Dạy thực hành làm văn ở bật THPT theo quan điểm giao tiếp

ại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Ban giám hiệu và Tổ bộ môn Văn trường Dự bị Đại học và Trường THPT An Đông. Tôi xin đặc biệt tri ân tiến sĩ Phan Thị Minh Thúy – người trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô, cảm ơn gia đình và bạn bè, đồng nghiệp… DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 DH Dạy học 2 DHLV Dạy học làm văn 3 GA Giáo án 4 GV Giáo viên 5 HS Học sinh 6 HTDH Hình thức dạy học 7 KN Kĩ năng 8 LV Làm văn 9 NL Nghị luận 10 PP Phương pháp 11 PPDH Phương pháp dạy học 12 SGK Sách giáo khoa 13 SGV Sách giáo viên 14 TNSP Thực nghiệm sư phạm 15 VB Văn bản MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài So với các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường, Ngữ văn là bộ môn có nhiệm vụ đặc biệt: cung cấp kiến thức văn học, kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ và bồi dưỡng tình cảm thẩm mĩ cho học sinh (HS). Trong đó, việc rèn luyện năng lực ngôn ngữ chính là việc giúp HS biết cách phân tích, cảm thụ văn bản (đọc Văn) và tạo lập văn bản (Làm văn). Tạo lập văn bản (VB) là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học (DH) Ngữ văn vì VB là đơn vị lớn nhất trong hệ thống cấu trúc ngôn ngữ, là sản phẩm cuối cùng của hoạt động giao tiếp, là sự tổng hợp về kiến thức – kĩ năng – tư duy, giúp HS bộc lộ được phẩm chất, năng lực, tình cảm, thái độ của mình. Vì thế, phân môn Làm văn (LV) có một vị trí, vai trò quan trọng đối với quá trình hình thành năng lực giao tiếp cho HS. Đây cũng là phân môn cuối cùng khép lại chương trình dạy học tiếng Việt ở nhà trường phổ thông. Với sứ mệnh đó, LV cần phải được quan tâm, đầu tư về nội dung DH và PPDH ở mức cao nhất vì hiệu quả của dạy học làm văn (DHLV) xét đến cùng chính là hiệu quả của toàn bộ việc DH Ngữ văn. Xuất phát từ bản chất đặc thù của LV là gắn với thực hành nên có thể thấy hoạt động DHLV phải lấy thực hành làm hoạt động chủ đạo để HS lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. DH thực hành LV thực chất là tổ chức cho HS được thể hiện con người cá nhân trong giao tiếp. Yêu cầu nâng cao hiệu quả, chất lượng của những giờ thực hành LV đòi hỏi phải có một cách DH thiết thực, vừa phù hợp với đặc thù của phân môn vừa đi đúng yêu cầu của phương pháp DH hiện đại – lấy HS làm trung tâm, coi trọng sự chủ động, sáng tạo của HS trong hoạt động học. Theo chúng tôi, đây là vấn đề khiến nhiều GV trực tiếp tham gia giảng dạy ở nhà trường phổ thông còn băn khoăn, trăn trở. Tầm quan trọng của DHLV trong nhà trường đã xác định rõ như thế nhưng trên thực tế, kết quả DHLV vẫn chưa đáp ứng được sự mong đợi, việc DHLV vẫn bộc lộ những điểm hạn chế, trong đó dễ thấy nhất là sự yếu kém về kĩ năng thực hành ở cả người dạy và người học. Hoạt động thực hành còn thiếu những chỉ dẫn cụ thể về mặt kĩ năng, thao tác nên kết quả đạt được chưa cao. Trong DHLV, chúng tôi thấy vẫn có các hiện tượng như: làm văn theo mẫu, đề văn trùng lặp, đơn điệu, hình thức dạy học nhàm chán, nặng nề... Một điểm nữa là việc dạy thực hành LV chưa thực sự gắn với hoạt động giao tiếp, chưa hướng HS đến những vấn đề của cuộc sống phong phú, đa chiều nên chưa đem lại sự hứng thú, bổ ích cho người học. Giải quyết những khó khăn trong quá trình dạy thực hành LV là một bài toán không dễ, buộc GV phải có sự đầu tư, tìm tòi, lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) cho phù hợp. Trong xu thế đổi mới giáo dục, chúng ta đã đặt ra những yêu cầu mang tính toàn diện: đổi mới về chương trình DH, về nội dung DH, về PPDH, về hình thức dạy học… trong đó, đổi mới về PPDH được xem là đòn bẩy, then chốt. Nó không chỉ được hiểu giản đơn là tạo ra các PPDH bằng một số thao tác, biện pháp, hình thức mới lạ mà là việc lựa chọn, sử dụng có hiệu quả các PPDH và cách phối hợp linh hoạt các PP đó. Dạy thực hành LV đã có từ lâu nhưng đến nay, việc lựa chọn PPDH thực hành cho phù hợp, triển khai nó một cách khoa học, triệt để… thì vẫn chưa được sự quan tâm, đầu tư đúng mức. Cách thức vận dụng PPDH của nhiều GV vẫn còn mang tính hình thức, chưa phát huy được hiệu quả của PPDH mới đối với nội dung DH và đối tượng HS. Từ yêu cầu thực tiễn như đã phân tích, chúng tôi thấy rằng việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy thực hành LV là một hướng dạy đúng đắn, vừa phù hợp với đặc thù của phân môn, vừa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS. Với ý nghĩa đó, chúng tôi chọn đề tài “DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP”. Thực hiện đề tài này, luận văn của chúng tôi đã có một số đóng góp sau đây: - Bước đầu góp phần cụ thể hóa lí thuyết DH Tiếng Việt nói chung và dạy học LV nói riêng, triển khai nó trong việc dạy từng kĩ năng thực hành LV ở bậc THPT. - Phân tích cơ sở thực tiễn của việc dạy thực hành LV: cơ sở của việc dạy thực hành LV, những quy trình và thao tác khi tiến hành dạy các kĩ năng thực hành LV. - Cung cấp những kinh nghiệm DH thực hành LV (cách sử dụng hệ thống bài tập, hình thức dạy học (HTDH), kĩ năng DH cho GV THPT và sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn dưới hình thức một tài liệu tham khảo trong giảng dạy, học tập. 2. Lịch sử vấn đề Quan điểm giao tiếp đã trở thành cơ sở lí thuyết cho việc DH tiếng Việt (trong đó bao gồm cả LV). Nó chi phối đến việc xây dựng chương trình SGK và quy định PP đặc thù trong việc dạy bản ngữ. Nhiều công trình, bài viết đã đề cập đến quan điểm giao tiếp trong DHLV ở nhà trường nói chung và DHLV ở bậc THPT nói riêng, theo những hướng khác nhau, xuất phát từ mục đích của việc nghiên cứu và DH. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát một số công trình, đề tài, bài viết có liên quan đến việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV, theo những cách khác nhau, có thể trình bày như sau: 2.1. Quan điểm giao tiếp được nhắc đến như một định hướng DH trong các sách giáo trình PPDH của bộ môn Ngữ văn ở các trường đại học. Cuốn Phương pháp dạy học Văn, tập 2 (Phan Trọng Luận) và Phương pháp dạy học tiếng Việt (Lê A) có một phần dành riêng cho việc hướng dẫn PPDH LV và xem quan điểm giao tiếp là cơ sở lí thuyết quan trọng đối với hoạt động DH phân môn này. So với giáo trình Phương pháp dạy học Văn, giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt giới thuyết kĩ hơn về lí thuyết giao tiếp, việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DH thực hành LV. Riêng đối với PP dạy thực hành LV, tác giả giáo trình cho rằng cần tạo được nhu cầu giao tiếp cho HS và tạo được môi trường giao tiếp tốt bởi HS luôn muốn được nói, được trình bày, được tranh luận những điều mà mình biết, mình nghĩ. GV phải biết khơi gợi nhu cầu đó và tạo một môi trường giao tiếp tự nhiên để các em có điều kiện bộc lộ mình. Những gợi ý trong hai cuốn giáo trình chính là những hướng dẫn quan trọng về mặt PPDH thực hành đối với cả sinh viên và những GV trực tiếp đứng lớp. Tuy nhiên, cả hai cuốn giáo trình mới dừng lại ở những gợi ý về mặt PPDH chứ chưa có sự triển khai cụ thể PP giao tiếp vào quá trình DHLV ở nhà trường phổ thông. Việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV như thế nào vẫn còn là một thử thách không nhỏ đối với năng lực sư phạm của người giảng dạy. 2.2. Một số bài viết hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp bàn về việc DHLV theo quan điểm giao tiếp. Đây có thể xem là một cách xây dựng tiền đề lí thuyết cho DH thực hành LV trong nhà trường. Trong bài viết Bản chất của việc làm văn trong nhà trường phổ thông, Dương Thị Thanh Hương không trực tiếp thiết lập mối quan hệ giữa lí thuyết giao tiếp với DHLV nhưng qua việc xác định bản chất LV là một hoạt động tư duy ngôn ngữ, hoạt động giao tiếp, tác giả đã cho thấy DHLV chính là cách tổ chức cho HS được hoạt động, thực hành về ngôn ngữ ở bậc cao hơn. Ở góc độ trực tiếp, một số bài viết khác khai thác sâu hơn mối quan hệ giữa lí thuyết giao tiếp với DHLV, phân tích làm rõ sự ảnh hưởng của quan điểm giao tiếp vào quá trình DH như: Quan điểm giao tiếp trong dạy học làm văn ở THPT (Nguyễn Thị Hiên), Về việc dạy học làm văn theo định hướng giao tiếp (Lê Thị Minh Nguyệt), Quan điểm giao tiếp và việc dạy làm văn (Nguyễn Quang Ninh), Dạy ngôn bản dạng nói và ngôn bản dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp (Nguyễn Trí)… Điểm chung nhau giữa các tác giả này là sự nhận xét sắc sảo, chi tiết về đặc điểm của việc tạo lập VB trong DHLV, yêu cầu tất yếu của việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào hoạt động tạo lập VB. Quan điểm chung của các tác giả là: việc dạy tạo lập VB phải hướng đến mục đích cuối cùng là nâng cao năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ (luyện tập thành thạo bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết), năng lực giao tiếp cho HS. Không những thế, DHLV cần bắt đầu bằng việc tạo được nhu cầu, mục đích giao tiếp, phải định hướng giao tiếp và đưa HS vào hoạt động giao tiếp, giúp HS nâng kĩ năng sử dụng ngôn ngữ thành năng lực ngôn ngữ, đồng thời rèn luyện tư duy tổng hợp. Mặc dù góc độ bàn luận ở đây có thể nông sâu khác nhau nhưng những bài viết trên đã đóng góp không nhỏ trong quá trình lựa chọn PPDH thực hành LV, khơi gợi những ý tưởng ban đầu cho việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào từng hoạt động thực hành kĩ năng LV. 2.3. Song song với những bài viết trên, chúng tôi thấy còn có khá nhiều đề tài triển khai trực tiếp hoặc gián tiếp quan điểm giao tiếp vào hoạt động DH thực hành LV: có bài hướng tới việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong DHLV thông qua việc xây dựng hệ thống bài tập; có bài lại vận dụng quan điểm giao tiếp trong những vấn đề cụ thể của quá trình DHLV, ví dụ: dạy một bài lí thuyết LV, dạy một kĩ năng thực hành, sử dụng phương tiện DH hay một HTDH… theo hướng giao tiếp. Xét ở mức độ vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV một cách gián tiếp, chúng tôi thấy có sự đóng góp khá phong phú, hữu ích của nhiều bài viết như: Đổi mới ra đề làm văn ở THCS theo hướng ra đề tự luận mở “vận dụng tư duy ở cấp độ cao” (Nguyễn Hồng Kiên), Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn (Nguyễn Thị Ly Na), Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn văn nghị luận cho học sinh lớp 10 (Mai Văn Năm), Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh khi dạy văn nghị luận trong sách Tập làm văn 8,9 (Đoàn Thị Kim Nhung), Một cách hướng dẫn học sinh lớp 12 nhận diện và sửa chữa lỗi sai trong tập làm văn (Hà Thị Quyến)1… Các bài viết trên đều đề cập ít nhiều đến PP giao tiếp và trọng tâm nghiên cứu của các tác giả nghiêng hẳn về phần thực hành. Hệ thống bài tập dựng đoạn, rèn luyện kĩ năng LV của hai tác giả Mai Văn Năm và Nguyễn Thị Ly Na cung cấp những ngữ liệu quý giá cho người dạy. Đó là những dạng bài tập vận dụng thiết thực, có thể áp dụng trong những giờ dạy thực hành theo quan điểm giao tiếp. Phần ra đề và phần rèn luyện kĩ năng diễn đạt, kĩ 1 Tên các bài viết được trích dẫn ở phần Thư mục tham khảo. năng hoàn chỉnh bài viết là một trong những nội dung quan trọng của DH thực hành LV được các tác giả Nguyễn Hồng Kiên, Hà Thị Quyến nhấn mạnh bằng những nhận xét hoặc quy