Đề tài Phương pháp học tiếng Anh “học qua dự án” (project - Based learning) để tăng cường hiệu quả tự học tiếng Anh cho sinh viên đại học thương mại

ên thế giới. Gần đây, các trường đại học đang dần chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức tín chỉ để khắc phục nhược điểm này, giúp cho sinh viên chủ động hơn trong quá trình đặt mục tiêu và thực hiện mục tiêu cũng như buộc họ phải tìm kiếm thông tin phục vụ yêu cầu bắt buộc trong học theo tín chỉ là thảo luận cuối mỗi học phần. Tuy nhiên, kết quả tự học của sinh viên vẫn còn rất nhiều hạn chế do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan, trong đó có phương pháp giảng dạy vẫn theo lối đọc chép truyền thống. Qua rất nhiều đổi mới trong phương pháp giảng dạy môn tiếng Anh trên thế giới, phương pháp học qua dự án đã và đang thu hút được sự quan tâm lớn nhờ đặc điểm giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu của nó. Nghiên cứu khoa học này tổng hợp lý thuyết liên quan đến phương pháp học qua dự án và kỹ năng tự học, sau đó áp dụng thí điểm cho sinh viên khối không chuyên tiếng Anh trong học phần tiếng Anh 4, Đại học Thương mại để nâng cao kỹ năng tự học cho sinh viên. Điều tra về thực trạng tự học cũng như những thay đổi sau khi áp dụng học qua dự án được tiến hành dựa trên ba công cụ nghiên cứu là phiếu điều tra, phỏng vấn và quan sát thực tế. Sau khi phân tích kết quả điều tra về thực trạng và kết quả ứng dụng phương pháp học qua dự án trong học phần tiếng Anh 4, một số đề xuất được đưa ra nhằm áp dụng thành công phương pháp này giúp sinh viên cải thiện các kỹ năng tự học. LỜI CẢM ƠN Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất tới Ban Giám hiệu, Phòng Quản lý Khoa học và Khoa Tiếng Anh đã cho phép tôi thực hiện đề tài khoa học này. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Tiếng Anh, đặc biệt là trong Bộ môn Dịch Tiếng Anh, đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện để tác giả hoàn thành đề tài khoa học ở mức tốt nhất có thể. Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến các sinh viên đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình điều tra để đề tài có thể được thực hiện một cách thành công. MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ Bảng biểu/ hình vẽ Trang Hình 1: Mô hình tự học của Tassinari ....................................................................... 12 Hình 2: Kỹ năng lập kế hoạch ................................................................................... 26 Bảng 1: Những khó khăn sinh viên gặp trong quá trình tự học tiếng Anh ............... 28 Hình 3: Thay đổi về nhận thức của sinh viên về tự học và vai trò của việc tự học .. 28 Hình 4: So sánh các kỹ năng tự học trước và sau khi áp dụng HQDA ................... 31 DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Ý nghĩa ĐHTM Đại học Thương mại HP Học phần HQDA Học qua dự án GV Giảng viên SV Sinh viên PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÝ DO LỰA CHỌN ĐỀ TÀI “Học đi đôi với hành” là triết lý giáo dục đã có từ lâu, tuy nhiên ở nước ta chưa có nhiều chương trình giáo dục tuân thủ triết lý này cho dù sau rất nhiều cải cách. Học qua dự án (HQDA) là một trong những đường hướng giúp người học được thực hành các kỹ năng mềm vô cùng cần thiết trong môi trường làm việc hiện đại, đáp ứng nhu cầu thực tiễn. Ở nước ta, chương trình HQDA của Intel được khởi động từ năm 2003 tại một số tỉnh thành trong cả nước và dần dần được nhân rộng trong những năm gần đây. Qua chương trình này, giáo viên Việt Nam được tiếp cận với phương pháp HQDA nhưng vẫn còn rất nhiều khó khăn trong triển khai áp dụng vào thực tế. Với phương pháp dạy học này, cả giáo viên lẫn sinh viên phải thay đổi vai trò và nhiệm vụ của mình so với phương pháp dạy học truyền thống. Vì vậy, họ đã gặp rất nhiều thách thức; có thể do thói quen học tập thụ động, điều kiện học tập còn nhiều thiếu thốn (công nghệ), sức ỳ cá nhân lớn. Vấn đề đặt ra là để áp dụng có hiệu quả HQDA, giáo viên và sinh viên phải thích nghi với vai trò và nhiệm vụ mới, đồng thời biết cách vượt qua những thách thức do phương pháp dạy học này mang lại cũng như vượt qua điều kiện giáo dục khách quan ở Việt Nam. Trong bối cảnh đó, thực trạng dạy và học tiếng Anh ở Đại học Thương mại (ĐHTM) đối với sinh viên không chuyên tiếng Anh còn rất nhiều hạn chế: phương pháp giảng dạy hầu như vẫn theo lối truyền thống, sinh viên học tương đối thụ động, chương trình giảng dạy vẫn còn nặng về lý thuyết, ít thực hành Vì vậy, tiếng Anh của sinh viên không chuyên trường Đại học Thương mại còn yếu so với sinh viên khối ngành kinh tế của các trường đại học khác – điều này luôn là vấn đề trăn trở của lãnh đạo nhà trường cũng như đội ngũ giảng viên khoa Tiếng Anh trong nhiều năm qua. Một số nghiên cứu khoa học gần đây của giảng viên khoa tiếng Anh đã chỉ rõ nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng như vậy là do ý thức tự học của sinh viên còn rất thấp, sinh viên thiếu các kỹ năng tự học. Vai trò của việc tự học có ý nghĩa rất lớn, kết quả học tập của người học được chứng minh là tỉ lệ thuận với năng lực tự học của người học. Ngoài việc nâng cao kết quả học tập, tự học còn tạo 1 điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo điều kiện và cơ hội học tập suốt đời. Hơn thế nữa, tự học là một năng lực cần có của mọi người trong thời đại ngày nay, do đó mục tiêu quan trọng nhất của nhà trường không phải trang bị cho người học tri thức mà là phương pháp tự học. Để giải quyết vấn đề này trước hết cần phải xem xét các phương pháp giáo dục có nhiều ưu việt trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Đối chiếu phương pháp HQDA và các ưu điểm của nó với các điểm yếu cần khắc phục trong dạy và học tiếng Anh ở ĐHTM, trong đó ưu điểm nổi bật là cải thiện khả năng tự học của sinh viên, tác giả nhận thấy HQDA dường như câu trả lời chính xác, là chìa khóa để mở cánh cửa thành công cho việc dạy và học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tại ĐHTM. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI Đề tài nghiên cứu và áp dụng phương pháp học qua dự án trong học phần Tiếng Anh 4, nhằm nâng cao hiệu quả tự học của sinh viên. 3. PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Đề tài này nghiên cứu về việc áp dụng phương pháp học qua dự án trong học phần tiếng Anh 4 đối với sinh viên không chuyên tiếng Anh nhằm mục đích cải thiện kỹ năng tự học của họ. Sở dĩ đối tượng này được chọn là do họ là đối tượng chính trong trường ĐHTM song hiện nay điều kiện học tập còn nhiều khó khăn (lớp đông, trình độ không đồng đều), sinh viên chưa được tiếp cận với những phương pháp mới trong khi nhu cầu tiếng Anh đối với sinh viên ra trường ngày càng trở nên cấp bách - đổi mới phương pháp giảng dạy là điều bắt buộc mới có thể khắc phục tình trạng này. Học phần Tiếng Anh 4 được chọn để áp dụng là vì học phần này do tác giả trực tiếp giảng dạy qua 8 năm kinh nghiệm. 