Dạy và học văn học dân gian trong chương trình Ngữ Văn 10 theo hướng chủ động, tích cực

g nghiệp và học sinh ở một số trường THPT. Xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc nhất đến giáo viên hướng dẫn khoa học, Tiến sĩ Nguyễn Thị Ngọc Điệp, người đã trực tiếp chỉ dẫn, dìu dắt tôi hoàn thành luận văn. Chúng tôi cũng chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn khóa 17, quý thầy cô khoa Văn, phòng KHCN & SĐH trường Đại Học Sư Phạm TPHCM cùng các thầy cô tổ Ngữ văn và các em học sinh ở các trường THPT sau: - Trường Trung học thực hành, ĐHSP TPHCM. - Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong, Q5. - Trường THPT Lương Văn Can, Q8. - Trường THPT DL An Đông, Q5. - Trường THPT An Lạc, Q. Bình Tân. - Trường THPT Thạnh Hóa, THPT Thủ Thừa, THPT Nguyễn Hữu Thọ, tỉnh Long An. Dù đã cố gắng rất nhiều nhưng có lẽ luận văn sẽ không tránh khỏi thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để công trình được hoàn thiện hơn. TPHCM ngày 10/3/2010 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Ngọc Yên CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT Từ được viết tắt Kí hiệu viết tắt Giáo viên Học sinh Sinh viên Sách giáo khoa Trung học phổ thông Trung học cơ sở GV HS SV SGK THPT THCS MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài VHDG là một trong những bộ phận hợp thành nền văn học Việt Nam. VHDG là sản phẩm tinh thần của tổ tiên từ thuở sơ khai, phản ánh phong tục tập quán, thói quen, cách cảm, nếp nghĩ và cả những tư tưởng, tình cảm của cha ông. Bộ phận văn học truyền miệng này còn là nền tảng cơ bản để hình thành nền văn học Việt Nam. Ở nhà trường phổ thông, VHDG chiếm một vị trí không nhỏ trong thời lượng chương trình. Những bài học dân gian sẽ không bao giờ cũ, gắn chặt với mạch nguồn cảm xúc của biết bao thế hệ, nuôi dưỡng tâm hồn hướng thiện của mỗi con người Việt. Hơn thế, VHDG còn đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành bản sắc văn hóa dân tộc, góp phần nâng cao ý thức trân trọng di sản văn học cho thế hệ sau. Cùng với việc nghiên cứu về VHDG, bản thân người viết còn là một GV trực tiếp giảng dạy bộ phận văn học này cho HS THPT. Nhận thấy sự cấp thiết phải thay đổi lối dạy học đối với bộ môn Văn nói chung và VHDG nói riêng, chúng tôi đã hướng đến sự thể nghiệm những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực trong hoạt động học của HS. Thực tế giảng dạy cho thấy đa số HS (nhất là HS những trường không chuyên) chưa thật sự trân trọng cái hay, cái đẹp từ VHDG. Có thể do các em đã quen tiếp xúc với nền văn hóa hiện đại và đang bị cuốn hút vào cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật với sự bùng nổ của công nghệ thông tin nên VHDG đối với các em có một khoảng cách vô cùng lớn. Hay phương pháp sư phạm của các GV khi giảng dạy bộ phận VHDG chưa thu hút được các em, chưa gợi được ở các em niềm hứng thú chăng? Thực tế đó là một bài toán cần được giải đáp. Giáo dục trong nhà trường đã và đang đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện về nội dung lẫn phương pháp. Những cuộc cải cách SGK có thể nói là dấu hiệu của sự tiếp cận một hệ phương pháp dạy học mới, trên cơ sở khung nội dung phù hợp với nó. Vấn đề còn lại mà chúng ta phải thực hiện là vận dụng sáng tạo vào thực tế nhằm thay hình đổi dạng, trả lại bản chất của quá trình dạy học: HS là trung tâm, là bạn đọc sáng tạo. Phương pháp sư phạm phải khơi dậy tính tích cực, chủ động, niềm say mê khám phá của các em HS. VHDG vừa là một bộ môn nghệ thuật ngôn từ, vừa là một thành tố của văn hóa dân gian. Dạy học VHDG vẫn chịu sự chi phối chung của các phương pháp dạy học văn trong bối cảnh hiện đại hóa, tức phải tạo được sự chủ động, tích cực cho chủ thể HS. Song tính chủ động, tích cực này phải gắn liền với đặc trưng cơ bản của VHDG, không tách rời tác phẩm với môi trường sinh hoạt văn hóa của nó. Từ những luận điểm trên, người viết xây dựng đề tài Dạy và học VHDG trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực nhằm phát huy cá tính sáng tạo và ý thức tự giác của chủ thể HS khi tiếp cận tác phẩm dân gian. Qua đó giúp các em thêm yêu và tự hào về truyền thống văn hóa dân tộc. 2. Lịch sử vấn đề Phát huy tính chủ động, tích cực của HS là mục tiêu quan trọng trong dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung và bộ phận VHDG nói riêng. Đây là một vấn đề được giới nghiên cứu, giảng dạy văn học rất quan tâm. Chúng tôi xem xét lịch sử vấn đề theo hai hướng chính: - Tìm hiểu những công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy bộ môn Văn trong nhà trường nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của HS. - Tìm hiểu những công trình trực tiếp bàn về phương pháp giảng dạy VHDG ở nhà trường phổ thông. 2.1 Nhóm công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy văn chương Phương pháp dạy học văn là một ngành khoa học đã ra đời từ hơn hai trăm năm trước trên thế giới. Bộ môn này có vai trò đặc biệt quan trọng đối với việc bồi dưỡng nhận thức, định hướng cách thức dạy học theo đặc thù bộ môn và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho các giáo sinh, GV môn Văn. Những công trình nghiên cứu, những chuyên luận về phương pháp dạy học văn từ các nước trên thế giới đã có ảnh hưởng sâu sắc đến việc dạy học văn ở nước ta. Trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông” của V.A.Nhikônxki (Nga), được dịch và giới thiệu rộng rãi ở các trường đại học từ năm 1978, tác giả đã đề cập rất chi tiết về vấn đề dạy học bộ môn Văn ở trường phổ thông. Quyển sách còn đưa ra những biện pháp cụ thể như : đọc diễn cảm, gợi mở, nêu vấn đề...là cơ sở quan trọng cho việc hình thành các phương pháp dạy học văn ở nước ta sau này.[48] Từ nhiều thập kỉ trước, các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học văn đã chú trọng đến tính chủ động, tích cực của HS. Nhiều phương pháp được đưa ra để kích thích tư duy chủ động, sáng tạo của HS trong giờ văn, trong đó phương pháp nêu vấn đề rất được quan tâm. Nổi bật là tác giả I.Ia. Lecne với công trình “Dạy học nêu vấn đề (1977) [32], A.M Machiukin với “Tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” (1978) [45] và I.F Kharlamôp với “Phát huy tính tích cực học tập của HS” (1979) [22] là những nền tảng lí luận cho việc xây dựng phương pháp dạy học văn tích cực. Công trình nghiên cứu của giáo sư Z.Ia. Rez, “Phương pháp luận dạy văn học” cũng có đóng góp đáng kể cho ngành phương pháp dạy học văn, nhất là sự định hướng dạy học khơi gợi vấn đề nhằm phát triển năng lực văn học của HS. Công trình này được giới thiệu ở nước ta từ năm 1983. [60] Ngành phương pháp giảng dạy văn học ở nước ta tuy được xem là một ngành khoa học non trẻ nhưng cũng đã đạt được một số thành tựu nhất định. Trần Thanh Đạm với “Mấy vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo lọai thể” (1969), trong đó giới thiệu những vấn đề phân tích văn học theo đặc trưng loại thể: tự sự dân gian, trữ tình dân gian, văn xuôi tự sự, thơ trữ tình... Công trình định hướng cho người làm công tác nghiên cứu và giảng dạy văn học khi phân tích từng tác phẩm cụ thể không chỉ quan tâm đến nội dung mà còn chú ý đến những nét riêng được qui định bởi thể văn đó.[10] Phan Trọng Luận với nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn rất có giá trị: “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường” (1977) bàn về một số phương pháp, biện pháp được vận dụng trong dạy học văn. Trong đó tác giả nhấn mạnh đến việc duy trì mối liên hệ giữa HS với tác phẩm văn học trong quá trình phân tích. Quyển sách còn khẳng định “mọi sự khám phá và phân tích của GV về một tác phẩm chỉ thật sự có giá trị khi HS tích cực, hứng thú tiếp thụ”[34, tr.81] “Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn” (1978) đề cập những phương thức có thể ứng dụng nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy văn chương, trong đó tác giả cũng đề xuất một số vấn đề như: giảng dạy văn học với định hướng phát triển năng lực cảm thụ của HS, tạo một tiền đề khoa học cho nghệ thuật giảng văn; giảng dạy văn học gắn với đời sống; hình thành khái niệm lí luận văn học với yêu cầu phát triển năng lực tư duy cho HS...[35] “Phương pháp dạy học văn” (1999) : định hướng quá trình tổ chức dạy học từng phân môn qua các phương pháp dạy học văn cụ thể. [40] “Xã hội - văn học - nhà trường” (2002): đặt ra vấn đề về mối quan hệ của văn học trong nhà trường và ngoài xã hội, gợi ý cách dạy văn chống lại lối kinh viện, giáo điều. [39] “Văn học giáo dục thế kỉ XXI” (2002) : Đặt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn trong bối cảnh bùng nổ công nghệ thông tin. [38] Văn chương - bạn đọc sáng tạo” (2003): nhấn mạnh khâu cảm thụ văn học, trong đó nhấn mạnh vai trò “đồng sáng tạo” của chủ thể người đọc (HS) trong cảm thụ văn chương. Công trình đề cập đến một vấn đề không mới nhưng rất có ý nghĩa bởi trước nay nghiên cứu văn học chỉ quan tâm đến khâu sáng tác tác phẩm chứ chưa thật sự quan tâm đến vai trò của công chúng trong tiếp nhận văn học.[41] Ngoài ra có thể kể đến các đóng góp nổi bật khác như: “Phương pháp giảng dạy văn học” (1985) của Trịnh Xuân Vũ [79]; “Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện” (1986) của Phạm Văn Đồng; “Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của HS trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường PTTH” (1996) của Trịnh Xuân Vũ; “Tình huống có vấn đề và các lọai tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương” (1999) của Lê Trung Thành [67]; hay “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” (2006) của Nguyễn Viết Chữ [3]... cũng tích cực định hướng sự thay đổi phương pháp dạy học văn, phát huy vai trò của chủ thể HS. Có thể nói, chuyên ngành phương pháp giảng dạy môn Văn nước ta đã và đang tiếp tục phát triển, tiếp cận được xu thế đổi mới chung của giáo dục toàn cầu. Điểm qua các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn ta thấy rằng các tác giả đã đề cập được khá toàn diện về phương pháp dạy học văn, từ dạy học văn theo loại thể cho đến vấn đề vai trò chủ thể đối với tiếp nhận, cảm thụ văn học trong nhà trường và ngoài nhà trường. Đặc biệt, trước yêu cầu dạy học phát huy tính chủ động của HS, giới nghiên cứu đã đóng góp được những phương pháp, biện pháp cụ thể cho việc dạy học bộ môn Văn trong hoàn cảnh đổi mới giáo dục. Đó chính là tiền đề vững chắc để các nhà giáo dục vận dụng sáng tạo vào chương trình dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông. 2.2 Nhóm công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy VHDG trong nhà trường phổ thông VHDG là một bộ phận văn học phong phú cả nội dung lẫn thể loại. Các công trình sưu tầm, biên soạn và nghiên cứu về nó nói chung khá đồ sộ. Trong đề tài này, người viết chỉ chú ý đến các công trình nghiên cứu về giảng dạy VHDG trong nhà trường. Với công trình “Giảng dạy văn học Việt Nam, phần VHDG ở trường phổ thông cấp 3” (1966) các tác giả Đỗ Bình Trị, Bùi Văn Nguyên đã đề cập đến một số vấn đề về việc giảng dạy VHDG như: chú ý đến vai trò cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng và giáo dục tư tưởng, bồi dưỡng tình cảm cho HS; lưu ý đến tính dân tộc được thể hiện qua từng câu nói, tiếng hát dân gian...Các tác giả còn định hướng cụ thể cách tiếp cận một số văn bản VHDG như Thần Trụ Trời, Cây khế, Trạng Quỳnh, Tục ngữ, Ca dao...