trình DH thực hành. Tác giả Nguyễn Hồng Kiên cho rằng “ra đề tự luận mở kết hợp với vận dụng tư duy ở cấp độ cao là hướng đổi mới kiểm tra đánh giá có thể phát huy khả năng sáng tạo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách tốt nhất” [23, 18]. Từ yêu cầu của việc thực hành, tăng cường khả năng hoạt động giao tiếp của HS, Hà Thị Quyến tìm ra cách thức phát hiện lỗi và sửa lỗi sai trong LV bằng cách cho HS tự phát hiện lỗi, tự điều chỉnh, tự sửa lỗi. Hai bài viết đều hướng tới vấn đề kiểm tra, tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả LV của HS bằng chính hoạt động thực hành của các em. Đây cũng là một trong những biểu hiện của PP giao tiếp trong DH thực hành LV. Có một số bài viết vận dụng trực tiếp quan điểm giao tiếp vào việc DHLV hoặc về nội dung DH hoặc về kĩ năng DH (thiết kế một công đoạn, một ý tưởng…). Đáng chú ý trong số này là ba bài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hiên: Dạy học nội dung tập làm văn trong sách giáo khoa Ngữ văn 8 theo hướng giao tiếp, Thiết kế bài học “Sử dụng yếu tố miêu tả trong văn thuyết minh” (Ngữ văn 9) theo hướng giao tiếp và Thiết kế câu hỏi dạy học làm văn theo hướng giao tiếp. Ở từng nội dung DH hay từng bài học, tác giả xây dựng thành một quy trình với các bước cụ thể như xác định yêu cầu của bài học, chuẩn bị nội dung, PP, phương tiện DH, cách tiến hành bài học trên lớp thông qua những câu hỏi dẫn dắt, gợi ý và hình thức hoạt động theo nhóm của HS. Từ cách thiết kế câu hỏi DHLV trong một bài cụ thể, tác giả khẳng định “việc thiết kế câu hỏi trong dạy học Làm văn không chỉ dừng ở việc giúp HS tái hiện, nhận thức lại những tri thức Làm văn đã được trình bày trong SGK mà quan trọng hơn là còn phải phát huy được cao nhất những nhu cầu, hứng thú và tiềm năng của HS, phải kích thích HS say mê học tập, bồi dưỡng cho HS những bổ ích khác ngoài bài giảng” [12. 27]. Những bài viết của tác giả phần nào đã góp phần làm rõ hơn quan điểm giao tiếp trong DHLV ở góc độ ứng dụng thực tiễn mà dựa vào đó, GV có thể khai thác sâu hơn, rộng hơn các phương tiện, hình thức DH theo hướng giao tiếp ở những nội dung khác của LV. Những bài nghiên cứu trên cho thấy quan điểm giao tiếp đã thực sự “thấm” vào lí luận và thực tiễn của DHLV, PP giao tiếp có một ưu thế nổi bật đối với hoạt động thực hành LV. Cho đến nay, chúng tôi nhận thấy chưa có một công trình nào vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV, đặc biệt là dạy thực hành LV như một quy trình DH với những thể nghiệm sư phạm đầy đủ. Cách thức vận dụng quan điểm giao tiếp sẽ còn là một khoảng đất rộng cho việc khám phá, ứng dụng sáng tạo của người dạy. Chính vì vậy, dựa trên những công trình về lí thuyết và thực hành LV, những bài viết về quan điểm giao tiếp trong DHLV và định hướng đổi mới DH môn Ngữ văn hiện nay, chúng tôi tiếp tục đi sâu vào quan điểm giao tiếp trong DH thực hành LV, xem xét việc vận dụng quan điểm này và cố gắng thiết kế thành quy trình dạy học thực hành các kĩ năng LV, bổ sung, hoàn thiện PPDH LV, góp phần vào việc nâng cao hiệu quả dạy và học phân môn LV trong nhà trường hiện nay. 3. Phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Phạm vi nghiên cứu Đề tài của chúng tôi giới hạn trong phạm vi: - Đối tượng điều tra là HS và GV tham gia học tập, giảng dạy ở bậc THPT. - Nguồn khảo sát ngữ liệu là SGK và SGV THPT. - Đối tượng nghiên cứu là dạy và học thực hành phân môn LV ở bậc THPT. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Khi thực hiện luận văn này, chúng tôi xác định những nhiệm vụ nghiên cứu là: - Xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc DH thực hành LV theo quan điểm giao tiếp. - Xây dựng quy trình DH thực hành các kĩ năng LV theo quan điểm giao tiếp, hướng đến cách ra đề, cách kiểm tra, đánh giá HS theo quan điểm giao tiếp. - Thiết kế một số giáo án dạy thực hành LV theo quan điểm giao tiếp để thể nghiệm quy trình dạy thực hành các kĩ năng LV, dựa trên sự đối chứng để rút ra những kết luận sư phạm đối với việc DH phân môn LV trong nhà trường. 4. Phương pháp nghiên cứu Để phù hợp với mục đích nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu, chúng tôi sử dụng linh hoạt một số phương pháp sau đây: 4.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn Phương pháp này được sử dụng để tổng hợp cơ sở lí luận của các tác giả viết về LV, tổng hợp các nghiên cứu thực tiễn dạy học làm văn để trên cơ sở đó hình thành phương pháp dạy LV phù hợp với đối tượng học sinh THPT. 4.2. Phương pháp thống kê, phân loại Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thống kê lại các tài liệu liên quan đến phân môn LV, phân loại tài liệu theo chủ đề, theo trình tự thời gian; thống kê các phiếu tham khảo ý kiến của giáo viên và học sinh về thực tế dạy học LV; thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm, phân loại và đánh giá những kết quả thu được nhằm kiểm nghiệm phương pháp đã được vận dụng trong quá trình dạy thực hành LV. 4.3. Phương pháp phân tích ngôn ngữ Phương pháp phân tích ngôn ngữ là quan sát, phân tích các hiện tượng ngôn ngữ theo các chủ đề nhất định và chỉ rõ những đặc trưng của chúng. Vận dụng phương pháp này, chúng tôi muốn khi tiến hành hoạt động thực hành LV, HS tập so sánh, phân tích các lỗi mà các em phạm phải khi diễn đạt: lỗi về dùng từ, viết câu. Trên cơ sở đó, chúng tôi hướng dẫn học sinh cách vận dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp ở mức độ cao hơn câu – mức độ văn bản. 4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trong một số giờ ở các trường phổ thông bằng cách xây dựng nội dung thực nghiệm, trình tự tiến hành thực nghiệm, đối tượng thực nghiệm… Qua kết quả thực nghiệm, chúng tôi muốn kiểm định lại tính khả thi của đề tài, hiệu quả đạt được và phạm vi ứng dụng của đề tài trong dạy học LV ở trường phổ thông. 4.5. Phương pháp so sánh – đối chiếu PP này được chúng tôi sử dụng để so sánh nội dung thực hành LV trong SGK cũ và SGK Ngữ văn nhằm tìm ra những điểm tương đồng cũng như những khác nhau về cách xây dựng chương trình LV, mức độ ưu tiên cho thực hành LV ở nhà trường phổ thông. Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng PP so sánh – đối chiếu để tiến hành so sánh PP dạy thực hành LV theo quan điểm giao tiếp với một số PPDH khác, so sánh kết quả thực nghiệm sư phạm qua một số bài dạy đối chứng. Từ kết quả so sánh, chúng tôi muốn rút ra những nhận xét mang tính chất sư phạm cho việc DH thực hành LV ở bậc THPT. 5. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận văn bao gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận Chương này trình bày những cơ sở lí luận của việc dạy thực hành LV ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp, cụ thể: chúng tôi chú ý đến quan điểm giao tiếp và mối quan hệ của nó với phân môn LV; đến đặc trưng, nhiệm vụ của phân môn LV trong nhà trường như một định hướng đúng đắn để lựa chọn PPDH, đồng thời so sánh giữa chương trình DHLV trong SGK cũ và SGK mới để triển khai vai trò thực hành LV trong việc nâng cao năng lực giao tiếp cho HS. Chương 2: Dạy thực hành LV ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp Dựa trên đánh giá về việc dạy thực hành LV (những khó khăn và thuận lợi) ở trường THPT hiện nay, chúng tôi xây dựng định hướng, quy trình dạy kĩ năng thực hành LV, xác định cách ra đề, kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành LV theo quan điểm giao tiếp. Chương 3: Một số bài dạy thể nghiệm Chương này xác định mục đích của việc thực nghiệm sư phạm; thiết kế nội dung DH thực hành LV theo quan điểm giao tiếp trên một số bài cụ thể; đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá tổng hợp về sự hữu ích của việc sử dụng phương pháp giao tiếp vào DH thực hành LV. NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Đặc trưng và mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn Làm văn 1.1.1. Đặc trưng của Làm văn LV là phân môn có hai đặc trưng cơ bản: tích hợp về kiến thức và tổng hợp về kĩ năng (KN), về các thao tác tư duy. Bài LV là kết quả tích hợp của nhiều loại kiến thức: kiến thức tiếng Việt, kiến thức văn học, kiến thức lịch sử - văn hóa và những hiểu biết, những trải nghiệm từ cuộc sống của HS… Khi làm bài, các em sử dụng kiến thức đã tích lũy được về từ, về các quy tắc ngữ pháp, về cách sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp để diễn đạt những suy nghĩ, hiểu biết của các em về văn học, đời sống. Sự tích hợp kiến thức trong bài LV còn thể hiện ở việc HS dùng vốn kiến thức xã hội để lí giải các hiện tượng văn học hoặc sử dụng một hiện tượng văn học để minh họa cho thực tế cuộc sống. Chẳng hạn, đứng trước yêu cầu Cảm nhận của em về một vẻ đẹp trong bài Thu điếu (Câu cá mùa thu) của Nguyễn Khuyến, HS không chỉ suy nghĩ để lựa chọn nội dung nghị luận mà còn suy nghĩ cách thức làm rõ nội dung nghị luận, trong đó có vấn đề huy động kiến thức. Tùy thuộc vào mong muốn cho người đọc biết cảm nhận của mình mà HS lựa chọn vẻ đẹp của bức tranh mùa thu, vẻ đẹp tâm hồn nhà thơ hay vẻ đẹp của ngôn từ trong bài Thu điếu. Lúc này, HS phải tái hiện lại toàn bộ kiến thức mà các em đã tiếp nhận được khi tham gia hoạt động đọc – hiểu VB (cuộc đời, con người Nguyễn Khuyến, thời đại mà tác giả sống, đặc điểm sáng tác của Nguyễn Khuyến, hoàn cảnh sáng tác của bài thơ, nội dung, nghệ thuật của bài thơ…). Hoặc khi muốn làm rõ một vấn đề, hiện tượng đời sống như “hiện tượng đắm chìm vào thế giới game online của giới trẻ hiện nay”, HS cần thể hiện kiến thức của mình bằng những dẫn chứng từ thực tế cuộc sống, những nhận định của bạn bè, những trải nghiệm của bản thân. Kiến thức của HS còn bao gồm những hiểu biết đối với các vấn đề nảy sinh xung quanh hiện tượng “nghiện” game online và thái độ của cộng đồng trước hiện tượng này. Muốn cho bài viết có sức hấp dẫn đối với người tiếp nhận, HS phải lựa chọn những từ ngữ độc đáo, có sắc thái biểu cảm phong phú và vận dụng nhiều kiểu câu, nhiều biện pháp tu từ cú pháp để tăng tính thuyết phục đối với người tiếp nhận. Như vậy, bài LV của HS phải là sản phẩm được tạo thành từ năng lực sử dụng tiếng Việt, từ khả năng huy động vốn kiến thức, khả năng lắp ghép và kết nối thành công những mảng kiến thức riêng lẻ lại với nhau. Cách thức lập luận, diễn đạt của HS chính là chất keo gắn những mảng kiến thức đó thành một chỉnh thể thống nhất, trọn vẹn. Nhưng để có được cách lập luận chặt chẽ, sắc sảo, HS phải được luyện tập thành thạo nhiều thao tác – kĩ năng LV và phối hợp các thao tác – kĩ năng đó trong từng bài viết. Nói cách khác, yêu cầu này thể hiện đặc trưng thứ hai của phân môn LV: tính tổng hợp về KN. Muốn tạo lập VB, HS cần thực hiện đồng thời nhiều KN (KN lập dàn ý, KN liên kết đoạn, dựng đoạn, KN trình bày VB…), nhiều thao tác tư duy (tư duy logic, tư duy hình tượng, tư duy thẩm mĩ…). Bài văn của HS chỉ đi đúng hướng khi HS phân tích được yêu cầu của đề bài, giải quyết yêu cầu đó bằng hệ thống các luận điểm, luận cứ và triển khai chúng thành những đoạn văn có sự liên kết chặt chẽ, logic. Từng KN được tách riêng để luyện tập nhưng lại cần vận dụng đồng thời khi tạo lập VB. Chẳng hạn, để tạo lập VB với yêu cầu của đề bài “Trình bày suy nghĩ về sự nguy hại của đạo đức giả đối con người và cuộc sống từ ý kiến “Đạo đức giả là một căn bệnh chết người luôn nấp sau bộ mặt hào nhoáng”2, HS cần phân tích làm rõ yêu cầu của đề về nội dung NL (“suy nghĩ về sự nguy hại của đạo đức giả đối với con người và cuộc sống”), phạm vi NL (đời sống xã hội), thao tác NL (giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận). Sau đó, HS có thể suy nghĩ để xây dựng các luận điểm, luận cứ cho nội dung NL và sắp xếp chúng như sau: 1. Giải thích ý kiến “Đạo đức giả là một căn bệnh chết người luôn nấp sau bộ mặt hào nhoáng”. 