4. Ý NGHĨA CỦA NGHIÊN CỨU Trong bối cảnh còn nhiều khó khăn về cơ sở vật chất, về điều kiện giảng dạy tiếng Anh dành cho sinh viên khối không chuyên như đã đề cập ở trên, nghiên cứu khoa học này áp dụng một phương pháp mới nhằm cải thiện khả năng tự học cho 2 sinh viên có ý nghĩa vô cùng to lớn. Đối với sinh viên không chuyên tiếng Anh, đây là lần đầu tiên họ “rơi” vào tình huống buộc phải làm việc cật lực trong suốt học phần, trong các dự án, phải làm việc nhóm, phải tìm tài liệu, nhờ vậy, kỹ năng tự học Tiếng Anh và các kỹ năng mềm khác cũng được cải thiện. Những kỹ năng này ngày càng đóng vai trò quan trọng đối với môi trường làm việc hiện đại, năng động mà các em chuẩn bị bước vào. Ngoài ra, nghiên cứu khoa học này cũng có ý nghĩa rất lớn đối với giảng viên tiếng Anh ĐHTM. Trước hết, giảng viên được củng cố thêm về tầm quan trọng của việc hướng dẫn sinh viên tự học, sau đó, giảng viên có thêm các kỹ năng như thiết kế dự án, quản lý, đánh giá, điều chỉnh nội dung giảng dạy Đây là những nhận thức và kỹ năng hết sức quan trọng để thúc đẩy việc tự học cho sinh viên, giúp đổi mới phương pháp giảng dạy đáp ứng nhu cầu xã hội. 5. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC Trên thế giới, việc đưa dự án vào chương trình dạy học đã có từ rất lâu, được áp dụng trong nhiều môn học và cho đối tượng học sinh phổ thông cũng như sinh viên đại học. Dự án ở đây được hiểu là những nhiệm vụ phức tạp từ các câu hỏi hay vấn đề mang tính chất kích thích người học tìm hiểu, khám phá (Jones, Rasmussen & Moffitt, 1997). Tuy nhiên, trong thập kỷ vừa qua, việc triển khai dự án đã phát triển chính thức thành một chiến lược dạy học. Dạy học theo dự án đã chiếm được vị thế đáng nể do các lợi ích vượt trội mà nó mang lại, thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu và giáo dục. Một số nghiên cứu điển hình có thể kể đến là “Tổng quan Học qua dự án”, do Thomas, J.W. (1998). Novato, CA: Viện Giáo dục Buck thực hiện; “Sử dụng công nghệ trong HHTDA”, tác giả Moursund, D. (1999), Eugene, OR: International Society for Technology in Education; “Cơ sở lý luận cho nghiên cứu về phương pháp học qua dự án (do Tiến sỹ John W. Thomas tiến hành) được công bố trên trang web và nhà xuất bản Autodesk Foundation. Ở nước ta, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này khá gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy, trong lĩnh vực lý luận dạy học, phương pháp này chưa được quan tâm một cách thích đáng nên hiệu quả sử dụng chưa cao. Gần đây, có một số nghiên cứu về 3 phương pháp học qua dự án đã tóm lược tổng quan về phương pháp này, chẳng hạn như: “Dạy học dự án – từ lí luận đến thực tiễn” - Trịnh Văn Biều và nhiều tác giả Nguyễn Văn Cường (1997), “Dạy học Project hay học qua dự án”, Thông báo khoa học Trường Đại học Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội; “Nhiệm vụ, thách thức của giáo viên, học sinh Việt Nam trong dạy học theo dự án” (Phan Đồng Châu Thủy) Tuy nhiên, các nghiên cứu đó mới chỉ dừng lại ở mức độ tổng quan chứ chưa có nghiên cứu từng trường hợp, đặc biệt là trong môn Tiếng Anh. Hiện nay, mới chỉ có một bài viết của tác giả Nguyễn Đức Chính, Trường ĐH Ngoại ngữ, ĐH Đà Nẵng về phương pháp này (Ðổi mới phương pháp dạy-học các môn văn hóa Anh Mỹ và giao thoa văn hóa thông qua phương pháp dự án). Bài viết cũng chỉ vắt tắt trong phạm vi bốn trang nên chỉ có thể đưa ra những khái niệm và gợi ý sơ lược. Như vậy, rõ ràng là vẫn chưa có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy theo dự án, đặc biệt là trong môn tiếng Anh dành cho sinh viên không chuyên. 4 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP HỌC QUA DỰ ÁN 1.1.1 Định nghĩa về phương pháp học qua dự án HQDA có nguồn gốc từ châu Âu từ kỉ 16 (ở Ý, Pháp), đến kỉ 20, ba nhà sư phạm Mĩ gồm John Dewey (Dewey, 1966) và William H. Kilpatrick (Kilpatrick, 1918) xây dựng cơ sở lí luận cho HQDA nhằm thực hiện quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống xoay quanh vai trò chủ đạo của giáo viên. Lúc ban đầu, HQDA chỉ được áp dụng vào giảng dạy các môn kỹ thuật, sau được mở rộng sang hầu hết các môn học khác, kể cả các môn khoa học xã hội. Hiện nay, HQDA được vận dụng rộng rãi ở các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới. K.Frey định nghĩa “HQDA là một hình thức của hoạt động học tập trong đó nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được” Theo Thomas, Mergendoller và Michaelson (1999), “HQDA là một mô hình tổ chức học tập xung quanh dự án. Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi sinh viên phải thiết kế, giải quyết vấn đề hoặc tiến hành các hoạt động điều tra. Nó cung cấp cho người học cơ hội để làm việc tương đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học” Moursund, D. (1999) phát biểu “HQDA là phương pháp tổ chức cho giáo viên và sinh viên cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về mặt thực tiễn một nhiệm vụ học tập có tính tổng hợp, tạo điều kiện cho sinh viên cùng và tự quyết định trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra được một sản phẩm hoạt động nhất định”. Tác giả J. W. Thomas et al. (1999) cho rằng HQDA có những đặc điểm như sau: 5 1. Tập trung vào phương pháp rèn luyện. 2. Giúp người học trải nghiệm với các dự án thực tế, phức tạp, qua đó phát triển kỹ năng và áp dụng kiến thức. 3. Phương pháp này buộc người học phải sàng lọc nhiều nguồn thông tin, nguyên tắc khác nhau để giải quyết vấn đề. 4. Kết quả khóa học được xác định từ trước nhưng kết quả học tập của người học thì không dễ đoán. 5. Qua các trải nghiệm trong quá trình thực hiện dự án, người học học được cách quản lý và phân bổ các nguồn lực như thời gian và tài liệu. Như vậy có thể thấy mặc dù được diễn giải theo các hình thức khác nhau nhưng tựu trung lại, HQDA là mô hình dạy học lấy sinh viên làm trung tâm dựa trên quan điểm việc học nên được thực hiện bằng cách làm (learning by doing), thay vì bằng cách lắng nghe như trong sư phạm truyền thống. 1.1.2 Các đặc điểm của HQDA Theo mô tả của Jones, Rasmussen và Moffitt (1997), HQDA là mô hình mà ở đó việc học được thực hiện xoay quanh dự án. Người học được tổ chức thành các nhóm với nhiệm vụ tiến hành các dự án theo phân công của giáo viên – lúc này chỉ đóng vai trò của người hướng dẫn và và giám sát. Dự án được giao thường là các nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi và vấn đề có tính thách thức; sinh viên sẽ phải lập kế hoạch, bàn bạc, phân tích, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định. Quá trình này diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định cho trước (thường khá dài – tối thiểu vài tuần cho đến cả kỳ học), kết thúc quá trình, nhóm sinh viên sẽ phải tạo ra kết quả có tích thực tiễn. Một điểm nổi bật khác của HQDA là việc sử dụng các tình huống thực, liên quan đến những vấn đề mang tính thực tiễn, câu hỏi dẫn dắt phải có tính thách thức, thông thường đòi hỏi nhóm thực hiện sử dụng các công cụ có tính trực quan và công nghệ thông tin (Krajcik, Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994) 6 Để tóm lược những đặc điểm chính của HQDA và từ đó dễ dàng phân biệt được các dự án nào không thuộc phương pháp này, Synteta (2001) đã tổng hợp lại lý luận của Reginald & Laferrière, 1999; W. J. Thomas, 2000b và liệt kê như sau:  nội dung chính của HQDA là hoạt động  dài hạn (vài ngày hoặc cả học kỳ)  liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật,  các hoạt động mang tính xây dựng, có tính thách thức,  lấy sinh viên làm trung tâm,  tổ chức theo nhóm,  gắn với thực tiễn,  có kết quả là sản phẩm,  cải thiện các kỹ năng sống như kỹ năng tự quản lý, làm việc nhóm và giải quyết vấn đề  có sử dụng các công cụ, thường là công nghệ thông tin (Krajcik, Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994; Marx