Dạy học văn học dân gian lớp 7 theo phương pháp tích cực

o tơi trong suốt thời gian qua. Xin cám ơn khoa Ngữ Văn, Phịng Khoa học Cơng nghệ & Sau Đại học- trường Đại học Sư phạm TP.HCM, các cấp lãnh đạo, Sở Giáo Dục và Đào Tạo, các thầy cơ trường Nguyễn Cơng Trứ, trường Phạm Hồng Thái- Long Điền- Bà Rịa Vũng Tàu, bạn bè, gia đình…đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tơi trong suốt quá trình làm luận văn. Nguyễn Bích Ngân Tuyền. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1.CCGD: Cải cách giáo dục 2.ĐC: Đối chứng 3.PPDH: Phương pháp dạy học 4.THCS: Trung học cơ sở 5.THPT: Trung học phổ thơng 6.TN: Thực nghiệm 7.SGK: Sách giáo khoa 1.Lí do chọn đề tài. 1.1. Bước sang thế kỉ XXI, cơng cuộc xây dựng và phát triển của đất nước ta trong bối cảnh mở cửa hội nhập với thế giới đã đặt ra những yêu cầu bức bách về chiến lược đào tạo con người. Chưa bao giờ, nhà trường Việt Nam lại gánh vác nhiệm vụ nặng nề: phải nhanh chĩng vươn lên, đáp ứng những yêu cầu đĩ của xã hội. Bởi theo xu thế thời đại, trong đà tiến của cuộc cách mạng khoa học và cơng nghệ, với sự hình thành nền kinh tế tri thức thì giáo dục chính là một lực lượng sản xuất gĩp phần thúc đẩy nền kinh tế của đất nước phát triển. Con người do nhà trường đào tạo ra phải đảm đương nhiệm vụ của người lao động tự chủ cĩ trình độ khoa học kĩ thuật và nhiệt tình cống hiến để đưa đất nước tiến nhanh trên con đường cơng nghiệp hố, hiện đại hố, hướng tới mục tiêu của quốc gia cĩ nền kinh tế phát triển, giữ vị thế xứng đáng trong trào lưu chung của thế giới và của khu vực. Trong chặng đường mới, trên đà phát triển, chúng ta khơng thể khơng dựa vào những thành tựu mà nền giáo dục đã gĩp phần vào sự nghiệp cách mạng chung. Tuy nhiên, khi lịch sử dân tộc bước vào kỉ nguyên mới thì nhà trường cần phải cĩ bước chuyển biến mạnh mẽ để vươn tới trình độ giáo dục tiên tiến, hiện đại. Bởi trong nhiều thập niên vừa qua, dù cĩ nhiều nổ lực song nền giáo dục vẫn bộc lộ những non kém, bất cập. Điều minh chứng rõ ràng, vào thập niên 80 của thế kỉ trước, chúng ta đã tiến hành cuộc cải cách giáo dục với những mục tiêu và nhiệm vụ to lớn nhằm chuẩn bị cho bước chuyển sang thế kỉ mới. Tuy nhiên, sau một thời gian thực thi, kết quả của cải cách giáo dục cịn rất hạn chế, chất lượng giáo dục suy giảm làm dư luận xã hội rất băn khoăn lo lắng. Chính vì thế, vào năm 2000, nhận thấy cần phải xoay chuyển tình hình giáo dục một cách triệt để và mạnh mẽ hơn, phải đưa nhà trường đi vào quỹ đạo chuyển động chung của thời đại cách mạng khoa học cơng nghệ, của nền giáo dục hiện đại, Quốc hội khố X đã ra nghị quyết về vấn đề đổi mới giáo dục. Nghị quyết đã nhấn mạnh nhiệm vụ: “xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thơng mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam” (Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 mơn Ngữ văn, tr 7, NXB GD). 1.2 Nằm trong bối cảnh chung của tình hình giáo dục, mơn Văn là một mơn học đang đối đầu với những vấn đề thuộc về chất lượng dạy học và kết quả đào tạo. Là mơn học cĩ vị trí quan trọng trong việc mở mang trí tuệ, tâm hồn cho thế hệ trẻ, từ lâu nay, chúng ta từng nĩi đến sức cuốn hút lớn lao của mơn học vừa là khoa học lại vừa cĩ tính nghệ thuật cao này. Chúng ta cũng từng tự hào về truyền thống yêu mến, quý trọng nền văn chương dân tộc đã hun đúc nên những tài năng, những thế hệ học sinh tài hoa, biết giữ gìn và phát huy bản sắc tiếng nĩi dân tộc, nêu cao lịng nhân ái và trân trọng các giá trị thẩm mỹ. Mơn văn chưa bao giờ rời xa mục tiêu gĩp phần tạo nên phẩm chất nhân văn cao quý trong những con người sẽ trở thành chủ nhân tương lai của đất nước. Tuy nhiên, cĩ một thực trạng của nhà trường hiện nay là khá nhiều học sinh chưa thật hào hứng trong việc học mơn văn, chưa chú tâm vào việc trau dồi đối với mơn học vốn là điểm gặp gỡ giữa lí trí và cảm xúc, giữa khoa học và nghệ thuật, giữa trang sách và cuộc sống. Đã cĩ nhiều ý kiến trao đổi, tranh luận bày tỏ sự quan tâm trước những vấn đề đặt ra từ thực tế nĩi đĩ. Nỗ lực của dư luận trong và ngồi nhà trường trong việc tìm ra nguyên nhân và giải pháp khắc phục đã hé lộ nhiều điều suy nghĩ quý báu, bổ ích. Và hiện nay, theo sự chỉ đạo từ Nghị quyết quốc hội khĩa X, ngành giáo dục đang nổ lực khắc phục những thiếu xĩt, hạn chế nhằm đưa mơn văn trở lại vị trí vốn cĩ trong quá trình đào tạo con người. Chúng ta đã rút ra nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn dạy học khá sâu sắc, mới mẻ và xác thực, từ đĩ cĩ những cơ sở đáng tin cậy để tạo ra bước chuyển đổi của việc dạy học mơn văn trong nhà trường. Đĩ là các vấn đề về mục tiêu dạy học, vấn đề xây dựng nội dung chương trình cho đến các vấn đề bức bách là đổi thay cách dạy học đối với mơn văn. 1.3 Đến nay, sau một thời gian chuẩn bị, Bộ giáo dục- Đào tạo đã hồn thành việc triển khai, thay đổi chương trình và sách giáo khoa mơn Văn ở bậc phổ thơng với tên gọi chính thức là Ngữ Văn dựa trên nguyên tắc tích hợp, liên kết, phối hợp giữa các phân mơn Văn, Tiếng việt và Tập làm văn bấy lâu vốn rất độc lập. Mục tiêu của việc dạy học Ngữ văn được xác định là hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản. Quan điểm đổi mới căn bản đĩ đã đưa đến sự thay đổi quan trọng trong cấu tạo chương trình: việc dạy học ngữ văn dựa trên hai trục chính là đọc văn và làm văn, cũng như việc lựa chọn tác phẩm văn bản theo thể loại. Với chương trình mới, cách hiểu về văn bản văn học và thể loại tác phẩm văn học được mở rộng hơn. Văn bản tác phẩm văn học trong nhà trường bao gồm cả tác phẩm cĩ sử dụng hư cấu và khơng hư cấu, đồng thời mở rộng phạm vi tuyển chọn cho tới giai đoạn hiện nay ( năm 2000). Theo đĩ, chương trình vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc và thế giới nhưng ở mỗi giai đoạn hay mỗi thời kì sẽ lựa chọn cac thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản mẫu cho việc dạy học đọc-hiểu. Chương trình, sách giáo khoa thay đổi tất yếu sẽ dẫn đến sự đổi mới PPDH. Từ tư tưởng nền tảng “tích cực hố hoạt động học tập của học sinh” cĩ thể thấy PPDH mới đã thể hiện một bước chuyển biến quan trọng trong mục đích đào tạo. Hiện nay, với xu thế của cuộc cách mạng về PPDH, quan điểm nhấn mạnh tới vai trị tích cực của người học chính là tiền đề cho việc đổi mới PPDH. Trong nội dung chương trình, sách giáo khoa mới tiến trình lịch sử văn học dân tộc được cấu tạo một cách hài hồ, hợp lý. Ngồi các văn bản tác phẩm văn học của thời kỳ trung đại và hiện đại, bộ phận văn học dân gian vốn đã hiện diện từ lâu trong chương trình bậc phổ thơng nay được chỉnh lý bổ sung hồn thiện hơn.( Chẳng hạn việc bổ sung một số tác phẩm mới mà trước đây chưa cĩ). Đối với học sinh phổ thơng, văn học dân gian là một hiện tượng văn học gần gũi và lý thú, đầy sức lơi cuốn. Hình ảnh con cị, cái bống trong ca dao hay hình tượng Sơn Tinh -Thuỷ Tinh, Mỵ Châu -Trọng Thuỷ, Tấm- Cám trong thần thoại, truyền thuyết, cổ tích vốn cĩ sức lay động trí tưởng tượng bay bổng, hồn nhiên trong tâm hồn trẻ và đĩ là những bài học đầu đời về cuộc sống mà các em tiếp nhận được từ khi cịn ngồi trên ghế nhà trường. Theo quan điểm đổi mới dạy học, việc dạy học văn học dân gian cũng đặt ra nhiều vấn đề về kiến thức và phương pháp mà người giáo viên cần quan tâm. 1.4. Xuất phát từ những nhận thức nĩi trên, tơi lựa chọn đề tài luận văn là: “Dạy học văn học dân gian lớp 7 theo phương pháp tích cực”. Luận văn sẽ đi vào việc tìm hiểu kiến thức về thể loại thơng qua hệ đề tài, chức năng, thi pháp, hình thức kết cấu… để đi sâu nắm bắt những giá trị xã hội nhân văn và nghệ thuật cao quý chứa đựng trong những “ viên ngọc dân gian”. Từ đĩ, trên cơ sở mục tiêu đổi mới PPDH, tìm hiểu tác động của PPDH tích cực tới việc dạy học một số bài ca dao trong chương trình Ngữ văn 7 nhằm khẳng định ý nghĩa khoa học cũng như tính sư phạm của một “PPDH vơ cùng quý giá…”( Trích lời thủ tướng Phạm Văn Đồng.) 2 . Lịch sử vấn đề. 2.1. Lịch sử quan điểm phát huy vai trị chủ thể của học sinh trong giáo dục. Quan điểm về vai trị chủ thể tích cực của học sinh trong nhà trường được xem là thành tựu của khoa giáo dục hiện đại. Vấn đề nhận thức về vai trị người học vốn cĩ nguồn gốc từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới và ngày càng được chú ý, nghiên cứu phát triển hơn nữa. Ở Việt Nam, từ thập kỷ 80 của thế kỷ XX trở lại đây, quan điểm phát huy vai trị chủ thể của học sinh gắn liền với trào lưu đổi mới giáo dục diễn ra mạnh mẽ mang tính tồn cầu. * Thời cổ đại, ở phương Tây đã xuất hiện nhiều tư tưởng tiến bộ như Socrate (469-390 TCN) với lí thuyết “triết lí cĩ tính cách suy lí”. Ơng cho rằng tri thức vốn tiềm tàng trong mỗi cá nhân, vì vậy nên “anh phải tự biết lấy anh” là cơ sở để Socrate hình thành “ phương pháp đỡ đẻ” trong dạy học, hay cịn goị là phương pháp Socrate, nhằm phát hiện chân lí bằng cách đặt ra câu hỏi để gợi cho người nghe dần tìm ra kết luận. Ở phương Đơng, với quan