[72 ] Trong “Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu VHDG” (1983), Hoàng Tiến Tựu đã cung cấp nhiều cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu và giảng dạy bộ phận văn học này. Tác giả đề cập đến đối tượng nghiên cứu và vấn đề giảng văn tác phẩm VHDG. Ngoài ra còn đề cập các vấn đề liên quan đến phương pháp nghiên cứu và giảng dạy như: các thuộc tính; vấn đề phân kì, phân loại và phân vùng VHDG.[64] Trong “Dạy và học thơ ca dân gian” (1986) do Lê Trí Viễn chủ biên, các tác giả đã chú trọng đến hai đặc điểm của VHDG: tính đa chức năng và tính biến dịch trong văn chương dân gian. Ngoài ra công trình này còn giới thiệu bài phân tích các văn bản ca dao trong chương trình phổ thông.[77] Nguyễn Xuân Lạc, tác giả bài viết “Đổi mới cách dạy và học VHDG ở trường phổ thông” (1990), tạp chí Văn hóa dân gian số 3, đã nhấn mạnh đến tinh thần phôn-clo trong giảng dạy VHDG, tức là không chỉ lưu ý mặt ngôn từ trên văn bản mà còn cần lưu ý đến đời sống của tác phẩm trong nhân dân ta qua không gian và thời gian, qua các phương thức diễn xướng. [30] Ngoài ra tác giả còn có bài viết “Thử đề xuất một cách tiếp cận truyện Tấm Cám theo tinh thần phôn-clo học” (1991), đề cập đến cách cấu tạo cốt truyện, khai thác môtip, thời gian, không gian nghệ thuật... của truyện cổ tích thần kì nổi tiếng này. Tăng Kim Ngân đóng góp cho phương pháp dạy VHDG bằng sự phân biệt nét khác nhau giữa VHDG và văn học viết qua bài “Khái niệm cốt truyện và sự phân biệt giữa cốt truyện của tác phẩm văn học thành văn với cốt truyện trong truyện kể dân gian” (1991), tạp chí Văn hóa dân gian số 3.[53] Trong “Phân tích tác phẩm VHDG” (1995), Đỗ Bình Trị đã đi sâu vào bản chất và đặc trưng của VHDG, từ đó đưa ra những vấn đề về phân tích tác phẩm theo quan điểm khoa học. Ngoài ra tác giả còn đề cập đến thể loại và đặc trưng thể loại và phân tích tác phẩm VHDG theo thể loại.[73] Tác giả Nguyễn Xuân Lạc với “VHDG trong nhà trường” (1998), đã miêu tả chi tiết về chương trình VHDG trong trường THCS và THPT, thống kê từng văn bản cụ thể trong chương trình sau đó đặt vấn đề đổi mới giảng dạy. Nguyễn Xuân Đức trong “Những vấn đề thi pháp VHDG” (2003) trình bày thi pháp thể loại tự sự, trữ tình dân gian và một số vấn đề về VHDG trong nhà trường cũng như đề ra cách tiếp cận thích hợp. Ở phần thi pháp thể loại tự sự và trữ tình dân gian, tác giả cũng đi vào phân tích đặc trưng thi pháp một số tác phẩm dân gian cụ thể.[13] Trong bài viết “Đặc thù bộ môn và vấn đề nâng cao hiệu quả của việc dạy học VHDG” (2009) tác giả Trần Hoàng đã chỉ ra những khó khăn trong quá trình giảng dạy VHDG hiện nay. HS, SV cơ bản chỉ học tác phẩm VHDG trên văn bản được ghi lại trong SGK, họ không trực tiếp tiếp nhận tác phẩm với tư cách là một thực thể đang tồn tại trong các sinh hoạt văn hóa gia đình, xã hội. Điều này làm giảm đi phần nào sự hứng thú trong học tập của HS, SV. Tác giả cũng đưa ra giải pháp là nên cho SV, HS tiếp xúc với các nghệ nhân dân gian, cho họ xem tuồng, chèo, nghe hát dân ca hoặc về làng quê đi điền dã... để khơi dậy và bồi đắp tình cảm của các em đối với bộ phận văn học này.[16] Tác giả Mai Văn Năm trong bài viết “Đa dạng hóa nội dung và hình thức dạy học Ngữ văn địa phương” (2009) cũng có một phần nhấn mạnh đến ý nghĩa của việc sưu tầm VHDG, tìm hiểu phong tục, lễ nghi... để HS hiểu rõ hơn văn hóa dân gian ở địa phương mình. Tác giả liệt kê một số trường THPT ở Nam Định, Bắc Ninh đã tiến hành các biện pháp trên trong dạy học bộ môn Ngữ văn và kết quả đã tác động nhiều đến thái độ tích cực, yêu thích văn học của HS.[46 ] Nhìn chung, ngành phương pháp dạy học văn đã kế thừa thành tựu của lí luận dạy học hiện đại nhất là trong lí thuyết tiếp nhận, đặt ra vai trò của bạn đọc trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương. Các công trình nghiên cứu của các nhà phương pháp sư phạm đã có đóng góp đáng kể cho công tác dạy học. Nhưng các công trình trên cũng chưa thật sự chú trọng đến vai trò của bạn đọc HS trong khâu tiếp nhận VHDG. Đa số các tác giả chỉ chú trọng nhiều đến việc dạy học theo thi pháp thể loại VHDG. Trong quá trình nghiên cứu về việc giảng dạy VHDG họ cũng dừng lại ở mức độ khái quát: dạy VHDG phải chú ý đến sự khác biệt của nó với văn học thành văn, chú ý đến tinh thần phôn-clo học, hoặc dừng lại ở việc giảng bình và định hướng tìm hiểu một văn bản cụ thể. Nói chung, về lĩnh vực giảng dạy VHDG, tính chủ động, tích cực của chủ thể chưa được đề cập nhiều. Hiệu quả trong quá trình giảng dạy VHDG được nhấn mạnh nhưng vẫn chỉ đề cập đến phương diện văn bản, còn vai trò của HS trong tiếp nhận ít được quan tâm. Trong luận văn này, người viết sẽ kế thừa thành tựu của các thế hệ đi trước đồng thời cũng mạnh dạn thể nghiệm sự đổi mới trong dạy học tác phẩm VHDG ở trường phổ thông. Sự đổi mới này chủ yếu dựa trên nguyên tắc kích thích tính tự giác, chủ động ở chủ thể, làm nổi bật đặc trưng của VHDG, chú ý đến các yếu tố phi văn bản, hướng người học đến một môi trường văn hóa dân gian sống động, đa dạng. 3. Mục đích, nhiệm vụ đề tài 3.1 Mục đích Với đề tài Dạy và học VHDG trong chương trình ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực người viết mong muốn vận dụng thành tựu của lí luận dạy học hiện đại vào các giờ dạy học VHDG nhằm khơi gợi sự say mê, thích thú; phát huy tính tích cực, chủ động của HS; trả lại bản chất của giờ học văn cũng như làm sống động nét đẹp truyền thống của dân tộc qua bộ phận văn học này. 3.2 Nhiệm vụ Đề tài triển khai trong luận văn nhằm thực hiện các nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu văn bản và thực trạng giảng dạy các văn bản thuộc nhiều thể lọai VHDG trong chương trình Ngữ văn 10 hiện hành. - Trên cơ sở dung lượng kiến thức, đề xuất và thực nghiệm phương pháp giảng dạy thích hợp, phát huy tính tích cực, chủ động ở HS. - Góp phần vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy chương trình VHDG ở trường phổ thông. 4. Phạm vi nghiên cứu VHDG được phân phối giảng dạy ở cả hai cấp THCS và THPT. Tuy nhiên trong luận văn này, đề tài chỉ dừng lại nghiên cứu, thực nghiệm giảng dạy đối với các văn bản VHDG ở chương trình THPT. Cụ thể là trong SGK Ngữ văn 10 (cả ban cơ bản lẫn ban nâng cao). 5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp điều tra, khảo sát: thực hiện trên các phiếu khảo sát GV và HS ở một số trường THPT để nắm được thực trạng dạy và học VHDG trong nhà trường. - Phương pháp thống kê: thống kê kết quả khảo sát nhằm đưa ra kết luận xác thực nhất về thực trạng dạy học VHDG ở trường phổ thông, làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng đề tài. - Phương pháp phân tích, tổng hợp: phương pháp này được sử dụng trong quá trình phân tích, tổng hợp cơ sở lí luận và thực tiễn, đánh giá khả năng ứng dụng của hệ phương pháp được đề xuất nhằm phát huy tính tích cực, chủ động ở HS. - Phương pháp liên ngành: vận dụng kiến thức của các ngành khoa học kế cận: lí luận văn học, tâm lí học…có liên quan đến quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn, góp phần tạo tiền đề lí luận vững chắc cho đề tài. - Phương pháp thực nghiệm: vận dụng những đề xuất trong luận văn vào việc dạy học cụ thể để rút ra ý nghĩa thực tiễn của nó. 6. Đóng góp của luận văn VHDG tuy là một bộ phận văn học truyền miệng nhưng có vai trò và ảnh hưởng đặc biệt đến nền văn học dân tộc. Với HS, VHDG không xa lạ nhưng cũng chưa thật sự thu hút các em. Thực trạng dạy và học VHDG ở các địa phương không đồng đều. Nó phụ thuộc rất nhiều vào cách thức tổ chức giờ dạy của GV, phương pháp lĩnh hội của HS. Ngoài ra, việc dạy học VHDG còn chịu sự chi phối rất lớn của môi trường văn hóa từng khu vực. Đến với đề tài, cùng với việc kế thừa, người viết mong muốn đóng góp suy nghĩ của bản thân trong quá trình tìm hiểu và giảng dạy VHDG ở trường phổ thông. Hi vọng sẽ cùng mở một hướng đi thiết thực cho công tác giảng dạy bộ phận văn học này. 7. Kết cấu luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương này chủ yếu tìm hiểu những tiền đề lí luận cho việc vận dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của chủ thể trong dạy học VHDG. Ngoài ra, người viết còn dựa trên kết quả khảo sát từ thực tế để đánh giá chung về thực trạng giảng dạy VHDG trong nhà trường phổ thông, tạo cơ sở vững chắc cho việc xây dựng đề tài. Chương 2: Phương pháp dạy và học VHDG theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực ở HS Dựa trên những tiền đề lí luận và thực tiễn ở chương 1, chương 2 chủ yếu triển khai hệ phương pháp dạy và học VHDG nhằm phát huy tính chủ động, tích cực ở HS. Trong từng phương pháp, người viết sẽ phân tích mức độ ứng dụng vào các văn bản VHDG cụ thể để thấy được tính khả thi của nó. Chương 3: Thực nghiệm Đây là chương vận dụng hệ phương pháp đã được đề xuất ở chương 2 vào quá trình dạy học các tác phẩm VHDG. Tuy không thể thực nghiệm trên tất cả các văn bản trong SGK nhưng chúng tôi sẽ hướng đến các văn bản thuộc những thể loại tiêu biểu nhằm đảm bảo tính toàn diện của việc ứng dụng đề tài. Thực nghiệm còn là khâu kiểm chứng những ưu điểm và hạn chế (nếu có) của những vấn đề lí thuyết nhằm khắc phục, sửa chữa để đề tài được khả thi. Ngoài ra, luận văn còn phần phụ lục gồm 53 trang. Phụ lục có hai nội dung chính: trình bày các mẫu và kết quả khảo sát GV - HS ở một số trường THPT; trình bày và đánh giá khái quát các bài soạn đã thực nghiệm nhưng chưa được đánh giá chi tiết trong nội dung chính của luận văn. Nội dung phụ lục sẽ góp phần làm rõ ý nghĩa thực tiễn cho đề tài. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 VHDG trong nhà trường 1.1.1 VHDG trong nền văn học Việt Nam Ở nước ta, VHDG có vai trò rất quan trọng. Ra đời từ thời công xã nguyên thủy, gắn bó với đời sống tư tưởng, tình cảm, phong tục tập quán của người bình dân, VHDG đã trở thành văn học của mọi người, mọi nhà. VHDG là ngọn nguồn kết tinh tinh hoa của văn học dân tộc và có ảnh hưởng sâu rộng đến văn học viết Việt Nam. VHDG ra đời là sản phẩm quá trình sáng tác tập thể của người bình dân. Đó là tiếng nói tư tưởng, tình cảm của họ thể hiện trên nhiều thể loại phong phú. VHDG vừa thể hiện khát vọng khám phá thế giới tự nhiên của thế hệ trước, vừa cung cấp những bài học kinh nghiệm về lối sống, phong tục, ứng xử cho thế hệ sau. Có thể nói VHDG đã bao quát được tâm hồn Việt. Tìm về VHDG chính là tìm về nguồn cội, hòa mình vào cuộc sống giản dị của cái thuở Trên đồng cạn, dưới đồng sâu; Chồng cày vợ cấy con trâu đi bừa hay đến với những biểu tượng thân thuộc của quê hương: dòng sông - bến nước; gốc đa - sân đình, trầu - cau…Cũng có khi ta tìm thấy trong VHDG sự than thở, kiểu như Gánh cực mà đổ lên non; Còng lưng mà chạy cực còn theo sau… nhưng rốt cuộc VHDG vẫn đem đến một sức sống mãnh liệt của người Việt Nam trong mọi hoàn cảnh, một tình yêu quê hương tha thiết. Quả thật, cuộc sống lao động của thế hệ cha ông đã là chất liệu để khai sinh nền VHDG. Bộ phận văn học này ra đời tuy chỉ tồn tại bằng hình thức ngôn từ và phương thức truyền miệng nhưng đã có vai trò quan trọng trong quá trình lưu giữ những giá trị tinh thần quí báu của ông cha. Đến khi nền văn học viết hình thành, VHDG vẫn không hề bị triệt tiêu, trái lại nó đã thành nền tảng vững chắc cho văn học viết. Nói như Hòai Thanh thì: Văn nghệ dân gian là cơ sở, là miếng đất tốt tươi trên đó sinh ra và lớn lên nền văn học nghệ thuật cổ điển và hiện đại Việt Nam [77, tr.102]. VHDG đã tạo ra những cơ sở ban đầu về phương diện nội dung, tư tưởng và phương diện nghệ thuật kết tinh ở hồn dân tộc và bản sắc Việt Nam. VHDG là sản phẩm tinh thần của quần chúng lao động, để lại dấu ấn khá đậm trong văn học qua các thời kì. Chất “dân dã” ấy về sau có ảnh hưởng đặc biệt đến những tác gia lớn trong nền văn học viết như: Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến, Nguyễn Đình Chiểu, Nam Cao, Tố Hữu... Với vai trò làm nền, VHDG có tác động tích cực và ảnh hưởng sâu rộng đến diện mạo nền văn học viết Việt Nam. Ảnh hưởng từ phương diện nội dung, VHDG xác lập những phẩm chất cơ bản của con người Việt Nam: lòng yêu nước, nhân hậu, ý chí vươn lên, đức thủy chung và sự kiên định vững vàng. Không phải ngẫu nhiên mà văn học có câu: Từ thuở mang gươm đi mở cõi Trời Nam thương nhớ đất Thăng Long (Huỳnh Văn Nghệ) ấy là nhờ sự chắt chiu vẻ đẹp của con người đất Việt từ thời Hùng Vương dựng nước và giữ nước. Tinh thần nhân đạo, chủ nghĩa yêu nước suy cho cùng cũng là bước tiến mới của tình yêu làng mạc, nơi chôn nhau cắt rốn, yêu mái nhà tranh, yêu lũy tre làng … Phải chăng đó chính là “hồn Việt”? Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi, Truyện Kiều của Nguyễn Du, Lục Vân Tiên hay Văn tế nghiã sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu đều thấm đượm tâm hồn dân tộc. Thậm chí với dòng thơ lãng mạn 1932 - 1945, điển hình cho sự cách tân về nghệ thuật người ta vẫn bắt gặp sự chân phương, mộc mạc của người Việt Nam, tiêu biểu là chất “chân quê” của Nguyễn Bính. Ở phương diện hình thức, ảnh hưởng độc đáo nhất của VHDG là thể thơ truyền thống của dân tộc. Ngay từ khi cuộc sống chỉ biết đến cấy cày, mảnh ruộng, liếp dưa thế hệ cha ông đã biết chú ý đến sự mượt mà trong vần điệu và lựa chọn câu chữ để thể hiện cảm xúc. Thành công của thể thơ lục bát trong Truyện Kiều càng khẳng định thêm vai trò tích cực của VHDG. Những câu nói dân gian lại trở thành “khuôn vàng thước ngọc” của cả một thời đại: …Kiến trong miệng chén có bò đi đâu… …Bề ngòai thơn thớt nói cười Mà trong nham hiểm giết người không dao … chỉ với yếu tố thành ngữ giản đơn, nhân vật Hoạn Thư đã trở thành điển hình của người phụ nữ ghen tuông quỷ quyệt, Tú Bà là “mẫu mực” của kiểu người “khẩu phật tâm xà”. Cách kể chuyện của thể loại tự sự dân gian cũng ảnh hưởng nhiều đến cách xây dựng cốt truyện và nhân vật trong văn xuôi hiện đại. Tuy trong VHDG, kết cấu truyện chỉ theo trật tự tuyến tính, nhân vật trong các thể loại truyền thuyết, cổ tích chủ yếu là nhân vật chức năng nhưng đã tạo được bước mở đầu cho văn tự sự: tiểu thuyết, truyện ngắn, bút kí… về sau. Nói tóm lại dù dậm hay nhạt, ít hay nhiều thì VHDG cũng có ảnh hưởng và tác động tích cực đến nền văn học dân tộc. Chính VHDG đã góp phần hình thành bản sắc văn hóa Việt. Đó là “cái Gốc” không thể mất đi, không thể hòa lẫn khi văn hóa Việt Nam đã và đang cọ xát với văn hóa Đông - Tây kim cổ. 1.1.2 VHDG trong chương trình Ngữ Văn 10 1.1.2.1 Kết cấu chương trình Giữ vai trò quan trọng trong nền văn học dân tộc, VHDG đã được giới thiệu trong chương trình phổ thông với thời lượng khá dày. Ở THCS, VHDG trải dài từ lớp 6 đến lớp 7 với nhiều thể loại. Ở đây chúng tôi chỉ thống kê cấu tạo và nội dung phần VHDG ở lớp 10 THPT. Học kì I của chương trình Ngữ Văn 10 kéo dài 18 tuần, VHDG được phân bố từ tuần thứ 2 đến tuần thứ 11. Số tiết và nội dung bài học cụ thể ở sách cơ bản và nâng cao như sau: Bảng 1.1 Thống kê đơn vị bài học VHDG trong SGK Ngữ văn 10 Sách cơ bản Sách nâng cao Bài học Số tiết Bài học Số tiết - Khái quát VHDG Việt Nam 1 - Khái quát VHDG Việt Nam 1 - Chiến thắng MtaoMxây (Trích sử thi Đăm Săn) 2 - Chiến thắng MtaoMxây( Trích sử thi Đăm Săn) - Đọc thêm: Đẻ đất đẻ nước (Trích ) 2 1 - Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy 2 -Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy 2 - Truyện cổ tích Tấm Cám 2 - Truyện cổ tích Tấm Cám - Đọc thêm: Chử Đồng Tử 2 1 - Ca dao than thân, yêu thương tình nghĩa - Ca dao hài hước 2 1 - Ca dao than thân - Ca dao yêu thương, tình nghĩa - Ca dao hài hước, châm biếm 1 2 1 -Đọc thêm: Tháng giêng, tháng hai, tháng ba , tháng bốn… Mười tay 1 - Truyện cười: Nhưng nó phải bằng hai mày Tam đại con gà 1 -Truyện cười: Nhưng nó phải bằng hai mày Tam đại con gà 1 - Tục ngữ đạo đức lối sống 2 - Chèo Xúy Vân giả dại 2 - Ôn tập VHDG Việt Nam 1 Tổng số tiết VHDG trong sách cơ bản là 12, sách nâng cao là 19 tiết. So sánh chương trình VHDG ở hai sách cơ bản và nâng cao chúng ta dễ dàng nhận thấy nội dung ở sách nâng cao trình bày sâu hơn, thể loại phong phú hơn. Số tiết phân phối trong tuần của ban cơ bản là 3 tiết, ban nâng cao là 4 tiết, vì vậy cách phân bố chương trình như thế là hợp lí. Ở cả hai ban đều có thêm 4 tiết phần VHDG nước ngoài với hai văn bản: Uy- lit-xơ trở về (trích sử thi Ô-đi-xê) và Ra-ma buộc tội (trích sử thi Ra-ma-ya-na). Các văn bản giới thiệu ở hai sách nói chung là gần giống nhau, riêng văn bản ca dao ở sách nâng cao trình bày nhiều bài hơn, tách mảng ca dao than thân thành một đơn vị bài học độc lập, mảng ca dao yêu thương, tình nghĩa cũng thành một đơn vị bài độc lập và nội dung văn bản được học cũng khác. Nội dung VHDG ở sách Ngữ văn 10 về cơ bản là khác nhiều so với sách văn học 10 tập I (sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000). Sách chỉnh lí hợp nhất trình bày các thể loại ít hơn, gồm sử thi, truyện cổ tích, truyện thơ và ca dao-dân ca. Như vậy sách Ngữ văn 10 hiện hành được bổ sung các thể loại: truyền thuyết, truyện cười, tục ngữ và chèo. Ở thể loại sử thi và ca dao- dân ca, sách chỉnh lí năm 2000 có thêm một đơn vị bài học khái quát về thể loại, sách Ngữ văn hiện hành xếp chung kiến thức về thể loại ở phần tiểu dẫn và tri thức đọc hiểu. Các văn bản VHDG nước ngoài trong sách chỉnh lí năm 2000 cũng tách riêng trong phần văn học nước ngoài ở học kì II. Còn sách Ngữ văn hiện hành sắp xếp theo sự đối sánh với các thể loại VHDG Việt Nam. Ở từng thể loại, văn bản được giới thiệu cũng có sự khác nhau. Bảng 1.2 So sánh chương trình VHDG trong SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000 và SGK Ngữ văn hiện hành Thể loại/văn bản Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000 Sách Ngữ văn hiện hành Truyện cổ tích Chử Đồng Tử Làm theo vợ dặn Tấm Cám Đọc thêm: Chử Đồng Tử Sử thi Đi bắt nữ thần mặt trời (Trích sử thi Đăm Săn) Chiến thắng Mtao-Mxây (Trích sử thi Đăm Săn) Truyện thơ Thân em chỉ bằng thân con bọ ngựa (Trích Tiễn dặn người yêu) Lời tiễn dặn (Trích Tiễn dặn người yêu) Như vậy, sách Ngữ văn 10 hiện hành đã chú trọng nhiều hơn đến sự đa dạng của các thể loại VHDG. Các văn bản được học cũng thay đổi, sát với yêu cầu nhận thức, vun đắp tình cảm thẩm mĩ, giáo dục các em trong bối cảnh xã hội hiện đại. Cách sắp xếp VHDG nước ngòai theo lối đối sánh với văn học dân tộc cũng là một cách làm hợp lí, phát huy tinh thần dạy học theo thi pháp thể loại. Nói chung, cấu tạo và nội dung chương trình VHDG ở lớp 10 THPT gọn hơn ở cấp THCS nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu giáo dục và khẳng định những giá trị vững bền của nguồn VHDG. 1.1.2.2 Giá trị nhận thức, giáo dục và thẩm mĩ của VHDG đối với HS THPT VHDG được đánh giá là cuốn sách giáo khoa về cuộc sống. Đến với bộ phận văn học này, người học tìm về cội nguồn văn hóa của cha ông từ nếp sống, phong tục, tư tưởng, tình cảm…được ẩn trong các câu chuyện dân gian, lời thơ trữ tình và cả những câu nói ngắn gọn, vần vè. Quá trình nhận thức VHDG của HS THPT đã đ._.ược vun đắp từ các lớp dưới nhưng có thể nói đây là giai đoạn hoàn thiện giúp các em vững bước vào đời. Đặc biệt, các bài học dân gian còn hướng các em đến quá trình đấu tranh bảo vệ chính nghĩa, diệt trừ cái ác. Cuộc đấu võ giữa Đăm Săn và Mtao-Mxây không đơn thuần là cuộc xung đột để giành lại vợ mà còn là quá trình đấu tranh bảo vệ danh dự với tinh thần thượng võ. Tấm Cám hiện ra là một bức tranh hiện thực gần gũi với sự tồn tại đan xen giữa cái thiện và cái ác, con người phải kiên trì loại bỏ cái ác, bảo vệ cái thiện và chính nghĩa, không thụ động hay chờ đợi một lực lượng siêu nhiên nào làm thay. Giá trị nhận thức của VHDG chính là phát huy khả năng tiếp nhận cuộc sống của các em. Một khi văn hóa hiện đại phát triển nhanh, rộng thì văn hóa dân gian lại càng phải được xích gần các em hơn nữa. VHDG đem đến một niềm tin mãnh liệt vào sự trường tồn của cái thiện, vẻ đẹp nghìn năm của đức hi sinh. Tìm đến thế giới dân dã là trở về sự thanh khiết nhất của cảm xúc. Lòng nhân ái, sự vị tha, tính khiêm nhường, cần mẫn… là những bài học sâu sắc nhất của con người trong mọi hoàn cảnh. Rồi những câu tục ngữ hàm súc, thâm thúy ắt sẽ theo chân các em như hành trang đối nhân xử thế, biết người biết ta, không tham phú quý, không phụ cái nghèo, cốt rèn tâm hồn hướng thiện. Đó chính là giá trị giáo dục, đặc biệt là giáo dục đạo làm người cho thế hệ tương lai. Cơ chế thị trường đã và đang tác động mạnh mẽ đến đời sống vật chất và tinh thần của con người. Trên đường hội nhập với nền kinh tế, văn hóa toàn cầu, Việt Nam ta đã xác định lập trường “hòa nhập chứ không hòa tan”, bản sắc văn hóa dân tộc là kết tinh tinh hoa hàng nghìn năm của dân tộc không thể mất đi. Hơn ai hết, thế hệ trẻ trong nhà trường là lực lượng nòng cốt sẽ giữ gìn, phát huy vẻ đẹp truyền thống ấy của cha ông. Đấy cũng chính là giá trị thẩm mĩ của VHDG ở khía cạnh làm đẹp tâm hồn thế hệ trẻ. 1.1.3 Thực trạng giảng dạy VHDG ở trường phổ thông nói chung và chương trình lớp 10 nói riêng VHDG được đưa vào giới thiệu trong nhà trường từ rất sớm và duy trì ở từng cấp học. Các em thiếu nhi say mê VHDG thông qua các câu chuyện kể thú vị, những lời ru ngọt ngào. Trong thế giới đó, các em gặp cô Tấm hiền lành, chăm chỉ, bà tiên, ông Bụt hay giúp đỡ mọi người, các em cảm nhận được sự êm ái của tình yêu thương… Từ đó các em càng căm ghét những con người đại diện cho cái xấu, cái ác. VHDG đi vào thế giới trẻ thơ một cách vô thức và chỉ dừng lại ở mức độ yêu - ghét. Ở bậc học này, HS chủ yếu tiếp nhận VHDG thông qua các hình thức kể chuyện, các em chưa đủ khả năng để tìm hiểu VHDG như một tác phẩm văn học. Đến bậc THCS, VHDG được giới thiệu với mật độ bài học dày hơn, phong phú hơn về thể loại. Đối với HS THCS, bước đầu các em đã có thể tìm hiểu đánh giá tác phẩm dân gian với tư cách là một độc giả độc lập. Các em cảm nhận sâu hơn về thế giới tư tưởng của ông cha thông qua các tác phẩm tự sự và trữ tình. Các em tiếp tục phát triển cảm xúc yêu ghét và vươn tới sự hình thành thế giới quan, nhân sinh quan. Song ở cấp học này, HS THCS đã mở rộng nguồn tiếp nhận tri thức, các em bắt đầu hướng tầm nhìn đến nhiều bình diện ngoài nhà trường. Đặc biệt là môi trường công nghệ tác động xung quanh và các luồng văn hóa giải trí hiện đại từ nước ngòai ồ ạt tràn vào.Trong khi đó, việc giảng dạy VHDG trong nhà trường chỉ dừng lại ở mức độ tìm hiểu văn bản, chưa thật sự chú trọng đến đời sống của nó trong môi trường văn hóa. Nhất là