et al., 1994). Đối chiếu với các tiêu chí này thì những trường hợp sau đây không phải là HQDA (Synteta, 2002):  dự án không phải trọng tâm của chương trình mà chỉ là hoạt động bổ sung,  dự án không có mục tiêu khó về mặt trí tuệ,  dự án có thể tiến hành với kiến thức và kỹ năng đã có,  dự án theo kịch bản có sẵn (P. Dillenbourg, 2002),  dự án có mục tiêu thiếu thực tế. Từ các đặc điểm nêu trên của HQDA có thể thấy phương pháp dạy này mang lại nhiều lợi ích cho người học. Về tổng quan, HQDA giúp nâng cao tinh thần tự chủ của người học – điểm yếu cố hữu của sinh viên Việt nam - xuất pháp từ phương pháp dạy học truyền thống lấy người dạy làm trung tâm. Trong HQDA, người học được ‘trao quyền’ quyết định mọi công việc trong quá trình thực hiện dự án, người 7 dạy chỉ giữ vai trò tư vấn, hướng dẫn và giám sát, qua đó rèn luyện cho người học khả năng làm việc độc lập, tự chủ. Bên cạnh đó, bằng việc tổ chức người học thành nhóm để giao đề tài, HQDA tạo cơ hội cho sinh viên rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua việc trao đổi ý kiến, hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ. Kỹ năng giải quyết vấn đề, quản lý thời gian cũng được nâng cao bởi các nhiệm vụ được giáo viên giao trong HQDA thường có tính thách thức cao và phải hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định. Yêu cầu sử dụng công cụ thông tin trong quá trình thực hiện và thuyết trình kết quả đạt được cũng là cơ hội tốt để rèn luyện kỹ năng vi tính, thuyết trình, giao tiếp cho người học. Đây đều là những kỹ năng mềm có vai trò ngày càng quan trọng trong môi trường làm việc hiện đại. 1.1.3 Các bước tiến hành HQDA Có nhiều mô hình tiến hành HQDA khác nhau, hay nói cách khác, cách làm sẽ khác nhau tùy vào từng dự án, từng giáo viên. Theo Stix, A và Hrbek, F (2006), có 9 bước tiến hành HQDA: Bước 1. Giáo viên chuẩn bị dự án, mô tả dự án cho sinh viên Bước 2. Sinh viên đóng vai trò nhà thiết kế dự án, có thể đưa ra hội thảo. Bước 3. Sinh viên thảo luận và tổng hợp thông tin. Bước 4. Giáo viên hướng dẫn và sinh viên đưa ra tiêu chí đánh giá dự án. Bước 5. Sinh viên tìm và tổng hợp tài liệu. Bước 6. Sinh viên tiến hành dự án. Bước 7. Sinh viên chuẩn bị trình bày dự án. Bước 8. Sinh viên trình bày dự án. Bước 9. Sinh viên rút kinh nghiệm quá trình thực hiện dự án và đánh giá dự án theo tiêu chí đã đề ra trong bước 4. Một mô hình khác do Sheppard & Stoller (1995, 1997) đề xuất: Bước 1: Giáo viên và sinh viên thống nhất nội dung dự án Bước 2: Xác định kết quả cuối cùng. 8 Bước 3: Xây dựng khung dự án. Bước 4: Giáo viên chuẩn bị cho sinh viên thu thập thông tin Bước 5: Thu thập thông tin. Bước 6: Giáo viên chuẩn bị cho sinh viên soạn thảo và phân tích dữ liệu Bước 7: Soạn thảo và phân tích dữ liệu Bước 8: Giáo viên chuẩn bị cho sinh viên về ngôn ngữ dùng để trình bày dự án Bước 9: Trình bày sản phẩm cuối cuòng. Bước 10: Đánh giá dự án. Theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phương (Dạy học dự án – từ lí luận đến thực tiễn), các bước để HQDA gồm có: Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm - Tìm trong chương trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có thể ứng dụng vào thực tế. - Phát hiện những gì tương ứng đã và đang xảy ra trong cuộc sống. Chú ý vào những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm. - Giáo viên phân chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất, xác định tên đề tài. Đó là một dự án chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết, phù hợp với các em, trong đó có sự liên hệ nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đời sống xã hội. Giáo viên cũng có thể giới thiệu một số hướng đề tài để người học lựa chọn. Bước 2: Xây dựng đề cương dự án - Giáo viên hướng dẫn người học xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành, kế hoạch thực hiện dự án; xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí - Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của bài học/chương trình, những kĩ năng tư duy bậc cao cần đạt được. - Việc xây dựng đề cương cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nó mang tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và đánh giá dự án. 9 Bước 3: Thực hiện dự án - Các nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên. - Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra. Khi thực hiện dự án, các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với nhau; kết quả là tạo ra sản phẩm của dự án. - Học viên thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức thu được qua quá trình làm việc. Như vậy, các kiến thức mà người học tích lũy được thử nghiệm qua thực tiễn. Bước 4: Thu thập kết quả - Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng dạng ấn phẩm (bản tin, báo, áp phích, thu hoạch, báo cáo) và có thể được trình bày trên Power Point, hoặc thiết kế thành trang Web - Tất cả học viên cần được tạo điều kiện để trình bày kết quả cùng với kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua dự án (theo nhóm hoặc cá nhân). - Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm người học, giới thiệu trước lớp, trong trường hay ngoài xã hội. Bước 5: Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm - Giáo viên và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả dự án dựa trên những sản phẩm thu được, tính khúc chiết và hợp lý trong cách thức trình bày của các em. - Giáo viên hướng dẫn người học rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. - Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài. Các mô hình nêu trên cho thấy dù có số lượng bước khác nhau nhưng tựu trung lại đều trải qua các bước hoạch định, thực hiện và đánh giá rút kinh nghiệm. 1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ HỌC 1.2.1 Định nghĩa về tự học Trong vòng hai thập kỉ qua, khái niệm tự học đã gây được sự chú ý cho nhiều người quan tâm đến quá trình dạy học. Có rất nhiều khái niệm tương đương với khái niệm khả năng tự học (learner autonomy) được các học giả sử dụng như sự tự 10 học (self-directed learning) hay tính độc lập của người học (learner independence). Về cơ bản, các thuật ngữ trên đều có cùng ý nghĩa với nhau và đều nhấn mạnh tới đường hướng lấy người học làm trung tâm trong quá trình dạy học. Định nghĩa về việc tự học, Holec (1981: 3, trích trong Benson & Voller, 1997: 1) viết: “Tự học là khả năng tự lo cho việc học của chính mình” và thuật ngữ này có 5 nghĩa như sau:  là những tình huống trong đó người học hoàn toàn chịu trách nhiệm về mọi quyết định liên quan đến việc học và thực hiện những quyết định đó  là nhóm kỹ năng mà người học có thể học và áp dụng cho việc học của bản thân  là khả năng bẩm sinh có thể bị mất đi do phương pháp giáo dục  là trách nhiệm của người học đối với việc học của bản thân  là quyền của người học trong việc xác định phương hướng học tập. Còn David Little (Little, 1991: 4) thì cho rằng tự học là “vấn đề về mối tương quan tâm lý của người học với quá trình và nội dung học” - khả năng suy xét độc lập, tư duy phê phán, khả năng ra quyết định và hành động độc lập. Cùng chung quan điểm như vậy, Sharle and Szabo (2000) định nghĩa tự lực có nghĩa là người học "được tự do và có khả năng tự điều khiển việc học của mình". Hơn nữa, khả năng tự lực của người học còn được coi là một thái độ, quan điểm đối với việc học