niệm con người sinh ra vốn thụ cái “tính” của trời rồi kết hợp với triết lí “âm –dương”, xem vạn vật được tạo ra trong vũ trụ và luơn luơn biến đổi, Khổng Tử (551-478 TCN) đã đề ra thuyết dạy học chú trọng đến việc bồi dưỡng, phát triển nhân cách người học. Cũng giống như Socrate, Khổng Tử tìm ra cách dạy chú ý phát hiện , kích thích sự tìm tịi suy nghĩ nhằm tạo ra hứng thú trong học tập cho học sinh. Khổng Tử cịn chú ý đến vấn đề giảng dạy theo đối tượng. Cĩ thể xem đĩ là những viên đá đầu tiên đặt nền mĩng cho việc xây dựng một phương pháp dạy học chứa đựng quan điểm về việc kích thích tính tích cực ở người học. Nĩ được đánh giá là một phương pháp dạy học cĩ khả năng phát triển năng lực sáng tạo, tự chủ của học sinh. * Bước sang “thế kỉ ánh sáng”, nhận thức về vai trị của người học đã cĩ nhiều bước tiến mới nhờ vào tư tưởng tiến bộ của những nhà khai sáng. Cĩ thể kể đến J.Jousseau (1712-1778) đã phê phán những quan niệm sai lầm “ trái tự nhiên” về trẻ em. “Thiên nhiên muốn trẻ con phải là trẻ con trước khi trở thành người lớn” hay “ cái tật ham dạy bảo và phơ trương của chúng ta là luơn luơn dạy trẻ con những gì mà chúng cĩ thể tự học lấy một cách hay hơn nhiều.” Ơng muốn nhi đồng phải là nhi đồng và khơng nên biến nĩ thành người lớn thu nhỏ. Đến với tư tưởng của Komenski (1592-1670) ta nhận thấy đã xuất hiện cách dạy học theo từng trình độ và lứa tuổi với quan điểm tơn trọng qui luật của tự nhiên và đề xuất các “ biện pháp trực quan”, “ đi từ cái chung đến cái bộ phận”. Ở mỗi cá thể trị, muốn tiếp nhận tri thức một cách cĩ hiệu quả thì cần phải tiến hành đồng thời các “ hoạt động nhận thức bên trong” lẫn “hoạt động nhận thức bên ngồi”. Như vậy, đến thế kỉ XVIII, vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã trở thành một tư tưởng cách tân, tạo tiền đề cho cơng cuộc thay đổi phương pháp dạy học trong giáo dục. Các nhà tư tưởng lớn ấy đều nêu lên sự cần thiết phải chú ý đến đặc điểm tâm sinh lí của học sinh, phải chú ý đến từng quyền lợi, đến từng cá thể học sinh. Phải để học sinh tự hoạt động là điều cần thiết nhất. Riêng Georg Kerschensteiner muốn huy động tồn diện những năng lực sáng tạo của đứa trẻ, ơng muốn nĩ học tập phương pháp suy nghĩ của những nhà sưu tầm và phát triển ở bản thân nĩ một năng lực tự quản, tự kiểm sốt. Tuy vậy, những quan điểm đáng quý ấy cịn chưa được phổ biến rộng rãi vì nhiều lí do khác nhau nên suốt một thời kì dài, nhà trường cổ truyền vẫn duy trì lối dạy áp đặt, tĩnh tại, coi học sinh như một cá thể thụ động, chỉ biết tiếp nhận một chiều nên cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục tích cực chưa tiến xa hơn được. * Đến những năm cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, khi các nghành khoa học đều phát triển mạnh mẽ, tâm lí đã trở thành nghành khoa học độc lập và cĩ nhiều đĩng gĩp quan trọng về nghiên cứu, phát hịên khả năng tâm lí ở trẻ em. Những cơng trình nghiên cứu nổi tiếng gắn liền với tên tuổi các nhà khoa học lần lượt ra đời. Cĩ thể kể tới: “Tâm lí học phát sinh phát triển” của Gan- tơng(1822-1911) và Sac-cơ (1825-1893), “Tâm lí học liên tưởng” của Mi-lơ (1806-1873), A.Ben (1818-1903) và Spen-xe(1802-1903), “Tâm lí học hành vi” của Wat-son(1878-1958), “Tâm lí học hoạt động” của Vư-got-ski (1896-1934, Lê-on-chiep (1903-1979) và Gan-pe-rin. Đặc biệt các cơng trình nghiên cứu của Pia-giê (1896-1983) và Bru-nơ đã mở ra bước phát triển vựơt bậc của nhận thức về vai trị người học, gĩp phần tạo nên một diện mạo mới cho nền giáo dục hiện đại. John Deway định nghĩa một cách rất sâu sắc những phương pháp dạy học tích cực và ơng muốn tạo ra những tình huống xác thực về những hành động liên tục mà học sinh quan tâm. Từ đây, chúng ta cĩ những cơ sơ khoa học vững chắc để nhìn nhận đúng mức vai trị chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình giáo dục. Dựa vào những thành tựu của khoa tâm lí và giáo dục hiện đại như vừa nĩi trên, từ những năm 20 của thế kỉ qua, nhà trường tiên tiến các nước trên thế giới đã trải qua một cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục mà người ta thường ví đĩ như cuộc cách mạng Cơ-pec-nic trong giáo dục. Phương pháp mới này được gọi là Phương pháp giáo dục tích cực (dịch từ thuật ngữ tiếng Pháp Les méthodes d éducation active). 2.2 Quan điểm dạy học tích cực trong nhà trường Việt Nam. Riêng ở nhà trường Việt Nam, vấn đề phát huy vai trị chủ thể tích cực của học sinh là một vấn đề cịn khá mới mẻ, chỉ mới được quan tâm trong khoảng thời gian vài ba thập niên gần đây. Bởi do ảnh hưởng của điều kiện lịch sử và kinh tế, trong suốt một thời gian khá dài, nền giáo dục nước ta gặp nhiều khĩ khăn, trở ngại nên chưa cĩ điều kiện bắt kịp bước tiến của xu thế giáo dục hiện đại trên thế giới. Tuy nhiên, trong nổ lực xây dựng nền giáo dục dân chủ và xã hội chủ nghĩa, kể từ ngày Cách mạng tháng 8 thành cơng, chúng ta cũng đã từng nêu lên những quan điểm tiến bộ về vai trị của người học qua việc xác định mục tiêu đào tạo của nhà trường hay từ các phong trào cải tiến nội dung và phương pháp dạy học. Chúng ta dần nhận ra cần phải đưa nền giáo dục của đất nước thay đổi thực sự để hồ nhập vào sự phát triển của cả thế giới, nhanh chĩng làm cho nhà trường ta thốt ra những rào cản của thĩi quen dạy học kiểu cũ, lạc hậu. Với phương châm “thầy chủ đạo, trị chủ động”, “dạy học sát đối tượng”(50, 94), các nhà sư phạm cũng thể hiện nhiều nhận thức tiến bộ về vai trị của học sinh. Dù sao, những nổ lực đĩ cũng chỉ là những khởi động bước đầu, nặng tính kinh nghiệm, tự phát nên hiệu quả cịn hạn chế, do chúng ta chưa cĩ điều kiện tiếp cận một cách đầy đủ và cĩ hệ thống quan điểm dạy học theo khoa học tiến bộ. Điều đĩ giải thích tại sao phương pháp tích cực chưa trở thành chỗ dựa vững chắc cho giáo viên và học sinh nhằm khắc phục lối dạy truyền thống. Trong thời kì đổi mới, khi tình hình xã hội địi hỏi tiến hành cuộc cải cách giáo dục tồn diện sâu rộng, chúng ta cĩ điều kiện nhìn lại sư trì trệ kéo dài trong nhà trường do lối tư duy giáo dục giáo điều, xơ cứng. Trong xu thế mở cửa tiếp nhận những thành tựu mới từ nền giáo dục các nước tiên tiến, nhà trường nước ta bước vào thực thi những quan điểm dạy học hiện đại, phương pháp tích cực được coi là những nhân tố mới, cĩ vai trị quan trọng: cải thiện và thúc đẩy nhà trường phát triển, gắn kết nhà trường hồ nhập với những phát triển như vũ bão của khoa học cơng nghệ, tạo nguồn nhân lực, đem lại lợi ích cho xã hội hiện đại. Từ đây, việc xác định mục tiêu đào tạo, nội dung và phương pháp đào tạo được hoạch định khá bài bản và cĩ hệ thống. Cĩ thể thấy vấn đề nổi bật trong đổi mới hoạt động giáo dục đào tạo là việc xác định vai trị chủ thể của học sinh: học sinh được xem là nhân vật trung tâm của nhà trường với những phẩm chất, năng lực của những cá thể - trị - tự giác, chủ động, tích cực tham gia vào quá trình dạy học. Phương pháp dạy học tích cực tỏ ra cĩ ưu thế và trở thành đối tượng chú ý của nhiều nhà giáo dục thực sự muốn bắt tay vào cơng cuộc đổi thay thực trạng dạy và học cũ. Tuy nhiên, từ nhận thức lí luận cho tới hành động thực tiễn bao giờ cũng cĩ những khoảng cách, cĩ những độ vênh. Do vậy khơng thể một sớm một chiều, chúng ta cĩ thể xoay chuyển mạnh mẽ phương thức đào tạo theo quan điểm tích cực hiện đại. 2.3 Một số tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm. Ở nước ta, các tài liệu tham khảo về phương pháp dạy học tích cực chưa đầy đủ và hệ thống. Do chưa cập nhật đầy đủ nguồn tư liệu vì đây cũng là vấn đề cỏn mới mẻ nên bước đầu chỉ cĩ một số tác giả biên soạn cĩ tham khảo như “Phương pháp giáo dục tích cực” của Nguyễn Kỳ (Nhà xuất bản giáo dục 1995). “Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS” của Trần Kiều chủ biên, viện khoa học giáo dục, HN 1993. Cần kể tới một vài tài liệu cĩ tính chất tham khảo như: Historie et actialites des methodes Pedagogiques của J. Vial. Cịn lại là các bài viết in rải rác trên các tạp chí và trong các chuyên đề nghiên cứu phương pháp, các tài liệu tập huấn bồi dưỡng giáo viên. Nhìn chung những cơng trình nghiên cứu của nhà giáo dục trong nước viết về lĩnh vực này cịn hạn chế. Cần phải kể tới bài viết của Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng “Một phương pháp cực kì quý báu” (Bài đăng trên báo Nhân Dân ngày 18-11-1994) và bài viết của nguyên Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo Trần Hồng Quân “Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới.” ( Bài đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục 1-1995). “ Thực hiện dạy học tích cực như thế nào” (Bài đăng trên tạp chí GD,2002) của Trần Bá Hồnh. Một số bài đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo Dục của Đặng Thành Phong và một số tài liệu hướng dẫn cải cách giáo dục mơn văn, các giáo trình dạy văn của ĐHSP. Riêng các cơng trình nghiên cứu tâm lí giáo dục của các tác giả trong và ngồi nước gần đây được dịch và xuất bản khá