2. Những sự nguy hại do thói đạo đức giả gây ra đối với con người và cuộc sống. 3. Bài học cho mỗi người trong việc tránh và chống căn bệnh đạo đức giả. Cùng với hoạt động vận dụng tổng hợp KN, HS còn thể hiện năng lực tư duy tổng hợp trong quá trình tạo lập VB. Tư duy logic giúp HS lựa chọn ý và sắp xếp các ý theo một trình tự hợp lí, biết kết nối các sự kiện, tìm những dẫn chứng xác đáng, tiêu biểu để đưa ra những nhận xét, đánh giá, những phán đoán, suy luận sâu sắc, mới mẻ. Bài văn còn bộc lộ những cảm xúc của HS trước cái đẹp của văn chương, của con người và cuộc sống nên không thể thiếu vai trò của tư duy hình tượng, tư duy thẩm mĩ. Ví dụ, khi cảm nhận về vẻ đẹp của hình tượng thơ trong bài “Đây thôn Vĩ Dạ” hay bức tranh thiên nhiên trong truyện ngắn“Hai đứa trẻ”, những liên tưởng, tưởng tượng về một khu vườn thôn Vĩ xanh tươi hay hoặc thiên nhiên tĩnh lặng, yên ả vào buổi chiều tà ở một phố huyện nghèo sẽ mang lại cho bài văn 2 Đề thi Đại học năm 2010, khối D. những nét mềm mại, mượt mà và đậm cảm xúc cá nhân. HS sẽ khó đồng cảm với người khác, sẽ thờ ơ với cuộc sống nếu không phát huy trí tưởng tượng của mình. Khi hình dung cảnh người đàn bà hàng chài bị chồng hành hạ dã man ngay trên bờ biển, cảnh bà van xin chánh án Đẩu (“Quý tòa bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng được, xin đừng bắt con bỏ nó…”) vì gia đình, vì các con…, HS sẽ đồng cảm với vẻ đẹp tiềm ẩn bên trong cái dáng vẻ thô kệch, quê mùa của người phụ nữ đó. Từ đó, chúng ta có thể thấy rằng yêu cầu dạy văn và học văn là khơi gợi, đánh thức cảm xúc của người học để đưa văn học đi theo một quỹ đạo – sứ mệnh: giáo dục HS về nhân cách, bồi dưỡng đạo đức, tâm hồn cho các em. 1.1.2. Mục tiêu, nhiệm vụ của Làm văn Với những đặc trưng đã trình bày ở trên, việc DH LV hướng tới ba mục tiêu là hoàn thiện tri thức (tri thức về các kiểu loại VB, các KN LV), nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ (vận dụng ngôn ngữ vào việc sản sinh VB, phục vụ cho mục đích giao tiếp) và nâng cao năng lực tư duy (kết hợp các thao tác tư duy khi tạo lập VB). Các mục tiêu DH trên quy định nhiệm vụ của DHLV trong nhà trường: Thứ nhất, việc DHLV phải giúp HS nhận biết và phân biệt các loại VB, nắm vững quy trình tạo lập VB. Thứ hai, việc DHLV phải giúp HS thực hành được những loại VB đã học, từ đó hình thành những kĩ năng, kĩ xảo LV. Nhiệm vụ này đòi hỏi GV phải tổ chức tốt các hoạt động học tập để HS thực hành vận dụng ngôn ngữ, kiến thức lí thuyết LV, từng kĩ năng LV, từng thao tác tư duy và thực hành tổng hợp kiến thức, kĩ năng vào việc sản sinh VB, giúp HS làm chủ quá trình học tập. Như vậy, mục tiêu, nhiệm vụ của phân môn LV được triển khai từ chính bản chất của nó: lấy thực hành làm trọng tâm khi hướng dẫn HS hoàn thành quá trình giao tiếp bằng VB. Qua hoạt động thực hành, những mảng kiến thức tách rời được gắn kết hài hòa, những KN riêng lẻ được phối hợp nhuần nhuyễn, những thao tác tư duy được vận dụng khéo léo để đưa ra sản phẩm cuối cùng là VB. Vì vậy, bản chất của LV chính là hoạt động thực hành và việc đi sâu vào thực hành LV, tổ chức các hoạt động thực hành LV cho HS thực sự là cách DHLV đúng đắn, khả thi, hữu ích. 1.2. Lý thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học làm văn 1.2.1. Khái lược lí thuyết hoạt động giao tiếp Giao tiếp được hiểu là hoạt động liên cá nhân nhằm trao đổi tư tưởng, tình cảm giữa con người với nhau. Nó là một hiện tượng xã hội chỉ xuất hiện khi có nhu cầu giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp. Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành bằng nhiều phương tiện khác nhau như cử chỉ, điệu bộ, tín hiệu, ngôn ngữ… Trong đó, ngôn ngữ được xem là công cụ giao tiếp tiện lợi và linh hoạt nhất bởi nó biểu đạt đa dạng, phong phú các suy nghĩ, trạng thái tình cảm của con người. Đồng thời, cũng thông qua hoạt động giao tiếp, con người tự trau dồi cho mình vốn từ ngữ cũng như khả năng vận dụng từ ngữ vào việc diễn đạt những nội dung phức tạp của tư duy. Vì vậy, khi tham gia giao tiếp, người ta chú ý nhiều đến cách thức vận dụng ngôn ngữ, khả năng lĩnh hội ngôn ngữ của các đối tượng giao tiếp. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ chịu sự chi phối của các nhân tố giao tiếp: đối tượng – mục đích – nội dung – hoàn cảnh – phương tiện (cách thức) giao tiếp với mối quan hệ như sau: Hoàn cảnh giao tiếp Mục đích giao tiếp Người nói (Người viết) Tạo lập Mã hóa Văn bản (Ngôn bản) Tiếp nhận Giải mã Người nghe (Người đọc) Phương tiện giao tiếp Hiệu quả giao tiếp Sơ đồ 1.1. Cơ chế hoạt động giao tiếp Sơ đồ trên cho thấy việc hình thành VB chịu sự tác động rõ rệt của các nhân tố giao tiếp khách quan (hoàn cảnh giao tiếp, phương tiện giao tiếp) và chủ quan (mục đích giao tiếp, đối tượng giao tiếp). VB được tạo lập phải thỏa mãn mong muốn bộc lộ hiểu biết, tình cảm, tư tưởng của người nói (người viết) nhưng cũng phải đáp ứng được những yêu cầu giao tiếp cơ bản là phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, có khả năng tác động và tạo ra phản ứng ở người nghe. Việc tạo lập VB và tiếp nhận VB thành công nghĩa là hoạt động giao tiếp đã đạt được mục đích. Dựa trên cơ chế của hoạt động giao tiếp, chúng tôi nhận thấy hoạt động DH trong nhà trường cũng là một hoạt động giao tiếp song hoạt động này có một số điểm khác với hoạt động giao tiếp thông thường trong đời sống. Thứ nhất, tuy cả hai dạng hoạt động giao tiếp đều có chung một bối cảnh giao tiếp rộng (thời đại lịch sử, văn hóa, tập quán, phong tục…) nhưng hoạt động DH luôn diễn ra ở một hoàn cảnh giao tiếp hẹp, không đổi là lớp học, trường học, trong khi hoàn cảnh giao tiếp hẹp của đời sống xã hội lại rất đa dạng, chẳng hạn như trong khu mua sắm, ở nơi làm việc, nơi hội họp, gia đình… Thứ hai, hoạt động giao tiếp trong đời sống xuất phát từ nhiều mục đích khác nhau, tùy vào nhu cầu của người tham gia giao tiếp nhưng mục đích giao tiếp của DH được xác định rõ và hầu như không thay đổi (giúp HS chiếm lĩnh tri thức, hình thành KN, kĩ xảo, xây dựng PP học tập; bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm sống cho HS). Thứ ba, đối tượng giao tiếp trong đời sống thuộc nhiều thành phần, nhiều lứa tuổi, trình độ khác nhau còn đối tượng giao tiếp của DH là GV và HS. Hoạt động DH là hoạt động trao đổi, tương tác giữa GV với HS và giữa HS với nhau nhằm hướng tới mục đích giao tiếp đã đề ra. Với cách hiểu như trên, hoạt động DH là một hoạt động giao tiếp đặc biệt. Chính vì thế, mọi hoạt động DH, trong đó có hoạt động DHLV, cần được tổ chức trên nền tảng của lí thuyết giao tiếp. 1.2.2. Dạy học Làm văn thực chất là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Từ lí thuyết hoạt động giao tiếp, chúng tôi nhận thấy việc DHLV thể hiện rõ cơ chế của một hoạt động giao tiếp vì bao giờ nó cũng bắt đầu từ một động cơ, một nhu cầu giao tiếp (ý đồ giao tiếp) và được cụ thể hóa thành các mục đích giao tiếp. Mục đích giao tiếp, trình độ của đối tượng giao tiếp (HS) chi phối cách thức tạo lập VB và hiệu quả của quá trình giao tiếp. Nếu xuất phát từ mục đích giới thiệu một danh lam thắng cảnh, một tác phẩm, một công trình kiến trúc… thì HS sẽ hướng tới việc tạo lập VB thuyết minh; hoặc nếu mục đích giao tiếp là thuyết phục người nghe (người đọc) tin vào quan điểm của mình trước một vấn đề văn học, đời sống thì HS sẽ thực hành tạo lập VB nghị luận… Bên cạnh đó, dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp, ngữ pháp VB đã làm rõ vai trò và quá trình hình thành VB, đặc trưn._.g của VB. Những cơ sở lí thuyết này một lần nữa khẳng định việc DHLV là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Trước hết, theo ngữ pháp VB, câu chưa phải là đơn vị lớn nhất của ngôn ngữ, chưa thể hiện đầy đủ chức năng giao tiếp. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ không dừng lại ở các đơn vị từ ngữ, câu riêng lẻ mà bằng một chuỗi câu liên kết chặt chẽ, thể hiện một nội dung giao tiếp thống nhất, trọn vẹn (văn bản). VB vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động giao tiếp. Hoạt động DHLV là hoạt động tạo lập VB nên tất yếu việc thực hành tạo lập VB đó phải được diễn ra trong giao tiếp và để giao tiếp. Một điểm nữa là quá trình tạo lập VB trong DHLV được soi sáng trên cơ sở lí thuyết về sự hình thành VB trong giao tiếp của ngữ pháp VB. Để thấy rõ quá trình này, nhiều nhà nghiên cứu đưa ra các mô hình giao tiếp khác nhau nhưng tựu trung lại có sáu mô hình giao tiếp được xếp vào hai nhóm: mô hình giao tiếp coi trọng sự tạo lập văn bản (mô hình các yếu tố và chức năng giao tiếp của Jakobson, mô hình tự điều chỉnh) và mô hình giao tiếp coi trọng sự trao đổi (mô hình đường dẫn, mô hình vòng khép, mô hình phản hồi, mô hình giản yếu về giao tiếp của J. Lyons). Mỗi mô hình có một ưu điểm nổi bật và những vận dụng hữu ích đối với việc DH nhưng nhóm mô hình giao tiếp coi trọng sự tạo lập văn bản có thể vận dụng trực tiếp vào hoạt động DHLV trong nhà trường. Mô hình các yếu tố và chức năng giao tiếp của Jakobson được hình dung như sau: NGỮ CẢNH (chức năng quy chiếu) THÔNG ĐIỆP (chức năng thi học) NGƯỜI PHÁT NGƯỜI NHẬN (chức năng cảm xúc) TIẾP XÚC (chức năng tác động) (chức năng đưa đẩy) MÃ (chức năng siêu ngôn ngữ) Sơ đồ 1.2. Mô hình các yếu tố và chức năng giao tiếp của Jakobson. [3,29] Mỗi yếu tố trong mô hình của Jakobson ứng với một nhân tố trong quá trình giao tiếp. Người phát muốn thể hiện sự hiểu biết hoặc bày tỏ tình cảm mà chuyển đến cho người nhận một thông điệp (hoàn chỉnh về nội dung và hình thức của VB) trong hoàn cảnh giao tiếp nhất định (ngữ cảnh). Ngôn ngữ được lựa chọn, sắp xếp nhằm chuyển tải thông điệp (mã) phải có tính chất chung để người phát và người nhận có thể hiểu được nhau. Quá trình giao tiếp giữa người phát và người nhận diễn ra trực tiếp hoặc gián tiếp (tiếp xúc). Như vậy, VB trong mô hình của Jakobson cũng chứa đựng ý chủ định của người tham gia giao tiếp và được điều chỉnh theo sự tác động của các nhân tố ngoài VB. Khác với mô hình của Jakobson, mô hình tự điều chỉnh (self – regulatory model) coi cái tôi của người tạo lập VB làm trung tâm. Cả người tạo lập VB và người tiếp nhận VB đều không chú tâm vào việc tạo ra thông tin mới như lí thuyết tiếp nhận tin mà tạo ra một thông điệp được lấy từ tình huống giao tiếp, dựa vào tình huống giao tiếp mà điều chỉnh cách trình bày VB cho phù hợp với đối tượng giao tiếp và thể hiện được tư chất cá nhân. Mục tiêu cơ bản của việc tự điều chỉnh này là tạo ra sự khác biệt so với tất cả những người giao tiếp khác, những người giao tiếp có thực hay tiềm tại. Mô hình tự điều chỉnh thiên về các VB viết mà ở đó sự hiểu biết, cá tính sáng tạo, khả năng tự phê phán, tự điều chỉnh của cá nhân tham gia giao tiếp thể hiện khá rõ nét. Người giao tiếp ý thức được sự tự điều chỉnh của mình, tức là ý thức được việc lựa chọn cách diễn đạt phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp. Khi đó, VB là sản phẩm của từng cá nhân, thể hiện cảm xúc, thái độ, hiểu biết của cá nhân đó, đặc biệt thể hiện được sự sáng tạo của cá nhân khi tạo ra VB để đưa vào hoạt động giao tiếp. Mô hình này giải thích cho quá trình hình thành phong cách của nhà văn, nhà thơ khi VB mà họ sáng tạo được độc giả tiếp nhận. Hai mô hình trên cho chúng ta hình dung những đặc điểm của hoạt động tạo lập VB trong LV. Việc sản sinh VB cũng phải tính đến nhu cầu giao tiếp của HS và sự chi phối của các nhân tố giao tiếp. Đồng thời, VB phải cho biết cá tính, phẩm chất, năng lực của HS như một chủ thể sáng tạo. Chẳng hạn, khi GV đưa ra tình huống như sau “Nhà thơ Tố Hữu từng đặt ra câu hỏi: “Ôi sống đẹp là thế nào hỡi bạn?”