trong đó người học sẵn sàng chịu trách nhiệm cho việc học của mình. Theo Little (1995,p175), "cơ sở của khả năng tự lực của người học là ở chỗ chấp nhận trách nhiệm cho việc học của mình. Sự chấp nhận trách nhiệm này có ý nghĩa rất lớn cả về mặt xã hội và nhận thức, nó dẫn tới một quan điểm tích cực trong học tập." 11 Hình 1: Mô hình tự học của Tassinari 1.2.2 Tầm quan trọng của việc tự học Theo kết quả nghiên cứu mô hình do Trung tâm thực nghiệm về đào tạo quốc gia ĐH Miami công bố, mức độ tiếp nhận tri thức của người học qua các cách học khác nhau như sau: - Nghe giảng (Lecture) : 5% - Đọc (Reading) : 10% - Nghe nhìn (Audio Visual) : 20% - Làm thí ngiệm trươc mắt sinh viên (Demonstration) : 30% - Thảo luận nhóm (Discussion group) : 50% - Làm bài ở nhà (Practice by doing) : 75% - Dạy người khác (Teach others/ immediate use of learning) : 90%. Qua mô hình trên chúng ta thấy rằng, nếu sinh viên chỉ nghe giảng không thôi thì chỉ nhớ được 5% nhưng nếu tự mình mày mò, học tập ở nhà thì có thể tiếp thu tới 75% lượng kiến thức. Vì thế việc trang bị cho người học những kĩ năng tự học là 12 vô cùng quan trọng. Không những thế, bản chất của việc dạy ngoại ngữ là tạo điều kiện cho người học học ngoại ngữ đó suốt đời. Các nhà giáo dục có cố gắng đưa thêm kiến thức vào chương trình hay kéo dài khóa học đến đâu thì cũng không thể giải quyết được vấn đề. Chỉ có tự học mới là phương thức học đúng đắn nhất, đáp ứng đầy đủ điều kiện để người học có thể học ngôn ngữ đó khi đã ra trường. Hơn nữa, chính trong quá trình tiếp thu tri thức mà lòng ham học hỏi được kích thích, tính tích cực chủ động được phát huy và kết quả là sinh viên sẽ học được nhiều hơn và kiến thức cũng sâu hơn. GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta. Từ một giáo viên trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn với tự học, tự rèn luyện để biến đổi nhân cách của mình. Người dạy giỏi là người dạy cho sinh viên biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục”. Một số tác giả khác như Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường đã khẳng định: “Năng lực tự học của trò dù còn đang phát triển vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người học. Thầy là ngoại lực, là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học. Nói cách khác quá trình tự học, tự nghiên cứu cá nhân hóa việc học của trò phải kết hợp với việc dạy của thầy và quá trình hợp tác của bạn trong cộng đồng lớp học, tức là quá trình xã hội hóa việc học”. Bước vào thời kì đổi mới hiện nay, việc tự học nói chung và vấn đề tự học của sinh viên nói riêng ngày càng được quan tâm và nghiên cứu vì vai trò quan trọng của tự học trong quá trình dạy và học theo hướng đổi mới lấy người học là trung tâm. Giảng viên ở các trường đại học cũng có những nghiên cứu để giúp dần đưa việc tự học thành một hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy và học hiện nay. Tóm lại, việc tự học là vấn đề then chốt trong quá trình dạy học và tầm quan trọng của nó là không thể phủ nhận, nó "cung cấp thêm sức mạnh cho người học" (Pulist, 2000) và "là một phương pháp học không thể phủ nhận". (Nancy,1994). 13 1.2.3 Hệ thống các kỹ năng tự học Theo các nghiên cứu trước đây, kỹ năng tự học được hình thành từ nhiều con đường, nhiều kĩ năng nhỏ lẻ khác nhau. Cách phân chia và gọi tên các kỹ năng tự học cũng chưa thực sự thống nhất. Theo nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, , đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng tự học có thể được phân thành 4 nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. Tác giả Vũ Trọng Rỹ thì cho rằng kỹ năng tự học của sinh viên nói chung và sinh viên nói riêng gồm 4 nhóm: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá. Theo các tác giả Nguyễn Quang Uẩn - Trần Quốc, kỹ năng tự học có thể được phân thành 4 nhóm, đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. a. Kỹ năng định hướng Trước tiên, để quá trình tự học diễn ra thành công người học cần thiết lập cơ sở định hướng của hành động. Đó là hệ thống định hướng và chỉ dẫn mà chủ thể có thể sử dụng nó để thực hiện một hành động xác định nào đó. Nó có chức năng nhận thức đối tượng, vạch kế hoạch, kiểm tra và điều chỉnh hành động theo kế hoạch. Để có được cơ sở định hướng, người học phải trả lời được các câu hỏi: - Học nhằm mục đích gì? Học vì yêu thích môn học, vì trách nhiệm với gia đình và xã hội, hay vì để được khen, được đánh giá cao - Thái độ học tập ra sao? Học với tinh thần, thái độ nghiêm túc hay hời hợt qua loa. - Học như thế nào? Người học nên chọn phương pháp nào là phù hợp với bản thân. 14 b. Kỹ năng lập kế hoạch học tập Mọi việc sẽ dễ dàng hơn nếu người học xác định được mục tiêu, nội dung và phương pháp học. Muốn vậy, người học phải xây dựng được kế hoạch học tập. Trên cơ sở bộ khung đã được thiết lập đó, người học có thể tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức một cách dễ dàng. Trong quá trình lập kế hoạch người học phải chú ý một số điểm sau: Thứ nhất, người học phải xác định tính hướng đích của kế hoạch. Đó có thể là kế hoạch ngắn hạn, dài hạn, thậm chí kế hoạch cho từng môn, từng phần. Kế hoạch phải được tạo lập thật rõ ràng, nhất quán cho từng thời điểm, từng giai đoạn cụ thể sao cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của mình. Thứ hai, khi lập kế hoạch, người học phải chọn đúng trọng tâm, cần xác định được cái gì là quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó. Kỹ năng lập kế hoạch bao gồm các kỹ năng thành phần sau đây: 1. Xác định đầy đủ các công ciệc cần làm 2. Xác định yêu cầu của từng công việc 3. Phân phối thời gian hợp lý cho từng công việc 4. Sắp xếp các công việc một cách hợp lý 5. Nắm được yêu cầu của kế hoạch c. Kỹ năng thực hiện kế hoạch Muốn thực hiện thành công kế hoạch mình đã tạo lập, người học cần có một số kỹ năng sau: - Tiếp cận thông tin: lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và từ những hoạt động đã được xác định như đọc sách, nghe giảng, xem truyền hình, tra cứu từ Internet, làm thí nghiệm Trong hoạt động này rất cần có sự tỉnh táo để chọn lọc thông tin một cách thông minh và linh hoạt. 15 - Xử lí thông tin: việc xử lí thông tin trong quá trình tự học không bao giờ diễn ra trong vô thức mà cần có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng được. Quá trình này có thể được tiến hành thông qua các kỹ năng ghi chép, phân tích, đánh giá, tóm lược, tổng hợp, so sánh - Vận dụng tri thức, thông tin: thể hiện qua việc vận dụng thông tin tri thức khoa học để giải quyết các vấn đề liên quan như thực hành bài tập, thảo luận, xử lí các tình huống, viết bài thu hoạch - Trao đổi, phổ biến thông tin: việc trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thông tin tri thức thông qua các hình thức: thảo luận, thuyết trình, tranh luận là công việc cuối cùng của quá trình tiếp nhận tri thức. d. Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm Khi người học tự đánh giá được kết quả học tập của mình, họ sẽ tự đánh giá được năng lực học tập của bản thân, hiểu được cái gì mình làm được, cái gì mình chưa làm được để từ đó có hướng phát huy hoặc khắc phục. Để có kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá, người học cần: - Tự trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa bằng cách xác định yêu cầu của câu hỏi, dự kiế... chọn lọc nội dung trong bài liên quan đến thực tiễn để xây dựng dự án. Vấn đề thực tiễn mà giảng viên chọn để thiết kế dự án nên là một vấn đề thời sự hay một sự kiện thực tế đang được xã hội quan tâm thì dự án mới hấp dẫn và cuốn hút sự tham gia của sinh viên. Tuy nhiên, trong không phải bài nào cũng có thể thiết kế được những dự án có tính thực tế và có độ khó phù hợp để dự án có tính khả thi. Một số bài như Thương hiệu hoặc Xúc tiến sinh viên chưa có đủ kiến thức chuyên ngành hoặc kinh nghiệm để có thể thiết kế được thương hiệu hoặc các hoạt động xúc tiến cho một nhãn hàng cụ thể, do vậy rất khó thu hút sự tham gia tích cực của sinh viên. Nếu buộc phải làm sinh viên cũng có xu hướng sao chép từ các nguồn khác nhau chứ không thực sự tự thiết kế. Khó khăn thứ hai là do vẫn phải kết hợp dự án và chương trình giảng dạy để đảm bảo cho sinh viên có đầy đủ kiến thức để thi nên thời lượng của chương trình quá ít – hầu hết các buổi học đều phải thêm giờ. Có lẽ điều này cũng ít nhiều gây mệt mỏi cho sinh viên khiến họ thiếu tập trung. Hơn nữa, sinh viên còn phải thực hiện khối lượng lớn công việc hàng tuần để phục vụ dự án nên có thể hiểu được tâm lý “ngại việc” của các em khi chưa quen. Thứ ba, công tác đánh giá, lên lịch trình dự án, trả lời email, điện thoại để hướng dẫn sinh viên cũng là một khó khăn do công việc của giảng viên khá bận rộn nên không thể đáp ứng ngay lập tức. Hơn nữa, trong suốt tiến trình học tập, giảng 33 viên phải ghi chép tỉ mỉ, sử dụng những hình thức đánh giá khác nhau và cho ý kiến phản hồi thường xuyên. Đây là một thách thức lớn do giảng viên đã quen với lối giảng dạy truyền thống một chiều (cho – nhận) nên việc này đòi hỏi rất nhiều thời gian và tâm trí. Ngoài ra khó khăn về kiến thức chuyên ngành cũng là một thách thức không nhỏ cho giảng viên, bởi vì đối với những vấn đề chuyên sâu về thương mại, giáo viên phải tìm hiểu, tham khảo rất kỹ trước khi hướng dẫn cho sinh viên. Cuối cùng và có lẽ cũng là thách thức lớn nhất chính là tâm lý e ngại, thiếu hợp tác của sinh viên trước các nhiệm vụ được giao. Các em đã quen với cách học ghi chép và học thuộc lòng nên nay khi phải chủ động kiến tạo một sản phẩm sinh viên thấy bỡ ngỡ, ngần ngại, không muốn bắt tay vào việc. Ngay cả khi gặp khó khăn trong quá trình thực hiện các em cũng rất ít chủ động tiếp cận giảng viên để đặt câu hỏi, chỉ khi nào được giảng viên hỏi đến các em mới dám trình bày. Trong quá trình làm việc, mặc dù giảng viên liên tục đưa ra các biện pháp khuyến khích sinh viên tham gia như thưởng điểm chuyên cần, điểm thảo luậnnhưng sinh viên vẫn lảng tránh việc trình bày dự án. Một số vấn đề khác trong quản lý lớp đông đối với HQDA gồm có: Trình độ tiếng Anh của sinh viên quá chênh lệch khiến sinh viên khó làm việc nhóm: Những sinh viên giỏi thì thất vọng với sự đóng góp của sinh viên yếu kém, sinh viên yếu kém thì nản chí, thiếu tự tin, thụ động thậm chí chống đối. Một khó khăn nữa là do lớp đông nên khi trình bày dự án, sinh viên nói không đủ to cho cả lớp nghe thấy nên thường không kích thích tranh luận Đây cũng chính là những lý do khiến các giảng viên thiếu niềm tin và không muốn áp dụng HQDA vì cho rằng không khả thi. Với những khó khăn nêu trên đòi hỏi giảng viên phải hết sự nỗ lực, nhiệt huyết mới có thể áp dụng HQDA thành công. Về phía sinh viên: Theo các nghiên cứu, HQDA mang lại hiệu quả cao trong giáo dục và người học là đối tượng hưởng lợi nhiều nhất. Song để có được những lợi ích mà HQDA mang lại, sinh viên không thể làm việc theo thói quen và đóng vai trò thụ động như 34 trong các lớp học truyền thống mà thay đổi suy nghĩ và vai trò cũng như nhiệm vụ của mình trong học tập. Khó khăn lớn nhất trong quá trình triển khai HQDA là sinh viên hoàn toàn xa lạ với phương pháp này. Trước đây, từ những năm học phổ thông các em chỉ làm những việc được giao cụ thể mà không phải sắp xếp, tổ chức, phân bổ thời gian để tạo ra một kết quả cụ thể. Lên đến bậc đại học, tuy đã được làm quen một chút với việc thuyết trình, thảo luận cuối mỗi học phần nhưng phương pháp thực hiện còn nửa vời nên việc này không còn nhiều ý nghĩa. Sinh viên đang quen với hình thức học thụ động là nghe hiểu, ghi nhớ và lặp lại thì nay phải học chủ động có định hướng – khám phá, tích hợp và trình bày. Điều này không dễ dàng chút nào. Hơn nữa, mục đích cuối cùng của phần lớn sinh viên cũng chỉ là vượt qua các kỳ thi nên các em không coi trọng năng lực hành động, chưa chú tâm vào cải thiện các kỹ năng mềm. Một thói quen khó thay đổi nữa là sinh viên có xu hướng sao chép tài liệu hoặc nghiên cứu lý thuyết để tổng hợp thành dự án của mình chứ không tự tay thực hiện từng khâu như giảng viên yêu cầu. Theo Rogers (2005: 79) “muốn có sự học tập năng động sáng tạo thì điều cốt yếu nhất là phải để học viên trực tiếp đối diện, tiếp xúc với vấn đề”. Chính vì sinh viên thiếu tiếp xúc trực tiếp nên HQDA đã mất ý nghĩa thực tiễn của nó. Hiển nhiên là việc áp dụng một phương pháp mới bao giờ cũng tạo ra nhiều bỡ ngỡ, nghi ngờ và mất một khoảng thời gian tương đối dài sinh viên mới hiểu và chấp nhận. Khó khăn thứ hai là sinh viên thiếu các kỹ năng cần thiết để thực hiện HQDA. Theo tác giả Tống Xuân Tám - Khoa Sinh học – Trường Ðại học Sư phạm TP.HCM, sinh viên cần phải có các kỹ năng giao tiếp như lắng nghe và đặt câu hỏi, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng lãnh đạo, phản hồi thì mới có thể chủ động tích cực thực hiện dự án. Qua quan sát của tác giả, phần lớn sinh viên vẫn rất thụ động trong quá trình học: Thông thường chỉ có một hoặc hai sinh viên đóng vai trò trung tâm trong mọi hoạt động của nhóm, những em này thường phải tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ chức các hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề, sau đó giao nhiệm vụ cho các thành viên còn lại. Quả thật, tổ chức thực hiện được một dự án là một khó khăn đối với sinh viên khi lâu nay các em chỉ quen làm việc theo sự chỉ đạo của giáo viên, từ cấp 35 tiểu học đến đại học. Chính vì vậy khi được giao một nhiệm vụ lớn, các em không biết bắt đầu từ đâu, tổ chức thực hiện như thế nào. Những thành viên còn lại trong nhóm chỉ làm những phần việc cụ thể được giao như là thu thập, xử lí thông tin, viết báo cáo, làm slide, thậm chí có em còn không làm gì ngoài việc đọc phần được giao trong lúc thuyết trình. Có lẽ nguyên nhân dẫn đến tình trạng này là do sinh viên thiếu các kỹ năng cần thiết. Một số sinh viên cho biết lý do các bạn không muốn tham gia vào quá trình thảo luận là do một vài thành viên trong nhóm không biết lắng nghe, thiếu tôn trọng ý kiến của bạn, hiếu thắng. Các em không biết bỏ qua “cái tôi” để phối hợp với các thành viên trong nhóm thật ăn ý để có một kế hoạch thực hiện dự án phù hợp và thực hiện hiệu quả kế hoạch đó, do vậy, cách dễ nhất là phó mặc hoàn toàn cho một vài bạn có phần khá hơn trong nhóm. Về vấn đề ngại trao đổi với giảng viên, các em cũng cho biết vì họ không biết nên hỏi cái gì, hỏi như thế nào và bắt đầu từ đâu. Có thể đây không hoàn toàn do lỗi của sinh viên mà do truyền thống Nho giáo của phương Đông – quá tôn trọng người thày khiến trò luôn rụt rè sợ sệt. Trong khi đó, theo một phát hiện trong nghiên cứu của tác giả Simon Borg (Đại học Leeds), học viên nào càng thiếu tự tin thì việc tự học càng khó cải thiện. 