nhiều. Tài liệu “Hành vi và hoạt động” của Phạm Minh Hạc, “Tâm lí học dạy học” của Hồ Ngọc Đại là những cơng trình quý báu cho chúng ta học tập và nghiên cứu. Các tài liệu ngồi nước cĩ thể kể tới: Tuyển tập tâm lí học của J.Piaget ( NXB Giáo dục 1996), Tuyển tập tâm lí học của L.X Vưgốtxki (NXBĐại học quốc gia Hà Nội,1997). Một số cơng trình của nhà tâm lí học A.N. Lêonchiep (NXBGiáo dục 2003). Ngồi ra ,những chuyên luận của một số nhà nghiên cứu sư phạm nước ngồi khác như các chuyên luận về vấn đề cảm thụ văn học của Nhikiphirova , phương pháp dạy văn của Cudriasep…Giáo trình “Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thơng” của Nhiconxki được dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc. Đáng chú ý nhất cĩ “phương pháp luận dạy văn học” do giáo sư tiến sĩ Rez chủ biên cũng đề cập đến những phương hướng nghiên cứu, phương pháp luận bộ mơn và đề xuất những phương pháp dạy học sáng tạo cĩ hiệu quả rất cao trong dạy học. Hệ thống phương pháp của giáo trình nhằm vào cái cơ bản, khái quát, phản ánh được những thành tựu lí luận của các ngành khoa học khác. 3.Mục đích nghiên cứu: Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn để nắm bắt bản chất, đặc trưng của hệ phương pháp dạy học tích cực cũng như vận dụng vào thiết kế giáo án thực nghiệm.Từ đĩ, luận văn gĩp phần khẳng định ưu thế và khả năng vận dụng phương pháp dạy học này vào việc giảng dạy văn học ở trường THCS . 4.Nhiệm vụ nghiên cứu: Qua việc tìm hiểu tài liệu lí luận, đề tài nghiên cứu sẽ hệ thống lại những kiến thức lí thuyết để hiểu sâu và đầy đủ về ưu thế của phương pháp dạy học tích cực .Gắn với việc triển khai qua phương pháp dạy học mới ở trường phổ thơng, đề tài sẽ thực nghiệm phương pháp dạy học tích cực vào việc dạy học ca dao dân ca ở lớp 7. 5. Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu những chuyên luận tài liệu đã cơng bố cĩ liên quan tới việc đề xuất phương pháp dạy học tích cực đang được vận dụng ở nhà trường hiện nay. 6.Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực để phát huy năng lực của học sinh vào việc giảng dạy thể loại ca dao dân ca ở trường THCS. 7.Phương pháp nghiên cứu: 7.1.Phương pháp phân tích, tổng hợp: Đọc và nghiên cứu những cơng trình về lí luận dạy học tích cực, những chuyên luận, giáo trình về đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương. Tham khảo những tài liệu về triết học, tâm lí giáo dục, lí thuyết tiếp nhận, … để tổng hợp, phát hiện ra những vấn đề làm cơ sở cho việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào việc giảng dạy văn chương trong nhà trường THCS. 7.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tế: Khảo sát tình hình dạy học văn tại trường THCS Phạm Hồng Thái và THCS Nguyễn Cơng Trứ -Bà Rịa Vũng Tàu nhằm tìm ra những vướng mắc, những vấn đề cịn tồn tại để làm cơ sở thực tiễn, sau đĩ đưa phương pháp dạy học tích cực này vào giờ dạy thể loại ca dao dân ca. 7.3. Phương pháp thực nghiệm: Xây dựng các giáo án thực nghiệm nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học tích cực vào việc giảng dạy ca dao dân ca. Từ kết quả thực nghiệm gĩp phần khẳng định hiệu quả của việc vận dụng phương pháp dạy học dựa vào vai trị chủ thể tích cực của học sinh để dạy học tác phẩm văn chương cũng như hoạch định hướng đi đúng đắng, khẳng định tính khả thi của luận văn này. 7.4.Phương pháp thống kê: Phương pháp này dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu: Đề tài gĩp phần khẳng định ưu điểm của hệ phương pháp dạy học tích cực - một phương pháp cĩ khả năng phát huy tính chủ động sáng tạo của chủ thể học sinh trong giờ học nĩi chung, giờ học tác phẩm văn chương nĩi riêng và cụ thể là thể loại ca dao dân ca. Đề tài cũng giúp giáo viên cĩ cơ sở khoa học để vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào việc giảng dạy các thể loại khác, thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy. 9.Cấu trúc của luận văn: Luận văn gồm 3 phần. Phần mở đầu: nêu lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, mục đích nghiên cứu, đối tương nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu. Phần nội dung: gồm 03 chương. -Chương 1: Nêu rõ nguồn gốc, lịch sử hình thành và xu thế phát triển của phương pháp dạy học tích cực hiện đại. Từ đặc điểm và bản chất của phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm tạo cơ sở lí luận vững chắc để vận dụng phương pháp dạy học này vào giờ giảng văn. Đồng thời cũng thấy được đây cũng là phương pháp dạy học phù hợp với bộ mơn văn học trong nhà trường, với yêu cầu của xã hội, yêu cầu đối với cơng cuộc đổi mới phương pháp dạy học nĩng hổi, cấp bách hiện nay. -Chương 2: Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào việc giảng dạy ca dao dân ca ở trương THCS, đặc biệt lưu ý đến thể loại ca dao dân ca, sau đĩ đề xuất hướng khai thác các bài ca dao dân ca. -Chương 3: Chương thực nghiệm. Thiết kế giáo án thực nghiệm, mơ tả quá trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để đánh giá khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học này vào thể loại ca dao dân ca. Thống kê kết quả khảo sát bằng phiếu lấy ý kiến học sinh và giáo viên. Phần kết luận. CHƯƠNG 1 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VỚI VIỆC ĐỔI MỚI QUÁ TRÌNH DẠY – HỌC VĂN 1.1.Sự hình thành và phát triển của phương pháp dạy học tích cực trong nhà trường hiện đại 1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực Từ những năm 50 của thế kỉ XX, cuộc cách mạng khoa học cơng nghệ bùng nổ và phát triển như vũ bão trên thế giới, thúc đẩy nhiều lĩnh vực thuộc đời sống xã hội chuyển biến theo, mở ra nhiều triển vọng hết sức lớn lao cho con người. Cuộc sống nhân loại với các hoạt động xã hội, khoa học, văn hố cĩ sự thay đổi kì diệu. Chưa bao giờ nhà trường hiện đại lại đứng trước những thách thức to lớn như bây giờ. Tất cả điều ấy địi hỏi chúng ta phải đầu tư xây dựng nền giáo dục để đáp ứng kịp thời yêu cầu của sự phát triển nhằm đảm bảo việc hồ nhập cùng thế giới. Hệ phương pháp dạy học tích cực ra đời thể hiện tư tưởng, quan điểm dạy học mới. Phương pháp dạy học tích cực đưa đến nhận thức mới cĩ ý nghĩa lớn lao đối với giáo dục khi đặt đúng tầm quan trọng của người học. Tinh thần đổi mới phương pháp dạy học là biến quá trình dạy học thành quá trình tự học, tự khám phá và xây dựng kiến thức của người học với vai trị tổ chức hướng dẫn khéo léo khơng thể thiếu được của người giáo viên. Vậy câu hỏi đặt ra là phương pháp dạy học tích cực là gì? nĩ cĩ những đặc trưng gì và đĩng gĩp gì vào việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường hiện nay? Theo cách suy nghĩ của Comenius cĩ thể thấy phương pháp dạy học tích cực là phuơng pháp giúp cho thầy giáo giảng dạy ít hơn và cho các em học sinh học được nhiều hơn. Từ điển Giáo Dục học, 2001 định nghĩa: đĩ là những phương pháp sư phạm tích cực, là phương pháp dạy học theo cách trình bày những chủ đề dạy học như là những vấn đề phải giải quyết, cung cấp cho người học tất cả những thơng tin và phương tiện cần thiết để người học giải quyết vấn đề. Phương pháp này đặt người học vào những điều kiện để tự khám phá, tự tìm ra kết quả. Vai trị của người thầy chủ yếu là giúp đỡ người học tìm ra những giải pháp hơn là cung cấp đáp án cĩ sẵn. Như vậy, theo phương pháp này giáo viên khơng được đưa kiến thức cho học sinh lĩnh hội như trước đây mà chỉ đưa ra vấn đề, cung cấp những thơng tin và phương tiện cần thiết để học sinh tự khám phá kiến thức. Cịn theo GS.TS Trần Bá Hồnh trong tạp chí Giáo dục, tháng 6, 2002 thì “phương pháp tích cực là thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tích cực trong phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động trái với nghĩa khơng hoạt động, thụ động ” Khác với phương pháp dạy học cổ truyền - một phương pháp trong đĩ vai trị của người học sinh chưa được quan tâm đúng mực, phương pháp dạy học tích cực tỏ ra cĩ nhiều ưu thế hơn khi hướng tới người học như là nhân vật trung tâm. Phương pháp tích cực dùng để chỉ những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hố, tích cực hố hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính năng động của người học chứ khơng phải tập trung vào người dạy. Phương pháp này nhằm đĩn nhận tính hành động trong thực tiễn. Từ lúc cịn ở tuổi mẫu giáo, trẻ đã được làm quen với cuộc sống qua những hành động, tiếp xúc với thực tiễn, quan sát, điều khiển bằng tay, chơi và thực hành . Jean Piaget nĩi “ở người lớn lí thuyết đẻ ra thực hành”. Đĩ là trình tự của phương pháp giáo điều, lấy thầy dạy làm trung tâm. Ở đứa trẻ nĩ khơng cĩ khả năng suy luận mà tiến hành bằng hành động. Phương pháp là một bộ phận hữu cơ trong quá trình dạy và học. Với phương pháp tích cực khơng nên hiểu nĩ đơn thuần chỉ là một phương pháp đơn lẻ mà là sự kết hợp, biến hố nhiều phương pháp với nhau một cách chặt chẽ, liên thơng và người dạy biết vận dụng phương pháp nào trong những trường hợp nào cho