. Anh (chị) hãy viết một bài văn 600 chữ để trả lời cho câu hỏi của nhà thơ.” nghĩa là GV đang yêu cầu HS thực hiện một hoạt động giao tiếp bằng VB. Nếu tình huống này đủ sức khơi dậy nhu cầu giao tiếp của HS thì các em sẽ ngẫm nghĩ và tìm cách trả lời. Quá trình suy nghĩ và hồi đáp đó là quá trình HS phân tích các yêu cầu trong đề bài, xác định các luận điểm, luận cứ cần có và triển khai các luận điểm đó thành một bài văn hoàn chỉnh. Trong phạm vi bài viết được quy định dài 600 chữ, HS phải giải thích được khái niệm “sống đẹp”, chứng minh được quan điểm của mình bằng những dẫn chứng từ văn học, cuộc sống, có những liên hệ sâu sắc đến bản thân. Tùy cách hiểu về khái niệm “sống đẹp” trong tình huống đặt ra mà HS có những giải đáp trọn vẹn, đầy đủ hoặc nông cạn, hời hợt; có cách xử lí vấn đề khéo léo, rõ ràng hoặc lúng túng, ngượng ngập. Cách giải đáp vấn đề làm nên dấu ấn riêng của HS trong bài viết. Quá trình hình thành VB trong giao tiếp còn quy định hai đặc trưng quan trọng của VB là tính hướng nội (VB được tạo lập như một hệ thống tĩnh) và tính hướng ngoại (VB chịu sự chi phối của các nhân tố giao tiếp). Hai đặc trưng này đặt ra yêu cầu là việc DHLV trong nhà trường không chỉ cung cấp cho HS những kiến thức lí thuyết về VB như kết cấu của VB, các phương thức, phương tiện liên kết trong VB, chủ đề của VB… mà còn dạy HS tạo lập VB theo nhu cầu giao tiếp, hướng đến chức năng giao tiếp của VB. Qua hoạt động giao tiếp, HS hiểu rõ hơn kết cấu của VB, các KN cần có để tạo lập VB, đồng thời luyện tập từng KN LV, luyện tập các thao tác tư duy, cách thức kết hợp kiến thức đã có và vận dụng tất cả những KN, thao tác tư duy, kiến thức đó vào việc sản sinh VB mới theo nhu cầu giao tiếp cá nhân. Tóm lại, DHLV là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ nên việc DHLV, nhất là dạy thực hành, cần được tổ chức thành hoạt động giao tiếp. Nói cách khác, các cơ sở lí thuyết nêu trên cho phép khẳng định quan điểm giao tiếp là quan điểm đúng đắn, phù hợp khi vận dụng vào việc DHLV ở nhà trường phổ thông. 1.2.3. Cách dạy thực hành làm văn theo quan điểm giao tiếp Việc DHLV theo quan điểm giao tiếp thể hiện ở quy trình áp dụng PP giao tiếp vào các nội dung DH (tổ chức thành các bước, các khâu hoạt động của GV và HS) và cách thức vận dụng các hình thức, phương tiện DH theo PP giao tiếp. Quan điểm giao tiếp trong DHLV yêu cầu cả người dạy và người học ngoài việc nắm vững chuẩn kiến thức ngôn ngữ còn phải biết hoạch định chiến lược giao tiếp (cách thức đưa ngôn ngữ vào hoạt động hành chức). Đối với GV, chiến lược giao tiếp bắt đầu bằng việc xác định mục đích giao tiếp. Mục đích đó là giúp HS hình thành KN, kĩ xảo LV, vận dụng các KN LV vào việc tạo lập VB hoàn chỉnh. Hoạt động tiếp theo trong chiến lược giao tiếp của GV là xác định đặc điểm HS – đối tượng giao tiếp. Trước khi tổ chức hoạt động thực hành, GV phải tìm hiểu nhu cầu, năng lực nhận thức, tâm lí lứa tuổi (sở thích, tình cảm, thái độ…) của HS. Mỗi đối tượng HS thích ứng với từng hoạt động thực hành, từng kiểu bài tập hình thành KN, kĩ xảo. Chẳng hạn, với một lớp học cụ thể, GV phân loại đối tượng HS theo trình độ để thiết kế bài tập thực hành cho các em. Đối tượng HS khá, giỏi, có nhận thức nhạy bén thường hứng thú với những dạng bài tập thực hành mang tính tư duy cao. Đối tượng HS yếu cần được giao những bài tập thực hành theo mức độ vừa (không đòi hỏi quá cao về mặt tư duy cũng như độ phức tạp trong các thao tác thực hành). Để thực hành lập dàn ý bài văn nghị luận, đối với HS khá, giỏi, GV đưa ra bài tập “Hình ảnh Bê-li-cốp (Người trong bao – Sê-khốp) trong những con người của xã hội hiện đại” nhưng đối với HS trung bình hoặc yếu, GV đưa ra bài tập dễ hơn “Suy nghĩ của anh (chị) về nhân vật Bê-li-cốp trong truyện ngắn Người trong bao (Sê-khốp)” và kèm theo những gợi ý thực hành. Chiến lược giao tiếp của GV còn thể hiện ở khả năng định hướng hoạt động giao tiếp (thiết kế tình huống giao tiếp, miêu tả tình huống giao tiếp và dẫn dắt HS thực hiện quá trình giao tiếp, kiểm tra, đánh giá hoạt động giao tiếp của HS). Việc tạo tình huống giao tiếp trong dạy thực hành LV cần phù hợp với trình độ và tâm lí của HS, có khả năng tác động đến nhu cầu giao tiếp của các em. Tình huống giao tiếp trong DHLV là những tình huống giả định, do GV tạo ra, giả định là tình huống thực tế trong cuộc sống. Hoạt động này tương ứng với khâu thiết kế bài tập thực hành và các đề LV khi kiểm tra KN LV ở HS. Ví dụ: Tình huống sau đây có thể sử dụng trong hoạt động thực hành KN lập dàn ý hoặc kiểm tra bằng hình thức tự luận “Suy nghĩ của anh (chị) về cách khẳng định bản thân của giới trẻ ngày nay”. Tình huống này có thể tạo được nhu cầu bộc lộ của HS vì ở lứa tuổi vị thành niên, nhận thức cuộc sống và mong muốn được khẳng định bản thân của các em khá mạnh mẽ. Do đó, khi tiếp nhận tình huống, HS sẽ dễ dàng thể hiện quan điểm, cảm xúc hơn. Muốn dẫn dắt HS tham gia vào tình huống giao tiếp, GV cần miêu tả tình huống và tạo hứng thú giao tiếp cho HS bằng hệ thống câu hỏi gợi mở. Cùng với hoạt động này, GV hoàn thành chiến lược giao tiếp bằng những hình thức kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành LV của HS như tự luận, bài tập trắc nghiệm, bài tập điền khuyết, vấn đáp… Điều quan trọng khi hướng dẫn HS thực hành LV theo quan điểm giao tiếp là GV phải chủ động tạo được môi trường giao tiếp sinh động, dân chủ nhằm giúp HS cảm nhận không khí hoạt động thoải mái, hiểu rõ ý nghĩa và tự nguyện tham gia vào hoạt động thực hành. Những lời nhận xét chính xác, những lời khuyến khích, động viên đúng lúc của GV chính là chất xúc tác cho HS tham gia tích cực vào quá trình giao tiếp. Đối với HS, chiến lược giao tiếp bắt đầu từ việc các em xác định mục đích, yêu cầu của hoạt động giao tiếp. HS phải thấy được mình tạo lập VB đó nhằm mục đích gì: thuyết phục người nghe (người đọc) tin vào quan điểm của HS trước vấn đề đặt ra; bày tỏ thái độ, tình cảm (đồng tình, phản đối, ngợi khen…); đem đến cho người tham gia giao tiếp một trải nghiệm của bản thân thông qua quá trình nghị luận… Ví dụ: Khi tiếp nhận tình huống “Một bài học sâu sắc, ý nghĩa mà cuộc sống đã tặng cho em”, một HS lựa chọn “Bản chất của thành công” làm đề tài cho bài viết của mình. Đó là những trải nghiệm của bản thân em từ những gì đã quan sát, đã học hỏi trong cuộc sống.3 Khi đã có nhu cầu, mục đích giao tiếp, HS phải tiếp tục xác định đối tượng tham gia tiếp nhận VB do các em tạo ra. Từ đó, HS lựa chọn cách thức tổ chức và trình bày suy nghĩ (chọn ý và lập dàn ý), cách diễn đạt sao cho phù hợp với đối tượng giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp. Thông thường, việc tạo lập VB của HS diễn ra trong một hoàn cảnh giao tiếp giả định (lớp học), với những đối tượng giao tiếp giả định (GV và HS). HS giao tiếp với GV khi tham gia vào hoạt động khám phá tình huống có vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV. HS cũng tự giao tiếp với nhau khi các em cùng hợp tác làm việc để giải quyết tình huống hoặc đánh giá, nhận xét kết quả thực hành của nhau. VB – sản phẩm của mỗi cá nhân không nhất thiết chỉ do GV tiếp nhận, đánh giá mà các HS khác cũng có thể tham gia tiếp nhận như một chủ thể giao tiếp độc lập. Khi có sự phản hồi từ GV hoặc từ các thành viên khác trong lớp, HS sẽ tự điều chỉnh nội dung giao tiếp (VB), rút ra những kinh nghiệm làm bài, hoàn thiện KN thực hành LV. 3 Bài viết của Hà Minh Ngọc, HS khối chuyên văn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, khóa 2006-2008. Bài đăng trên báo Giáo dục, Thứ năm, 26-10-2006. Chẳng hạn, khi thực hành viết đoạn văn nghị luận (NL) theo một câu chủ đề cho sẵn, mỗi HS viết một đoạn và giả định người tiếp nhận đoạn văn đó là những HS cùng nhóm. Khi tiếp nhận đoạn văn, mỗi HS trong nhóm sẽ đưa ra những nhận xét khác nhau: sự rõ ràng, đầy đủ về nội dung; sự mạch lạc trong diễn đạt… Sau khi có sự phản hồi từ các thành viên trong nhóm, HS sẽ tự điều chỉnh lại nội dung, hình thức của đoạn văn. Khi đoạn văn do HS viết đến với GV – đối tượng giao tiếp có trình độ cao hơn – GV sẽ có thêm những nhận xét mới giúp HS bổ sung, sửa chữa đoạn văn của các em. Như vậy, thông qua giao tiếp, HS từng bước hoàn thiện KN dựng đoạn. Quan điểm giao tiếp trong DHLV còn thể hiện ở cách thức vận dụng các hình thức và phương tiện DH. Để phù hợp với hoạt động giao tiếp khi thực hành tạo lập VB, hình thức DH chủ yếu là hình thức nhóm học tập, hình thức học tập cá nhân, vấn đáp trực tiếp (đối thoại). Các hình thức học tập này vừa phát huy vai trò của từng cá nhân, vừa tạo nên sự tương tác nhiều chiều giữa người dạy với người học và giữa người học với nhau. Các phương tiện DH tương ứng với hình thức DH khi vận dụng quan điểm giao tiếp là hệ thống bài tập thực hành (bài tập nêu vấn đề), các loại phiếu học tập, Graph, các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ (phần mềm Power Point, máy chiếu Projector)… Nhìn chung, việc DHLV theo quan điểm giao tiếp giúp HS hình thành được năng lực giao tiếp cũng như sự chủ động khi tham gia vào các hoạt động giao tiếp đa dạng, phong phú trong đời sống. 1.3. Thực tế dạy học làm văn ở nhà trường phổ thông hiện nay 1.3.1. Về cấu tạo chương trình và nội dung bài học làm văn Chương trình LV trong SGK Ngữ văn bậc THPT hiện nay về cơ bản có những điểm kế thừa và đổi mới so với chương trình LV trong SGK Làm văn (CCGD). Trên cơ sở so sánh cấu tạo chương trình LV của hai bộ sách, chúng tôi muốn làm rõ những ưu điểm nổi bật của chương trình LV trong SGK Ngữ văn với việc dạy thực hành LV trong nhà trường. SGK Làm văn (Chương trình cũ) SGK Ngữ văn (Chương trình mới) - Chương trình tập trung hình thành kĩ năng tạo lập VB NL. - Chương trình tập trung hình thành kĩ năng tạo lập VB NL. Văn NL đã được giới thiệu từ Cấu tạo chương trình - Văn NL được chia thành các kiểu bài: giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích, bình giảng. - SGK cấu tạo thành hai phần rõ rệt: phần đầu cung cấp lí thuyết và phần sau đưa ra các dạng đề bài. Hầu như không có sự xen kẽ giữa lí thuyết và thực hành. - Ngoài 8 bài viết trong một năm, chương trình không có những bài thực hành riêng cho HS rèn luyện kĩ năng. lớp 7, 8, 9 và được mở rộng, nâng cao ở bậc THPT. - Không