với HS THCS ở thành thị, các em chưa được hòa mình vào thế giới đời sống lao động dân dã, những bài học dân gian khó có thể làm các em yêu thích. VHDG ở lớp 10 THPT được sắp xếp theo hệ thống thể loại, tiếp nối chương trình đã học ở lớp 6 và lớp 7. Tiếp cận tác phẩm VHDG HS phải bình giá tác phẩm trên hai phương diện: hình thức và nội dung, đặt tác phẩm VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian, từ đó vun đắp cảm xúc thẩm mĩ về bản sắc dân tộc. Quá trình dạy học VHDG ở lớp 10 có một số thuận lợi nhất định. Chương trình sắp xếp theo thể loại, có sự so sánh, đối chiếu với các văn bản dân gian nước ngoài cùng thể loại. Sau khi học xong sử thi Đăm Săn của dân tộc Tây Nguyên, HS có dịp so sánh với tinh hoa của sử thi Ấn Độ: Ramayana và sử thi của đất nước Hi Lạp cổ đại: Ôđixê. Các em sẽ nhận diện rõ hơn về chân dung người anh hùng mà văn học thời cổ đại hướng tới, như Đăm Săn, Rama, Uylitxơ… Ngoài các văn bản cụ thể, HS còn được cung cấp các bài học khái quát về VHDG, cung cấp tiền đề lí luận để HS dễ tiếp cận. Được giới thiệu về các đặc trưng và thuộc tính của VHDG, bước đầu HS có sự hiểu biết cơ bản về các thể loại VHDG và giá trị của bộ phận văn học này. Các thể loại VHDG đưa vào giảng dạy phong phú, bổ sung các thể loại mới như: sử thi, truyện thơ. Đối với một số thể loại lặp lại ở chương trình THCS thì các văn bản được giới thiệu cũng mới mẻ, gần gũi với tâm lí độ tuổi và trình độ tiếp nhận của các em. Dưới đây là sự so sánh các văn bản theo thể loại ở trường THCS và THPT: Bảng 1.3 So sánh chương trình VHDG ở trường THCS và trường THPT THCS THPT Sách cơ bản Sách nâng cao Thần thoại Thần Trụ Trời Truyện cổ tích - Sọ Dừa - Thạch Sanh - Em bé thông minh - Tấm Cám - Tấm Cám - Chử Đồng Tử Truyền thuyết - Con Rồng, cháu Tiên - Bánh chưng, bánh giầy - Thánh Gióng - Sơn Tinh, Thủy Tinh - Sự tích Hồ Gươm - An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy - An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy Ca dao - Những câu hát về tình yêu quê hương, đất nước,con người - Những câu hát về tình cảm gia đình - Những câu hát than thân -Những câu hát châm biếm - Ca dao than thân, yêu thương tình nghĩa - Ca dao than thân -Ca dao yêu thương, tình nghĩa. Tục ngữ - Tục ngữ về con người và xã hội - Tục ngữ về đạo đức, lối sống Truyện cười -Treo biển - Lợn cưới- áo mới -Tam đại con gà -Nhưng nó phải bằng hai mày -Tam đại con gà -Nhưng nó phải bằng hai mày Truyện ngụ ngôn - Đeo nhạc cho mèo - Ếch ngồi đáy giếng - Thầy bói xem voi - Chân, Tay, Mắt, Mũi, Miệng Truyện thơ - Lời tiễn dặn (Trích Tiễn dặn người yêu) - Lời tiễn dặn (Trích Tiễn dặn người yêu) Chèo -Quan Âm Thị Kính - Xúy Vân giả dại Qua bảng so sánh ta thấy nhiều thể loại VHDG ở THCS được tiếp nối lên THPT, các thể loại được bổ sung là sử thi và truyện thơ. Với sự tiếp nối và bổ sung này, HS lớp 10 có điều kiện củng cố những kiến thức VHDG đã học đồng thời cũng các em mở rộng tầm nhìn về sự đa dạng thể loại cũng như phương thức phản ánh hiện thực, thổ lộ cảm xúc của người bình dân. Giảng dạy VHDG ở trường THPT, nhiều GV đã vận dụng công nghệ thông tin hỗ trợ, các hình ảnh sinh động, các câu hát, lối diễn dân gian có thể được tái hiện qua các tư liệu từ phim ảnh được trình chiếu. Hoặc với hoạt động ngoại khóa gắn kết văn học với thực tiễn, càng bồi đắp thêm tình cảm yêu mến của các em. Tuy nhiên, những phương pháp, biện pháp dạy học này vẫn chưa được áp dụng đồng bộ và thường xuyên, nó phụ thuộc rất nhiều vào điều kiện cơ sở vật chất, nguồn nhân lực của từng trường. Ngoài ra, việc giảng dạy VHDG ở trường THPT còn chịu ảnh hưởng bởi thái độ đối phó trong thi cử của người học vì VHDG thường không xuất hiện trong các kì thi lớn như tốt nghiệp THPT, đại học…Một số GV THPT còn đồng nhất tác phẩm VHDG với tác phẩm văn học văn học viết, đưa đến lối dạy học xem văn bản dân gian như văn bản văn học thành văn. Điều đó gián tiếp làm mất đi nét đặc sắc trong thế giới ngôn từ truyền miệng hoặc tách văn bản khỏi tổng thể văn hóa dân gian, biến nó thành văn bản văn chương độc lập mà chưa chú ý đến các yếu tố phi văn bản của nó. Có thể nói, dạy học VHDG trong nhà trường đang phải đối mặt với thực trạng chung là xa rời cuộc sống của người lao động, trong khi đó chính là môi trường sản sinh tác phẩm VHDG. Cơ sở vật chất chưa được trang bị đầy đủ; kinh phí cho các hoạt động ngoại khóa vẫn còn hạn hẹp; thời lượng chương trình cứng nhắc… tất cả các yếu tố ấy đã đặt thầy và trò lớp 10 phải ái ngại khi tham gia dạy học VHDG. Suy nghĩ cạn nông, sống chưa sâu sắc vẫn là biểu hiện thường thấy trong một bộ phận HS. Văn hóa dân gian, bản sắc dân tộc càng phải được khơi dòng để khỏa lấp những khoảng trống trong tâm hồn thế hệ HS trẻ tuổi. Muốn làm được điều này chúng ta phải thay đổi nhiều phương diện, trong đó quan trọng nhất vẫn là thay đổi phương pháp dạy học, cần giúp HS tiếp cận văn bản với một nhu cầu, một hứng thú chân thật từ bên trong. 1.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học văn 1.2.1 Thành tựu tâm lí học Hoạt động giáo dục, dạy học là một dạng hoạt động được chi phối bởi nhiều yếu tố: đối tượng người dạy, người học, nội dung dạy học và điều kiện môi trường xã hội… tất cả các yếu tố đó có thể quy về hai phương diện: tác động từ bên ngòai và tác động từ bên trong. Các điều kiện bên ngoài tác động không nhỏ đến hoạt động giáo dục, dạy học. Một nền giáo dục tiên tiến phải được trang bị đầy đủ về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, nội dung dạy học và trình độ cũng như đội ngũ GV… nhưng xem ra sự tự ý thức trong bản thân chủ thể người học vẫn là căn bản. Nhất là đối với việc dạy học bộ môn Ngữ văn. Bởi họat động học văn là cả quá trình “đồng sáng tạo”. Tác phẩm văn chương phải được thẩm thấu qua lăng kính chủ quan của người học để tạo ra những rung động thẩm mĩ cho riêng mình. Môn Văn đòi hỏi sự tương tác hai chiều từ hiện thực trong tác phẩm (hiện thực 1) đến thế giới hiện thực trong tâm tưởng mà người học lĩnh hội được từ tác phẩm (hiện thực 2). Từ hiện thực 1 đến hiện thực 2 phải khúc xạ qua lăng kính chủ quan của người học. Có bao nhiêu người học là có bấy nhiêu hiện thực được tạo ra thông qua trí tưởng tượng, sự thể nghiệm và suy ngẫm của bản thân chủ thể. Người dạy học giỏi là người biết khơi gợi sự tự ý thức từ bên trong chủ thể chứ không chỉ tác động từ bên ngòai. Tâm lí học, bộ môn khoa học kế cận đã ảnh hưởng tích cực đến vấn đề này thông qua lí thuyết về tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm. Tâm lí học duy vật biện chứng ra đời đã đánh tan quan niệm duy tâm cho rằng sự phát triển tâm lí của con người là tiền định, bất biến hoặc do tiềm năng sinh vật di truyền. Với quan niệm duy tâm này, họ đã đánh giá không đúng về giáo dục, phủ nhận tính tích cực riêng của cá nhân, coi thường những mâu thuẫn biện chứng được hình thành trong quá trình phát triển tâm lí. Tâm lí duy vật biện chứng đã chứng minh: “Sự phát triển tâm lí của con người là một quá trình tích lũy dần về số lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật, hiện tượng”. [ 59, tr.98 ] Quan điểm này có ý nghĩa rất lớn đến hoạt động giáo dục, dạy học bởi dạy học là sự tác động có mục đích, có ý thức của thế hệ trưởng thành đối với thế hệ trẻ nhằm hình thành những phẩm chất nhất định của cá nhân, đáp ứng nhu cầu trong xã hội. Tâm lí học Mac-xit cũng chỉ ra rằng: con người là một chủ thể tích cực có thể tự giác thay đổi được chính bản thân mình.Với vai trò chủ đạo đối với sự phát triển, giáo dục và dạy học phải kích thích, dẫn dắt sự phát triển chứ không chờ đợi sự phát triển. Đối với HS THPT, tâm lí học lứa tuổi cho thấy đối tượng này đã có sự thay đổi về hoạt động học tập, sự phát triển trí tuệ cũng như sự phát triển nhân cách so với các giai đoạn trước đó (tiểu học và THCS). Kinh nghiệm sống của các em cũng thêm phong phú. Do vậy, thái độ có ý thức của các em đối với họat động học tập ngày càng phát triển. Đặc biệt, ở các em đã hình thành những hứng thú học tập và khuynh hướng nghề nghiệp. Vì vậy trong quá trình học, các em xác định cho mình một hứng thú ổn định đối với một số môn học nào đó, một lĩnh vực tri thức nhất định, điều này cũng dẫn đến một mặt khác là sự lơ là đối với một số môn học không nằm trong khuynh hướng ngành nghề đã chọn. Sự phát triển trí tuệ của HS THPT cũng đạt tới mức cao, nhất là tri giác có mục đích, tạo điều kiện thuận lợi cho khả năng hình thành thế giới quan của các em. HS THPT có một nhu cầu khẳng định cá tính, giao tiếp trong nhóm bạn là hoạt động ảnh hưởng nhiều đến sự phát triển nhân cách của các em. Những thành tựu này của tâm lí học tác động đến sự lựa chọn phương pháp của người dạy học. Các phương pháp dạy học hiện đại hướng đến khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của cá thể HS đồng thời gắn kết các em vào hoạt động nhóm thông qua các cuộc trao đổi, tranh luận… Tâm lí học dạy học cũng mang đến cho giáo dục cơ sở phương pháp luận dạy học, thông qua những lí thuyết về hoạt động dạy, hoạt động học. Hai hoạt động này gắn bó khăng khít với nhau. Trong đó, GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là chủ thể của hoạt động học. Tâm lí học sư phạm nêu rõ: “Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục, tổ chức và điều khiển họat động của người học nhằm giúp học lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển xã hội, phát triển tâm lí và hình thành nhân cách”.[59, tr.174] Và để thực hiện được hoạt động này, người dạy phải dùng tri thức tổ chức quá trình tái tạo ở người học, dù không tạo ra tri thức mới nhưng phải giúp người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ hai cho bản thân mình. Thông qua đó hoạt động dạy tạo ra sự phát triển tâm lí cho các em. Muốn vậy người GV phải làm sao tạo ra tính tích cực trong hoạt động của HS, làm cho các em vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội (nội dung học) vừa biết cách chiếm lĩnh đối tượng đó (cách học). Có thể khẳng định hoạt động học của HS là một hoạt động lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới một cách tự giác. Bản chất của hoạt động học là hướng vào làm thay đổi chính mình. Đó là hoạt động có ý thức, hướng vào tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và tiếp thu cả phương pháp giành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó. Do vậy, để hình thành hoạt động học tập, người học phải hình thành động cơ và mục đích học tập rõ ràng sau đó hình thành hành động học tập cụ thể. Những kết luận này của khoa học nghiên cứu tâm lí học đã tạo tiền đề vững chắc cho xu hướng dạy học từ những năm 60 của thế kỉ XX. Hoạt động dạy học không chỉ chú trọng đến những tác động từ bên ngoài mà còn phải đặc biệt hướng vào sự vận động từ bên trong của chủ thể. Thành tựu tâm lí học sư phạm cũng chứng tỏ hoạt động dạy học không thể thiếu vai trò của GV và HS. Tuyệt đối vai trò của đối tượng nào cũng đều đưa đến sai lầm. Vấn đề căn bản đối với người GV là phải tổ chức các hoạt động dạy bằng các phương pháp tích cực, phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của HS, nhất là HS THPT. Đối với HS, cần thiết phải có sự tự ý thức và động lực để vận động thay đổi chính mình. Giáo dục hiện đại phải đạt được yêu cầu “học một biết mười” vì nhà giáo