huy tính tích cực tự lực học tập cúa HS trong học tập là vô cùng cần thiết và cấp bách. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục là đào tạo cho đất nƣớc những con ngƣời phát triển toàn diện, ngoài việc nắm vững kiến thức, có năng lực thực hành còn phải năng động sáng tạo, có tƣ duy phát triển...Để làm đƣợc điều này đòi hỏi phải giải quyết đồng bộ nhiều mặt, phải có thời gian để làm thay đổi nếp dạy, nếp học cũ... Trong phạm vi giới hạn của đề tài, chúng tôi đã giải quyết đƣợc những vấn đề sau: + Tập trung vào phân tích làm sáng tỏ cơ sở lí luận của vấn đề định hƣớng tìm tòi giải quyết vấn đề trong dạy học môn Vật lí. Để phát huy tốt tính tích cực của HS trong học tập thì ngƣời GV phải biết tổ chức định hƣớng hành động học tập cho học sinh hoạt động chiếm lĩmh kiến thức một cách hợp lí, theo các quy trình cụ thể, từ đơn giản đến phức tạp , từ tƣ duy cụ thể đến tƣ duy trừu tƣợng. + Chúng tôi đã tiến hành TNSP theo phƣơng án mà đề tài đã xây dựng. Kết quả TNSP cho thấy đề tài có tính khả thi cao và có tác dụng nâng cao chất lƣợng học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 118 tập môn Vật lí của HS các trƣơìng dân tộc nội trú nói riêng và của hoc sinh THPT nói chung. + Kết quả của đề tài cũng góp phần củng cố trang bị cho GV Vật lí ở các trƣờng dân tộc nội trú về cơ sở lí luận và phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực cúa HS và biết vận dụng chúng trong quá trình giảng dạy. Qua nghiên cứu đề tài , chúng tôi xin có một số kiến nghị sau đây: - Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi mới chỉ vận dụng biện pháp định hƣớng tìm tòi giải quyết vấn đề trong chƣơng các định luật bảo toàn thuộc lớp 10 ban cơ bản. Theo chúng tôi có thể vận dụng biện pháp trên vào các chƣơng khác của chƣơng trình Vật lí THPT. - Tiếp tục nghiên cứu theo hƣớng của đề tài , vận dụng sao cho có hiệu quả thiết thực trong việc dạy học Vật lí ở các trƣờng dân tộc nội trú. - Cần thƣờng xuyên, kịp thời bồi dƣỡng cho GV lĩnh hội các phƣơng pháp dạy học mới để đáp ứng yêu cầu của giáo dục và đào tạo trong tình hình mới. - Biện pháp định hƣớng tìm tòi giải quyết vấn đề cho HS có thể áp dụng trong nhiều loại giờ học Vật lí. - Tăng cƣờng trang thiết bị, đồ dùng giảng dạy cho các trƣờng dân tộc nội trú để đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Ngọc Bảo, Ngô Hiệu(1997), Tổ chức hoạt động dạy học ở các trường trung học , Nxb Giáo dục 2. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) , Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, Bộ giáo dục và đào tạo. 3. Lƣơng Duyên Bình (2006), SGKVật lí 10, Nxb Giáo dục. 4. Lƣơng Duyên Bình (2006), Bài tập Vật lí 10, Nxb Giáo dục. 5. Lƣơng Duyên Bình (2006), SGV Vật lí 10, Nxb Giáo dục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 119 6. Tô Văn Bình (2003), Phân tích chương trình Vật lý THPT, Đại học Thái Nguyên. 7. Bộ giáo dục và đào tạo - Vụ GV (2005), Tài liệu bồi dưỡng về chương trình thay sách lớp 10, Hà Nội - tháng 8. 8. Bộ chính trị Đảng cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện hội nghị lần thứ hai, Ban chấp hành trung ương khoá VIII, Nxb chính trị quốc gia, Hà Nội. 9. Bộ chính trị Đảng cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X , Nxb chính trị quốc gia, Hà Nội. 10. Nguyễn Gia Cầu, Để giúp học sinh biết cách học và biết tự học, Tạp chí giáo dục 10/2005. 11. Đỗ Ngọc Đạt (2000), Bài giảng lý luận dạy học hiện đại, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 12. Bùi Thuý Hạnh (2006) Phối hợp các hình thức và phƣơng pháp dạy học vật lí nhằm phát triển hứng thú và năng lực tự lực của học sinh dân tộc nội trú, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Thái Nguyên. 13. Nguyễn Phƣơng Hồng - Trịnh Thị Hải Yến (2003), Đổi mới phương pháp dạy học V ật lý ở trường THCS, Nxb Giáo dục. 14. Trần Duy Hƣng (2000), Mô hình phƣơng pháp dạy học theo nhóm nhỏ, Nghiên cứu giáo dục (số 4). 15. Trần Duy Hƣng (2001), Tổ chức dạy học theo nhóm, Nghiên cứu giáo dục - số 21. 16. Nguyễn văn Khải (1995), Hình thành những kiến thức Vật lý cơ bản và năng lực nhận thức cho HS trong dạy học Vật lý ở trường PTTH, ĐHSP Thái Nguyên. 17. Nguyễn văn Khải (1999), Những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học Vật lý, ĐHSP Thái Nguyên. 18. Vũ Thanh Khiết- Phạm quí Tƣ (1999), Bài tập Vật lí sơ cấp tập1, Nxb Giáo dục. 19. Phan Đình Kiển (1996), Nghiên cứu một số đặc điểm và phương pháp dạy học Vật lý ở miền núi, ĐHSP - ĐH Thái Nguyên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 120 20. Phương pháp giảng dạy Vật lý trong các trường phổ thông ở Liên Xô và cộng hoà dân chủ Đức (1983), Nxb Giáo dục. 21. Phạm Hồng Quang (2003), Tổ chức dạy học cho HS dân tộc, miền núi, Nxb ĐHSP. 22. Phạm Hồng Quang, Ứng dụng một số biện pháp tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho học sinh DTNT một số tỉnh miền núi phía bắc, Luận án tiến sĩ 1999. 23. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng - Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục. 24. Nguyễn Đức Thâm - Nguyễn Ngọc Hƣng (1999), Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 25. Lê Gia Thuận, Trắc nghiệm vật lý chuyên đề cơ học, Nxb Hải Phòng. 