chia văn NL thành các kiểu bài mà chia thành các thao tác NL (giải thích, chứng minh, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận…). - Sự phân bố giữa lí thuyết và thực hành gần như ngang bằng nhau. Cứ sau mỗi bài cung cấp lí thuyết tạo lập VB NL lại có một bài thực hành. - Bên cạnh 8 bài viết trong một năm, HS có những tiết thực hành riêng để rèn luyện KN. Cấu tạo nội dung bài học - Mỗi bài học trong chương trình LV gồm hai phần: nội dung bài học, luyện tập. - Bài học cung cấp sẵn kiến thức lí thuyết cho HS, không có chỉ dẫn thực hành - Mỗi bài học gồm hai hoặc bốn phần: Kết quả cần đạt, nội dung bài học, Ghi nhớ, Luyện tập. Đối với bài thực hành, nội dung bài gồm 2 phần: Kết quả cần đạt và Luyện tập. - Bài học hướng dẫn HS thực hành để đi tới lĩnh hội kiến thức. Cách cấu tạo chương trình và nội dung bài học trong hai bộ sách SGK Làm văn (CCGD) và SGK Ngữ văn ở bậc THPT thể hiện nhiều điểm tương đồng và khác biệt. Về điểm tương đồng, cả hai chương trình LV đều coi trọng việc giúp HS tạo lập VB nghị luận (loại VB khó tạo lập đối với HS) dựa trên đặc điểm tâm lí và trình độ của HS ở bậc THPT. Đặc biệt, phần thực hành LV trong từng bài học luôn được chú ý khá nhiều với những yêu cầu thực hành bám sát vào mục tiêu và nội dung bài học. Việc chương trình LV trong SGK Ngữ văn vẫn giữ phần thực hành LV với số lượng bài viết là 8 bài/năm và phần luyện tập trong mỗi bài học là sự kế thừa những ưu điểm của chương trình LV trong SGK Làm văn (CCGD). Điều đó chứng tỏ chương trình LV luôn tập trung vào việc triển khai mục tiêu DHLV cũng như phát huy bản chất của phân môn trong quá trình DH. Về sự khác biệt, chúng tôi nhận thấy có một số điểm sau đây: Thứ nhất, cấu tạo chương trình LV ở SGK Ngữ văn cân đối và hợp lí hơn. Trước đó, HS đã được làm quen với VB NL và những thao tác lập luận đơn giản (giải thích, chứng minh) nên việc thực hành tạo lập VB NL ở bậc THPT không hoàn toàn xa lạ hoặc gặp quá nhiều khó khăn với HS. SGK Ngữ văn không chia VB NL thành các kiểu bài riêng lẻ giống như SGK Làm văn cũ mà chia thành các thao tác NL, tạo điều kiện cho HS nắm bắt và thực hành từng thao tác theo mức độ khó dần. Kết hợp với việc thực hành các thao tác lập luận, HS được rèn luyện các KN tìm hiểu đề, lập dàn ý, diễn đạt… trong suốt quá trình học LV từ lớp 10 đến lớp 12 (trong khi SGK Làm văn lại dành hầu hết các KN này vào lớp cuối của bậc học). Sự hợp lí này góp phần làm tăng hiệu quả thực hành LV của HS bởi lẽ một bài văn NL có thể kết hợp nhiều thao tác khác nhau chứ không bó buộc trong một thao tác nhất định. Việc lựa chọn thao tác lập luận tùy thuộc hoàn toàn vào yêu cầu của đề bài và khả năng nghị luận của HS. Các KN LV được tách thành những bài học riêng giúp HS có điều kiện để luyện tập, lặp lại nhiều lần hoạt động thực hành, từ đó nắm vững KN LV nghị luận, tránh được những sai sót không đáng có trong quá trình làm bài. Thứ hai, ưu điểm thấy rõ trong cấu tạo chương trình LV của SGK Ngữ văn so với SGK Làm văn là sự phân bố giữa giờ học lí thuyết và giờ học thực hành. SGK Ngữ văn tạo điều kiện cho HS được thực hành nhiều hơn khi sắp xếp bài thực hành ngay sau bài lí thuyết. Chẳng hạn, sau bài Thao tác lập luận bác bỏ là bài Luyện tập thao tác lập luận bác bỏ (SGK Ngữ văn 11, tập 2, chương trình chuẩn). Như vậy, ngoài 8 bài viết giống như SGK Làm văn, HS còn có những giờ thực hành LV trên lớp, giảm được sự lúng túng và khó khăn khi vận dụng thao tác, KN vào hoạt động tạo lập VB. Mặt khác, trong mỗi bài học, SGK Ngữ văn đi theo hướng tinh giản lí thuyết và chú trọng thực hành. Phần lí thuyết nặng nề, khô khan được lược bớt và thay vào đó là những câu hỏi hướng dẫn HS tìm hiểu vấn đề, rút ra những kết luận về tri thức LV. Căn cứ vào những câu hỏi gợi ý trong bài học, GV hướng dẫn HS nắm bắt kiến thức lí thuyết, HS làm việc nhiều hơn, thực sự trở thành chủ thể của quá trình học. Thứ ba, trong cách xây dựng bài học lí thuyết LV ở SGK Ngữ văn, một điểm mới có thể nhận thấy rõ là phần Kết quả cần đạt và phần Ghi nhớ. Hai phần này giúp GV và HS định hướng nội dung bài học, PPDH và những kiến thức trọng tâm cần khắc sâu, cần thực hành vận dụng. Kiến thức lí thuyết được thu gọn, thời gian dành cho thực hành được ưu tiên tối đa. HS không phải vất vả để đưa vào trí nhớ khối lượng kiến thức đồ sộ mà chỉ cần nắm những ý cơ bản nhất, dựa vào đó để triển khai hoạt động thực hành. Cách xây dựng nội dung bài học của SGK Ngữ văn hạn chế được những giờ học thụ động, nặng nề, hạn chế lối dạy áp đặt, nhồi nhét kiến thức. Yếu tố thực hành trong chương trình LV thuộc SGK Ngữ văn được đề cao, tập trung hơn, phản ánh đúng bản chất của phân môn, phát huy yếu tố tích cực của người học. Thứ tư, SGK Làm văn chú trọng đến các kiểu VB NL và phần NL văn học khiến cho phạm vi làm bài của HS bị bó hẹp, kết quả là sự lặp lại nhàm chán trong các đề bài, kiểu bài, làm nảy sinh tình trạng văn mẫu, sao chép, học vẹt. Tình trạng này được khắc phục khá rõ trong SGK Ngữ văn khi văn NL văn học và văn NL xã hội được xem trọng như nhau. Hơn nữa, văn NL xã hội cũng không giới hạn trong những bài bình luận về tư tưởng, đạo lí mà phủ sóng khá rộng sang các hiện tượng đời sống, đưa vào đề bài những vấn đề quen thuộc, gần gũi với HS. Những gợi ý trong SGK về các dạng đề tự luận mở giúp GV có điều kiện lựa chọn hoặc xây dựng những tình huống trong DH, những bài tập thực hành đa dạng, phong phú, khơi gợi được nhiều hứng thú cho người học hơn. HS được chủ động trình bày hiểu biết, thái độ, quan điểm, tình cảm của bản thân trước những vấn đề mà các em gặp trong đời sống thường ngày. Nhìn chung, những điểm mới trong cách xây dựng chương trình và nội dung bài học LV của SGK Ngữ văn phần nào đã phát huy được những ưu điểm và hạn chế những khuyết điểm của SGK Làm văn (CCGD). Trong đó, ưu điểm nổi bật của SGK Ngữ văn chính là phát huy gần như tối đa bản chất thực hành của phân môn. Cấu tạo nội dung bài học và PPDH đều đi theo hướng lấy người học làm trung tâm, đưa HS vào hoạt động thực hành, bằng thực hành để rèn luyện thành thạo KN LV, vận dụng KN đã học tạo lập thành công VB NL, hoàn tất quá trình DHLV ở bậc THPT. Những ưu điểm trên là cơ sở quan trọng để GV vận dụng quan điểm giao tiếp vào DH thực hành LV. 1.3.2. Một vài đánh giá về việc dạy học làm văn ở nhà trường phổ thông hiện nay Trong phạm vi và điều kiện khảo sát của mình, chúng tôi nhận thấy thật khó để có thể đánh giá cho sâu sắc, toàn diện về thực trạng DH LV trong nhà trường phổ thông hiện nay. Bằng kinh nghiệm của một GV trực tiếp đứng lớp giảng dạy và dựa trên phiếu khảo sát, chúng tôi muốn nhấn mạnh đến một số khía cạnh của thực tế DHLV và xem đó là cơ sở thực tiễn để vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy thực hành LV. Về phía GV, ngoài kiến thức chuyên ngành, phương pháp DH bộ môn, thực tế cuộc sống hiện đại và tâm lí HS đã giúp GV có những cách nhìn nhận mới mẻ, nhiều chiều, từ đó thiết kế những tình huống thực hành sinh động, tạo sự thu hút đối với HS. Nhiều GV đã “đánh trúng” vào tâm tư, tình cảm của HS bằng khả năng nắm bắt những vấn đề mà HS quan tâm, biết cách tạo điều kiện cho HS được nói, được viết những điều các em ấp ủ trong lòng. Như vậy, năng lực sư phạm vững vàng và vốn hiểu biết xã hội của GV từ trước đến nay là một trong những nhân tố đầu tiên quyết định sự thành công của giờ thực hành LV. Mặt khác, những đổi mới về nội dung chương trình DHLV đã tạo điều kiện thuận lợi cho GV áp dụng nhiều PP, HTDH đa dạng vào tiết dạy thực hành LV, nhất là việc áp dụng PPDH đặc thù của phân môn. Nhiều GV hiểu rõ PP giao tiếp, cách thức vận dụng PP giao tiếp trong DH thực hành LV cho thấy ở một mức độ nào đó, việc vận dụng PP giao tiếp đã trở thành một sự tự ý thức của người dạy. Hơn nữa, việc tinh giản lí thuyết và tăng thời lượng thực hành giúp GV hạn chế được những tiết dạy chay, học chay. GV chủ động và sáng tạo hơn khi thiết kế các hoạt động thực hành cho HS. Định hướng đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá (đổi mới cách ra đề, kiểm tra bằng trắc nghiệm, tự luận, bằng graph, phiếu học tập…) và sự hỗ trợ của những phương tiện kĩ thuật DH hiện đại đã mang đến những màu sắc sinh động cho tiết thực hành LV. Thực tế cho thấy những đề LV trong một số kì thi gần đây đã đón nhận những lời khen của số đông GV và HS bởi cách tạo tình huống thú vị. Đề văn không chỉ thu hút HS bởi những vấn đề vừa quen thuộc vừa mới lạ mà còn bởi cách đặt vấn đề khiến HS phải suy ngẫm thật kĩ trước khi đặt bút viết. HS cũng tỏ ra hứng thú khi được thực hành bằng nhiều hình thức học tập, tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động của chính các em. Kết quả DHLV hiện nay phản ánh khá rõ nét đặc điểm tâm lí, trình độ hiểu biết của HS. Cuộc sống khách quan tác động đến HS khiến cho suy nghĩ, hành động của các em khác thế hệ cha anh rất nhiều. Hầu hết HS đều tỏ ra nhanh nhạy trước các vấn đề về đời sống, lứa tuổi, hứng thú với những điều mới lạ và mong muốn thể hiện cái tôi bằng nhiều hình thức. Do đó, việc lựa chọn nội dung, PPDH thực hành LV không tách rời mục đích giáo dục nhân cách, quan điểm sống, thái độ sống cho HS. Nhìn một cách khách quan, tất cả những yếu tố thuận lợi trên đã mang lại sự thay đổi tích cực cho việc DHLV trong nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, việc dạy và học LV, nhất là dạy thực hành LV hiện nay vẫn còn vấp phải một số khó khăn, trở ngại do điều kiện khách quan lẫn chủ quan và đòi hỏi cần có giải pháp thiết thực để nâng cao chất lượng DH phân môn này. Từ kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy phần nhiều GV và HS còn chưa quan tâm thật sự đến tiết học thực hành nên yêu cầu rèn luyện KN, kĩ xảo cho HS thường bị xem nhẹ. Một số GV dạy tiết thực hành LV theo cách đối phó, dạy cho đủ số giờ, đủ giáo án và cách thức triển khai PPDH thực hành còn mang tính qua loa, đại khái. Bên cạnh đó, GV cũng chưa khai thác hết những chỉ dẫn về PPDH trong SGK, SGV, đôi khi tỏ ra lúng túng trong việc vận dụng PP vào hoạt động DH. Trong hoạt động thực hành LV, đa số HS chưa hiểu hết ý nghĩa của tiết thực hành nên chưa có tâm lí tham gia tích cực vào giờ học. Nhiều em còn yếu khi thực hành các KN phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý, đặc biệt là khả năng lập luận, diễn đạt ý tưởng của mình. Ngoài tiết thực hành trên lớp, HS chưa có ý thức tự thực hành KN LV, hoặc cho đó là những KN quá khó nên các em thường bỏ qua. Vì thế, các lỗi dễ bắt gặp trong bài văn của HS là các lỗi thiếu ý, lặp ý, lạc đề, bố cục bài viết không rõ ràng, mạch lạc… Một thực tế nữa là sự mâu thuẫn giữa số lượng KN LV cần thực hành với thời lượng quy định trong chương trình. Mặc dù chương trình LV đã có sự xen kẽ hợp lí giữa tiết học lí thuyết và tiết học thực hành nhưng thời gian cho các bài thực hành quá ít. Mỗi bài thực hành chỉ được bố trí trong phạm vi một tiết (45 phút) nên không đủ cho GV và HS hoạt động, rất khó để kiểm tra, đánh giá mức độ thành thạo KN của HS. Một số KN LV phức tạp (KN lập dàn ý, KN dựng đoạn…) cần được luyện tập nhiều lần nhưng giới hạn thời gian đã khiến cho những tiết thực hành KN này trở thành những tiết học theo kiểu “cưỡi ngựa xem hoa” và làm GV gặp nhiều