dục không chỉ giúp các em lĩnh hội kiến thức mà còn hình thành phương pháp tự học cho các em. 1.2.2 Sự tác động của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật Từ đầu thế kỉ XX, thế giới đã chứng kiến sự bùng nổ chưa từng có của công nghệ thông tin. Nhân loại bước sang một nền văn minh siêu hiện đại, cả thế giới như được thu nhỏ trong chiếc máy vi tính. Kết nối mạng phát triển đem lại cho con người nguồn tri thức quý báu. Sự phát triển của công nghệ thông tin ở nước ta cũng không lỗi nhịp. Công nghệ ảnh hưởng trên tất cả các lĩnh vực, cả trong ngành giáo dục. Lịch sử ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học xuất phát từ những năm 60 của thế kỉ XX ở các nước phát triển, đặc biệt là Mĩ. Năm 1965, Mĩ ban hành đạo luật về giáo dục phổ thông trong đó có vấn đề hỗ trợ kinh phí cho việc ứng dụng công nghệ thông tin vào nhà trường. Tuy nhiên, giai đọan này máy tính chủ yếu phục vụ cho quản lí. Năm 1971, hãng Intel giới bộ vi xử lí đầu tiên cho máy tính, sau đó xuất hiện nhiều phần mềm phát triển chương trình dạy học. Từ cuối những năm 80 đến những năm 90, khoa học nhận thức có ảnh hưởng rất lớn đến ứng dụng máy tính trong dạy học. Bắt đầu từ năm 2000 trở đi, giá thành máy tính giảm đáng kể, công nghệ máy tính được ứng dụng rộng rãi trong xã hội. Tại Việt Nam, máy tính bắt đầu được trang bị cho các trường đại học, cao đẳng từ cuối thế kỉ trước, đến nay máy tính đã được trang bị ở hầu hết các trường học dù chưa có một hệ thống phát triển đồng bộ. Về đại thể, chúng ta có thể nhận thấy công nghệ thông tin đã tác động đến nhiều phương diện của nền giáo dục Việt Nam. Đó là sự thay đổi về vai trò của giáo dục nhà trường trong xã hội. Trước đây người ta nghĩ rằng chỉ có đến trường mới thu nhận được kiến thức và vô hình chung những hiểu biết của GV trở thành khuôn thước trong xã hội. Thời đại thế giới phẳng giúp con người tìm kiếm thông tin một cách dễ dàng, tiếp thu nhiều nguồn tri thức của nhân lọai. Giáo dục trong nhà trường cũng mất dần địa vị độc tôn. Người thầy giáo không còn đóng vai trò như là nguồn thông tin duy nhất, người quản lí và đánh giá duy nhất đối với người học. Vai trò của nhà trường vẫn giữ địa vị chính thống nhưng không còn là duy nhất. Thành tựu của công nghệ thông tin làm thay đổi cơ chế dạy học trong nhà trường. Trước đây, giáo dục trong nhà trường chỉ tồn tại mối quan hệ đơn chiều giữa HS - GV và nội dung bài học. Với mối quan hệ đơn chiều này, người GV giữ vai trò trung tâm. Nhiệm vụ của GV rất nặng nề trong khi vai trò của người học lại quá lu mờ. Trong quá trình dạy học, hoạt động của người thầy chiếm một thời lượng lớn. Lối dạy truyền giảng đó đã kéo theo một sự trì trệ trong ngành giáo dục suốt mấy mươi năm. Với một nền công nghệ tiên tiến, giáo dục trong nhà trường ở nước ta đã thay đổi hẳn về cơ chế dạy học, trả lại vai trò trung tâm cho người học. Tất nhiên tương tác giữa GV - HS và nội dung bài học là tương tác đa chiều. Sự thay đổi này giúp người học không còn thụ động mà trở nên tích cực, sáng tạo, mang đến một sức sống mới cho quá trình dạy học. Từ những thay đổi kể trên, tất yếu sẽ dẫn đến một thay đổi thứ ba, đó là thay đổi về phương pháp dạy học. Hệ thống phương pháp dạy học mang tính thuyết giảng từ phía người dạy không còn phù hợp trong bối cảnh người học có thể tự mình tìm kiếm thông tin, lựa chọn nội dung lĩnh hội… Nhiều phương pháp dạy học mới ra đời trong đó có thể kể đến các phương pháp đàm thọai, nêu vấn đề, gợi mở, tổ chức hội thảo, ngoại khóa... Các phương pháp dạy học truyền thống không bị triệt tiêu nhưng nếu sử dụng riêng lẻ, chủ đạo sẽ không mang lại hiệu quả tích cực. Hoạt động dạy học hướng nhiều đến thực tiễn đời sống, gắn liền với những gì mà HS nghe, thấy, nhận thức trong cuộc sống. Phương pháp dạy học phải khơi gợi được hứng thú khám phá của HS, các em phải thực sự trở thành chủ thể sáng tạo. Trong dạy học bộ môn Văn ở trường phổ thông, những năm gần đây sự thay đổi về phương pháp được xem như vấn đề huyết mạch. Hệ phương pháp thay đổi hướng vào vai trò trung tâm là người học - một đối tượng người học năng động, sáng tạo của thế kỉ khoa học công nghệ. Một thời gian dài chúng ta bằng lòng với lối dạy mang tính thuyết giảng truyền thống, vì đa số HS đều có sự liên cảm, viết văn tốt, phân tích đúng, biết rung động trước những tư tưởng, tình cảm mà GV dẫn dắt. Các em gần như tin tưởng tuyệt đối những trang vở, con chữ mà mình ghi chép được. Thời đại công nghệ thông tin bùng nổ, nhu cầu thẩm mĩ của thế hệ sau cũng thay đổi, con người mải bơi lội trong biển lớn tri thức. Các em HS rất khó chấp nhận sự áp đặt, cho dù sự áp đặt đó xuất phát từ phía nhà trường và có khéo léo đến đâu chăng nữa. Vả lại, văn học không giống như những môn khoa học khác, nó mang tính nghệ thuật sâu sắc. Trong cảm nhận văn học không cho phép sự tồn tại của tính công thức và khuôn mẫu. Mỗi chủ thể có một trạng thái thẩm mĩ, và một nhu cầu thưởng thức riêng. Hơn nữa, HS của thế kỉ này rất nhạy bén, có khả năng cao trong mọi hoạt động sáng tạo và khao khát được khẳng định bản thân, lối dạy học truyền thụ sẽ không còn phù hợp trong bối cảnh hiện đại. Thế giới công nghệ cũng mang đến những sai lệch trong thị hiếu ngành nghề. Xã hội đơn giản nghĩ rằng chỉ có những môn khoa học tự nhiên mới đáp ứng được cho bản thân trong kỉ nguyên của “nhịp sống số”. Vì thế đặc trưng thẩm mĩ của bộ môn nghệ thuật ngôn từ bị các em HS từ chối hoặc xem nhẹ. Lối dạy học truyền thụ, tiếp thu một chiều trong dạy học văn buộc phải thay đổi. Vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học trở thành một xu hướng chung. Có thể nói đó cũng là một trong những cứu cánh giúp thay đổi phương pháp giảng dạy văn. Người ta vận dụng nó để giúp giờ dạy sinh động hơn, tiết kiệm thời gian và đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của người học. Công nghệ thông tin góp phần tạo sự tương tác đa dạng giữa GV - HS và nội dung bài học, hình thành một môi trường dạy học tích cực. Ở đó, HS nảy sinh hứng thú muốn trao đổi, lĩnh hội thông tin một cách chủ động. Tuy vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế nhưng quả thật thế giới công nghệ đã có những tác động tích cực đến quá trình giáo dục nói chung và dạy học môn Ngữ văn nói riêng. 1.2.3 Quan điểm đổi mới trong dạy học văn chương 1.2.3.1 Quan điểm dạy học phát huy vai trò của chủ thể người đọc từ góc nhìn của lí thuyết tiếp nhận văn học hiện đại Tiếp nhận văn học tồn tại song song cùng quá trình sáng tác văn học. Từ khi có tác phẩm văn học ra đời cũng đồng thời có sự tiếp nhận ở người đọc. Thế nhưng, tiếp nhận văn học không phải là khâu được quan tâm đúng mức như khâu sáng tác. Chỉ đến khi xuất hiện lí thuyết mĩ học tiếp nhận của trường phái Konstanz (Cộng hòa liên bang Đức) vào cuối những năm 60 của thế kỉ XX thì độc giả mới thực sự được coi là đồng tác giả. Thời trung cổ, Platon đã nói tới sự tác động của nghệ thuật tới công chúng, nói tới khoái cảm của người tiếp nhận nghệ thuật và thị hiếu của người tiếp nhận. Như vậy, chính Platon đã đề cập đến những phạm trù cơ bản của lí luận tiếp nhận sau này. Tuy nhiên, Platon lại là người có quan điểm “phản tiếp nhận” đối với nghệ thuật. Ông cho rằng nghệ thuật là sự bắt chước, là tấm gương phản chiếu hình bóng của thế giới ý niệm. Chính Platon cũng cho rằng khoái cảm thẩm mĩ chỉ làm cho tâm hồn con người rối loạn, gây tác hại đến lí trí. Trong “Những phương pháp nghiên cứu văn học”, Nguyễn Văn Dân đã chứng minh lí thuyết tiếp nhận văn học hiện đại là kết quả của cả một quá trình thai nghén lâu dài, có thể tính từ lí thuyết về catharsis (sự thanh lọc) của Aristote nhưng đặc biệt nở rộ dưới tác động của cơ chế thị trường trong văn học [5, tr.225]. Cơ chế thị trường khiến các nhà văn trong khi sáng tác phải quan tâm hơn đến tập thể công chúng tiếp nhận. Phạm trù công chúng trở thành phạm trù trung tâm của xã hội học văn học nói chung và lí luận tiếp nhận nói riêng. Vai trò của công chúng đã bắt đầu có tác động tích cực ngược trở lại khâu sáng tác. Nói đến lí thuyết tiếp nhận không phải chỉ là nói tới hành vi tiếp nhận của chủ thể một cách độc lập, phân tích sự tiếp nhận một cách cục bộ và tùy hứng mà chủ yếu ta phải phân tích vai trò của khâu tiếp nhận trong quá trình biện chứng: người sáng tác - tác phẩm - người tiếp nhận - tác phẩm - người sáng tác. Qua đó ta thấy được mối liên hệ chặt chẽ giữa hai khâu sáng tác và tiếp nhận. Vào đầu thế kỉ XX, thế giới đã bắt đầu đề cập đến “thị hiếu”, “công chúng” trong văn học. Nhưng phải đợi đến cuối những năm 60 “mĩ học tiếp nhận” mới ra đời trên cơ sở vững chắc. Người đầu tiên đưa ra mô hình hòan thiện là Hans Robert Jauss, giáo sư giảng dạy tại trường Đại học Konstanz (Cộng hòa Liên bang Đức). Jauss cho rằng văn học sử từ trước tới nay chỉ chú ý khai thác các sự kiện thuộc về khâu sản xuất văn học, nó không theo dõi quãng đường tiếp theo của văn học trong công chúng bạn đọc. Khái niệm tác phẩm văn học theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận phải là: Tác phẩm văn học = văn bản + sự tiếp nhận của độc giả. Từ thành tựu của lí luận tiếp nhận văn học hiện đại cho thấy việc tiếp nhận văn học không còn là sự tiếp nhận thụ động của chủ thể mà là sự tiếp nhận tích cực, tác động trở lại khâu sáng tác của tác giả. Vận dụng vào giảng dạy văn học ở trường phổ thông, rõ ràng HS là một đối tượng bạn đọc độc lập, có thể đóng vai trò người đọc tích cực để lĩnh hội, khám phá những thông tin từ tác phẩm cũng như những tư tưởng, tình cảm trong thông điệp của nhà văn. Các phương pháp dạy học khơi gợi tính chủ động, tích cực của chủ thể HS được hình thành một phần từ cơ sở của phương pháp mĩ học tiếp nhận là như vậy. 1.2.3.2 Quan điểm dạy học phát huy tính chủ động, tích cực ở HS Tính chủ động, tích cực là một trong những phẩm chất quý báu của con người. Trong quá trình học tập, lao động sản xuất con người không chỉ tiêu thụ những cái gì có sẵn trong tự nhiên mà còn tích cực, chủ động tạo ra mọi của cải, cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu cuộc sống, góp phần phát triển xã hội. Tính chủ động, tích cực có thể hiểu là sự tự giác vận động từ bên trong của chủ thể. Tính chủ động, tích cực của HS trong học tập thể hiện ở ý thức tự giác chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động học. Đào tạo ra một thế hệ trẻ năng động, tích cực ứng phó với mọi tình huống là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục. Các phương pháp dạy học hiện đại hầu hết đều hướng vào việc khơi gợi, phát huy tính chủ động, tích cực của chủ thể HS. Hoạt động học tích cực, chủ động thực chất biểu hiện ở khả năng nhạy bén trong nhận thức của chủ thể, ở khát vọng tìm hiểu những cái chưa biết, trau dồi trí tuệ và nghị lực cho bản thân. Không giống với các hoạt động khác của con người, trong hoạt động dạy học, quá trình nhận thức của chủ thể không nhằm tạo ra tri thức mới cho xã hội mà nhằm lĩnh hội những tri thức xã hội loài người đã tích lũy được. Vì vậy, trong hoạt động học này HS phải tự khám phá những tri thức mới cho bản thân. Tính tích cực, chủ động trong học tập được hình thành từ động cơ và hứng thú học tập của các em HS. Động cơ đúng đắn gắn liền với hứng thú và sự say mê. Điều này giúp chủ thể tự giác chiếm