26. Lê Hồng Tâm, Phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh lớp 10 THPT khi dạy học chương “Cân băng của vật rắn”, Luận văn thạc sĩ 2003. 27. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học Vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb ĐHSP. 28. Phạm Hữu Tòng (1994), Bài tập về phương pháp phương pháp dạy bài tập vật lý , Nxb Giáo dục 29. Phạm Hữu Tòng, Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lý Bài giảng chuyên đề đào tạo cao học , ĐHSP- ĐHQG Hà Nội 30. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng - Vũ văn Tảo (2002), Học và dạy cách học, Nxb ĐHSP Hà Nội. 31. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại, Nxb Giáo dục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 121 Phô lôc 1 PhiÕu pháng vÊn häc sinh C¸c em vui lßng tr¶ lêi c¸c c©u hái sau: Hä vµ tªn: ………………………Nam/N÷………………D©n téc: …………… Líp …….. …Tr­êng ………………………………………………... 1. Em cã høng thó häc m«n VËt lý kh«ng? ……… T¹i sao?……………………… …………………………………………………………………………………… 2. Theo em häc m«n VËt lÝ cã t¸c dông g×?………………………………………… 3. So víi c¸c m«n häc kh¸c, em thÊy häc vËt lý : DÔ hiÓu [ ] Khã hiÓu [ ] B×nh th•êng [ ] 3. Em cã hiÓu bµi ngay trªn líp kh«ng? Cã [ ] Kh«ng [ ] HiÓu mét phÇn [ ] 4. Trong giê häc em cã hay ph¸t biÓu ý kiÕn kh«ng? Th•êng xuyªn   §«i khi   RÊt Ýt   5. Trong häc tËp, khi gÆp vÊn ®Ò khã kh¨n em th•êng lµm g×? - Sö dông c¸c s¸ch tham kh¶o [ ] - Hái b¹n bÌ, thÇy c« [ ] - Cè g¾ng tù m×nh gi¶i quyÕt [ ] 6. Em th•êng tù häc vËt lý khi nµo? - Xµo bµi ngay sau khi häc trªn líp [ ] - Häc th•êng xuyªn [ ] - Häc theo thêi khãa biÓu [ ] - ChØ häc khi chuÈn bÞ cã bµi kiÓm tra [ ] 7. Em th•êng häc VËt lý theo c¸ch nµo? (th•êng xuyªn [+], ®«i khi [-], kh«ng [0]. - Theo SGK [ ] - Theo vë ghi [ ] - Häc lý thuyÕt tr•íc khi lµm bµi tËp [ ] - Võa lµm bµi tËp võa häc lý thuyÕt [ ] - Lµm hÕt bµi tËp trong SGK vµ s¸ch bµi tËp [ ] - Lµm thªm bµi tËp trong s¸ch tham kh¶o [ ] 8. Lý do khiÕn em thÊy cÇn häc m«n vËt lý? - §ã lµ mét m«n häc hÊp dÉn [ ] - Do ch•¬ng tr×nh b¾t buéc häc [ ] - Do em thi tèt nghiÖp vµ thi ®¹i häc [ ] 9. Thêi gian dµnh cho viÖc tù häc m«n vËt lý cña em lµ: ……………giê/ ngµy………………..giê /tuÇn. 10. ý kiÕn ®ãng gãp cña em vÒ d¹y vµ häc m«n vËt lý: ........................................................................................................................................ .. .. .. .(PhiÕu nµy dïng ®Ó phôc vô nghiªn cøu khoa häc,kh«ng dïng ®Ó ®¸nh gi¸ häc sinh. RÊt mong nhËn ®•îc sù hîp t¸c cña c¸c em ) Ngµy ….. th¸ng……. n¨m 2007. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 122 Phô lôc 2 PhiÕu pháng vÊn gi¸o viªn vËt lý Xin ®ång chÝ vui lßng tr¶ lêi c¸c c©u hái sau: Hä vµ tªn …………………………. Nam/N÷ ........ tuæi……d©n téc................. §¬n vÞ c«ng t¸c:…………………………Sè n¨m trùc tiÕp gi¶ng d¹y........... 1. Sè lÇn ®· ®•îc ®i båi d•ìng vÒ ph•¬ng ph¸p gi¶ng d¹y VËt lÝ............lÇn 2. Trong c¸c giê lªn líp, ®ång chÝ sö dông nh÷ng ph•¬ng ph¸p d¹y häc nµo? - ThuyÕt tr×nh gi¶ng gi¶i [ ] - §µm tho¹i, gîi më [ ] - Ph•¬ng ph¸p trùc quan [ ] - D¹y häc ch•¬ng tr×nh ho¸ [ ] - D¹y häc gi¶i quyÕt vÊn ®Ò [ ] 3. §ång chÝ cã hay sö dông ph•¬ng tiÖn d¹y häc hiÖn ®¹i kh«ng? - Th•êng xuyªn [ ] - ThØnh tho¶ng [ ] - RÊt Ýt khi [ ] 4. Theo ®ång chÝ nh÷ng nh©n tè nµo ¶nh h•ëng nhiÒu ®Õn gi¶ng d¹y kiÕn thøc míi trong vËt lý? - ThiÕu thiÕt bÞ thÝ nghiÖm [ ] - Gi¸o viªn bÞ h¹n chÕ vÒ ph•¬ng ph¸p [ ] - ý thøc häc tËp cña häc sinh [ ] - N¨ng lùc cña häc sinh [ ] 5. Nh÷ng nh©n tè nµo ¶nh h•ëng tíi chÊt l•îng hoc vËt lÝ cña häc sinh? - ThiÕu tµi liÖu häc tËp [ ] - Ph•¬ng ph¸p gi¶ng d¹y cña gi¸o viªn [ ] - Ph•¬ng ph¸p häc cña häc sinh [ ] - ý thøc häc tËp cña häc sinh [ ] 6. Khi d¹y häc c¸c bµi sau ®ång chÝ sö dông ph•¬ng ph¸p d¹y häc nµo? - §éng l•îng . Ph•¬ng ph¸p............................. - §Þnh luËt b¶o toµn c¬ n¨ng. Ph•¬ng ph¸p............................. - Bµi tËp «n tËp ch•¬ng IV. Ph•¬ng ph¸p............................. 7. Theo ®ång chÝ cÇn ph¶i lµm thÕ nµo ®Ó häc sinh høng thó víi viÖc häc tËp bé m«n? ........................................................................................................................................ 8. Theo ®ång chÝ cÇn ph¶i lµm thÕ nµo ®Ó ph¸t huy tÝnh tÝch tù lùc cña häc sinh? ........................................................................................................................................ 9. §ång chÝ ®¸nh gi¸ thÕ nµo vÒ chÊt l•îng häc tËp bé m«n vËt lý trong nhµ tr•êng? Tèt [ ] Kh¸ [ ] TB [ ] YÕu [ ] 10. §ång chÝ cã ý kiÕn ®Ò nghÞ g× ®Ó nh»m n©ng cao chÊt l•îng häc tËp cña häc sinh …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ………… (PhiÕu nµy dïng ®Ó phôc vô nghiªn cøu khoa häc, kh«ng dïng ®Ó ®¸nh gi¸. RÊt mong nhËn ®•îc sù hîp t¸c cña c¸c thÇy c«, xin tr©n träng c¶m ¬n ) Ngµy ….. th¸ng ...... n¨m 2007. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 123 Phô lôc 3 Bµi kiÓm tra lÇn 1 ( Thêi gian lµm bµi 15 phót) Hä vµ tªn.................................Líp ........ Tr•êng.......................................... M· ®Ò:......... H·y chän ®¸p ¸n ®óng cho c¸c c©u sau. Mçi c©u chän mét ph•¬ng ¸n: C©u1. (1 ®iÓm) Trong c¸c qu¸ tr×nh nµo sau ®©y, ®éng l•îng cña « t« ®•îc b¶o toµn? A. « t« t¨ng tèc. B. « t« gi¶m tèc. C. « t« chuyÓn ®éng trßn ®Òu. D. « t« chuyÓn ®éng th¼ng ®Òu trªn ®•êng cã ma s¸t. C©u 2. (1 ®iÓm) Khi vËn tèc cña mét vËt t¨ng gÊp ®«i th×: A. gia tèc cña vËt t¨ng gÊp ®«i. B. ®éng l•îng cña vËt t¨ng gÊp ®«i. B. ®éng n¨ng cña vËt t¨ng gÊp ®«i. D. ThÕ n¨ng cña vËt t¨ng gÊp ®«i. C©u 3. (1 ®iÓm) Hai vËt cã cïng ®éng l•îng nh•ng khèi l•îng kh¸c nhau , cïng b¾t ®Çu chuyÓn ®éng trªn mét mÆt ph¼ng vµ dõng l¹i do ma s¸t. H·y so s¸nh thêi gian chuyÓn ®éng cña hai vËt cho tíi khi dõng l¹i. A. Thêi gian chuyÓn ®éng cña vËt cã khèi l•îng lín h¬n dµi h¬n. B. Thêi gian chuyÓn ®éng cña vËt cã khèi l•îng nhá h¬n dµi h¬n. C. Thêi gian chuyÓn ®éng cña vËt lµ nh• nhau. D. ThiÕu d÷ kiÖn kh«ng kÕt luËn ®•îc. C©u 4. (1 ®iÓm) Mét vËt cã khèi l•îng 1kg r¬i tù do xuèng ®Êt trong kho¶ng thêi gian 0,5 s. §é biÕn thiªn ®éng l•îng cña vËt trong kho¶ng thêi gian ®ã lµ: Cho g= 9,8m/s2 A. 5,4 kg.m/s ; B. 10 kg.m/s ; C. 0,5 kg.m/s ; D.4,9 kg.m/s C©u 5. (1 ®iÓm) Mét qu¶ bãng ®ang bay ngang víi ®éng l•îng pth× ®Ëp vu«ng gãc vµo mét bøc t•êng th¼ng ®øng , bay ng•îc trë l¹i theo ph•¬ng vu«ng gãc víi bøc t•êng víi cïng ®é lín vËn tèc bvan ®Çu. §é biÕn thiªn ®éng l•îng cña bãng lµ: A. 0 ; B. P ; C. 2P ; D. –2P C©u 6 (2,5 ®iÓm) Mét toa xe khèi l•îng 10 tÊn ®ang chuyÓn ®éng trªn ®•êng ray n»m ngang víi vËn tèc kh«ng ®æi V= 54 km/h. Ng•êi ta t¸c dông lªn toa xe mét lùc h·m theo ph•¬ng ngang cã gi¸ trÞ kh«ng ®æi, biÕt r»ng xe dõng l¹i sau kho¶ng thêi gian 1phót 40 gi©y. TÝnh ®é lín cña lùc h·m . C©u 7.(2,5 ®iÓm) Mét xe chë c¸t khèi l•îng 38 kg ®ang chuyÓn ®éng trªn ®•êng n»ng ngang kh«ng ma s¸t víi vËn tèc 1m/s. Mét vËt nhá khèi l•îng 2kg bay ngang víi vËn tèc 7m/s (®èi víi mÆt ®Êt) cïng chiÒu víi xe ®Õn ®Ëp vµo xe vµ n»m yªn trong ®ã. TÝnh vËn vËn tèc cña xe sau va cham. §iÓm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 124 Phô lôc 4 Bµi kiÓm tra lÇn 2 ( Thêi gian lµm bµi 15 phót) Hä vµ tªn.................................Líp ........ Tr•êng.......................................... M· ®Ò:......... H·y chän ®¸p ¸n ®óng cho c¸c c©u sau. Mçi c©u chän mét ph•¬ng ¸n: C©u 1. (1®) C¬ n¨ng cña vËt lµ ®¹i l•îng : A. lu«n kh«ng ®æi. B. lu«n lu«n d•¬ng. C. cã thÓ ©m, d•¬ng hoÆc b»ng kh«ng. D. lu«n lu«n d•¬ng hoÆc b»ng kh«ng. C©u 2 (1®) Mét vËt r¬i tù do tõ ®é cao H = 1,8m so víi mÆt ®Êt hái ë ®é cao nµo th× thÕ n¨ng b»ng mét nöa ®éng n¨ng? LÊy g = 10m/s2 . A. 0,6 m ; B. 0,9 m ; C. 0,3 m ; D. 0,15 m C©u 3 ( 1 ® ). Khi mét vËt r¬i tù do th× : A. thÕ n¨ng cña vËt gi¶m dÇn B. ®éng n¨ng cña vËt gi¶m dÇn. C. c¬ n¨ng