trở ngại khi xử lí nội dung bài học theo mục tiêu DH đã đề ra. Xuất phát từ những khía cạnh thực tế của việc DHLV trong nhà trường phổ thông hiện nay, chúng tôi cho rằng nếu xác định đúng đắn mục đích DH thực hành LV, đặc điểm đối tượng HS và lựa chọn, áp dụng PPDH một cách phù hợp thì kết quả DH LV sẽ có những bước tiến xa hơn. Chương 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP TRONG VIỆC DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬC THPT 2.1. Vai trò, nguyên tắc dạy thực hành làm văn và những kĩ năng làm văn cần rèn luyện cho HS 2.1.1. Vai trò của thực hành làm văn Việc dạy thực hành LV là một bước giúp HS củng cố, mở rộng lí thuyết, vận dụng những gì đã học vào thực tiễn giao tiếp; hình thành những KN, kĩ xảo trong việc sử dung tiếng mẹ đẻ, phối hợp những kiến thức riêng lẻ thành kiến thức tổng hợp. Thông qua hoạt động thực hành LV, HS được phát triển toàn diện về tư duy khoa học, tư duy logic, tư duy sáng tạo. Hoạt động tạo lập VB, nhất là tạo lập VB NL xã hội, còn giúp HS rèn luyện KN sống, định hình phong cách và chuẩn mực giao tiếp khi tham gia các hoạt động xã hội đa dạng. 2.1.2. Nguyên tắc dạy thực hành làm văn Để đảm bảo được tính khách quan, khoa học, việc dạy thực hành LV theo quan điểm giao tiếp cần dựa trên một số nguyên tắc cơ bản sau: Thứ nhất, việc DH cần bám sát vào mục tiêu và nội dung bài học trong SGK. Mỗi bài học trong SGK và SGV đều có một phần trình bày mục tiêu DH (phần Kết quả cần đạt) giúp GV và HS định hướng hoạt động thực hành, đảm bảo nội dung trọng tâm của bài học. Nếu không xác định được mục tiêu thì GV khó thiết kế được các hoạt động thực hành cho HS cũng như khó đánh giá được mức độ hình thành KN, kĩ xảo ở các em. Thứ hai, hoạt động DH phải được tổ chức trên tinh thần hướng vào hoạt động giao tiếp, tạo môi trường giao tiếp, nhu cầu giao tiếp cho HS, lấy hoạt động giao tiếp làm mục đích và phương tiện đánh giá kết quả DH thực hành. Nguyên tắc này đảm bảo việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào DH thực hành LV cần phải được thực hiện theo nhiều mức độ: diện và điểm, rộng và sâu. Thứ ba, GV cần chú ý phát huy sự năng động, sáng tạo, tạo ra hứng thú nhận thức và nhu cầu tham gia hoạt động thực hành ở HS. Bản thân HS phải ý thức được ý nghĩa của hoạt động thực hành, có mong muốn được học hỏi, khám phá và vận dụng kiến thức. Thứ tư, hoạt động DH thực hành LV cần có những tiêu chí, hình thức kiểm tra, đánh giá, đo lường hiệu quả hình thành KN, kĩ xảo ở HS. 2.1.3. Những kĩ năng làm văn cần rèn luyện cho HS Chương trình LV bậc THPT tập trung rèn luyện kĩ năng (KN) tạo lập VB NL nên ngoài những KN chung của LV như KN phân tích đề, KN trình bày VB, GV cần chú ý tổ chức cho HS thực hành thành thạo KN tìm ý, lập dàn ý bài văn NL, KN diễn đạt, lập luận (sử dụng các thao tác lập luận), KN tóm tắt VBNL. So với các KN khác, KN tìm ý, lập dàn ý và KN diễn đạt, lập luận của văn NL khó hơn, đòi hỏi cao hơn về mặt tư duy. Nhiều HS biết tìm ý nhưng không biết sắp xếp ý cho hợp lí, có ý nhưng không biết cách thức lập luận làm rõ vấn đề. Do yêu cầu cao và khó của những KN này, HS cần được luyện tập nhiều lần ở từng đơn vị KN và kết hợp khéo léo trong cả bài làm. 2.2. Vận dụng quan điểm giao tiếp trong việc dạy thực hành các kĩ năng làm văn ở bậc THPT 2.2.1. Trong việc dạy kĩ năng phân tích đề 2.2.1.1. Mục đích, yêu cầu a. Mục đích Việc thực hành KN phân tích đề trong LV là hoạt động định hướng giao tiếp đầu tiên đối với người dạy và người học. Người dạy xây dựng được hệ thống bài tập thực hành phân tích đề phù hợp với từng đối tượng giao tiếp sao cho qua hoạt động thực hành, HS nhận biết được những yêu cầu của đề bài về vấn đề (nội dung) NL, thao tác NL cần được sử dụng và phạm vi NL, từ đó định hướng tìm ý, lập dàn ý sát với nội dung NL, tránh tình trạng lạc đề, lệch đề. Đối với người học, việc thực hành KN này bằng hoạt động giao tiếp vừa giúp HS thành thạo trong việc nhận biết và phân loại được các dạng đề NL, thực hành với các dạng đề theo mức độ từ dễ đến khó vừa hình thành thói quen xác định mục đích tạo lập VB qua việc phân tích đề bài. b. Yêu cầu - Hệ thống bài tập phân tích đề phải được lựa chọn phù hợp với nội dung bài học thực hành và trình độ của HS. - HS nắm vững cách thức phân tích đề, biết phát hiện những yêu cầu của đề bài và những từ khóa thể hiện yêu cầu đó. - Mức độ thành thạo KN phân tích đề là thước đo hiệu quả của h._.àm văn (tạo lập văn bản) trong chương trình, sách giáo khoa tiếng Việt, làm văn ở trường phổ thông (từ lớp 1 đến lớp 12), Ngôn ngữ (16), 56-61. 47. Phạm Văn Tình (2007), Tóm tắt văn bản và một phương pháp tóm tắt văn bản tự động, Ngôn ngữ và Đời sống (9), 10-14. 48. Nguyễn Thị Phương Thảo (2000), Dạy hàm ngôn là dạy nghệ thuật giao tiếp cho học sinh Trung học phổ thông, Nghiên cứu giáo dục, (12), 14-15. 49. Trần Ngọc Thêm (1999), Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt, NXB Giáo dục. 50. Đỗ Ngọc Thống (1994), Về môn làm văn ở trung học phổ thông, Nghiên cứu giáo dục, (1), 22. 51. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông, NXB Giáo dục. 52. Đỗ Ngọc Thống (2007), TS. Phạm Minh Diệu, TS Nguyễn Thành Thi, Làm văn, (Dùng cho các trường cao đẳng sư phạm), NXB Đại học sư phạm. 53. Đỗ Ngọc Thống (2008), Đề văn nghị luận xã hội trong chương trình Ngữ văn, Văn học và Tuổi trẻ (155), 19-23. 54. Đỗ Ngọc Thống (2008), Đề thi môn Ngữ văn THPT theo yêu cầu phân hóa, Văn học và Tuổi trẻ (177), 26-30. 55. Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới dạy và học môn Ngữ văn ở THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội. 56. Nguyễn Thị Thu Thủy (2008), Bác bỏ và dạy học lập luận bác bỏ trong chương trình Ngữ văn 11 Trung học phổ thông, Giáo dục, (188), 21-23. 57. Phan Thị Thủy (2006), Dạy làm văn ở trung học cơ sở theo quan điểm giao tiếp, Giáo dục, (138), 26-27. 58. Trần Thị Bích Trà (2007), Yêu cầu của giao tiếp sư phạm trong hoạt động dạy học, Giáo dục, (154), 9-10. 59. Nguyễn Trí (2000), Kinh nghiệm dạy ngôn bản theo phương hướng giao tiếp ở một số nước, Nghiên cứu giáo dục, (3), 18-19. 60. Nguyễn Trí (1996), Dạy ngôn bản dạng nói và dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp, Nghiên cứu giáo dục, (12), 25-27. 61. Nguyễn Trí (2007), Tình huống giao tiếp, tình huống giao tiếp giả định và việc dạy hội thoại, (176), 17-18. 62. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái Hương (2001), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt, NXB Giáo dục. 63. Bùi Minh Toán (1992), Về quan điểm giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt, Nghiên cứu giáo dục, (5), 24-25. 64. Nguyễn Đức Tồn (2003), Mấy vấn đề lí luận và phương pháp dạy - học từ ngữ tiếng Việt trong nhà trường, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 65. Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (2003), Hội thảo Đổi mới giảng dạy Ngữ văn ở trường đại học 2003, NXB Đại học Quốc gia Tp. HCM. 66. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục Hà Nội. PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN Kính gửi quý thầy cô! Nhằm giúp cho việc dạy học Làm văn (LV), đặc biệt là văn nghị luận ở bậc THPT đạt hiệu quả cao hơn, chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô thông qua phiếu tham khảo này. Mong quý thầy cô vui lòng trả lời cho các câu hỏi dưới đây. Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô! (Xin quý thầy cô đánh dấu X vào ô trống, một câu hỏi có thể lựa chọn nhiều phương án trả lời). 1. Theo Thầy/Cô, cách sắp xếp nội dung của chương trình LV nghị luận trong SGK Ngữ văn hiện nay (1 tiết lí thuyết, 1 tiết thực hành) là cách sắp xếp: Rất hợp lí Hợp lí Tương đối hợp lí Không hợp lí 2. Khi dạy thực hành LV nghị luận cho HS, Thầy/Cô thường áp dụng những phương pháp (PP) nào? PP phân tích ngôn ngữ PP luyện theo mẫu PP giao tiếp PP thuyết giảng Các PP khác:……………………………………………………………. 3. Thầy/Cô hiểu thế nào về PP giao tiếp? PP giao tiếp là PP tổ chức cho HS được tiếp nhận các tài liệu ngôn ngữ thông qua các hoạt động giao tiếp, từ đó hình thành kĩ năng LV cho HS. PP giao tiếp là PP sắp xếp các tài liệu ngôn ngữ trong quá trình dạy học sao cho vừa đảm bảo tính chính xác, chặt chẽ vừa phản ánh được chức năng, đặc điểm của chúng trong hoạt động giao tiếp. PP giao tiếp là PP tổ chức cho HS được thực hành, vận dụng ngôn ngữ vào trong các tình huống giao tiếp giả định để hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS. Cả 3 ý kiến trên đều đúng. 4. Theo Thầy/Cô, những cách thức cần triển khai PP giao tiếp khi dạy thực hành các kĩ năng LV nghị luận là: Xác định các ngữ liệu cần cho HS thực hành phù hợp với đặc điểm của từng đối tượng HS. Tổ chức các hoạt động thực hành LV sao cho HS trở thành chủ thể tích cực, sáng tạo khi tham gia thực hành, từ đó hình thành KN, kĩ xảo LV cho HS. Thiết kế hình thức, phương tiện dạy học phù hợp với từng hoạt động thực hành. Tổ chức cho HS tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động thực hành của các em. Các cách thức khác:……………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………… 5. Khi dạy thực hành tạo lập VB nghị luận, Thầy/Cô nhận thấy HS của mình thường yếu ở những điểm nào? HS chưa biết cách phân tích yêu cầu của đề bài. HS chưa biết cách xây dựng dàn ý theo yêu cầu của đề bài. HS còn yếu hoặc không biết cách vận dụng các thao tác nghị luận trong bài viết. HS yếu trong kĩ năng diễn đạt, lập luận, chưa biết cách triển khai ý thành đoạn. Kiến thức văn học, kiến thức cuộc sống của HS còn nhiều hạn chế. 6. Thầy/Cô sử dụng PP giao tiếp khi dạy các nội dung thực hành nào của văn nghị luận? Thực hành KN tìm hiểu đề văn nghị luận Thực hành KN tìm ý, lập dàn ý bài văn nghị luận Thực hành vận dụng thao tác nghị luận Thực hành KN liên kết đoạn, viết đoạn trong văn nghị luận Các nội dung thực hành khác: …………………………………………… …………………………………………………………………………… 7. Những hình thức dạy học nào thường được Thầy/Cô áp dụng khi dạy thực hành các kĩ năng LV nghị luận cho HS? Học tập cá nhân Học tập nhóm Thuyết trình Các hình thức dạy học khác: …………………………………………….. 