lĩnh cái đã có, làm cơ sở sáng tạo ra những cái chưa có phục vụ bản thân và xã hội. Đối với các bộ môn khoa học tự nhiên, hiện thực trong văn bản là bất biến. Nhưng thế giới hiện thực trong văn bản văn chương lại mang đậm sắc thái chủ quan. Tư tưởng, tình cảm mà tác giả gửi gắm và những cảm nhận của độc giả đôi khi không đồng nhất. Vì vậy, dạy học văn phải là một hoạt động khơi gợi chứ không phải là bắt buộc. Con đường đi đến lĩnh hội giá trị nghệ thuật văn chương rất công phu, phức tạp, người đọc phải có sự say mê, thích thú để khám phá vẻ đẹp văn chương theo cách riêng của mình. Phương pháp dạy học văn chương theo hướng chủ động tích cực thoát khỏi sự truyền giảng một chiều của GV, tạo ra sự tương tác đa chiều giữa nhà văn, tác phẩm, GV và HS. Ở các nước phương Tây, quá trình tự nhận thức rất thành công thông qua phương pháp tự học. Tuy nhiên, nền giáo dục nước ta vẫn chưa thoát khỏi sự o ép, nhất là trong khuôn khổ trường phổ thông, coi trọng con đường khoa danh bản cử. Người học chưa được chọn các môn mình yêu thích mà phải tuân thủ quy tắc giáo dục toàn diện. Môn Ngữ văn là một trong những môn học đặc biệt quan trọng, hình thành thế giới quan, nhân sinh quan cho HS. Từ nửa cuối thế kỉ XX trở đi, dạy học văn có sự chuyển biến rõ rệt về phương pháp. Các phương pháp truyền thống (chúng tôi tạm gọi như vậy để phân biệt với các phương pháp dạy học hiện đại) tuy không bị triệt tiêu nhưng không giữ vai trò chủ đạo. Trong tất cả các môn học thì môn Ngữ văn là môn học đòi hỏi nhiều ở sự thuyết trình, cắt nghĩa, giảng giải. Trước đây, vai trò này thuộc về người dạy học trong khi chủ thể của hoạt động học lại là HS. Hoạt động học văn cũng rất cần sự đồng điệu về tâm hồn, nghĩa là ta phải trả lại vai trò trung tâm cho chủ thể. Tính chủ động, tích cực trong dạy học văn được biểu hiện qua các hoạt động học cụ thể: Tự đọc văn bản văn chương, cảm nhận, cắt nghĩa, bình giá những giá trị của tác phẩm theo suy nghĩ chủ quan của mình. Thảo luận với tập thể nhóm bạn để trao đổi, chia sẻ ý kiến, vừa góp tiếng nói riêng vừa lắng nghe ý kiến chung trong sự cảm thụ của mọi người. Suy nghĩ về sự định hướng của GV, điều chỉnh cảm nhận chủ quan cho đúng đắn, tinh tế. Rút ra một phương pháp tiếp cận tác phẩm, vận dụng cho các tác phẩm sau và cho quá trình tự học lâu dài. Vì vậy, GV dạy văn vừa phải tiếp nhận tác phẩm sâu sắc, tinh tế vừa phải biết hướng HS đến cách thức lĩnh hội vẻ đẹp của văn chương. Giờ học văn phải tạo ra được một môi trường thân thiện, ở đó cả HS lẫn GV đều là người đọc. GV đóng vai trò là người đọc có kinh nghiệm, bản lĩnh hơn, dẫn dắt thế hệ độc giả đàn em. Vai trò dẫn dắt của GV thể hiện qua việc xây dựng các tình huống có vấn đề, đặt HS vào thử thách buộc phải suy nghĩ, tìm lời giải đáp; sân khấu hóa các tác phẩm văn chương đã học với sự hỗ trợ tái hiện của công nghệ thông tin, họat động ngọai khóa… Các em phải tự trả lời các câu hỏi Tại sao? Như thế nào? để làm nổi bật thế giới hiện thực và những tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm văn chương. Thực tế giảng dạy cho thấy một khi sợi dây đồng điệu chưa rung lên thì các em dễ nảy sinh tâm lí chán văn, cảm thấy môn văn như những giáo lí khô cứng. Trước đây ta chỉ quan tâm sự đồng điệu giữa nhà văn (tác phẩm) với GV, GV với HS chứ chưa thật sự quan tâm đến mối liên hệ đặc biệt giữa nhà văn (tác phẩm) với HS. Mấy thập niên trở lại đây, quá trình dạy học tác phẩm văn chương đã được thay đổi từ nội dung đến phương pháp. Nhất là từ khi bộ SGK Ngữ văn tích hợp ra đời (2006), phương pháp dạy học văn theo hướng tích cực, chủ động cũng trở thành một xu hướng chung cho ngành phương pháp trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay. 1.3 Dạy học VHDG trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 1.3.1 Vận dụng hệ phương pháp phát huy tính chủ động, tích cực ở HS Trong bối cảnh hiện nay, sự bùng nổ của thế giới công nghệ đã đưa nhân loại tiến sang một thời đại mới, thời đại kết nối tri thức và tiếp cận t._.ng tin trả lời vào chỗ trống Em thử nêu những đề xuất của mình để có thể học VHDG một cách tốt nhất? Trả lời:……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Kết quả: Chỉ có 35/444 phiếu ghi ý kiến đề xuất để việc học VHDG được tốt nhất. Có những ý kiến trùng lặp, sau đây là những ý kiến nổi bật:  Nên giảm bớt một số văn bản như: truyện thơ, số lượng các bài ca dao cũng nên giảm bớt.  Thầy cô nên tổ chức HS động hơn như cho xem hình ảnh, nghe âm thanh…  Nên cho HS đi thực tế, dã ngoại.  Nên để HS học thuộc bài mình thích, đề kiểm tra không nên mở rộng phạm vi tư liệu ngoài SGK… Ý nghĩa thực tiễn: các ý kiến đề xuất tuy chưa phong phú nhưng cũng có tác dụng kiểm chứng cho mức độ thực tiễn của đề tài đối với nguyện vọng mà HS đề ra về dạy học VHDG. 4. Thuyết trình những vấn đề trong bài học trước lớp để trao đổi kinh nghiệm. 0 phiếu 24/444 phiếu 420/444 phiếu 5. Đặt vấn đề chưa hiểu cho GV giải đáp 0 phiếu 68/444 phiếu 376/444 phiếu 6. Tham gia diễn xướng các tác phẩm dân gian để bài học thêm sinh động. 0 phiếu 92/444 phiếu 352/444 phiếu PHỤ LỤC 2 MỘT SỐ BÀI SOẠN THỰC NGHIỆM VĂN HỌC DÂN GIAN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC Ở HỌC SINH 1.Văn bản Chiến thắng Mtao-Mxây - (2 tiết) ( Trích sử thi Đăm Săn)- sách Ngữ văn 10 (nâng cao), tập I Giáo án điện tử A. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Giúp HS: - Hiểu được ý nghĩa của đề tài chiến tranh và chiến công của người anh hùng trong đoạn trích. - Biết phân tích các đặc điểm ngôn ngữ đối thoại của nhân vật, ngôn ngữ trần thuật của người kể sử thi, các biện pháp so sánh, phóng đại nhằm mục đích làm sáng tỏ tính lí tưởng và âm điệu hùng tráng của thi pháp thể loại sử thi anh hùng. B. PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN - Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập I - Sách GV Ngữ văn 10, tập I. - Một số sách tham khảo bàn về sử thi Đăm Săn và đoạn trích Chiến thắng Mtao-Mxây. - Một số tư liệu, hình ảnh liên quan đến văn hóa Tây Nguyên. - Máy Projecter, máy chiếu. C. CÁCH THỨC TIẾN HÀNH * Về phía GV - Yêu cầu HS chuẩn bị trước một số công việc cụ thể cho bài học như: đọc bài, viết văn bản tóm tắt, trả lời các câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK và dùng bút chì gạch dưới các dẫn chứng. - Thiết kế bài soạn giảng bằng phần mềm Powerpoint, tìm một số tư liệu về văn hóa Tây Nguyên hỗ trợ bài giảng. - GV tổ chức giờ dạy theo phướng pháp đọc- hiểu, kết hợp nêu vấn đề, gợi mở, giảng bình.Trong đó đặc biệt nhấn mạnh phương pháp đọc- hiểu và nêu vấn đề. * Về phía HS - Hoàn thành khâu chuẩn bị bài ở nhà + Đọc kĩ văn bản và tóm tắt ngắn gọn vào tập soạn. + Tìm hiểu các câu hỏi hướng dẫn học bài và trả lời ngắn gọn vào tập soạn, gạch dưới dẫn chứng trong SGK. + Thử nêu lên ý nghĩa của sử thi Đăm Săn và đoạn trích này. - Thảo luận nhóm, phát biểu ý kiến xây dựng bài học. D/ Tiến trình bài học Lời vào bài: Em hãy kể một nét đẹp về văn hóa Tây Nguyên mà em biết? Nước ta có một nền văn hóa đa màu sắc, hội tụ từ nhiều dân tộc anh em. Hôm nay chúng ta sẽ tìm hiểu vẻ đẹp của văn hóa, con người Tây Nguyên thông qua đề tài chiến tranh trong đoạn trích Chiến thắng Mtao- Mxây (trích sử thi Đăm Săn) Bước 1: GV hướng dẫn HS tìm hiểu phần tiểu dẫn bằng cách gọi các em đọc, sau đó trình bày theo hướng giải thích, thuyết minh 2 loại sử thi. GV giới thiệu một số hình ảnh về văn hóa Tây nguyên giúp các em có thể hình dung, tưởng tượng đời sống cộng đồng được phản ánh trong sử thi. GV yêu cầu HS đọc tóm tắt tác phẩm trong SGK và tìm hiểu hoàn cảnh có liên quan, bố cục của đoạn trích Chiến thắng Mtao-Mxây. Bước 2: GV hướng dẫn HS đọc và tìm hiểu văn bản trong SGK. Hoạt động 1: Đọc diễn cảm, phân vai Đối với hoạt động đọc, vì đây là một văn bản tự sự dân gian, có nhiều lời thoại nên GV tổ chức đọc phân vai. Hai vai chính là Đăm Săn và Mtao-Mxây, ngoài ra là ngôn ngữ của người dẫn truyện. HS giữ vai trò là người dẫn truyện phải chú ý đến yếu tố kể, tả, có một số phân đoạn tái hiện tầm vóc Đăm Săn, đời sống hưng thịnh của cộng đồng thì nên giữ giọng hùng hồn để thể hiện tầm vóc sử thi. Hai em đọc lời thoại của hai nhân vật phải có ngữ điệu diễn tả phù hợp thái độ, tính cách của nhân vật (Đăm Săn rất rắn rỏi, dứt khoát; còn Mtao-Mxây thì có vẻ huênh hoang nhưng rất sợ sệt, kém tài…) Sau khi đọc xong văn bản GV yêu cầu HS xác định lại nội dung chính của từng phân đoạn trong văn bản. GV hướng dẫn HS tìm hiểu phân đoạn 1 bằng cách chia bảng thành 2 cột đối xứng: hành động của nhân vật Đăm Săn và nhân vật Mtao-Mxây. Các nội dung trong bảng GV để HS tự phát hiện. Có thể xây dựng câu hỏi gợi ý: Em thấy quá trình Đăm săn đến khiêu chiến và thách đấu với Mtao-Mxây diễn ra nào? Hành động, thái độ của hai nhân vật có gì khác nhau? HS dựa vào diễn biến xung đột trong văn bản tái hiện lại sức mạnh, tài năng của chàng Đăm Săn. Đối lập với Đăm Săn, Mtao-Mxây tỏ ra rất kém cỏi.Lúc đầu hắn khoác lác, khoe khoang về mấy món võ của mình, nhưng sau bị Đăm Săn bắt được, hắn đã sợ sệt van xin Đăm Săn tha mạng. Điều này càng tô đậm thêm vẻ đẹp của tù trưởng Đăm Săn. GV đặt câu hỏi cho HS về ý nghĩa sự xuất hiện của các nhân vật phụ như: Hơ Nhị, Ông Trời…sau đó yêu cầu HS nhận xét về thái độ của tác giả dân gian đối với hai người tù trưởng: tù trưởng Đăm Săn và tù trưởng Sắt. Để tìm hiểu phân đoạn 2, GV yêu cầu HS tìm một số ví dụ trong các truyện kể dân gian khác, các hành động cũng thường lặp lại 3 lần (như: truyện Sọ Dừa, nhân vật cô em út trải qua 3 lần hoạn nạn; truyện Nàng vợ Cóc, nhân vật chính cũng trải qua 3 lần thử thách…) GV đặt câu hỏi: Trong văn bản, cuộc đối đáp giữa Đăm Săn và dân làng cũng trải qua 3 lần, sau mỗi lần đều có sự biến đổi, phát triển. Vậy con số 3 đó có ý nghĩa gì trong quan niệm của người xưa? Việc Đăm Săn thu phục dân làng của Mtao- Mxây có ý nghĩa như thế nào? GV gọi một số HS để lấy ý kiến, sau đó GV chốt lại nội dung phân đoạn 2 GV gợi ý một số câu hỏi để HS tìm hiểu phân đoạn 3: Đoạn văn đã sử dụng những biện pháp nghệ thuật nào để tả cảnh ăn mứng chiến thắng? Tác dụng của những biện pháp nghệ thuật đó như thế nào? GV hướng dẫn HS gạch dẫn chứng trong SGK về cảnh ăn mừng chiến thắng tưng bừng, tấp nập trong buôn làng Đăm Săn. Chỉ ra những biện pháp nghệ thuật dân gian sử dụng để làm nổi bật sự hưng thịnh, giàu có của người tù trưởng hùng mạnh. Đồng thời GV nên tạo một tình huống xoay quanh đoạn 3: Tại sao mở đầu đoạn trích là bối cảnh cuộc chiến tranh của hai tù trưởng, nhưng kết thúc văn bản lại không hề có chi tiết chết chóc, mà là một cảnh tượng ăn mừng hoành tráng, vui vẻ, huyên náo như thế ? Vấn đề này có thể cho HS thảo luận theo nhóm trong vòng 5 phút, sau khi nghe ý kiến của HS, Gv nhấn mạnh thêm về khát vọng của cộng đồng về một cuộc sống no đủ, yên bình. Vì vậy, tuy kể về chiến tranh nhưng đoạn trích lại hướng đến một cảnh tượng sung túc, giàu đủ. Cảnh ăn mừng chiến thắng được minh họa bằng một hình ảnh thực, phát huy trí tưởng tượng của HS về nền văn hóa cồng chiêng được phản ánh trong tác phẩm. GV yêu cầu HS tìm những chi tiết tả về chàng Đăm săn trong cảnh ăn mừng và nêu suy nghĩ của các em về nhân vật này trong xuyên suốt đoạn trích. GV tổ chức bài học theo hai ý: chủ đề và nghệ thuật sử dụng trong đoạn trích. Phần tổng kết sẽ sinh động hơn nếu GV tổ chức cho HS kể chuyện sử thi. GV có thể cho 4 tổ đề cử 1 thành viên dự thi. Thành viên nào kể lại đoạn trích hay, làm sống động không khí sử thi của cộng đồng dân tộc Tây Nguyên (các em biết sáng tạo giọng kể, sáng tạo tình huống ví dụ hóa thân vào nhân vật Đăm Săn, nhân vật Mtao-Mxây, hay Già làng kể sử thi cho mọi người nghe…) thì được nhận giải thưởng của lớp. Hoạt động này giúp giờ học thoải mái, gần gũi và sẽ thu hút được sự tham gia của tập thể. E. Củng cố- dặn dò - Em hãy chứng minh Đăm Săn là một tù trưởng anh hùng, giàu mạnh, trọng danh dự và tình cảm gia đình qua đoạn trích Chiến thắng Mtao-Mxây. - Chuẩn bị bài mới: Uy-lít-xơ trở về (Trích sử thi Ô-đi-xê) (đọc trước phần tóm tắt tác phẩm, đọc đoạn trích, thử chia bố cục và tìm hiểu thông điệp chính được gửi gấm trong bài học). 