cña vËt gi¶m dÇn. D. ®éng l•îng cña vËt gi¶m dÇn. C©u 4 ( 1 ® ) Mét vËt cã khèi l•îng m ®•îc nÐm lªn theo ph•¬ng th¼ng ®øng víi vËn tèc ®Çu 10m/s . Bá qua søc c¶n m¬i tr•êng lÊy g = 10m/s2 . §é cao cùc ®¹i mµ vËt ®¹t ®•îc lµ: A. 5 m ; B. 10 m ; C. 15 m ; D. 2,5 m C©u 5. (1®) Mét vËt cã khèi l•îng m b¾t ®Çu tr•ît tõ ®Ønh mét mÆt ph¼ng nghiªng cao 5 m, gãc nghiªng 300 so víi mÆt ph¼ng ngang. Bá qua ma s¸t, vËn tèc cña vËt khi tíi ch©n mÆt ph¼ng nghiªng lµ: A. 5 m/s ; B. 10 m/s ; C. 15 m/s ; D. 2,5 m/s C©u 6. ( 2,5 ® ) Mét vËt cã khèi l•îng m = 100g r¬i kh«ng vËn tèc ®Çu tõ ®é cao 20 m xuèng ®Êt . TÝnh c«ng suÊt trung b×nh cña träng lùc trong qu¸ tr×nh r¬i (lÊy g = 10 m/s2). C©u 7. ( 2,5 ® ) Dèc AB cã ®Ønh A cao 50 m. Mét vËt tr•ît kh«ng vËn tèc ®Çu tõ ®Ønh A, xuèng ®Õn ch©n dèc cã vËn tèc 30m/s. C¬ n¨ng cña vËt trong qu¸ tr×nh ®ã cã b¶o toµn kh«ng? Gi¶i thÝch (lÊy g = 10 m/s2). §iÓm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 125 Phô lôc 5 Bµi kiÓm tra lÇn 3 ( Thêi gian lµm bµi 15 phót) Hä vµ tªn.................................Líp .........Tr•êng.......................................... M· ®Ò:......... .... H·y chän ®¸p ¸n ®óng nhÊt cho c¸c c©u sau. Mçi c©u chän mét ph•¬ng ¸n: C©u1 (2.5® ): Tæng ®éng l•îng cña mét hÖ kh«ng ®•îc b¶o toµn khi nµo? A. HÖ c« lËp. B. HÖ ®•îc coi lµ hÖ c« lËp. C. HÖ chuyÓn ®éng kh«ng cã ma s¸t. D. Tæng ngo¹i lùc t¸c dông lªn hªn b»ng kh«ng. C©u 2 ( 1®) C¬ n¨ng cña hªn ( vËt vµ tr¸i ®Êt) b¶o toµn khi: A. Kh«ng cã lùc c¶n, lùc ma s¸t. B . Lùc t¸c dông duy nhÊt lµ träng lùc (lùc hÊp dÉn) C. VËt chuyÓn ®éng theo ph•¬ng ngang. D. VËn tèc cña vËt kh«ng ®æi. C©u 3 (1 ® ). Mét vËt cã khèi l•îng 500g r¬i tù do tõ ®é cao 100m xuèng ®Êt , lÊy g = 10m/s2 .§éng n¨ng cña vËt t¹i ®é cao 50m cã gi¸ trÞ lµ: A 1000J ; B. 500j ; C. 5000j ; D. 250 J C©u 4 (1® ). §éng l•îng cña mét vËt liªn hÖ chÆt chÏ nhÊt víi: A. ®éng n¨ng ; B. thÕ n¨ng C. qu·ng ®•êng ®i ®•îc ; D. c«ng suÊt C©u 5. (1 ®) Mét vËt cã khèi l•îng m r¬i tù do tõ ®é cao h xuèng ®Êt, khi b¾t ®Çu ch¹m ®Êt th× vËt cã vËn tèc 20m/s. §é cao h cña vËt r¬i lµ: ( lÊy g = 10m/s2) A. h = 20m ; B. h = 40m ; C. h = 30m ; D. h = 500m C©u 6. (2,5®) M«t khÈu sóng ph¸o nÆng 2 tÊn nßng ®Æt n»m ngang lóc ®Çu ®óng yªn , b¾n mét viªn ®¹n cã khèi l•îng 20 kg, vËn tèc cña ®¹n khi ra khái nßng sóng lµ 200m/s.TÝnh vËn tèc giËt lïi cña sóng. C©u 7. (2,5 ®) Tõ ®Ønh mét th¸p cã chiÒu cao h =20 m , ng•êi ta nÐm mét hßn ®¸ khèi l•îng m = 50 g víi vËn tèc ®Çu v0 = 18m/s . khi r¬i tíi ®Êt , vËn tèc hßn ®¸ b»ng v= 20m/s. TÝnh c«ng cña lùc c¶n kh«ng khÝ ( lÊy g = 10m/s2) §iÓm ._.