thích hợp để phát huy hết vai trị của chủ thể học sinh trong giờ dạy. Tuỳ từng bài học và tuỳ theo đối tượng mà giáo viên áp dụng những phương pháp giảng dạy khác nhau như: thuyết minh, vấn đáp, nghiên cứu, thí nghiệm, giảng bình, nêu vấn đề…Khi học sinh được tơn trọng, tức là được xem là chủ thể của giờ học thực sự thì kiến thức tìm thấy thật cĩ ý nghĩa vì kiến thức ấy được tiếp thu một cách chủ động khơng phải là sự áp đặt hay gượng ép. Điều này cĩ nghĩa là chúng ta đã phát huy tính tích cực, chủ động, khơi gợi được khả năng sáng tạo của người học, đơi khi chính là sự đánh thức một tiềm năng đang ngủ quên của học sinh. Khơng giống với cách dạy truyền thống, phương pháp dạy học tích cực khơng lấy phương thức truyền thụ làm chính, điều quan trọng là giáo viên biết cách tổ chức, hướng dẫn để học sinh tự tìm tịi phát hiện kiến thức. Nếu với cách học cổ truyền, kiến thức mà học sinh tiếp thu theo nhiều con đường như tái hiện, ghi nhớ rồi trình bày lại bằng cách học thuộc lịng thì khi dạy học theo phương pháp tích cực lại đặt học sinh vào vị trí chủ thể nhận thức, tự chiếm lĩnh tri thức. Chủ thể học sinh chủ động vận dụng những hiểu biết của mình vào hoạt động tư duy, huy động vốn kiến thức sẵn cĩ để giải quyết vấn đề. Chẳng hạn, trong giờ học văn, sau khi đã tìm hiểu về nhân vật Huấn Cao, giáo viên cĩ thể cho học sinh nhận thấy quan niệm về cái đẹp của Nguyễn Tuân bằng câu hỏi: “Qua nhân vật Huấn Cao, Nguyễn Tuân quan niệm về cái đẹp như thế nào?”. Từ đĩ, học sinh phải nhanh chĩng huy động vốn kiến thức vừa mới đuợc tìm hiểu xong, tổng hợp, phân tích để rút ra kết luận cho vấn đề đặt ra là: theo nhà văn, cái tâm – cái tài; cái thiện - cái mỹ khơng thể tách rời nhau. Khi giải quyết vấn đề, tức là học sinh đã cĩ tư duy sáng tạo và phát huy tính tích cực trong giờ học. Sáng tạo ở đây khơng phải là phát hiện hay tạo ra cái gì mới mẻ cho xã hội mà là tự tìm thấy nguồn kiến thức mới cho bản thân nhằm phục vụ cơng việc học tập của mình đồng thời hồn thiện mình hơn. Đây là điều rất quan trọng và được mong đợi nhất trong quá trình dạy học. 1.1.2- Bản chất và đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 1.1.2.1-Bản chất Phương pháp giáo dục là sản phẩm của sự liên kết lí thuyết và thực hành sư phạm nhằm giúp cho người học chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, phát triển trí tuệ và hình thành nhân cách. Mặc dù cĩ nhiều khác biệt, nhưng các phương pháp giáo dục đều cĩ chung hai đặc điểm. Một là, sự liên kết giữa tư tưởng cơ bản về lao động giáo dục với hoạt động sư phạm được định hướng và thiết kế theo sự chỉ đạo của tư tưởng đĩ. Hai là, tính hiệu quả của phương pháp, vì phương pháp bao giờ cũng nhằm một mục tiêu xác định, từ mục tiêu tổng quát đến mục tiêu cụ thể của từng bài học. Chính vì vậy, phương pháp giáo dục tích cực được xem là bước chuyển biến lớn l._.ao làm thay đổi, đảo ngược những quan điểm, những cách thức bấy lâu nay đã diễn ra trong quá trình giáo dục. Jean Vial từng khẳng định: “Chúng tơi sẽ nĩi rằng cĩ phương pháp tích cực mỗi khi mà người được giáo dục được xem xét tách riêng, là tác nhân tự nguyện, hoạt động và ý thức được sự giáo dục của riêng mình”(53,tr39) Đây là sự chuyển đổi quan điểm từ kiểu dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” chuyển sang kiểu dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” mà những tiêu chuẩn cần thiết và chủ yếu là tính hành động, tính tự do và tính tự giáo dục. Tất cả đều nhằm một mục đích đem lại cho học sinh tính tự chủ, sáng tạo và năng động trong quá trình học tập. Hệ thống phương pháp dạy học văn truyền thống mang nặng bản chất tái hiện nên học sinh rất thụ động. Giáo viên che khuất mất tài liệu giảng dạy, ít cho học sinh tiếp xúc trực tiếp và tự tìm kiếm kiến thức. Học sinh chỉ ghi nhớ, sau đĩ vận dụng kiến thức cĩ sẵn. Phương pháp truyền thống chỉ cĩ thể làm được nhiệm vụ chủ yếu là truyền thụ kiến thức một cách thụ động và kiểm tra sự tiếp thu đĩ qua con đường tái hiện. Phương pháp dạy học này tồn tại phổ biến và rất lâu trong lịch sử giáo dục. Đây là phương pháp lấy thầy và tài liệu học tập làm trung tâm. Giáo viên xem trách nhiệm chính của mình là truyền đạt hết kiến thức, hết nội dung của chương trình. Bằng phương pháp thuyết trình, giải thích, minh hoạ, thầy nĩi trị ghi, giáo viên độc thoại những kinh nghiệm, hiểu biết để rồi học sinh thụ động tiếp thu, giáo án được thiết kế theo một đường thẳng cho chung mọi đối tựơng học sinh. Đặt biệt, giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh. Vì thế, phương pháp này chủ yếu chú ý tới khả năng ghi nhớ, tái hiện thơng tin của học sinh. Ngược lại, phương pháp dạy học tích cực quan tâm đến vai trị chủ thể của học sinh lại chú trọng việc chuẩn bị cho học sinh khả năng thích ứng với xã hội hiện đại, hướng đến lợi ích của học tập, hứng thú của học sinh và chú trọng xây dựng kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. Giáo án được thiết kế theo nhiều phương án, nhiều nhánh thích hợp với từng đối tượng, giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo tình huống với sự tham gia tích cực của học sinh. Ở đây học sinh tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập và tự đánh giá hay đánh giá lẫn nhau. Phương pháp giáo dục tích cực là thành tựu của khoa học giáo dục hiện đại được vận dụng vào nhà trường hiện đại nước ta nhằm đáp ứng cho nhu cầu của giáo dục trong giai đoạn mới. Nắm bắt và thực hiện triển khai phương pháp dạy học tích cực vào thực tiễn dạy học là một quá trình thử thách với khơng ít khĩ khăn, vì thế người giáo viên cần tìm hiểu sâu sắc và nắm vững để vận dụng một cách sáng tạo và chủ động nhất. 1.1.2.2- Đặc trưng Ưu thế của phương pháp dạy học tích cực đã được chứng minh trong nhiều mơ hình nhà trường trên nhiều nước trên thế giới. Xuất phát điểm của mọi hoạt động tuỳ thuộc vào sáng kiến của học sinh, vào lợi ích, nhiệt tình hoặc nhu cầu của họ mà thầy giáo cố gắng điều phối, giúp đỡ họ bằng thái độ gần gũi, chú trọng vào việc làm nảy nở nhân cách của từng học sinh. Cho nên, phương pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ dạy học: học sinh - lớp học - giáo viên trong quá trình hoạt động giáo dục. Cĩ thể thấy những yếu tố sau đây là những đặc trưng cơ bản nhất của phương pháp dạy học tích cực. 1.1.2.2.1 -Dạy học thơng qua hoạt động của học sinh Trong phương pháp dạy học tích cực, người học- đối tượng của hoạt động dạy đồng thời là chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thơng qua đĩ, học sinh tự lực khám phá những điều mà mình chưa biết chứ khơng phải là thụ động tiếp thu những tri thức được thầy giáo đưa sẵn. Học sinh vừa nắm được kiến thức mới, kĩ năng mới lại vừa biết được phương pháp tìm ra kiến thức. Các kĩ năng đĩ khơng rập khuơn theo một mẫu cĩ sẵn nên học sinh cĩ cơ hội bộc lộ, phát huy tiềm năng sáng tạo. Giáo viên khơng đơn giản là truyền đạt tri thức mà cịn hướng dẫn hành động. Học bằng hành động, học qua làm, điều đĩ cĩ nghĩa là chúng ta nhấn mạnh tới mối quan hệ giữa tư duy và hành động, giữa lí thuyết và thực hành của người học. Điều này được tổng kết về khả năng tiếp nhận và lưu giữ thơng tin: nghe sẽ nhớ 20%; nhìn nhớ 30%, nghe + nhìn sẽ nhớ 50%, kết hợp nghe, nhìn, thảo luận nhớ 70%, nhưng khi tất cả kết hợp với làm sẽ nhớ 90%. Vì thế, khi dạy học tác phẩm văn học cụ thể, giáo viên cần chú ý hướng dẫn cho học sinh vận dụng những phương pháp nào, lựa chọn vấn đề nào để phát hiện hết cái hay cái đẹp, hoặc học sinh cần thảo luận những câu hỏi quan trọng nào nhằm lột tả được cái “thần” của tác phẩm. Ví dụ ở “Chí Phèo”, ngay từ khi tìm hiểu, giáo viên cần cho học sinh thấy rõ số phận bất hạnh của Chí qua câu hỏi thảo luận nhĩm: Chí Phèo được sinh ra như thế nào? Các em sẽ nhanh chĩng phát hiện nhiều chi tiết (từ ngữ, hình ảnh, nghệ thuật mà Nam Cao đã sử dụng) liên quan đến số phận của nhân vật mà đĩ là dấu hiệu để tìm hiểu cuộc đời đầy chua xĩt của Chí Phèo. Như vậy, giáo viên phải biết tổ chức, đầu tư vào các hoạt động bằng cách hướng dẫn học sinh nổ lực làm việc để tự tìm ra kiến thức. Giáo viên cần triển khai vấn đề, hướng dẫn hành động, xử lí tình huống thật khéo léo để giờ học đem lại hiệu quả tối ưu nhất. Bằng nhiều phương pháp dạy học như đọc sáng tạo (đọc diễn cảm, đọc phân vai, tĩm tắt lại…), thuyết trình, vấn đáp tìm tịi, học tập theo nhĩm, nêu và giải quyết vấn đề sẽ giúp học sinh đọc - hiểu văn bản tốt hơn. 1.1.2.2.2 -Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Tự học, tự quản trong cơng việc hoc tập là cái nút của những phương pháp tích cực. Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh khơng chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà cịn là một mục tiêu học tập lấy phương pháp tự học làm cốt lõi. Thầy giáo đặt ra những mục tiêu và cung cấp nhiều thơng tin cho mỗi học sinh tự do định nhịp độ lao động và sẵn sàng giúp đỡ người khác. Chủ thể học tập sẽ được trang bị một cách cĩ hệ thống những “quyền lực” hoặc cơng cụ tinh thần đủ sức giải quyết vấn đề và hồn thành nhiệm vụ. Chẳng hạn, khi tìm hiểu hình ảnh “con cị” trong ca dao Việt Nam, học sinh sẽ được giáo viên dẫn dắt để tìm hiểu về cuộc đời, số phận, của “cị” trong xã hội phong kiến ngày xưa. Từ hình ảnh “con cị lặn lội bờ sơng” đến “con cị mà đi ăn đêm”, rồi lại thêm “nước non lận đận một mình, thân cị lên thác xuống ghềnh bấy nay” thì thân phận cị trở nên chua xĩt và tội nghiệp biết bao. Thế mà đến Tú Xương, thân phận cị được khắc hoạ thật sinh động bằng chính cuộc đới bà Tú khi “lặn lội thân cị khi quãng vắng” để “nuơi đủ năm con với một chồng”. Từ đĩ, học sinh cĩ thể khái quát cuộc đời “cị” và tìm ý nghĩa chứa đựng trong nĩ, hay nĩi đúng hơn, đĩ chính là cuộc đời người phụ nữ Việt Nam ta trong xã hội phong kiến, hiện thân cho thân phận truân chuyên của kiếp nguời. Khi được tiếp xúc với tác phẩm văn học, trong tâm hồn, tình cảm các em sẽ mở ra một thế giới đầy bí ẩn, đồng thời cũng chuẩn bị tâm lí để đĩn nhận nhiều khĩ khăn trong khi cảm thụ, tìm hiểu. Lúc này, chủ thể học tập cần tự huy động nhiều khả năng như tư duy, tưởng tượng, sáng tạo… để giải mã ý nghĩa tác phẩm. Học sinh phải biết cùng đau, cùng cười vui sướng, hạnh phúc cùng nhân vật hay nĩi cách khác phải trải nghiệm và đồng cảm cùng nhân vật. Phương pháp tự tìm hiểu, tự học tập như vậy giúp cho học sinh cĩ thĩi quen tốt trong trong học tập cũng như trong cuộc sống. Cĩ thể trong quá trình tự học như vậy học sinh sẽ tự nêu ra những vấn đề hay gặp những khúc mắc, mâu thuẫn nhưng điều đĩ chính là động lực to lớn giúp học sinh cĩ thể đào sâu, hiểu kĩ về bài học trước khi cĩ sự giải đáp của giáo viên. Làm được như vậy, học sinh đã tự đặt mình vào vị trí chủ thể trước những tình huống nhận thức để từng bước chiếm lĩnh tác phẩm. Ví dụ, khi phân tích tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, cĩ thể các em sẽ tự hỏi “ tại sao Chí định vác dao đến nhà Thị Nở nhưng bước chân “vơ tình hữu ý” kia lại đưa Chí đến nhà Bá Kiến?”. Học sinh cĩ thể nhận ra rằng lương tâm con người Chí đã thức tỉnh, phần người trong Chí đã sống dậy và Chí nhận ra đâu là nguyên nhân đưa Chí tới con đường cùng. Sau cùng, học sinh cĩ cảm giác thỗ mãn, vui sướng thật sự khi tìm thấy giá trị thật của tác phẩm. Cách thức dạy học tích cực nĩi đĩ làm cho lớp học cổ truyền bị phá vỡ. Nếu rèn luyện cho người học cĩ được phương pháp, kĩ năng, thĩi quen, ý thức tự học sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn cĩ của mỗi con người. Nổ lực tạo ra sự chuyển biến từ việc học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển thĩi quen tự học ngay trong nhà trường phổ thơng. Đây là vấn đề tự quản để từng bước xây dựng nhân cách , làm thức tỉnh năng lực nhạy cảm, sự vững chắc của phán đốn. Mọi hành vi học tập nên xuất phát từ sự tự nguyện học hỏi, khơng là sự gượng ép từ bên ngồi. 1.1.2.2.3 -Tăng cường học tập cá thể kết hợp với tập thể Một đặc trưng quan trọng của phương pháp dạy học tích cực là lồng ghép cơng việc cá nhân vào trong hoạt động của tập thể. Đĩ chính là hành động cĩ động cơ và tự nguyện của học sinh. Trong phương pháp giáo điều, cá nhân làm việc đơn lẻ, khơng cĩ sự đồng hành của tập thể nhưng với phương pháp tích cực, mỗi học sinh lại lao động như bạn mình ở bên cạnh, cùng một đối tượng và cùng nhịp độ. Cả nhĩm sẽ đảm nhận mục tiêu duy nhất và được hồn thành bằng cách phân cơng nhiệm vụ cho từng người nhằm xây dựng nhiệm vụ chung cho cả nhĩm. Từ đĩ, hình thành những mối quan hệ vừa theo chiều dọc (thầy giáo - học sinh) , vừa theo chiều ngang (học sinh - học sinh). Nhà trường là một thể chế mà ở đĩ học sinh phải học cách sống và cách lao động chung để hồ nhập. Tuy nhiên, trong học tập khơng phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hành động độc lập cá thể. Lớp học là mơi trường giao tiếp giữa thầy - trị; trị - trị tạo nên mối quan hệ hợp tác các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thơng qua thảo luận, tranh luận nội dung bài học, ý kiến mỗi cá nhân cĩ cơ hội bộc lộ, được khẳng định hoặc bác bỏ nếu sai lầm. Qua đĩ, người học tự nâng mình lên một trình độ mới cao hơn, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và cả lớp học chứ khơng phải chỉ dựa vào vốn hiểu biết của người thầy. Chẳng hạn, qua câu hỏi thảo luận tìm hiểu nội dung: Phân biệt nghĩa tường minh và hàm ý ( bài 24, NV9, T2) thì cả lớp sẽ chia nhĩm và tiến hành giao nhiệm vụ đọc đoạn trích cho nhĩm và thảo luận câu hỏi trong SGK. Học sinh suy nghĩ trả lời cá nhân về câu nĩi của anh thanh niên và cơ gái trong đoạn trích rồi trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhĩm đi đến thống nhất ý kiến, cử đại diện trình bày kết quả. Câu “Trời ơi, chỉ cịn cĩ năm phút.” là hàm ý anh thanh niên muốn thể hiện sự tiếc nuối vì cuộc gặp gỡ sắp kết thúc, chưa nĩi được nhiều mà phải chia tay với người hoạ sĩ và cơ gái. Anh khơng thể nĩi ra điều ấy vì sự tế nhị và cĩ lẽ cũng do ngại ngùng. Giáo viên yêu cầu học sinh rút ra kết luận thế nào là nghĩa tường minh và hàm ý sau đĩ dẫn đến phần ghi nhớ trong SGK. Cuối cùng là đánh giá và cho điểm. Như vậy, từ hoạt động chung của cả lớp là tổ chức các nhĩm và giao nhiệm vụ cho từng nhĩm.(Giáo viên nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ của từng nhĩm và cách tiến hành hoạt động của các nhĩm) Sau đĩ học sinh tự phân cơng trong nhĩm, các cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhĩm, tiến tới thống nhất ý kiến. Nhĩm cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhĩm mình trước tập thể. Các đại diện khác trình bày kết quả các học sinh khác nghe, quan sát và nhận xét, bổ sung , đánh giá. Sau cùng giáo viên tổ chức chốt lại nhằm xác nhận kiến thức và đặt vấn đề tiếp theo. Đánh giá cho điểm trên mức độ đĩng gĩp cá nhân trong hoạt động nhĩm. Sự hợp tác giữa các cá thể trong tập thể như vậy sẽ phát huy tính tích cực trong học tập, giúp học sinh cĩ cơ hội phát triển cá nhân, hiểu biết trở nên sâu sắc, bền vững hơn. Kiến thức tăng tính khách quan và khoa học bớt phần chủ quan phiến diện.Các kĩ năng giao tiếp, năng lực lao động hợp tác theo nhĩm hình thành và phát triển đồng thời tạo mơi trường cạnh tranh lành mạnh để học sinh giúp đỡ nhau trong học tập. 1.1.2.2.4 - Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trị Trong dạy học, việc đánh giá mỗi học sinh là điều cần thiết. Hoạt động này khơng chỉ nhằm mục đích nâng cao trình độ nắm bắt kiến thức và kĩ năng thực hành, điều chỉnh hoạt động học của trị mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Tuy nhiên, trong học tập, khơng phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là mơi trường giao tiếp thầy- trị, trị- trị, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Trước đây giáo viên độc quyền đánh giá học sinh nhưng trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự đánh giá để điều chỉnh cách học. Giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần để thành đạt mà nhà trường phải trang bị cho học sinh trước khi hồ nhập với cuộc sống. Như vậy, với phương pháp này, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập độc lập hoặc theo nhĩm nhỏ để học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức. Ở lớp học, học sinh hoạt động là chính, giáo viên giữ vai trị điều hành lớp học, song khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư cơng sức, thời gian rất nhiều so với cách dạy truyền thống. Như vậy mới cĩ thể thực hiện bài lên lớp với vai trị là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi tranh luận của học sinh. Giáo viên hình dung sẽ tổ chức các hoạt động của học sinh như thế nào và luợng định những khả năng diễn biến các hoạt động ấy để cĩ thể lường trước những khĩ khăn học sinh sẽ gặp phải cùng với việc dự kiến thời gian, giải pháp điều chỉnh. Cĩ thể thấy khĩ nhất đối với cơng việc chuẩn bị của giáo viên là xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập giúp mọi đối tượng học sinh chủ động tích cực học tập. Một giáo án hồn chỉnh với đầy đủ các hoạt động, tình huống cĩ thể xảy ra trong giờ học địi hỏi thầy giáo phải tìm tịi, đầu tư sâu . Giáo viên cần kích thích học sinh đi vào hoạt động hay gợi ý một cách kín đáo nhất nhằm cung cấp cho học sinh phương tiện thơng tin để làm việc. Người dạy trở thành người trung gian, cố vấn trong mọi trường hợp hay nĩi đúng hơn, giáo viên là chất xúc tác chứ khơng đảm nhiệm bất cứ một hành động trực tiếp nào, nhất là khơng ơm đồm làm thay phần việc của học sinh. Từ đĩ một loại hình giáo viên mới xuất hiện, sẵn sàng giúp đỡ và cĩ tài thuyết phục, biết đặt mình vào đúng vai trị, sẵn sàng tiếp nhận kinh nghiệm. Về kiến thức, nguời thầy sẽ được chuẩn bị thật chu đáo, những kiến thức liên ngành mở rộng hổ trợ cho nhiệm vụ đĩ. Cần duy trì sự trong sáng, riêng biệt, cĩ định hướng nhưng vẫn được tự do hoạt động của học sinh. Nguời học cĩ thể hoặc lựa chọn những mục tiêu và phương tiện hành động. Xa hơn, họ cĩ thể chịu trách nhiệm về những mục tiêu, con đường để đạt được mục tiêu ấy. Chính vì vậy, chúng ta nên giáo dục nhân cách hố đi theo hướng phi hướng dẫn: tự học. Học sinh cĩ những sáng kiến cá nhân, tự xây dựng nhiều dự án và hơn nữa lại bắt tay vào thực hiện một cách cĩ hiệu quả. Hoạt động cá nhân của học sinh chắc chắn vừa là một việc làm tự nhiên vừa là một nhân tố hữu hiệu. Theo Piaget thì hoạt động cĩ động cơ của các em chính là điểm khởi đầu trong việc xây dựng sự năng động của chủ thể vì chúng thích là người làm hơn là người nghe. Như vậy, chúng ta cĩ thể thấy rằng phương pháp giáo dục tích cực là sản phẩm của nền giáo dục hiện đại. Sự đối lập giữa truyền thống và hiện đại chính là sự đảo ngược mối quan hệ giáo dục: từ thầy là trung tâm, là chủ thể, từ quá trình giáo dục áp đặt trở thành quá trình hoạt động của bản thân người học; từ bài giảng độc thoại của thầy trở thành đối thoại trị - thầy; trị - trị; từ học thuộc lịng, tái hiện kiến thức đổi thành học cách học, cách sống, cách giải quyết vấn đề để cĩ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của con người ở thế kỷ XXI. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm với mục đích làm cho chủ thể tự phát hiện kiến thức, cá nhân phải tự làm dù cĩ thể mắc sai lầm, song kết quả lại cĩ giá trị đào tạo vì nhiều lẽ. Cĩ thể nĩi rằng trong phương pháp tích cực, học sinh suy nghĩ, làm việc nhiều hơn phương pháp giáo điều vì sáng kiến được quy cho chính từng em và khơng giao lại cho người khác. Phương pháp tích cực giảm dần phần việc trên lớp của nguời giáo viên và tăng thời gian dành cho nhiệm vụ sáng tạo cá nhân của nguời học. Nét nổi bật của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là hoạt động cũng như cuờng độ làm việc của học sinh chiếm tỉ trọng cao so với hoạt động của giáo viên. Phương pháp tích cực giúp các em tiếp thu được một lượng thơng tin lớn mà lại nhớ được rất lâu vì họ coi đĩ là tài sản riêng mà chính cơng sức lao động của chúng tạo ra, huy động trong hành vi trí thức nhân cách của nguời học. Ở phương pháp này, học sinh được đối xử như là một con người thực thụ, như một người trưởng thành sành sỏi trong tương lai. So với phương pháp dạy học cũ mang nặng tính áp đặt, phương pháp dạy học tích cực tạo ra niềm vui, hứng thú và sự thỗ mãn trong hành trình tìm kiến thức mới, chân lí mới. Người học cảm thấy sung sướng thực sự. Chính vì điều đĩ nên chúng ta nêu phương châm của việc dạy học là phải xuất phát từ học sinh, cho học sinh và bằng học sinh. Đĩ là quan điểm hiện đại và tinh thần thực tiễn. Cần chuyển hẳn từ dạy tái hiện sang dạy sáng tạo, từ thơng tin tiếp thụ sang giảng dạy phát triển, thay bài giảng đơn thuần bằng lới nĩi sang hành động tích cực của học sinh. Chúng ta cần hạn chế việc giaĩ viên độc thoại trong giờ học văn và huớng đến những hoạt động huớng dẫn học sinh tự phân tích vấn đề. Cĩ như vậy học sinh mới thực sự là chủ thể của giờ học. Mọi sự ngộ nhận về vai trị của người giáo viên sẽ hạ thấp hiệu quả của cơng việc dạy và học. Giáo viên đĩng vai trị là người hướng dẫn chứ khơng phải là người cảm thụ giúp rồi sau đĩ truyền thụ lại. Phải biết thiết kế những hành động bên trong của học sinh để tự các em cảm thụ, phân tích và giải mã tác phẩm văn học nhằm cĩ bước tự nhận thức, tự phát triển về mọi mặt. Giáo viên như người nhạc trưởng, điều khiển cho dàn nhạc cơng sử dụng hài hồ những nhạc cụ của mình. Điều quan trọng là người nhạc trưởng khơng được tự biến thành nhạc cơng. Học sinh khơng phải là cái bình chứa mà là một ngọn lửa và người giáo viên phải biết thắp sáng lên ngọn lửa ấy. Cĩ như vậy học sinh mới cĩ hứng thú sáng tạo nhân cách. Nĩi tĩm lại, với phương pháp dạy học tích cực, vai trị chủ thể của học sinh được phát huy cao độ vì học sinh trở thành đối tượng trung tâm, trở thành chủ thể của giờ học. Phương pháp dạy học tích cực khơng phải là sự loại bỏ mà cĩ sự kế thừa, phát huy những ưu thế của phương pháp dạy học cổ truyền. Trên cơ sở những phương pháp cổ truyền như giảng bình, vấn đáp,… phương pháp dạy học tích cực tiếp thu những tinh hoa và phát triển chúng cho phù hợp với yêu cầu cuả giáo dục thời đại ngày nay. Một giờ học theo phương pháp dạy học tích cực sơi nổi, ồn ào hơn vì cĩ sự tích cực hoạt động , thảo luận của chủ thể - học sinh. Đúng như nhận xét của một số nhà sư phạm :hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn nhưng là sự ồn ào hiệu quả. Vấn đề chủ thể học sinh lâu nay chưa được nhận thức một cách tồn diện nên nội dung của việc phát huy vai trị của học sinh vẫn cịn rất phiến diện. Sai lầm của giáo dục lâu nay là coi học sinh như một khách thể, một đối tượng thụ động, chịu sự tác động của giáo viên, của giáo tài, của quá trình giảng dạy mà khơng thấy rõ học sinh chính là chủ thể năng động trong tiến trình sư phạm. Nhìn nhận sáng rõ vai trị chủ thể của học sinh là đưa đến những thay đổi rất cơ bản trong nội dung, quan điểm, phương pháp dạy học. Học sinh càng tích cực tham gia và tham gia một cách tự giác, một cách cĩ ý thức vào quá trình dạy học bao nhiêu thì kết quả càng vững chắc và sâu sắc bấy nhiêu. Như vậy, nội dung của việc phát huy năng lực chủ thể chính là sự huy động một cách cĩ cơ sở khoa học phù hợp với qui luật của cảm thụ văn học, những năng lực chủ quan của bản thân học sinh để các em chủ động tích cực, hứng thú tham gia vào quá trình học văn. Chúng ta thấy khơng ít những giờ dạy văn trong đĩ giáo viên là người trình bày suốt một mạch và học sinh nghe thụ động và ghi chép, ghi nhớ một cách máy mĩc. Thực trạng đĩ đã trở thành mối quan tâm đáng lo ngại cho việc dạy - học văn . Vì vậy, trong cơ chế dạy học văn theo lối cũ, mối liên hệ giữa giáo viên-học sinh là mối liên hệ giữa người giảng với người nghe, giữa người truyền thụ và người tiếp thụ, người đưa thơng tin và người nhận thơng tin, người trình bày và người ghi nhớ nên năng lực chủ quan của người học sinh bị thủ tiêu. Học sinh chỉ cần nghe - ghi nhớ - lập lại. Như vậy “ học sinh chỉ cần múa chữ” ( Phạm Văn Đồng). Theo đĩ những thĩi quen và nhiều mối quan hệ bị phá vỡ: mối quan hệ giữa học sinh- sách giáo khoa - tác phẩm bị phá vỡ. Học sinh lười đọc sách giáo khoa, khơng tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm vì đã cĩ giáo viên đọc giúp. Thĩi quen đọc sách, năng lực độc lập phát hiện kiến thức khơng cịn, thay vào đĩ là căn bệnh đại khái, hời hợt và ỷ lại trong lao động. Lepsin cho rằng “giáo viên khơng phải là bảo mẫu mớm cơm cho trẻ” . Dạy văn trước hết là phải dạy suy nghĩ, tìm tịi, sáng tạo. Đây là điều rất mới so với nội dung dạy trước đây. Tư tưởng đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng dạy học tích cực xem người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình nhận thức, tích cực tham gia vào quá trình chiếm lĩnh và hình thành kiến thức làm cho người học cĩ khả năng tự kiểm sốt hoạt động học tập, được tơn trọng và khích lệ nhu cầu tự giải phĩng tiềm năng sáng tạo của bản thân để phát triển tồn diện. Điều tâm niệm đối với người giảng dạy là phải tơn trọng học sinh. Người giáo viên cĩ tài năng thường đứng sau học sinh để chỉ đạo quá trình phát triển nhân cách. Cĩ như vậy mới tạo khơng khí cởi mở, đồng cảm, tơn trọng giữa giáo viên và học sinh. Xa rời đối tượng học sinh hoặc chỉ xem họ là một đối tượng thụ động thì việc giảng dạy chỉ là sự độc thoại buồn tẻ. Bên cạnh học sinh là đối tượng tích cực, tác phẩm văn học cũng là một hiện tượng động. Cần tránh khuynh hướng coi tác phẩm văn chương nhà trường là một hiện tượng tĩnh. Khi đĩ học sinh vơ tình bị gạt ra khỏi quĩ đạo tác động trực tiếp của tác phẩm vì giáo viên đã cảm thụ hộ cho học sinh. Hứng thú học tập bị giảm sút và mai một dần. Đây là nguyên nhân sâu xa của tình trạng học sinh ngày càng chán học mơn văn. Khuynh hướng này phản ánh rõ rệt nhận thức cịn trì trệ về vai trị chủ thể của học sinh trong quá trình học văn mà lí luận dạy học hiện đại đang nghiên cứu . Phương pháp dạy học tích cực đề cao vai trị của người học vì học sinh cần được xác định như là một chủ thể cĩ ý thức trong quá trình học tập. Theo Lênin, cần thay vào lối học vẹt lỗi thời, lối huấn luyện khắc nghiệt cổ lổ, chúng ta cần tạo ra khả năng tự nắm lấy tổng số hiểu biết của nhân loại khơng phải bằng cách học thuộc lịng mà được suy nghĩ, kết luận theo quan điểm hiện đại . Như vậy, đề cao vai trị chủ thể của học sinh trong quá trình giảng dạy chính là tìm ra phương hướng cơ bản để nâng cao hiệu quả dạy văn. Phương hướng đĩ khơng những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay mà cịn là vấn đề thuộc về bản chất. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là tư tưởng giáo dục cĩ tính nhân văn cao, đã từng là sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư phạm tiêu biểu. Theo giáo sư Phan Trọng Luận thì chúng ta cần tiếp thu một cách cĩ nguyên tắc, cĩ lựa chọn, cĩ tính tốn, cĩ cân nhắc một cách đồng bộ trong nhiều mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên, giữa nhà trường với xã hội, giữa phương pháp truyền thống với phương pháp hiện đại vì tinh thần cốt lõi của phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm là chú trọng đến đối tượng học sinh, tăng cường và giải phĩng vai trị chủ thể của người học, cải tiến mối quan hệ dạy học, “tạo cho người học cĩ vai trị chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập, giúp người học bộc lộ được những tiềm năng vốn cĩ và phát triển một cách đầy đủ nhân cách của mình”(50, tr 43). Vì phương pháp là sự kết tinh của trình độ, bản lĩnh, tài năng và cách tiếp cận nên chúng ta phải đi sâu, nắm cho được cái nguyên lí, cái cốt lõi và vận dụng thiên biến vạn hố, lấy cái bất biến ứng với cái vạn biến. Những câu chuyện kết hợp với các câu hỏi cĩ ý nghĩa khơi gợi trí tị mị, đầy hấp dẫn cho học sinh lắng nghe, tìm tịi, suy nghĩ. Đặt vấn đề hay vào bài cần cĩ sức lơi cuốn, cĩ chiều sâu để tạo khí thế cho người học. Điều này rất cần thiết trong quá trình học tập. Các phương pháp tích cực đều được xác định bởi sự tơn trọng cĩ ý thức và chính xác tâm lí học sinh theo độ tuổi . Học sinh sẽ chuyển từ trí khơn thực hành - vận động sang trí khơn - khái niệm, cĩ khả năng trừu tượng hố và tiến hành hoạt động phân tích , tổng hợp. Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm mang những đặc trưng đáng chú ý, là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục giữa trị - lớp - thầy trong quá trình hoạt động giáo dục theo quan điểm học sinh là chủ thể của giờ học. Trị là chủ thể của hoạt động giáo dục. Người học, học tích cực bằng hành động của chính mình, tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá, tự tìm ra kiến thức qua những tình huống cụ thể, thiết thực gần gũi với cuộc sống thường nhật. Từ đĩ, người học cĩ nhu cầu giải quyết những mâu thuẫn, những vấn đề vơ cùng phong phú của thực tại trong sự quan sát, suy nghĩ, trải nghiệm của bản thân mình. Ví dụ sau khi tìm hiểu tác hại ghê gớm của thuốc lá qua văn bản “Ơn dịch, thuốc lá!” thì bản thân học sinh cần cĩ những hành động tích cực nào để hạn chế vấn đề hút thuốc trong mơi trường sống quanh ta. Các tri thức và học sinh tự khám phá là những cái mới, do đĩ hoạt động tự lực đi tìm cái chưa biết mang tính sáng tạo. Khĩ khăn, sai lầm trong cuộc đi tìm cái chưa biết chỉ là sự cố tạm thời để tìm ra chân lí. Như vậy, người học đã “hành để học” nhằm mục đích “học để hành”. Theo Kant thì “cách tốt nhất để hiểu là làm” nên người học bằng hành động, việc làm mà trưởng thành hơn. Tuy kiến thức mà người học tìm ra cịn mang tính chủ quan, phiến diện, cĩ thể chưa là chân lí nhưng với sự kết hợp, làm việc với bè bạn và thầy thì cái chủ quan kia dần nhường chỗ cho chân lí sáng tỏ vì hành động giáo dục là hành động hợp tác diễn ra trong lớp học, khơng thể là một hành động cá nhân thuần tuý. Lớp học là nơi giao tiếp thường xuyên, mặt đối mặt giữa thầy - trị, trị - trị và được bố trí theo một khơng gian nhất định ( hình trịn hoặc hình chữ U) để biểu tượng cho vai trị chủ thể là trung tâm của người học. Qua tranh luận, trao đổi, bàn bạc kiến thức được khám phá mà lại mang tính khách quan, khoa học cao. Học bạn, hợp tác với bạn, với thầy là tự nâng mình lên tầm cao mới. Quan hệ theo chiều dọc giữa thầy -trị vẫn tồn tại song dựa trên những cơ sở khác: sự thơng cảm, tơn trọng và hợp tác lẫn nhau. Quan hệ theo chiều ngang trở thành yếu tố chi phối tính năng động trong lớp. Mối quan hệ một chiều giữa nội dung dạy học  giáo viên  học sinh được thay đổi theo hướng đa chiều. Thầy định hướng cho cá nhân hành động, thầy đạo diễn, tổ chức tập thể và cuối cùng thầy là trọng tài cho các cuộc tranh luận sơi nổi. Tất cả đều nhằm một mục đích duy nhất là hình thành và phát triển nhân cách con người lao động tự chủ, năng động sáng tạo và cĩ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn. Sau quá trình đi tìm chân lí với sự hợp tác của bạn và thầy, người học sẽ tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm và rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề rồi tự điều chỉnh để hồn thiện mình. Người học cĩ sai sĩt là điều tất yếu song biết sửa sai là điều đáng quý. Thầy lại dựa vào kết quả đánh giá của trị mà cho điểm. Đĩ là cách cho điểm cơ động cĩ tác dụng rất lớn trong việc kích thích học sinh đánh giá, sửa sai để cải tiến phương pháp học tập. Với 4 dấu hiệu đặc trưng, phương pháp dạy học tích cực tỏ ra chiếm ưu thế so với các phương pháp khác. Cĩ thể nêu sự khác biệt cơ bản giữa hệ phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy cổ truyền qua bảng so sánh sau: Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học cổ truyền - Lấy trị làm trung tâm - Tự mình tìm kiếm kiến thức - Tự học sinh, bằng học sinh, cho học sinh. - Thầy trị hợp tác. - Trị – trị đối thoại  Người học cĩ ý thức, hiểu cách học, cách giải quyết vấn đề, học cách sống, cách trưởng thành. - Lấy thầy làm trung tâm - Thầy truyền đạt kiến thức - Thầy độc thoại  Yêu cầu học học thuộc, ghi nhớ và tái hiện máy mĩc, sau đĩ độc quyền đánh giá, áp đặt một chiều. Như vậy, phương pháp giáo dục tích cực thể hiện sự vận động và định hướng cần thiết của hoạt động trí tuệ trong việc hình thành kiến thức giúp học sinh cĩ thể sử dụng đúng đắn và tồn bộ năng lực tự học sáng tạo của mình. Kiến thức và cấu trúc tư duy đã hình thành kiến thức đĩ được phát triển cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Các em khơng cịn thụ động bằng cách nghe thầy giảng mà học tích cực bằng hành động của mình vì kiến thức chỉ cĩ giá trị và ý nghĩa khi nĩ là kết quả đạt được do hành động của bản thân. Cần chú ý rằng đổi mới phương pháp dạy học khơng cĩ nghĩa là người giáo viên phải từ bỏ những phương pháp dạy học cổ truyền, hoặc độc tơn, hoặc cải tiến một phương pháp dạy học nào đĩ hay áp dụng triệt để, máy mĩc một vài phương pháp. Cũng khơng thể hiểu một cá._.nhà nghiên cứu phương pháp. 3.3.2 Xử lí kết quả thực nghiệm Chúng tơi sử dụng các cơng thức tính tốn của bộ mơn xác suất thống kê như trung bình cộng(X), phương sai (s2 ), độ lệch chuẩn (s), hệ số biến thiên(v), dùng phép thử t-student. So sánh các tham số của 2 loại lớp thực nghiệm và đối chứng ta sẽ thấy được tính hiệu quả và ổn định của mỗi phương pháp sư phạm. Bảng 3.1.Thống kê kết quả kiểm tra chất lượng tiếp nhận tác phẩm của học sinh sau khi học. Tên bài học Loại lớp Tổng số 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 78 0 1 4 2 10 15 21 14 9 2 Những câu hát than thân Đối chứng 72 0 2 5 7 17 20 11 9 1 0 Sử dụng cơng thức (1) phụ lục số 5, ta cĩ kết quả trung bình cộng cuả hai nhĩm thực nghiệm và đối chứng như sau: Bảng 3.2. So sánh điểm trung bình giữa các nhĩm. Nhĩm 1 XTN 6,69 XĐC 5,59 Nhận xét: Qua bảng kết quả trung bình cộng của nhĩm thực nghiệm và nhĩm đối chứng cho chúng ta thấy ở nhĩm thực nghiệm điểm trung bình cao hơn lớp đối chứng. Bảng 3.3. Bảng so sánh độ lệch chuẩn của cả nhĩm thực nghiệm và đối chứng Nhĩm 1 STN 1,54 SĐC 1,69 Độ lệch chuẩn cuả nhĩm thực nghiệm và đối chứng được tính từ cơng thức (2),(3) phụ lục số 5. Nhận xét: So sánh độ lệch chuẩn của nhĩm thực nghiệm và nhĩm đối chứng ta thấy nhĩm thực nghiêm cĩ độ lệch chuẩn nhỏ hơn lớp đối chứng. Bảng 3.4. Độ phân tán của kết quả nhĩm thực nghiệm: Nhĩm 1 Thực nghiệm 25,26% Đối chứng 27,06% Áp dụng cơng thức (4) phụ lục số 5, ta cĩ kết quả như trên. Nhận xét: Ta thấy ở nhĩm đối chứng cĩ độ phân tán lớn hơn nhĩm thực nghiệm. Bảng 3.5: Tổng hợp kết quả thực nghiệm. Nhĩm Điểm trung bình Độ lệch chuẩn Độ phân tán. 1 Thực Đối Thực Đối Thực Đối nghiệm chứng nghiệm chứng nghiệm chứng 6,69 5,69 1,54 1,69 25,26% 27,06% Bảng tổng hợp kết quả cho chúng ta thấy rằng nhĩm thực nghiệm luơn cĩ kết quả học tập tốt hơn lớp đối chứng. Bảng 3.6. Hệ số t của nhĩm thực nghiệm và nhĩm đối chứng. Sử dụng cơng thức (5) phụ lục số 5, tính hệ số t và dùng phép thử t-student ta cĩ bảng sau: Nhĩm 1 Gía trị t 3,79 Khi kiểm định về sự khác nhau trong kết quả học tập giữa hai nhĩm ta dễ dàng nhận ra nhĩm thực nghiệm cĩ kết quả rất khả quan. Phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê nhằm kiểm định lại sự khác nhau giữa hai điểm trung bình của học sinh hai nhĩm ta sẽ thấy rõ hơn. Tính hệ số t và dùng phép thử t-studient thì ta được giá trị hệ số t là 3,39. T=72;78 So sánh với α=0,05 thì tαf là 1,98-2,00 . Như vậy t >tαf. Nếu t lớn hơn hoặc bằng taf thì sự khác nhau giữa hai nhĩm là điều cĩ ý nghĩa thật sự. Hay nĩi cách khác việc áp dụng phương pháp dạy học chú trọng đến vai trị của chủ thể đã đem lại kết quả như mong đợi. Vậy chúng ta cĩ thể lập bảng tổng hợp chung các số liệu thực nghiệm như sau. Bảng 3.7. Bảng tổng hợp chung. 