2. Văn bản Ca dao hài hước - (1tiết) Sách Ngữ văn 10 , tập I Giáo án điện tử A. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Giúp HS: - Cảm nhận được tiếng cười lạc quan trong ca dao qua nghệ thuật trào lộng thông minh, hóm hỉnh của người bình dân cho dù cuộc sống của họ còn nhiều vất vả, lo toan. B. PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN - Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập I - Sách GV Ngữ văn 10, tập I. - Một số sách tham khảo bàn tiếng cười trong VHDG và trong ca dao. - Một số tư liệu, phim ảnh liên quan chủ đề châm biếm những thói hư tật xấu của con người. - Máy Projecter, máy chiếu. C. CÁCH THỨC TIẾN HÀNH * Về phía GV - Yêu cầu HS chuẩn bị trước một số công việc cụ thể cho bài học như: đọc bài, sưu tầm một số bài ca dao khác cùng chủ đề, trả lời các câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK . - Thiết kế bài soạn giảng bằng phần mềm Powerpoint, tìm một số tư liệu về tiếng cười châm biếm. - GV tổ chức giờ dạy theo phướng pháp đọc- hiểu, kết hợp nêu vấn đề, gợi mở, giảng bình.Trong đó đặc biệt nhấn mạnh phương pháp đọc- hiểu và nêu vấn đề. * Về phía HS - Hoàn thành khâu chuẩn bị bài ở nhà + Đọc kĩ văn bản và sưu tầm một số bài ca dao cùng chủ đề với bài học. + Tìm hiểu các câu hỏi hướng dẫn học bài và trả lời ngắn gọn vào tập soạn. - Thảo luận nhóm, phát biểu ý kiến xây dựng bài học. D/ Tiến trình bài học Lời vào bài: Trong cuộc sống, tiếng cười giúp tinh thần ta thêm lạc quan, yêu đời; đôi khi tiếng cười còn có ý nghĩa gợi ra những vấn đề của xã hội cần phải suy ngẫm. Chúng ta sẽ tìm hiểu các bài ca dao hài hước để hiểu sâu hơn ngụ ý ẩn sau tiếng cười dân dã. Bước 1: GV hướng dẫn HS tìm hiểu tiểu dẫn, gọi HS đọc SGK sau đó giải thích đặc điểm và phân loại ca dao hài hước. Ở nhà HS đã đọc bài trước, GV yêu cầu các em chia bố cục các bài ca dao Bước 2: GV hướng dẫn HS đọc và tìm hiểu văn bản. Hoạt động 1: Đọc diễn cảm văn bản Hoạt động đọc của HS cần đảm bảo ngữ điệu phù hợp với sắc thái tự trào, mỉa mai trong các bài ca dao. Nói chung, tiếng cười có ý nghĩa mua vui, châm biếm nhẹ nhàng. HS nên giữ giọng đọc vui tươi, nhấn mạnh các chi tiết cao trào để gây tiếng cười. Hoạt động 2: Tìm hiểu văn bản Với bài ca dao số 1, tiếng cười được tạo ra nhờ tình huống dẫn cưới và thách cưới của chàng trai, cô gái lao động nghèo. GV hướng dẫn HS tìm hiểu theo 2 ý: lời dẫn cưới và lời thách cưới. Ở từng luận điểm, GV gợi ý HS bằng cách đặt câu hỏi: trong lối dẫn cưới và thách cưới ẩn những biện pháp nghệ thuật gì? Các hình ảnh dẫn cưới và thách cưới có gì đặc biệt? Các bài ca dao 2,3,4 thuộc loại hài hước châm biếm, GV yêu cầu HS xác định đối tượng bị châm biếm trong các bài ca dao trên. Sau đó chia thành hai nhóm nhỏ theo đối tượng được phản ánh. Có thể tổ chức cho HS sưu tầm thêm một số văn bản ca dao có cùng chủ đề, phê phán loại đàn ông vô tích sự, hoặc sưu tầm thêm một số bài khác theo chủ đề ngợi khen những người có ý chí, bản lĩnh, xứng đáng là đấng nam nhi. GV giới thiệu nguồn sách cho các em tìm, hoặc cùng HS trực tiếp nối kết các trang Web để tìm tư liệu, giúp các em nắm được những con đường tìm kiếm tri thức có thể vận dụng cho các bài học sau, các môn học khác. Trở lại bài ca dao số 2 và số 3, GV yêu cầu HS xác định những biện pháp nghệ thuật được sử dụng để tạo ra tiếng cười và khái quát ý nghĩa châm biếm của văn bản. GV xây dựng một câu hỏi nêu vấn đề có chức năng tổng kết bài học để HS trao đổi theo nhóm khoảng 3-5 phút: Những biện pháp nghệ thuật nào thường được sử dụng trong ca dao hài hước? Em hãy tìm một số văn bản ca dao khác cũng mang nội dung hài hước có sử dụng những biện pháp nghệ thuật đó và giới thiệu thêm một số chủ đề châm biếm trong ca dao? Gợi ý: nghệ thuật phóng đại, thủ pháp đối lập, nói giảm… VD: Làm trai cho đáng nên trai Một trăm đám cỗ chẳng sai đám nào Bồng bồng cõng chồng đi chơi Đi đến chỗ lội đánh rơi mất chồng Chị em ơi cho tôi mượn cái gàu sòng Để tôi tát nước múc chồng tôi lên… Trước khi kết thúc tiết học, GV giới thiệu một văn bản hài hước “Vợ chồng làm biếng” đã được sân khấu hóa theo loại hình hài kịch. Đây là một kịch bản dài, GV chọn lọc một đoạn có tái hiện nội dung bài ca dao chế giễu đôi vợ chồng làm biếng, tư liệu nhằm mục đích tạo ra tiếng cười cho giờ học vui tươi, thoải mái, đồng thời nhấn mạnh ý nghĩa của tiếng cười giải trí, phê phán trong ca dao. E. CỦNG CỐ- DẶN DÒ - Em hãy nêu ý nghĩa tiếng cười trong ca dao hài hước? - Chuẩn bị bài mới: Ôn tập VHDG Việt Nam + Đọc lại một số văn bản tiêu biểu như: Sử thi Đăm săn, truyền thuyết An Dương Vương, Mị Châu- Trọng Thủy, truyện cổ tích Tấm Cám…rút ra những đặc trưng cho từng thể loại. + Đọc lại các bài ca dao, trả lời những câu hỏi học bài trong SGK. + Phân vai diễn xướng một tác phẩm tự sự dân gian đã học. 3.Văn bản Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy- (2 tiết) Sách giáo khoa Ngữ văn 10 - tập I Giáo án thông thường A.MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Giúp HS: - Thấy được bi kịch nước mất nhà tan và ý thức lịch sử của nhân dân được phản ánh trong truyền thuyết. - Hiểu những nét đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của truyền thuyết được thể hiện sinh động qua các tình tiết của truyện. - Nhận biết được đặc trưng phản ánh lịch sử trong thể loại truyền thuyết. B. PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN - Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập I - Sách GV Ngữ văn 10, tập I. - Một số sách tham khảo bàn về truyền thuyết An Dương Vương. C. CÁCH THỨC TIẾN HÀNH * Về phía GV - Yêu cầu HS chuẩn bị trước một số công việc cụ thể cho bài học như: đọc và tóm tắt văn bản vào tập soạn khoảng 10-15 dòng, trả lời một số câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa, gạch dưới dẫn chứng bằng bút chì. - Thiết kế bài soạn giảng với sự vận dụng chủ đạo của phương pháp đọc sáng tạo (đọc diễn cảm, phân vai, kể chuyện), nêu vấn đề… * Về phía HS - Chuẩn bị bài ở nhà theo yêu cầu của GV. - Thảo luận nhóm, phát biểu ý kiến xây dựng bài học. D/ Tiến trình bài học Lời vào bài: Lịch sử Việt Nam thời Hùng Vương đã làm nên những giai thoại tự hào về quá trình dựng nước và giữ nước của dân tộc. Hôm nay chúng ta sẽ tìm hiểu những thành tựu và cả những bi kịch của thời đại Vua Hùng qua truyền thuyết An Dương Vương, Mị Châu- Trọng Thủy. HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG CẦN ĐẠT Bước 1: Gv hướng dẫn HS đọc và tìm hiểu phần tiểu dẫn. Sau khi HS đọc xong, GV đặt ra một số câu hỏi gợi ý HS tái hiện kiến thức: I.TÌM HiỂU CHUNG 1.Đặc điểm thể loại truyền thuyết - Đề tài chính: quá trình dựng nước và giữ nước. - Truyền thuyết thường tập trung vào những đề tài nào? - Sự kiện được phản ánh trong truyền thuyết khác gì so với trong bản chép sử? - Em hãy giới thiệu về di tích Cổ Loa? Hoạt động tóm tắt văn bản GV đã yêu cầu HS thực hiện khi đọc và soạn bài ở nhà. Trên lớp GV yêu cầu 1-2 em đọc văn bản tóm tắt trong tập soạn của mình. GV nhận xét về các ý chính, độ dài ngắn trong văn bản tóm tắt. Bước 2: GV hướng dẫn HS đọc và tìm hiểu văn bản. Hoạt động 1: Đọc văn bản, hoạt động này có thể tiến hành bằng nhiều cách: - Đọc diễn cảm nội dung trong văn bản. - Phân vai An Dương Vương, Mị Châu, Trọng Thủy, mỗi vai kể lại nội dung theo chuyện của nhân vật mình đảm nhận… Hoạt động 2: GV hướng dẫn HS tìm hiểu văn bản. Một số câu hỏi gợi ý: - Quá trình An Dương Vương xây thành, chế nỏ có gì đặc biệt? Tác giả dân gian muốn khẳng định điều gì từ việc xây thành, chế nỏ này? - Theo em, những nguyên nhân nào làm nước Âu Lạc về tay Triệu Đà? - Nhân dân đánh giá như thế nào về công và tội của Vua An Dương Vương? Sự - Không tập trung phản ánh lịch sử mà chủ yếu thể hiện thái độ, tình cảm của nhân dân đối với lịch sử. 2. Di tích Cổ Loa Hiện ở làng Cổ Loa, huyện Đông Anh, HN. Di tích gồm những đoạn thành đất, đền thờ An Dương Vương, am thờ công chúa Mị Châu và giếng Ngọc. 3. Tóm tắt văn bản II.ĐỌC- HiỂU VĂN BẢN 1.Quá trình An Dương Vương xây thành, chế nỏ và việc để mất nước Âu Lạc a) Xây thành - Xây thành rất khó khăn nhưng vua quyết tâm, trai giới cầu đảo bách thần. - Được sứ Thanh Giang giúp, thành xây nửa tháng thì xong. -> ngợi ca công đức vua An Dương Vương, khẳng định việc xây thành là hợp lẽ trời. b) Chế nỏ Vua lo lắng việc chống giặc ngoài, nên Rùa Vàng tặng móng làm nỏ thần, chiến thắng quân Triệu Đà. -> Từ thời xưa, ông cha đã có ý thức bảo vệ đất nước. c) Bi kịch nước mất, nhà tan đánh giá này em thấy có thuyết phục không? - Theo em, nhân vật Mị Châu đáng thương hay đáng trách? Em rút ra được bài học gì từ nhân vật này? - Mặc dù Trọng Thủy đã đạt được tham vọng quyền lực nhưng tại sao tác giả dân gian lại để nhân vật này chọn cái chết ở cuối truyện? GV xây dựng tình huống để HS trao đổi trong khoảng 5 phút, sau khi nghe ý kiến của HS, GV tổng kết ý nghĩa bài học. - Em có cho rằng chi tiết Ngọc trai đem rửa ở giếng thì sáng lên là một sự ngợi ca tình yêu chung thủy giữa Mị Châu và Trọng Thủy không?Vì sao? - Mị Châu bị chính vua cha chém đầu nhưng tại sao dân gian lại để tượng thờ nàng cạnh đền thờ An Dương Vương? (gợi ý: chi tiết này ngợi ca ADV là một vị vua biết phân biệt tình nhà, nghĩa *Nguyên nhân: - Vua ADV mất cảnh giác, cho kẻ thù ở rể. - Mị Châu cả tin, để Trọng Thủy đánh tráo nỏ thần. - Vua chủ quan, khinh địch, tình thế nguy ngập vẫn thản nhiên đánh cờ. * Thái độ của nhân dân: kính trọng công lao, cảm thông trước việc mất nước Âu Lạc (Vua không chết mà đi vào lòng biển vĩnh hằng) 2. Bi kịch tình yêu Mị Châu- Trọng Thủy a) Mị Châu - Nhẹ dạ, cả tin, vô tình phản bội Tổ quốc - Thái độ của nhân dân: rất cương quyết (bị Vua cha chém chết) nhưng cũng cảm thông (chết đi biến thành trai ngọc) - Bài học: xử lí đúng đắn mối quan hệ, lợi ích của cá nhân và cộng đồng. b) Trọng Thủy - Mang tham vọng quyền lực nhưng phải trả giá bằng cái chết. - Bài học : tình yêu và tham vọng quyền lực không thể thống nhất. * Chi tiết ngọc trai- nước giếng nước trước lời kết tội đanh thép của Rùa Vàng, nhưng tình cha con của họ vẫn không thể thay đổi) Hoạt động 3: HS về nhà tổng kết chủ đề và nghệ thuật bài học - Không nên hiểu là biểu tượng của tình yêu chung thủy giữa Mị Châu- Trọng Thủy. - Đó là sự hóa giải nỗi oan tình cho Mị Châu, chứng minh nàng chỉ vô tình phản quốc. III. TỔNG KẾT 1. Chủ đề Tác phẩm phản ánh bi kịch mất nước và bi kịch tình yêu của các nhân vật, từ đó thể hiện cách nhìn nhận, đánh giá của nhân dân. 2. Nghệ thuật - Các chi tiết kì ảo tạo nên sức hấp dẫn. - Lối kể chuyện súc tích, sinh động. E. CỦNG CỐ- DẶN DÒ - Thái độ đánh giá của nhân dân và bài học rút ra cho từng nhân vật trong tác phẩm như thế nào? - Soạn bài mới: Truyện cổ tích Tấm Cám + Đọc bài, viết văn bản tóm tắt vào tập soạn. + Chọn một cảnh trong tác phẩm, viết kịch bản diễn xướng. + Chuẩn bị trang phục, đạo cụ cho các HS tham gia diễn xướng. 