8. Sau khi HS thực hành từng kĩ năng LV nghị luận, Thầy/Cô thường kiểm tra hiệu quả thực hành bằng cách nào? Kiểm tra miệng Kiểm tra bằng đề tự luận Kiểm tra bằng trắc nghiệm Kiểm tra bằng phiếu học tập, Graph Các hình thức kiểm tra khác (nếu có):…………………………………… 9. Theo Thầy/Cô, những khó khăn chủ yếu trong việc dạy thực hành về văn nghị luận ở bậc THPT hiện nay là: Thời lượng dành cho các tiết thực hành còn quá ít. HS chưa nắm vững các thao tác, kĩ năng nghị luận. HS còn thụ động, khả năng tự làm việc và phối hợp hoạt động còn yếu. Kiến thức lí thuyết LV và kĩ năng thực hành LV chưa thật sự tương xứng với nhau. Thiếu những chỉ dẫn cụ thể về PPDH thực hành LV. Những khó khăn khác: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………… 10. Khi tổ chức cho HS thảo luận, trao đổi trong những giờ thực hành, Thầy/Cô nhận thấy thái độ học tập của HS như thế nào? Rất hứng thú, tích cực Bình thường, không mấy hào hứng Uể oải, ít hoạt động Thụ động, không hợp tác 11. Thầy/Cô cho rằng cách ra đề LV như thế nào sẽ đáp ứng được trình độ, tâm lí của HS hiện nay? Đề văn mang tính tư duy cao, bám sát vào những vấn đề thực tiễn cuộc sống. Đề văn phù hợp với trình độ của HS, bám sát vào những vấn đề thực tiễn cuộc sống. Đề văn phù hợp với trình độ HS, bám sát vào các tác phẩm văn học trong nhà trường. Đề văn phù hợp với trình độ của HS, có sự liên hệ từ văn học đến cuộc sống. Ý kiến khác: ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………… 12. Để HS thực hành tốt các nội dung của văn nghị luận, Thầy/Cô thường hướng dẫn HS bằng những cách nào? Hướng dẫn HS thực hành bằng những câu hỏi gợi ý trong SGK và những chỉ dẫn trong SGV. Dựa trên phương pháp dạy học đặc thù của phân môn để thiết kế những hình thức, phương tiện dạy học phù hợp với đối tượng HS và nội dung thực hành. Kết hợp những chỉ dẫn trong SGK, SGV và thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn thực hành. Chỉ hoàn toàn dựa vào những câu hỏi gợi ý trong SGK. 13. Ngữ liệu về văn nghị luận mà Thầy/Cô thường sử dụng để dạy thực hành cho HS được lấy ở đâu? Sử dụng ngữ liệu ngay trong SGK Ngữ văn. Ngữ liệu được chọn lọc từ bên ngoài. Lựa chọn ngữ liệu trong SGK và ngữ liệu từ bên ngoài. Chọn những bài viết xuất sắc của HS làm ngữ liệu. 14. Khi tổ chức một giờ học thực hành LV bằng PP giao tiếp, Thầy/Cô thường gặp những khó khăn gì? Không kịp thời gian. Lớp học ồn ào. HS thụ động. Phát sinh những tình huống ngoài dự kiến. 15. Muốn áp dụng PP giao tiếp vào dạy học thực hành LV nghị luận (xét về phương tiện dạy học), Thầy/Cô cho rằng nên dùng những phương tiện dạy học nào? Hệ thống câu hỏi gợi mở. Các dạng bài tập (bài tập tình huống, bài tập nêu vấn đề…). Các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ (dụng cụ học tập, giáo án điện tử,…). Các phương tiện khác: …………………………………………………... 16. Sau những tiết dạy thực hành LV nghị luận bằng PP giao tiếp, Thầy/Cô nhận thấy kết quả học tập của HS như thế nào? HS có sự tiến bộ rõ rệt, vận dụng thành thạo các kĩ năng LV nghị luận, thao tác nghị luận vào hoạt động tạo lập văn bản. HS nắm được các kĩ năng, thao tác nghị luận nhưng chưa vận dụng thành thạo. HS vẫn còn lúng túng trong nắm bắt các kĩ năng nghị luận cũng như vận dụng kĩ năng nghị luận khi tạo lập văn bản. HS tự tin, chủ động, tham gia học tập tích cực hơn. Kính chúc quý thầy cô sức khỏe và thành công! PHỤ LỤC 2: PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH Các em thân mến! Môn Làm văn (LV) là môn học có vị trí quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và kĩ năng giao tiếp cho các em. Việc viết bài LV cho đúng, cho hay hẳn là mong muốn của nhiều em. Phần LV nghị luận ở bậc THPT có nhiều nội dung thực hành giúp các em hình thành kĩ năng viết văn nghị luận (NL). Vì vậy, mong các em vui lòng cho biết khó khăn và thuận lợi khi học thực hành tạo lập văn bản NL bằng cách trao đổi ý kiến qua những câu khảo sát dưới đây nhằm tìm ra phương pháp thực hành LV hiệu quả nhất. Chân thành cảm ơn các em. Chúc các em thành công với những bài LV và ngày càng yêu môn Ngữ văn hơn. (Lưu ý: Các em có thể lựa chọn một hoặc nhiều phương án trả lời. Nếu chọn phương án nào, các em đánh dấu (x) vào ô trống của phương án đó). 1. Theo các em, việc thực hành từng thao tác, kĩ năng LV NL sau khi học xong lí thuyết là: Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết 2. Trong các kĩ năng thực hành về văn NL, em thấy kĩ năng nào khó nhất? Kĩ năng phân tích đề Kĩ năng tìm ý, lập dàn ý bài văn NL Kĩ năng liên kết đoạn, viết đoạn Kĩ năng trình bày văn bản NL 3. Trong giờ thực hành LV, các em cảm thấy giờ học hiệu quả hơn khi được học theo những hình thức nào trong các hình thức dưới đây: GV thuyết giảng Làm việc theo cá nhân Thảo luận nhóm Thuyết trình 4. Theo các em, trong những thao tác, kĩ năng LV NL dưới đây, những thao tác, kĩ năng nào cần được thực hành nhiều nhất: Kĩ năng tìm hiểu đề Kĩ năng tìm ý, lập dàn ý Kĩ năng liên kết đoạn, triển khai ý thành đoạn Các thao tác NL (giải thích, chứng minh, phân tích, bác bỏ…) Kĩ năng khác: …………………………………………………………… 5. Khi thực hành các kĩ năng tạo lập văn bản NL, các em cảm thấy khó khăn, lúng túng vì: những thao tác, kĩ năng thực hành về văn NL quá khó. những chỉ dẫn thực hành chưa cụ thể. không biết cách diễn đạt ý tưởng, suy nghĩ. không hiểu yêu cầu của đề bài, không nắm vững kiến thức lí thuyết. Những khó khăn khác: ………………………………………………… ………………………………………………………………………….. 6. Trước khi viết bài văn NL, các em thường thực hiện những thao tác nào dưới đây: Xác định yêu cầu của đề bài (vấn đề NL, phạm vi NL, thao tác NL) rồi mới bắt tay vào viết. Xác định yêu cầu của đề, lập dàn ý cho đề bài rồi mới bắt tay vào viết. Chỉ đọc qua đề bài rồi bắt tay vào viết. 7. Các em hứng thú với những bài tập thực hành LV như thế nào? Bài tập có sẵn trong SGK, lấy từ các vấn đề văn học, ít phải suy nghĩ nhiều. Bài tập có sẵn trong SGK, là những tình huống có vấn đề, gắn với thực tiễn cuộc sống. Bài tập lấy từ tình huống giao tiếp trong thực tiễn cuộc sống. Bài tập lấy từ một vấn đề văn học trong SGK nhưng liên hệ đến thực tiễn cuộc sống. 8. Sau khi thực hành, các em muốn được đánh giá, kiểm tra kết quả thực hành của mình như thế nào? GV nhận xét, đánh giá bài thực hành của các em. Các em nhận xét, đánh giá bài thực hành của nhau; thầy cô giúp các em rút ra kết luận cuối cùng. Không cần phải kiểm tra, đánh giá vì sẽ mất thời gian. Ý kiến khác: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………… 9. Khi bắt tay vào viết bài văn NL, các em cảm thấy mình gặp những khó khăn, những sai sót gì? Không hiểu yêu cầu của đề bài nên khi viết không bám sát vấn đề hoặc đi lệch vấn đề. Không biết cách lựa chọn và đưa dẫn chứng từ văn học, cuộc sống vào bài viết. Chưa biết cách diễn đạt, lập luận cho rõ ràng (lặp ý, thiếu ý, dùng từ, viết câu chưa chính xác…). Chưa biết cách thức tách đoạn, liên kết đoạn, viết đoạn nên phần thân bài thường chỉ là một đoạn dài. Những khó khăn khác: ………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 10. Các em được thực hành các thao tác, kĩ năng LV NL bằng những phương tiện nào? Phiếu học tập Graph Bài tập trắc nghiệm Bài tập tự luận Các phương tiện học tập khác:…………………………………………… Chúc các em học tập thật tốt! PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT Ý KIẾN GIÁO VIÊN Câu Nội dung khảo sát Kết quả khảo sát SL % 1 Theo Thầy/Cô, cách sắp xếp nội dung của chương trình LV nghị luận trong SGK Ngữ văn hiện nay (1 tiết lí thuyết, 1 tiết thực hành) là cách sắp xếp: Rất hợp lí 1 2 Hợp lí 4 8 Tương đối hợp lí 42 84 Không hợp lí 3 6 2 Khi dạy thực hành LV nghị luận cho HS, Thầy/Cô thường áp dụng những phương pháp (PP) nào? PP phân tích ngôn ngữ 2 4 PP luyện theo mẫu 3 6 PP giao tiếp 45 90 PP thuyết giảng 0 0 3 Thầy/Cô hiểu thế nào về PP giao tiếp? PP giao tiếp là PP tổ chức cho HS được tiếp nhận các tài liệu ngôn ngữ thông qua các hoạt động giao tiếp, từ đó hình thành kĩ năng LV cho HS. 0 0 PP giao tiếp là PP sắp xếp các tài liệu ngôn ngữ trong quá trình dạy học sao cho vừa đảm bảo tính chính xác, chặt chẽ vừa phản ánh được chức năng, đặc điểm của chúng trong hoạt động giao tiếp. 2 4 PP giao tiếp là PP tổ chức cho HS được thực hành, vận dụng ngôn ngữ vào trong các tình huống giao tiếp giả định để hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS. 35 70 Cả 3 ý kiến trên đều đúng. 13 26 4 Theo Thầy/Cô, những cách thức cần triển khai PP giao tiếp khi dạy thực hành các kĩ năng LV nghị luận là: Xác định các ngữ liệu cần cho HS thực hành phù hợp với đặc điểm của từng đối tượng HS. 0 0 Tổ chức các hoạt động thực hành LV sao cho HS trở thành chủ thể tích cực, sáng tạo khi tham gia thực hành, từ đó hình thành KN, kĩ xảo LV cho HS. 47 94 Thiết kế hình thức, phương tiện dạy học phù hợp với từng 3 6 hoạt động thực hành. Tổ chức cho HS tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động thực hành của các em. 0 0 5 Khi dạy thực hành tạo lập VB nghị luận, Thầy/Cô nhận thấy HS của mình thường yếu ở những điểm nào? HS chưa biết cách phân tích yêu cầu của đề bài. 50 100 HS chưa biết cách xây dựng dàn ý theo yêu cầu của đề bài. 30 60 HS còn yếu hoặc không biết cách vận dụng các thao tác nghị luận trong bài viết. 25 50 HS yếu trong kĩ năng diễn đạt, lập luận, chưa biết cách triển khai ý thành đoạn. 45 90 Kiến thức văn học, kiến thức cuộc sống của HS còn nhiều hạn chế. 15 30 6 Thầy/Cô sử dụng PP giao tiếp khi dạy các nội dung thực hành nào của văn nghị luận? Thực hành KN tìm hiểu đề văn nghị luận 50 100 Thực hành KN tìm ý, lập dàn ý bài văn nghị luận 50 100 Thực hành vận dụng thao tác nghị luận 22 44 Thực hành KN liên kết đoạn, viết đoạn trong văn nghị luận 34 68 7 Những hình thức dạy học nào thường được Thầy/Cô áp dụng khi dạy thực hành các kĩ năng LV nghị luận cho HS? Học tập cá nhân 10 20 Học tập nhóm 50 100 Thuyết trình 5 10 8 Sau khi HS thực hành từng kĩ năng LV nghị luận, Thầy/Cô thường kiểm tra hiệu quả thực hành bằng cách nào? Kiểm tra miệng 0 0 Kiểm tra bằng đề tự luận Kiểm tra bằng trắc nghiệm 50 3 100 6 Kiểm tra bằng phiếu học tập, Graph 0 0 9 Theo Thầy/Cô, những khó khăn chủ yếu trong việc dạy thực hành về văn nghị luận ở bậc THPT hiện nay là: Thời lượng dành cho các tiết thực hành còn quá ít. 3 6 HS chưa nắm vững các thao tác, kĩ năng nghị luận. 50 100 HS còn thụ động, khả năng tự làm việc và phối hợp hoạt động còn yếu. 40 80 Kiến thức lí thuyết LV và kĩ năng thực hành LV chưa thật sự tương xứng với nhau. 7 14 Thiếu những chỉ dẫn cụ thể về PPDH thực hành LV. 1 2 10 Khi tổ chức cho HS thảo luận, trao Rất hứng thú, tích cực 33 66 đổi trong những giờ thực hành, Thầy/Cô nhận thấy thái độ học tập của HS như thế nào? Bình thường, không mấy hào hứng 17 34 Uể oải, ít hoạt động 38 76 Thụ động, không hợp tác 2 4 11 Thầy/Cô cho rằng cách ra đề LV như thế nào sẽ đáp ứng được trình độ, tâm lí của HS hiện nay? Đề văn mang tính tư duy cao, bám sát vào những vấn đề thực tiễn cuộc sống. 0 0 Đề văn phù hợp với trình độ của HS, bám sát vào những vấn đề thực tiễn cuộc sống. 15 30 Đề văn phù hợp với trình độ HS, bám sát vào các tác phẩm văn học trong nhà trường. 10 20 Đề văn phù hợp với trình độ của HS, có sự liên hệ từ văn học đến cuộc sống. 25 50 12 Để HS thực hành tốt các nội dung của văn nghị luận, Thầy/Cô thường hướng dẫn HS bằng những cách nào? Hướng dẫn HS thực hành bằng những câu hỏi gợi ý trong SGK và những chỉ dẫn trong SGV. 40 80 Dựa trên phương pháp dạy học đặc thù của phân môn để thiết kế những hình thức, phương tiện dạy học phù hợp với đối tượng HS và nội dung thực hành. 5 10 Kết hợp những chỉ dẫn trong SGK, SGV và thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn thực hành. 5 10 Chỉ hoàn toàn dựa vào những câu hỏi gợi ý trong SGK. 5 10 13 Ngữ liệu về văn nghị luận mà Thầy/Cô thường sử dụng để dạy thực hành cho HS được lấy ở đâu? Sử dụng ngữ liệu ngay trong SGK Ngữ văn. 30 60 Ngữ liệu được chọn lọc từ bên ngoài. 2 4 Lựa chọn ngữ liệu trong SGK và ngữ liệu từ bên ngoài. 10 20 Chọn những bài viết xuất sắc của HS làm ngữ liệu. 8 16 14 Khi tổ chức một giờ học thực hành LV bằng PP giao tiếp, Thầy/Cô thường gặp những khó khăn gì? Không kịp thời gian. 5 10 Lớp học ồn ào. 50 100 HS thụ động. 30 60 Phát sinh những tình huống ngoài dự kiến. 8 16 15 Muốn áp dụng PP giao tiếp vào dạy học thực hành LV nghị luận (xét về phương tiện dạy học), Thầy/Cô cho rằng nên dùng những phương tiện dạy học nào? Hệ thống câu hỏi gợi mở. 50 100 Các dạng bài tập (bài tập tình huống, bài tập nêu vấn đề…). 