36 CHƯƠNG 3 GIẢI PHÁP VÀ KHUYẾN NGHỊ 3.1 GIẢI PHÁP VÀ KHUYẾN NGHỊ Từ các khó khăn của thày và trò nêu trên, một số đề xuất được đưa ra như sau nhằm thực hiện tốt phương pháp HQDA và cải thiện khả năng tự học cho sinh viên ĐHTM: 3.1.2 Đối với giảng viên Về tư tưởng: Như đã trình bày ở trên, niềm tin vào phương pháp và tin vào việc cải thiện khả năng tự học đóng vai trò quyết định trong thành công. Tuy nhiên, qua trao đổi với một số giảng viên khác tác giả nhận thấy là hầu hết giảng viên đều cho rằng việc đó không khả thi vì thời lượng chương trình quá ít, sĩ số lớp học khá đông và trình độ sinh viên không đồng đều. Nhận định này khá chính xác, tuy nhiên trong bối cảnh trường ĐHTM đang nỗ lực đổi mới nâng cao chất lượng giảng dạy, các điều kiện học tập sẽ sớm được cải thiện và nếu giảng viên không nỗ lực tìm tòi thì dù điều kiện vật chất có đầy đủ đến đâu cũng không dẫn đến thay đổi về chất lượng. Về thói quen: Giảng viên phải từ bỏ thói quen mình là trung tâm, truyền giảng kiến thức, chỉ đạo mọi hoạt động của sinh viên trong quá trình dạy học. Trong phương pháp HQDA, giảng viên góp ý và tư vấn chứ không ép buộc, dân chủ và bình đẳng, sẵn sàng thay đổi vai trò để trở thành khán giả khi được nghe trình bày về dự án, lắng nghe ý kiến của sinh viên và khơi gợi khả năng sáng tạo của họ. Ngay cả trong cách đóng góp ý kiến cũng nên tránh áp đặt, tránh câu trả lời duy nhất. Một thói quen nữa cần rèn luyện là ghi chép tỉ mỉ các vấn đề thường gặp cũng như nhận xét về nội dung, cách thức tiến hành của mỗi nhóm để kịp thời phản hồi, điều chỉnh dự án và kế hoạch cho phù hợp với năng lực của sinh viên. Đối với các hoạt động diễn ra trên lớp, giảng viên phải ghi chép mọi vấn đề nảy sinh để theo dõi sự tiến bộ của các em. Giảng viên viên cần thường xuyên lắng nghe các ý kiến thảo luận của sinh viên một cách dân chủ và khuyến khích sự sáng tạo, ý tưởng mới lạ của các em. 37 Về chuyên môn: Công việc cần làm của một giảng viên trong HQDA là rất nhiều và không hề dễ dàng, từ khâu thiết kế dự án, giám sát quá trình thực hiện đến đánh giá dự án. Giảng viên cần nâng cao chuyên môn xét về các mặt sau đây: Một là xây dựng một lịch trình đánh giá hiệu quả - giảng viên phải xác định rõ mục đích của việc đánh xét về mặt nhu cầu của sinh viên, nhằm khuyến khích việc học tập có định hướng và hợp tác, theo dõi tự tiến bộ, kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức của sinh viên. Trong lịch trình đánh giá, giảng viên nên dùng bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án. Bảng tiêu chí này không chỉ là công cụ để giảng viên đánh giá sinh viên trong và sau dự án mà còn là công cụ để sinh viên tự định hướng trong quá trình thực hiện dự án. Các tiêu chí đánh giá phải được giảng viên xây dựng cụ thể, vừa tầm với sinh viên. Hai là giảng viên cần phát triển một số kỹ năng khác như theo dõi và tư vấn cho sinh viên trong quá trình thực hiện dự án, giúp họ tự định hướng và tiến bộ. Đây là quá trình khó khăn và làm mất nhiều thời gian. Ba là giảng viên cũng cần cải thiện trình độ công nghệ thông tin như lập diễn đàn, tạo nhóm, tra cứu, sử dụng các ứng dụng công nghệ thông tin để tiện việc theo dõi, phản hồi hay tham vấn cho sinh viên khi cần. Cuối giờ lên lớp, giảng viên có thể tận dụng những phút cuối để trao đổi thông tin với các nhóm để tìm ra những vấn đề tồn đọng. 3.1.2 Đối với sinh viên Về nhận thức: Như đã phân tích ở phần trên, HQDA là một phương pháp hoàn toàn xa lạ với sinh viên nên việc cần làm trước hết là tìm hiểu và nâng cao nhận thức về phương pháp này cũng như các kỹ năng tự học. Chỉ khi sinh viên hiểu được ích lợi của phương pháp này mang lại cũng như nhận thức đúng và đầy đủ tầm quan trọng của kỹ năng tự học thì mới tích cực tham gia và cải thiện các kỹ năng này. Hiện nay, có khá nhiều tài liệu về HQDA và kỹ năng tự học bằng tiếng Việt trên mạng internet như https://dayhoctheoduan.wikispaces.com; www.kynang.edu.vn, sinh viên nên tìm đọc. Sinh viên cũng cần nhận thức được bản thân là trung tâm của mọi hoạt động học tập chứ không phải ai khác, yếu tố nào khác. Cần phải tư duy nhiều hơn khi học 38 qua dự án, mỗi người phải biết tự mình vượt qua “sức ỳ” cá nhân, chiến thắng thói quen lười hoạt động, lười suy nghĩ của mình. Ngoài ra, sinh viên phải nhận thức được tự học là công cụ duy nhất để “học tập suốt đời”, nâng cao chuyên môn và rèn luyện khả năng làm việc, thay vì học để thi như trước đây. Nếu nhận thức được điều này sinh viên sẽ thực hiện dự án chủ động hơn vì được đóng những vai có thực trong xã hội để tự mình tìm kiếm thông tin và giải quyết công việc. Nắm vững những điều đó, sinh viên sẽ thực hiện dự án theo đúng mục tiêu đã đề ra và xây dựng sản phẩm dự án có chất lượng. Về kĩ năng làm việc theo nhóm: Theo kết quả thu được về những khó khăn của sinh viên trong phương pháp học theo dự án, việc hợp tác tốt và phân chia công việc với các bạn trong nhóm là một trong những khó khăn lớn nhất đối với sinh viên. Để sinh viên có thể phối hợp tốt với nhau thì tự bản thân các em phải trang bị cho mình một số kĩ năng làm việc nhóm, đó là biết lắng nghe, biết cách phê bình mang tính xây dựng, biết hợp tác, chia sẻ và giúp đỡ lẫn nhau trong công việc. Cuối cùng, để có được kỹ năng tự học, sinh viên cần nỗ lực rèn luyện bốn nhóm kỹ năng tự học thường xuyên bằng cách thực hiện đầy đủ các dự án, tham gia hội thảo, chuyên đề về tự học của trường để có thể vận dụng vào việc tự học của bản thân mình. 3.1.3 Đối với nhà trường và chương trình giảng dạy Theo tác giả Edelson (1999) một số khó khăn đối với HQDA gồm có thiếu tài liệu học tập, thời khóa biểu cố định và công nghệ lạc hậu. Còn tác giả Blumenfeld, Krajcik, Marx, & Soloway (1994) bổ sung thêm vấn đề về lớp đông và trình độ chênh lệch. Đối chiếu với kết quả khảo sát thu được từ phía sinh viên, đây cũng chính là những vấn đề mà cả người dạy và người học đều mong muốn được nhà trường tạo điều kiện để có thể áp dụng rộng rãi HQDA. Về cơ sở vật chất, hiện nay trường ĐHTM đã và đang hết sức chú trọng đến giảng đường và trang thiết bị học tập cho sinh viên. Hầu hết các phòng học đều đã được trang bị máy chiếu - điều kiện hết sức lý tưởng cho giảng viên và sinh viên 39 trong các khâu hướng dẫn và trình bày dự án. Tuy nhiên, một số vấn đề sau đây nên từng bước thực hiện để kết quả học tập của sinh viên được tốt hơn. Trước hết, Nhà trường cần phân lớp tiếng Anh nhỏ hơn để giảng viên dễ dàng theo sát, hướng dẫn, sinh viên có thêm cơ hội được tư vấn kỹ lưỡng, phần thảo luận sẽ sôi nổi hơn. Sinh viên khi học lớp nhỏ sẽ được cá nhân hóa tối đa, tăng cường cơ hội phát triển các kỹ năng. Cả giảng viên và sinh viên sẽ có động lực làm tốt bổn phận hơn trong một môi trường vừa sức. Thứ hai, trình độ sinh viên nên được phân loại theo mỗi năm học. Hiện nay sinh viên đang học theo nguyện vọng và được sắp xếp ngẫu nhiên theo thứ tự đăng ký. Việc này dẫn đến trình độ tiếng Anh của các em không đồng đều. Như đã phân tích ở trên, cả sinh viên giỏi và sinh viên kém đều không muốn hợp tác cùng nhau trong một nhóm trong khi giảng viên không thể tách riêng vì nhóm yếu sẽ không thể tự mình thực hiện tất cả các nhiệm vụ. Khi trình độ sinh viên được phân loại, giảng viên sẽ tìm ra phương pháp và nhiệm vụ phù hợp cho mỗi đối tượng và nhờ vậy, cơ hội học tập cho mỗi em sẽ được tối ưu. Về mặt chương trình học, đã đến lúc các kỹ năng thực hành cần được coi trọng thay vì kiến thức là