4. Văn bản Tục ngữ về đạo đức, lối sống- 2 tiết Sách Ngữ văn 10 (nâng cao)- tập I Giáo án thông thường A.MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Giúp HS: - Hiểu được nội dung cơ bản của tục ngữ là sự đúc kết kinh nghiệm, phản ánh tư tưởng và lối sống của cộng đồng. - Xác định được hình thức thể loại của ngôn ngữ là lời nói có tính nghệ thuật. B. PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN - Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập I - Sách GV Ngữ văn 10, tập I. - Một số sách tham khảo bàn về thể loại tục ngữ. C. CÁCH THỨC TIẾN HÀNH * Về phía GV - Yêu cầu HS chuẩn bị trước một số công việc cụ thể cho bài học như: đọc và chia bố cục văn bản vào tập soạn, sưu tầm một số câu tục ngữ được sử dụng trong giao tiếp ở địa phương. - Thiết kế bài soạn giảng với sự vận dụng chủ đạo của phương pháp đọc diễn cảm, nêu vấn đề, tổ chức diễn xướng… * Về phía HS - Chuẩn bị bài ở nhà theo yêu cầu của GV. - Thảo luận nhóm, phát biểu ý kiến xây dựng bài học. D/ Tiến trình bài học Lời vào bài: VHDG Việt Nam chứa đựng một kho tàng tục ngữ vô cùng phong phú, đúc kết kinh nghiệm và phản ánh nhiều mối quan hệ của con người. Hôm nay, chúng ta sẽ tìm hiểu một số câu tục ngữ quen thuộc, từ lâu đã trở thành phương tiện trong giao tiếp. HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG CẦN ĐẠT Bước 1: GV hướng dẫn HS tìm hiểu chung. - GV yêu cầu HS dẫn một số ngữ liệu về các câu tục ngữ quen thuộc, sau đó hướng dẫn HS dựa vào ngữ liệu chỉ ra nội dung và hình thức của thể loại này. - Về bố cục văn bản, HS đã đọc và thử xác định trong khâu soạn bài ở nhà, I. TÌM HIỂU CHUNG 1. Thể loại tục ngữ - Nội dung: đúc kết kinh nghiệm, bài học ứng xử, phản ánh tư tưởng và lối sống của cộng đồng. - Hình thức: lời nói có tính nghệ thuật. 2. Bố cục văn bản GV có thể yêu cầu các em trình bày phần soạn của mình. (Gv gợi ý chia thành 3 nhóm theo chủ đề). Bước 2: GV hướng dẫn HS đọc lại và tìm hiểu văn bản. *Khâu đọc cần yêu cầu HS diễn cảm, ngắt nhịp đúng để tạo sự đối xứng giữa 2 vế. *Khâu tìm hiểu văn bản có thể được gợi mở bằng một số câu hỏi: - Nhóm 1: xác định những từ ngữ có khả năng biểu đạt nghĩa đen và nghĩa bóng? Từ đó rút ra ngụ ý mà dân gian gửi gấm. GV dẫn thêm câu tục ngữ “Bán bà con xa, mua láng giềng gần” so sánh với câu tục ngữ số 4, đặt vấn đề cho HS thảo luận nhóm Tại sao có hiện tượng trái ngược như vậy? Hãy tìm thêm những cặp tục ngữ có ý nghĩa trái ngược như vậy. - Nhóm 2: xác định những biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong các câu tục ngữ? (gợi ý: so sánh giữa chất và lượng “một giọt…ao…”, phóng đại “tát bể Đông cũng cạn”)Ý nghĩa của các câu tục ngữ chỉ quan hệ thân thuộc. - Nhóm 3: em hãy nêu một số đặc sắc về nghệ thuật trong các câu tục ngữ? (gợi ý: từ đồng âm khác nghĩa “nói hay”, “hay nói”; lối hiệp vần…) Bước 3: HS về nhà tổng kết bài học theo hai ý: chủ đề, nghệ thuật văn bản. - Nhóm 1: câu 1,2,3 (chủ đề lao động) - Nhóm 2: câu 4,5,6 (chủ đề quan hệ thân thuộc) - Nhóm 3: câu 7,8,9 (chủ đề tích cách, lối sống) II.ĐỌC-HIỂU VĂN BẢN 1. Chủ đề lao động Tay làm hàm nhai, tay quai miệng trễ. Muốn ăn cá cả phải thả câu dài. Kiến tha lâu cũng có ngày đầy tổ.  đề cao giá trị của lao động và tính siêng năng, kiên nhẫn. 2. Chủ đề quan hệ thân thuộc Một giọt máu đào hơn ao nước lã Tình thương quán cũng là nhà, lều tranh có nghĩa hơn tòa ngói cao. Thuận vợ thuận chồng, tát bể Đông cũng cạn.  Đề cao tình nghĩa trong quan hệ gia đình, cộng đồng. 3. Chủ đề tính cách, lối sống - Tính cách: Nói hay hơn hay nói. Tốt danh hơn lành áo. Yêu trẻ, trẻ đến nhà; yêu già, già để phúc.  coi trọng thực chất hơn bề ngoài và đề cao tình thương. - Lối sống: Một con ngựa đau, cả tàu bỏ cỏ. Một ngày nên nghĩa, chuyến đò nên quen. Gợi ý: - Em đúc kết được những kinh nghiệm gì trong cuộc sống qua các câu tục ngữ đã học? - Nhờ những biện pháp nghệ thuật nào mà tục ngữ trở nên dễ nhớ, dễ thuộc? Xởi lởi trời cởi cho, so đo trời co lại.  Đề cao lối sống vì cộng đồng và lòng vị tha. III. TỔNG KẾT 1. Chủ đề Thông qua hình thức câu nói có tính nghệ thuật, tục ngữ thể hiện những bài học kinh nghiệm của ông cha về lối sống, phương châm ứng xử và phản ánh tư tưởng của cộng đồng. 2. Nghệ thuật - Hình thức đối xứng giữa các vế. - Nghệ thuật hiệp vần. - Sử dụng nhiều biện pháp tu từ… E. CỦNG CỐ- DẶN DÒ - GV củng cố bài học bằng hình thức tổ chức cho HS trình bày những câu tục ngữ quen thuộc trong đời sống. Lớp chia thành 2 nhóm, mỗi nhóm chọn ra 5 cặp thi đấu. GV chuẩn bị sẵn một số câu tục ngữ tương đối quen thuộc, từng cặp ở mỗi nhóm sẽ luân phiên đổi vai trò: một người nhìn thấy nội dung câu tục ngữ và minh họa bằng cử chỉ sao cho người kia hiểu và ghi ra được trọn vẹn câu tục ngữ lên bảng. Mỗi nhóm có 10 câu tục ngữ, mỗi cặp trải qua 2 câu để luân phiên vai trò minh họa và vai trò đoán nội dung. Một số câu tục ngữ có thể sử dụng minh họa: Thuốc đắng dã tật, sự thật mất lòng. Muốn ăn cá cả, phải thả câu dài. Kiến tha lâu cũng có ngày đầy tổ. Tay làm hàm nhai, tay quai miệng trễ. Thuận vợ thuận chồng, tát bể Đông cũng cạn. Một con ngựa đau, cả tàu bỏ cỏ. Cái nết đánh chết cái đẹp. Đói cho sạch, rách cho thơm. Tốt gỗ hơn tốt nước sơn. Có công mài sắt, có ngày nên kim. Ở bầu thì tròn, ở ống thì dài. Thương cho roi cho vọt, ghét cho ngọt cho bùi. Gần mực thì đen, gần đèn thì sáng. Ăn quả nhớ kẻ trồng cây. Chết vinh còn hơn sống nhục… - Dặn dò HS chuẩn bị bài mới: “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” + Kể thêm một số phương tiện phi ngôn ngữ con người có thể giao tiếp với nhau? Vai trò của ngôn ngữ trong giao tiếp? + Các nhân tố nào chi phối hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ? Em hãy cho ví dụ. 5. Nhận xét về quá trình vận dụng các bài soạn giảng trên trong dạy học VHDG Các bài soạn giảng trên được xây dựng trên tinh thần phát huy tính chủ động, tích cực ở HS thông qua tổ chức các hoạt động: đọc sáng tạo, xây dựng tình huống nêu vấn đề, thảo luận nhóm, vận dụng công nghệ thông tin hỗ trợ các hình ảnh, âm thanh trực quan sống động, diễn xướng văn học dân gian và hướng chủ thể đến việc tự học nâng cao kiến thức. Tuy nhiên, tùy từng đặc trưng bài dạy mà các phương pháp sẽ được lựa chọn là chủ đạo hay hỗ trợ. Riêng việc vận dụng công nghệ thông tin không thể thực hiện đồng bộ ở tất cả các trường THPT bởi không phải trường học nào cũng đủ điêu kiện trang bị cơ sở vật chất hiện đại, nhất là các trường ở vùng sâu, vùng xa. Vì vậy, ngoài việc thiết kế các bài học thực nghiệm có vận dụng công nghệ thông tin (giáo án điện tử), người viết còn thiết kế một số bài thực nghiệm trên giáo án thông thường. Khi không được công nghệ thông tin hỗ trợ về hình ảnh, âm thanh để tái hiện đời sống, tình cảm của người lao động thì các bài soạn giảng thông thường đã tập trung vào các phương pháp chủ đạo khác như: đọc phân vai-kể chuyện, nêu vấn đề- thảo luận nhóm và tổ chức diễn xướng ngắn gọn trong giờ học tác phẩm VHDG. Hoạt động đọc được chú trọng trong từng tiết dạy, phát huy tinh thần đọc hiểu văn bản văn học. Đối với thể loại ca dao, tục ngữ… GV hướng dẫn HS chú trọng đến tính diễn cảm để lôi cuốn người nghe. Các thể loại sử thi, truyền thuyết…GV tổ chức cho HS đọc phân vai, kể chuyện có phân tích diễn biến, xung đột giữa các nhân vật. Nhìn chung, khả năng đọc của HS các lớp thực nghiệm chỉ ở mức trung bình- khá, còn nhiều em đọc chữ chưa thông, ngắt nhịp, dừng hơi chưa chuẩn, cần phải được rèn luyện thường xuyên. GV kiểm tra năng lực đọc của HS này qua từng tiết dạy để HS có ý thức rèn luyện cách đọc văn ở nhà nhiều hơn. Phần lớn thời gian đọc văn bản trên lớp GV dành cho những HS có khả năng đọc và diễn cảm tốt. Đối với những HS đọc chưa tốt, GV chỉ cho các em đọc một đoạn ngắn để nhận xét, góp ý và kiểm tra lại vào giờ đọc sau. Đối với phương pháp nêu vấn đề- thảo luận nhóm, mỗi bài soạn giảng đều xây dựng một tình huống (đối với bài học có 1 tiết) và 1- 2 tình huống (đối với bài học có 2 tiết) để HS trao đổi, chia sẻ ý kiến. Các câu hỏi nêu vấn đề đầu bám sát nội dung trong văn bản, chú ý đến tính vừa sức của đối tượng HS được thực nghiệm. Vì vậy, thực tế dạy học đã khơi gợi được ý thức tham gia tích cực của HS. Đa số các em đều thích chia sẻ những suy nghĩ của mình dù lời văn trình bày của nhiều em còn lủng củng, diễn đạt chưa rõ ý…GV phải chỉnh sửa, hướng dẫn các em cách trình bày ý tưởng. Hoạt động diễn xướng tác phẩm VHDG trong một số bài học (Ca dao hài hước, Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy, Tục ngữ về đạo đức, lối sống) được tiến hành ngắn gọn nhưng lôi cuốn HS. Với văn bản trữ tình dân gian, GV yêu cầu HS sưu tầm thêm nhiều văn bản theo chủ đề cho sẵn, chia nhóm đối đáp hoặc trình bày lên bảng…Với văn bản tự sự, GV tổ chức thi kể chuyện vào cuối giờ (nhóm HS phân vai nhân vật để kể hoặc hóa thân vào nhân vật), sân khấu hóa một cảnh trong tác phẩm để các em có dịp thể hiện những năng khiếu của mình. Nói chung diễn xướng là một hoạt động vừa có ý nghĩa gắn kết tác phẩm với môi trường văn hóa dân gian, vừa tạo cho HS niềm vui, sự yêu thích tham gia tìm hiểu tác phẩm. Các bài học có vận dụng công nghệ thông tin như Chiến thắng Mtao- Mxây, Ca dao hài hước…đều hướng đến lựa chọn tư liệu nhằm giới thiệu những hình ảnh trực quan về đời sống văn hóa thể hiện trong tác phẩm. Tư liệu trong bài Chiến thắng Mtao- Mxây gắn với văn hóa Tây Nguyên, trang phục, hình ảnh sinh hoạt cộng đồng… Tư liệu trong ca dao hài hước thiên về dạng sân khấu hóa tiếng cười trong cuộc sống lao động. Các em được xem một trích đoạn từ bài vè “Vợ chồng làm biếng” để cảm nhận thêm tiếng cười giải trí, phê phán nhưng xuất phát từ cái nhìn nhân hậu, vị tha của người bình dân. Với những tư liệu sống động như thế, HS đón nhận bằng một cảm giác mới mẻ, hứng khởi, không bị áp đặt bởi việc nghe giảng, ghi chép như lối dạy truyền thụ trước đây. Tuy nhiên, dù học với cách nào thì HS cũng phải tự tổ chức lại một bài học vào trong vở của mình. Với việc dạy học có sử dụng công nghệ thông tin, HS phải vận động nhiều hơn, sáng tạo nhiều hơn để hoàn thiện bài học mà mình tiếp thu được. GV đã hỗ trợ bằng hệ thống ý được trình chiếu trên Slide nhưng phải có khâu kiểm tra tập vở, tránh tình trạng HS chỉ nghe, xem mà không ghi chép được. Ngoài những phương pháp, biện pháp chủ đạo được sử dụng để phát huy tính chủ động, tích cực ở HS, trong quá trình dạy thực nghiệm GV đã kết hợp với những phương pháp như: gợi mở, giảng bình, hệ thống câu hỏi tái hiện…để khắc sâu nội dung, nghệ thuật trong từng tác phẩm. Tuy chưa được áp dụng rộng rãi trên nhiều đối tượng HS nhưng quá trình thực nghiệm các bài soạn giảng trên cũng đã có ý nghĩa rất lớn trong việc đưa đề tài đến gần với thực tế dạy học VHDG trong nhà trường. ._.