50 100 Các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ (dụng cụ học tập, giáo án 4 8 điện tử,…). 16 Sau những tiết dạy thực hành LV nghị luận bằng PP giao tiếp, Thầy/Cô nhận thấy kết quả học tập của HS như thế nào? HS có sự tiến bộ rõ rệt, vận dụng thành thạo các kĩ năng LV nghị luận, thao tác nghị luận vào hoạt động tạo lập văn bản. 5 10 HS nắm được các kĩ năng, thao tác nghị luận nhưng chưa vận dụng thành thạo. 50 100 HS vẫn còn lúng túng trong nắm bắt các kĩ năng nghị luận cũng như vận dụng kĩ năng nghị luận khi tạo lập văn bản. 6 12 HS tự tin, chủ động, tham gia học tập tích cực hơn. 27 54 PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH 1. Theo các em, việc thực hành từng thao tác, kĩ năng LV NL sau khi học xong lí thuyết là: Rất cần thiết 150 75% Cần thiết 50 25% Bình thường 0 0% Không cần thiết 0 0% 2. Trong các kĩ năng thực hành về văn NL, em thấy kĩ năng nào khó nhất? Kĩ năng phân tích đề 200 100% Kĩ năng tìm ý, lập dàn ý bài văn NL 150 75% Kĩ năng liên kết đoạn, viết đoạn 200 100% Kĩ năng trình bày văn bản NL 50 25% 3. Trong giờ thực hành LV, các em cảm thấy giờ học hiệu quả hơn khi được học theo những hình thức nào trong các hình thức dưới đây: GV thuyết giảng 150 75% Làm việc theo cá nhân 40 20% Thảo luận nhóm 200 100% Thuyết trình 140 70% 4. Theo các em, trong những thao tác, kĩ năng LV NL dưới đây, những thao tác, kĩ năng nào cần được thực hành nhiều nhất: Kĩ năng tìm hiểu đề 60 30% Kĩ năng tìm ý, lập dàn ý 120 60% Kĩ năng liên kết đoạn, triển khai ý thành đoạn 80 40% Các thao tác NL (giải thích, chứng minh, phân tích, bác bỏ…) 180 90% 5. Khi thực hành các kĩ năng tạo lập văn bản NL, các em cảm thấy khó khăn, lúng túng vì: những thao tác, kĩ năng thực hành về văn NL quá khó 100 50% những chỉ dẫn thực hành chưa cụ thể 40 20% không biết cách diễn đạt ý tưởng, suy nghĩ 140 70% không hiểu yêu cầu của đề bài, không nắm vững kiến thức lí thuyết 40 20% 6. Trước khi viết bài văn NL, các em thường thực hiện những thao tác nào dưới đây: Xác định yêu cầu của đề bài (vấn đề NL, phạm vi NL, thao tác NL) rồi mới bắt tay vào viết. 60 30% Xác định yêu cầu của đề, lập dàn ý cho đề bài rồi mới bắt tay vào viết. 20 10% Chỉ đọc qua đề bài rồi bắt tay vào viết. 120 60% 7. Các em hứng thú với những bài tập thực hành LV như thế nào? Bài tập có sẵn trong SGK, lấy từ các vấn đề văn học, ít phải suy nghĩ nhiều. 40 20% Bài tập có sẵn trong SGK, là những tình huống có vấn đề, gắn với thực tiễn cuộc sống. 40 20% Bài tập lấy từ tình huống giao tiếp trong thực tiễn cuộc sống. 100 50% Bài tập lấy từ một vấn đề văn học trong SGK nhưng liên 120 60% hệ đến thực tiễn cuộc sống. 8. Sau khi thực hành, các em muốn được đánh giá, kiểm tra kết quả thực hành của mình như thế nào? GV nhận xét, đánh giá bài thực hành của các em. 120 60% Các em nhận xét, đánh giá bài thực hành của nhau; thầy cô giúp các em rút ra kết luận cuối cùng. 180 90% Không cần phải kiểm tra, đánh giá vì sẽ mất thời gian. 0 0% 9. Khi bắt tay vào viết bài văn NL, các em cảm thấy mình gặp những khó khăn, những sai sót gì? Không biết cách lựa chọn và đưa dẫn chứng từ văn học, cuộc sống vào bài viết. 140 70% Không hiểu yêu cầu của đề bài nên khi viết không bám sát vấn đề hoặc đi lệch vấn đề. 140 70% Chưa biết cách diễn đạt, lập luận cho rõ ràng (lặp ý, thiếu ý, dùng từ, viết câu chưa chính xác…). 180 90% Chưa biết cách thức tách đoạn, liên kết đoạn, viết đoạn nên phần thân bài thường chỉ là một đoạn dài. 160 80% 10. Các em được thực hành các thao tác, kĩ năng LV NL bằng những phương tiện nào? Phiếu học tập 20 10% Graph 40 20% Bài tập trắc nghiệm 80 40% Bài tập tự luận 140 70% PHỤ LỤC 5: GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ THỰC HÀNH I. Phân tích đề Đề 1: Từ ý kiến dưới đây, anh (chị) suy nghĩ gì về việc “chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới”? “Cái mạnh của con người Việt Nam là sự thông minh và nhạy bén với cái mới… Nhưng bên c ạnh cái mạnh đó vẫn tồn tại không ít cái yếu. Ấy là những lỗ hổng về kiến thức cơ bản do thiên hướng chạy theo những môn học “thời thượng”, nhất là khả năng thực hành và sáng tạo bị hạn chế do lối học chay, học vẹt nặng nề…”. (Theo Vũ Khoan, Chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới). Đề 1, tr.23, SGK Ngữ văn 11, tập 1. Câu hỏi gợi ý: 1. Đề bài yêu cầu NL vấn đề gì? 2. Vấn đề cần NL giới hạn trong phạm vi nào (thuộc về đời sống xã hội hay văn học)? 3. Để làm rõ vấn đề trên, anh (chị) sử dụng những thao tác NL nào? 4. Đề bài trên thuộc dạng đề bài nào mà em đã học? 5. Kết cấu đề gồm mấy phần? - Vấn đề NL: việc “chuẩn bị hành trang”. - Phạm vi NL: đời sống xã hội. - Thao tác NL: giải thích, chứng minh, bình luận. - Đề bài thuộc dạng đề NL xã hội. - Kết cấu đề gồm 3 phần: phần dẫn dắt vấn đề, phần nêu vấn đề, phần quy định phạm vi làm bài. Đề 1, tr.23, SGK Ngữ văn 11, tập 1. Thảo luận nhóm + Nhóm 1,2 thảo luận phân tích đề 3, SGK, tr.23. + Nhóm 3,4 thảo luận phân tích đề: Suy nghĩ của anh chị về lòng ích kỉ và sự vị tha trong xã hội hiện đại. + Nhóm 5,6 thảo luận phân tích đề: Anh (chị) suy nghĩ như thế nào về ý kiến sau: “Nụ cười mang lại hạnh phúc cho những người xung quanh và do đó cũng mang lại hạnh phúc cho chính bản thân bạn”. (Dale Carnegie). Thời gian thảo luận: 5 phút Kết quả thảo luận Nhóm 3,4 Đề bài Suy nghĩ của anh chị về lòng ích kỉ và sự vị tha trong xã hội hiện đại. Vấn đề NL “lòng ích kỉ và sự vị tha trong xã hội hiện đại” Phạm vi NL Đ i sng xã hi Thao tác NL Giải thích, chứng minh, bình luận Dạng đề NL Xã hội Kết cấu đề NL 2 phần: nêu vấn đề và quy định thao tác NL. Kết quả thảo luận Nhóm 5,6 Đề bài Anh (chị) suy nghĩ như th ế nào về ý kiến sau: “Nụ cười mang lại hạnh phúc cho những người xung quanh và do đ ó cũng mang lại hạnh phúc cho chính bản thân bạn”. (Dale Carnegie). Vấn đề NL Nụ cười mang lại hạnh phúc cho con người. Phạm vi NL Đ i sng xã hi Thao tác NL Giải thích, chứng minh, bình luận Dạng đề NL Xã hội Kết cấu đề NL 3 phần (dẫn dắt vấn đề, nêu vấn đề và quy đ ịnh thao tác NL). Thực hành cá nhân Đề: “Người hạnh phúc nhất là người đem đến hạnh phúc cho nhiều người nhất” (Đi-đơ-rô). Anh (chị) suy nghĩ thế nào về vấn đề này? II. Lập dàn ý Đề 1: Từ ý kiến dưới đây, anh (chị) suy nghĩ gì về việc “chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới”? “Cái mạnh của con người Việt Nam là sự thông minh và nhạy bén với cái mới… Nhưng bên c ạnh cái mạnh đó vẫn tồn tại không ít cái yếu. Ấy là những lỗ hổng về kiến thức cơ bản do thiên hướng chạy theo những môn học “thời thượng”, nhất là khả năng thực hành và sáng tạo bị hạn chế do lối học chay, học vẹt nặng nề…”. (Theo Vũ Khoan, Chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới). Câu hỏi gợi ý 1. “Việc chuẩn bị hành trang bước vào thế kỉ mới” được hiểu thế nào? 2. Tại sao người Việt Nam phải chuẩn bị hành trang cho việc bước vào thế kỉ mới? 3. Để chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới, người Việt Nam cần phải làm gì? 4. Bản thân em tự chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới cho mình như thế nào? II. Lập dàn ý Dàn ý đại cương A. Mở bài: Giới thiệu vấn đề NL, trích dẫn ý kiến. B. Thân bài 1. Giải thích “việc chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới”. 2. Người Việt Nam cần phải chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới vì sự phát triển, sự khẳng định vị thế của đất nước và để khẳng định bản thân của từng người Việt Nam. 3. Những điều người Việt Nam cần làm cho việc chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới. 4. Cách chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới của bản thân. C. Kết bài: Khái quát lại vấn đề và suy nghĩ cá nhân. Dàn ý chi tiết A. Mở bài: Giới thiệu vấn đề NL, trích dẫn ý kiến. B. Thân bài 1. Giải thích “việc chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới” - Thế kỉ mới là thế kỉ của những tiến bộ vượt bậc về khoa học – kĩ thuật – công nghệ, thế kỉ của sự giao lưu, hội nhập, hợp tác và phát triển. - Hành trang bước vào thế kỉ mới của con người là sức khỏe, sự am hiểu kiến thức nhiều lĩnh vực (khoa học, văn hóa, lịch sử…), kĩ năng s ống, ý chí, niềm tin, lý tưởng sống. 2. Người Việt Nam cần phải chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới vì: - Đất nước Việt Nam đang có những khởi sắc toàn diện, đang trên đà phát triển và mở rộng giao lưu, hợp tác với nhiều quốc gia trên thế giới. Mỗi người Việt Nam được chuẩn bị hành trang tốt sẽ giúp đất nước khẳng định vị thế của mình trước bạn bè thế giới. - Việc chuẩn bị tốt hành trang giúp người Việt Nam năng động, tự tin hơn trước sự phát triển nhanh chóng và sự biến đổi liên tục của thế kỉ mới, hơn nữa còn giúp họ vượt lên đón đầu những thành công trong thế kỉ mới. 3. Những điều người Việt Nam cần làm cho việc chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới. - Phát huy những điểm mạnh của người Việt Nam (“sự thông minh, nhạy bén với cái mới…”) để trau dồi kiến thức và sáng tạo trong công việc, chủ động, vững vàng trong cuộc sống. - Hạn chế, khắc phục những điểm yếu (“lỗ hổng về kiến thức”, sự yếu kém trong khả năng th ực hành do ‘lối học chay, học vẹt nặng nề”…). 4. Việc chuẩn bị hành trang của bản thân để bước vào thế kỉ mới. - Trang bị vốn hiểu biết bằng thái độ chủ động, tích cực trong học tập, luôn có tinh thần học hỏi, cầu tiến. - Luôn chú ý rèn luyện sức khỏe của bản thân cũng như rèn luyện kĩ năng sống, bản lĩnh sống. C. Kết bài Khái quát lại vấn đề và có những nhận xét cá nhân. Thảo luận nhóm - Đề: Bạo lực học đường đang là vấn đề báo động trong ngành giáo dục hiện nay. Là học sinh, ý kiến của em về vấn đề này như thế nào? - Số lượng nhóm: 4 nhóm. Yêu cầu - Thời gian thảo luận nhóm: 15 phút - Thời gian trình bày cho mỗi nhóm: 3 phút - Thời gian nhận xét, trao đổi: 10 phút - Dùng phiếu học tập để lập dàn ý. Kết quả thảo luận nhóm Dàn ý đại cương A.Mở bài: Giới thiệu vấn đề cần NL. B.Thân bài 1. Giải thích về cụm từ “bạo lực học đường”. 2. Thực trạng nạn bạo lực học đường hiện nay. 3. Những hậu quả do nạn bạo lực học đường gây ra. 4. Nguyên nhân dẫn tới bạo lực học đường. 5. Giải pháp ngăn chạn nạn bạo lực học đường. C. Kết bài: Khái quát vấn đề NL. Thực hành cá nhân Đề: Tâm sự của Hồ Xuân Hương trong bài Tự tình (bài II).  Yêu cầu: - Trả lời câu hỏi trong bài tập trắc nghiệm. - Dựa vào bài tập trắc nghiệm để lập dàn ý dàn ý chi tiết cho đề bài. - Thời gian thực hành: 10 phút. - Dùng phiếu học tập để lập dàn ý. - Ghi nhận xét kết quả thực hành của bạn cùng nhóm vào phiếu học tập. Kết quả thực hành cá nhân Dàn ý đại cương A.Mở bài B.Thân bài 1. Nỗi niềm về sự cô đơn, lẻ loi của nhà thơ giữa cuộc đời. 2. Nỗi đau của nhà thơ trư ớc tình duyên éo le, ngang trái, hạnh phúc lỡ làng, không trọn vẹn. 3. Niềm khát khao tình yêu, hạnh phúc của nữ sĩ Xuân Hương. C. Kết bài Tổng kết thực hành 1. Nhận xét 2. Bài tập thực hành ở nhà Thực hành phân tích đề và lập dàn ý đối với đề bài sau: Mười sáu tuổi, tôi không phải là một đứa trẻ nhưng chưa phải là người lớn. Suy nghĩ của anh (chị) về câu nói trên? ._.