trọng tâm như trước đây. Trong giáo trình tiếng Anh 4, hầu như không có yêu cầu nào về kỹ năng hành động, liên hệ thực tế mà chỉ là kiến thức chuyên ngành thương mại. Việc có thêm các yêu cầu thực hành phụ thuộc hoàn toàn vào mỗi giảng viên, trong khi thời lượng chương trình không nhiều. Có lẽ điều nên làm là mạnh dạn cắt bớt nội dung kiến thức lý thuyết mà thay vào đó một số nhiệm vụ thực tế để hiện thực hóa mục tiêu hướng tới hành động – điểm yếu của sinh viên Việt Nam. Về phương pháp đánh giá, cho đến nay điểm giữa kỳ kết thúc học phần vẫn được tính theo điểm kiểm tra viết nên khó có thể khuyến khích sinh viên phát triển kỹ năng thực hành. Phương án kiểm tra viết có nhiều ưu điểm không thể thay thế như biểu điểm rõ ràng, tiến hành nhanh chóng, đồng loạt nên có lẽ vẫn sẽ được duy trì trong thời gian trước mắt. Điều có thể thay đổi là điểm thành phần sẽ căn cứ vào điểm kỹ năng, căn cứ vào sự tiến bộ thay vì kỹ năng viết. 40 Về cách tiếp cận, Nhà Trường nên tổ chức các hội thảo chuyên đề về tự học cho sinh viên – giúp họ tiếp cận một cách có hệ thống các tri thức cần thiết để có thể tiến hành hoạt động tự học độc lập. Trong các buổi sinh hoạt như vậy cố vấn học tập hướng sẽ dẫn sinh viên cách tìm tài liệu, tra cứu thông tin, cách lập kế hoạch, viết thu hoạch, vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ tự học. Sinh viên có cơ hội trao đổi kinh nghiệm tự học, đưa ra những vấn đề vướng mắc để cùng nhau bàn cách giải quyết hoặc đề xuất với Nhà trường. Nếu làm được như vậy chẳng những sinh viên có được kỹ năng tự học, tạo ra môi trường học tập sôi nổi khí thế mà còn giúp Nhà trường kịp thời phản hồi và điều chỉnh sao phù hợp với mục tiêu chung và chuẩn đầu ra nói riêng. 3.2 CÁC HẠN CHẾ NGHIÊN CỨU VÀ VẤN ĐỀ ĐẶT RA CẦN TIẾP TỤC NGHIÊN CỨU Trước hết, phương pháp HQDA yêu cầu các dự án phải có tính thực tế nhưng do nội dung chương trình Tiếng Anh 4 có nhiều bài chuyên ngành, nặng về lý thuyết nên việc thiết kế dự án cho đúng với tiêu chí là tương đối khó, chỉ đạt mức độ tương đối (chưa tạo điều kiện cho sinh viên được hoàn toàn đóng vai có thực trong xã hội). Do tính hấp dẫn của HQDA đã giảm với lý do như vậy nên có thể kết quả điều tra về nguyện vọng của sinh viên về việc có tiếp tục học với phương pháp này hay không có thể bị ảnh hưởng. Thứ hai, đề tài có thể có một số hạn chế về phương pháp nghiên cứu: Tác giả chỉ tiến hành quan sát, điều tra và phỏng vấn sinh viên của lớp mình giảng dạy, phiếu điều tra được thực hiện tại lớp học và do giảng viên giảng dạy trực tiếp điều tra nên có thể kết quả nghiên cứu có phần mang tính chủ quan. Cuối cùng, đề tài này được thực hiện trước khi ban hành Quyết định số 979/QĐ-ĐHTM ngày 15/11/2016 của Hiệu trường trường Đại học Thương mại về việc chuẩn đầu ra Tiếng Anh áp dụng cho sinh viên đại học hệ chính quy từ khóa 2016 (khóa 52) nên việc ứng dụng phương pháp này trong học phần Tiếng Anh 4 sẽ phải điều chỉnh do chương trình dạy học phải thay đổi cho phù hợp với mục tiêu đào tạo. Như vậy, những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu gồm có: (1). Có nên áp dụng HQDA trong các học phần tiếng Anh từ khóa 52; (2). Phương pháp này có 41 hiệu quả như thế nào đối với các nhóm đối tượng khác nhau, nên áp dụng cho cả sinh viên có trình độ tiếng Anh tốt và kém hay chỉ nên áp dụng đối với những sinh viên khá giỏi. Ngoài ra, phạm vi đề tài có thể mở rộng phạm vi nghiên cứu đến sinh viên chuyên tiếng Anh và cử nhân thực hành tại trường Đại học Thương mại, khi đó, tiếng Anh chuyên ngành và các kỹ năng mềm học được từ phương pháp HQDA sẽ là một lợi thế so sánh cho sinh viên trường ta so với các trường cùng khối ngành. 42 KẾT LUẬN Với mục tiêu áp dụng HQDA để cải thiện khả năng tự học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tiếng Anh ĐHTM, đề tài NCKH này gồm các nhiệm vụ nghiên cứu như sau: tìm hiểu về thực trạng tự học tiếng Anh của sinh viên, áp dụng HQDA vào học phần tiếng Anh 4 để cải thiện khả năng tự học của sinh viên, sau đó rút ra những thay đổi do phương pháp này mang lại và căn cứ vào đó đề xuất các biện pháp giúp cải thiện khả năng tự học cho sinh viên. Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đó, ba phương pháp nghiên cứu chính đã được sử dụng: Phiếu điều tra, phỏng vấn và quan sát trực tiếp. Đối tượng khảo sát là sinh viên không chuyên tiếng Anh đang học học phần tiếng Anh 4. Kết quả điều tra trước khi áp dụng HQDA cho thấy đa số sinh viên chưa có nhận thức đúng đắn về tự học, các kỹ năng tự học còn thiếu và yếu, đặc biệt là kỹ năng lập kế hoạch. Sau khi áp dụng HQDA trong học phần tiếng Anh 4 (hai tín chỉ), nhận thức của sinh viên về tự học đã đầy đủ hơn, hai nhóm kỹ năng được cải thiện là lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch trong khi nhóm kỹ năng định hướng và đánh giá vẫn còn chưa có nhiều tiến bộ. Do HQDA là phương pháp tương đối mới đối với giảng viên và sinh viên nên một số giải pháp được đề xuất để có thể ứng dụng trong giảng dạy. Đối với giảng viên, cần có niềm tin vào việc đổi mới phương pháp giảng dạy, nỗ lực tạo lập thói quen dân chủ, lắng nghe sinh viên, phản hồi và tư vấn kịp thời đồng thời nâng cao trình độ chuyên môn, công nghệ thông tin. Đối với sinh viên, điều cần làm ngay là nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của tự học và phương pháp HQDA, tự chủ tự giác trong quá trình học tập, trau dồi các kỹ năng làm việc nhóm. Đối với Nhà trường, giảm sĩ số lớp và phân loại đầu vào là hai nhiệm vụ quan trọng mang tính chất quyết định cho thành bại của phương pháp này. Về chương trình giảng dạy, nên giảm bớt nội dung kiến thức lý thuyết để tăng cường một số nhiệm vụ thực tế. Về hình thức đánh giá, kiểm tra giữa kỳ nên thay bằng đánh giá kỹ năng thay vì kiểm tra viết như trước đây. 43 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Benson, P. & Voller, P. (1997) Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman. 2. Boud, D. (ed.). (1988). Developing Student Autonomy in Learning. New York: Kogan Press. 3. Edelson (1999), Towards Autonomous Assessment, Merrill Publishing Company. 4. Graham, S. (1997). Effective Language Learning. Great Britain: WBC. 5. Halliday, M.A.K. (1979). Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold. 6. Holec, H. (1981). Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: OUP. 7. Holmes, J. L. and Ramos, R. (1991). Talking about learning: establishing a framework for discussing and changing learning processes. In James, C. and Garrett, P. (eds.). Language Awareness in the Classroom. 1991: 198-212). 8. Little, D. (1991). Learner Autonomy. 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik. 9. Littlejohn, A. (1997). Self-access work and curriculum ideologies. In Benson, P. and Voller, P. (eds.). Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman. 10. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy- tự học, Nxb Giáo dục. 11. Nguyễn Cảnh Toàn (1999), Luận bàn và kinh nghiệm về tự học, Nxb Giáo dục. 12. Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo (2001) Quá trình dạy- tự học, Nxb Giáo dục. 13. Nguyễn Quang Uẩn - Trần Quốc Thành (1992), Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập, Trường ĐHSP Hà Nội I,. 14. Phạm Viết Vượng (2001), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB ĐHQG, Hà Nội. 15. Sharle and Szabo (2000), A guide to developing learner responsibility, Merrill Publishing Company. 44 16. Simon Borg. (2013), Practices and prospects of learner autonomy: LA 17. Sinclair, B. (1999). Wrestling with a jelly: The evaluation of learner autonomy. In B. Morrison (Ed.). Experiments and evaluation in self-access language learning (pp. 95–109). Hong Kong: Hasald. 18. Tassinari, M. G. (2010). Autonomes Fremdsprachenlernen, Frankfurt am Main: Peter Lang. PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA (TRƯỚC KHI ÁP DỤNG HQDA) Đề tài: PHƯƠNG PHÁP HỌC TIẾNG ANH “HỌC QUA DỰ ÁN” ĐỂ TĂNG CƯỜNG HIỆU QUẢ TỰ HỌC TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI Người thực hiện: ThS. Vũ Thị Hạnh – Khoa Tiếng Anh Phiếu điều tra này được thực hiện nhằm giúp tác giả thu thập thông tin liên quan đến thực trạng tự học của sinh viên Khoa Tiếng Anh, Đại học Thương mại để từ đó áp dụng phương pháp học qua dự án nhằm cải thiện kỹ năng tự học. Phiếu điều tra sẽ được xử lý khuyết danh và chỉ phục vụ cho mục đích điều tra. Rất mong nhận được sự hợp tác của các bạn. Bạn học tiếng Anh được.năm Kết quả học phần trước của bạn đạt loại: .. Bạn hãy khoanh tròn vào phần trả lời mà bạn cho là đúng (điền vào chỗ trống ý kiến riêng của bạn): 1. Tự học là: a. Làm bài tập, đọc sách tham khảo và các hoạt động trau dồi kiến thức sau giờ học b. Tự quyết định nội dung, phương hướng và mục tiêu học tập c. Có thể thực hiện một mình hoặc kết hợp với những người khác d. Tất cả những phương án trên 2. Việc tự học có vai trò quan trọng như thế nào đối với kết quả học tập môn tiếng Anh của bạn? (5 là mức độ quan trọng nhất) 1 2 3 4 5 3. Thời gian dành cho tự học tiếng Anh của bạn là: a. 3 7 giờ/tuần 4. Hình thức tự học tiếng Anh bạn ưa thích là: a. Cá nhân, không phụ thuộc vào người khác và không cần sự cộng tác của bạn bè b. Học theo cặp hoặc nhóm c. Trao đổi với giáo viên d. Khác:. 5. Mục đích học tiếng Anh của bạn là a. Học để đỗ các kỳ thi b. Học để có thể sử dụng tiếng Anh khi đi làm c. Học để có thêm tri thức d. Khác 6. Bạn chỉ học trước kì thi? a. Đúng b. Sai 7. Thói quen tự học của bạn như thế nào? (Đánh dấu vào cột thích hợp) Không Hiếm Thỉnh Thường Luôn Câu hỏi bao giờ khi thoảng xuyên luôn 1 Bạn có học bài cũ? 2 Bạn có xem trước nội dung bài sẽ học? 3 Bạn có ghi chép về những nội dung cần luyện tập/cấu trúc chưa hiểu/từ vựng chưa biết sử dụng/phát âm? 4 Bạn có đề ra mục tiêu và kế hoạch thực hiện? 5 Bạn có phân phối thời gian hợp lý cho từng công việc? 6 Bạn có thực hiện kế hoạch học tập đã đề ra? 7 Bạn có tham gia hoạt động ngoại khóa nào để học tiếng Anh? 8 Bạn có tự kiểm tra, đánh giá tiếng Anh của bản thân? 9 Bạn có biết điểm mạnh, điểm yếu của mình trong việc học tiếng Anh? 10 Bạn có tận dụng cơ hội trên lớp để tham gia thảo luận? 11 Bạn có thể tự chọn sách, tài liệu Không Hiếm Thỉnh Thường Luôn Câu hỏi bao giờ khi thoảng xuyên luôn tham khảo phù hợp với mình? 12 Bạn có tìm hiểu kiến thức bên ngoài giáo trình? (Sách báo, internet) 8. Những khó khăn bạn thường gặp trong quá trình tự học tiếng Anh: a. Cách học ở bậc đại học khác với THPT b. Bị mất tập trung khi học do nguyên nhân bên trong (yếu tố tâm lý, khả năng tập trung...) c. Bị mất tập trung khi học do nguyên nhân bên ngoài (điện thoại, tivi, game, internet...) d. Thiếu trang thiết bị học tập e. Khan hiếm tài liệu liên quan đến lĩnh vực bạn tìm kiếm f. Khó khăn khác............................................................................................ 9. Bạn có trình độ tiếng Anh như hiện nay là do: a. Kỹ năng tự học b. Môi trường học tập c. Chương trình học d. Các yếu tố khác:.. 10. Bạn cần các phương tiện và trang thiết bị hỗ trợ nào cho việc tự học tiếng Anh: a. Các nguồn tài liệu tiếng Anh b. Phòng máy tính công có kết nối internet c. Hướng dẫn của giáo viên d. Các yếu tố khác:... PHỤ LỤC 2 PHIẾU ĐIỀU TRA (SAU KHI ÁP DỤNG HQDA) Đề tài: PHƯƠNG PHÁP HỌC TIẾNG ANH “HỌC QUA DỰ ÁN” ĐỂ TĂNG CƯỜNG HIỆU QUẢ TỰ HỌC TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI Người thực hiện: ThS. Vũ Thị Hạnh – Khoa Tiếng Anh Phiếu điều tra này được thực hiện nhằm giúp tác giả thu thập thông tin liên quan đến những thay đổi về tình hình tự học của sinh viên Khoa Tiếng Anh, Đại học Thương mại sau khi áp dụng phương pháp học qua dự án. Phiếu điều tra sẽ được xử lý khuyết danh và chỉ phục vụ cho mục đích điều tra. Rất mong nhận được sự hợp tác của các bạn. Bạn học tiếng Anh được.năm; Kết quả học phần trước của bạn đạt loại: Bạn hãy khoanh tròn vào phần trả lời mà bạn cho là đúng (điền vào chỗ trống ý kiến riêng của bạn): 1. Tự học là: a. Làm bài tập, đọc sách tham khảo và các hoạt động trau dồi kiến thức sau giờ học b. Tự quyết định nội dung, phương hướng và mục tiêu học tập c. Có thể thực hiện một mình hoặc kết hợp với những người khác d. Tất cả những phương án trên 2. Việc tự học có vai trò quan trọng như thế nào đối với kết quả học tập môn tiếng Anh của bạn? (5 là mức độ quan trọng nhất) 1 2 3 4 5 3. Thời gian dành cho tự học tiếng Anh của bạn là: b. 3 7 giờ/tuần 4. Hình thức tự học tiếng Anh bạn ưa thích là: e. Cá nhân, không phụ thuộc vào người khác và không cần sự cộng tác của bạn bè f. Học theo cặp hoặc nhóm g. Trao đổi với giáo viên h. Khác:. 5. Mục đích học tiếng Anh của bạn là a. Học để đỗ các kỳ thi b. Học để có thể sử dụng tiếng Anh khi đi làm c. Học để có thêm tri thức d. Khác 6. Bạn chỉ học trước kì thi? a. Đúng b. Sai 7. Thói quen tự học của bạn như thế nào? (Đánh dấu vào cột thích hợp) Không Hiếm Thỉnh Thường Luôn Câu hỏi bao giờ khi thoảng xuyên luôn 1 Bạn có học bài cũ? 2 Bạn có xem trước nội dung bài sẽ học? 3 Bạn có ghi chép về những nội dung cần luyện tập/cấu trúc chưa hiểu/từ vựng chưa biết sử dụng/phát âm? 4 Bạn có đề ra mục tiêu và kế hoạch thực hiện? 5 Bạn có phân phối thời gian hợp lý cho từng công việc? 6 Bạn có thực hiện kế hoạch học tập đã đề ra? 7 Bạn có tham gia hoạt động ngoại khóa nào để học tiếng Anh? 8 Bạn có tự kiểm tra, đánh giá tiếng Anh của bản thân? 9 Bạn có biết điểm mạnh, điểm yếu của mình trong việc học tiếng Anh? 10 Bạn có tận dụng cơ hội trên lớp để tham gia thảo luận? 11 Bạn có thể tự chọn sách, tài liệu tham khảo phù hợp với mình? 12 Bạn có tìm hiểu kiến thức bên ngoài giáo trình? (Sách báo, internet) 8. Vấn đề tự học của bạn có tiến bộ không? Nếu có, về mặt nào? a. Thời gian tự học tăng lên b. Có kế hoạch, mục tiêu học tập c. Có khả năng đánh giá sự tiến bộ của bản thân d. Có động lực để đọc thêm tài liệu e. Xác định đầy đủ các công ciệc cần làm f. Xác định yêu cầu của từng công việc g. Phân phối thời gian hợp lý cho từng công việc h. Sắp xếp các công việc một cách hợp lý i. Nắm được yêu cầu của kế hoạch j. Khác. 9. Tiếng Anh của bạn có tiến bộ không? Nếu có, về mặt nào? a. Kỹ năng thuyết trình b. Kỹ năng nói c. Ngữ pháp d. Động lực học tập e. Khác. 10. Kỹ năng nào của bạn được cải thiện? Hãy đánh dấu vào cột phù hợp (1: Thấp nhất; 5: Cao nhất) Các kỹ năng 1 2 3 4 5 Làm việc nhóm Lập kế hoạch Thực hiện kế hoạch Tìm và đọc tài liệu tham khảo Tự kiểm tra đánh giá Tự định hướng Thuyết trình 11. Những khó khăn bạn gặp phải trong quá trình vừa qua: a. Sĩ số lớp quá đông b. Các thành viên trong nhóm thiếu hợp tác c. Trình độ các thành viên trong nhóm không đồng đều d. Giảng viên không hướng dẫn chi tiết e. Thiếu nguồn tài liệu f. Thiếu thời gian g. Các khó khăn khác: 12. Bạn thích điều g