3.4. Kết luận chung về thực nghiệm: Qua bảng thống kê trên ta nhận thấy rằng điểm trung bình cộng ở nhĩm thực nghiệm cao hơn nhĩm đối chứng và độ lệch chuẩn của nhĩm thực nghiệm lại nhỏ hơn nhĩm đối chứng. Độ phân tán của nhĩm thực nghiệm nhỏ hơn nhĩm đối chứng, giá trị t ở các nhĩm đều lớn hơn tαf. Số hoc sinh Điểm trung bình (X) Độ lệch chuẩn (S) Độ phân tán (V) Hệ số t Nhĩm TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC 1 78 72 6,69 5,69 1,54 1,69 25,26% 27,06% 3,79 Kết quả thật như ta mong đợi, khi so sánh giữa các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, rõ ràng các lớp thực nghiệm đều cho kết quả cao hơn lớp đối chứng. Điều đĩ cĩ ý nghĩa là hiệu quả tác động giữa các phương pháp sư phạm là cĩ thật. Một điều đáng lưu ý nữa là khơng khí lớp học trong suốt giờ dạy. Lớp học thật sự sơi động hẳn lên vì tâm thế học tập đầy nhiệt tình của học sinh. Sự yên lặng vốn tồn tại từ bấy lâu trong giờ học hầu như mất dần, khoảng cách giữa giáo viên và học sinh được rút ngắn, thay vào đĩ là sự thân thiện, cởi mở hơn vì học sinh được cĩ cơ hội bộc lộ và khẳng định mình qua các hoạt động học tập như bàn bạc, thảo luận và trình bày ý kiến. Cĩ sự động viên, khích lệ của giáo viên học sinh như được tiếp sức trong tiến trình tham gia giờ học. Đây cũng là một cách để khuyến khích các em cĩ thái độ học tập tốt hơn nữa. Trong tiết dạy của mình, chúng tơi lại cĩ cơ hội nghe các em nĩi về cái nhìn của riêng mình về cuộc sống của người phụ nữ hiện nay được các em cảm nhận được trong cuộc sống đời thường và các em cĩ thể đưa ra những ví dụ cụ thể bằng những dẫn chứng gần gũi do chính mình nhận biết. Bên cạnh đĩ các em cịn mạnh dạn nĩi lên những nỗi băn khoăn, trăn trở khi đề cập đến một số hiện tượng xảy ra trong thực tế cuộc sống. Đĩ là những điều đáng quý và đáng trân trọng. Từ đĩ, chúng ta cĩ thể nắm được tâm tư, nguyện vọng của các em để cĩ sự giáo dục đúng hướng phù hợp với tâm lý lứa tuổi học sinh hơn. Đây là những hiệu quả cĩ được ngồi sự mong đợi của chúng tơi. Tuy nhiên, vì thời lượng cĩ hạn mà những điều cịn ấp ủ thì nhiều nên tiết dạy của chúng tơi gần như thiếu hụt thời gian .Đây quả thật là một tiết dạy mang nhiều ý nghĩa sư phạm mà phương pháp dạy học tích cực từng quan tâm đến. Từ phiếu tham khảo ý kiến của giáo viên và học sinh khối lớp 7 tại hai trường cũng rất khả quan tuy diện được khảo sát cịn hẹp, số lượng người tham gia cịn khiêm tốn, chúng tơi nhận thấy: giáo viên đã cĩ sự thay đổi phương pháp dạy học và bước đầu biết khéo léo kết hợp nhiều phương pháp một cách linh hoạt trong giờ lên lớp. Tất nhiên, điều này sẽ dẫn tới hệ quả là phương pháp dạy học truyền thống theo đĩ mà khơng cịn nữa. Những phương pháp vốn cĩ vẫn được kế thừa, phát huy để nâng cao hiệu quả của việc dạy và học Văn. Hầu hết các tiết dạy đều tiến hành cho học sinh thảo luận, bàn bạc và trình bày ý kiến, tự chiếm lĩnh kiến thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên trong suốt quá trình học tập. Điều đĩ thể hiện đặc trưng cơ bản của quan điểm dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm mà luận văn đề cập tới. Giáo viên đã chú trọng vai trị của học sinh trong học tập, luơn xem đối tượng học sinh là điều thiết yếu và trong sự chuẩn bị của giáo án, các hoạt động của học sinh luơn được đầu tư kĩ nhất. Trong khâu ra đề, hầu hết giáo viên tỏ ra đồng tình với việc ra đề rộng, tức là một đề văn nên quan tâm đến cảm nhận và khả năng sáng tạo của các em để các em cĩ điều kiện phát huy hết năng lực của mình. Cĩ như vậy chúng ta mới thấy được tầm quan trọng của phương pháp dạy học, một vấn đề đang được quan tâm trong giáo dục nhằm đưa bộ mơn Văn về đúng vị trí của nĩ. Khi đến với kết quả khảo sát của học sinh, chúng tơi cũng thật bất ngờ. Khơng phải các em quay lưng với bộ mơn này như dư luận bấy lâu nay từng nĩi đến mà cĩ nhiều lí do khác nhau để chúng ta tìm hiểu về thực trạng mà việc học sinh chưa đạt được kết quả cao trong học tập. Nhiều em cho biết rằng rất yêu thích bộ mơn văn, muốn được nĩi ra những cảm nhận riêng nhưng ít cĩ cơ hội thật sự và đặc biệt các em mong chờ được làm bài một cách sáng tạo, khơng bị gị ép hay bắt buộc. Ví dụ: sau khi học xong tác phẩm “ Chiếc lá cuối cùng”, em cĩ suy nghĩ gì về những con người nghèo khĩ mà đầy lịng nhân nghĩa, hy sinh cho người khác của những người nghèo trong xã hội bấy giờ. Hay một đề văn như: Các em cĩ suy nghĩ gì về quan niệm sống của Xuân Diệu sau khi học xong bài Vội Vàng? Từ đĩ em hãy nêu quan niệm sống của các em cho cuộc sống của mình. Học sinh cĩ thể bộc lộ suy nghĩ của mình một cách tự do và từ đĩ chúng ta sẽ phát hiện ra những tâm hồn đẹp khi cảm nhận văn học khi ta đã cĩ sự cá thể hố trong học tập. Chúng ta thấy rằng nếu được đáp ứng những yêu cầu đĩ, các em sẵn sàng phát huy nổ lực chủ quan theo sự hướng dẫn của giáo viên để thực mục tiêu của mơn học. Bài tập kiểm tra đánh giá học sinh cuối giờ đã nĩi lên điều đĩ. Hầu như các em làm tốt, cảm nhận đúng và sâu sắc bài học.( 78%điểm trên trung bình). Cĩ nhiều bài viết rất sáng tạo, cĩ phong cách và chúng tơi đánh giá rất cao những học sinh này. Nĩi tĩm lại, tất cả những điều trên đây phần nào phản ánh được nguyện vọng và nhu cầu của giáo viên và học sinh trong giáo dục. Coi trọng vai trị của chủ thể, khơi dậy năng lực thực sự của người học và khả năng tự vận dụng tri thức, tự nắm bắt kiến thức trong học tập là xu hướng chính của giáo dục hiện nay. Ai cũng nhận thấy giáo dục đang từng bước thay đổi để đáp ứng yêu cầu của thời đại. Thay đổi trong phương pháp, nội dung, cách kiểm tra, các ra đề….đã làm cho người học năng động, sáng tạo và khả năng thực hành cũng được nâng lên đáng kể mà khơng làm mất đi sự rung động thẫm mỹ trong mơn văn. Đây là tiền đề cho phép chúng ta áp dụng quan điểm dạy học tích cực hướng tới học sinh như trung tâm nĩi riêng và một số phương pháp khác vào việc giảng dạy nĩi chung nhằm nâng cao hiệu quả học tập như mong muốn. KẾT LUẬN Đời sống và nhận thức của con người ngày càng được phát triển, mở rộng nên nhu cầu chiếm lĩnh tri thức mới là rất cần thiết . Trong thời kỳ đổi mới, xã hội đang từng bước đổi thay nên giáo dục cũng cần cĩ cuộc cải cách tồn diện và sâu sắc. Vài thập niên gần đây, chúng ta cĩ thể thấy nhà trường đã thật sự chuyển mình mạnh mẽ để gĩp phần đào tạo nên những con người mới. Tuy nhiên chất lượng giáo dục chưa đạt được những thành quả như mong muốn vì cịn thể hiện nhiều bất cập, trong đĩ điều đáng lo ngại nhất là chúng ta chưa hồn thành những phương pháp dạy học tích cực để vận dụng phù hợp trong các cấp học theo tâm lí lứa tuổi học sinh. Các phương pháp như nêu vấn đề, thảo luận nhĩm, đọc sáng tạo…và một số phương pháp dạy học mới đã được đề cập gần đây đều là những phương pháp nhằm phát huy vai trị chủ thể của học sinh trong hành trình đi tìm kiến thức mới. Chúng ta cần vận dụng một cách sáng tạo chúng vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học theo những yêu cầu của cải cách giáo dục. Mục tiêu chung của giáo dục và nhu cầu của xã hội là tạo ra những con người bên cạnh một khối lượng kiến thức cịn cĩ những kĩ năng làm việc, thực hành thành thạo, biến những điều đã được học thành những việc làm cụ thể, biết tự chinh phục và chiếm lĩnh tri thức mới một cách chủ động, sáng tạo. Xuất phát từ những vấn đề này mà phương pháp giảng dạy của người giáo viên đĩng vai trị rất quan trọng vì đĩ là chiếc cầu nối giữa mục tiêu và người học. Việc lựa chọn một phương pháp phù hợp với từng nội dung bài học, với yêu cấu đổi mới của giáo dục đang được đặt ra hết sức cấp bách, là một khâu quan trong để nâng cao chất lượng giáo dục trong thời đại mới. Nhà trường đã đặt ra yêu cầu cải tiến nội dung và phương pháp đào tạo nhằm tạo ra nguồn lực thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, chúng ta đang tìm ra những cách thức phù hợp để tạo điều kiện cho thế hệ trẻ phát huy hết năng lực sáng tạo của mình. Như vậy, trong xu thế đổi mới giáo dục, việc đổi mới phương pháp dạy học được xem là bước đột phá để đem lại kết quả đào tạo như yêu cầu xã hội đặt ra. Đổi mới phương pháp là cả một quá trình mà khâu đầu tiên là việc nắm chắc quan điểm lí thuyết phương pháp luận. Dạy học tích cực là một quan điểm dạy học cĩ triển vọng vì nĩ hướng tới vai trị chủ động của người học. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là một tư tưởng tiến bộ, phù hợp với yêu cầu nĩi trên. Thơng qua những câu hỏi, những vấn đề đặt ra khiến cho học sinh luơn cĩ sự động não, tích cực hoạt động để tìm ra câu trả lời thích đáng nhất. Những tình huống khĩ cĩ khả năng kích thích tư duy của học sinh, khả năng sáng tạo của chủ thể-trị-, yêu cầu người học phải tự tìm tịi, phát hiện và họ sẽ thấy vui mừng phấn khởi khi tìm được nguồn tri thức mới. Khả năng của mỗi cá thể trị trong phương pháp dạy học tích cực là hồ tan chứ khơng phải lẫn lộn trong tập thể. Khi làm việc theo nhĩm, chúng ta nên hiểu đĩ là sự đa dạng hố những đĩng gĩp của mỗi người nhưng khơng hẳn là đồng nhất. Tinh thần cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là tích cực hố hoạt động học tập của học sinh và hoạt động dạy học của người giáo viên. Dạy học chú trọng đến vai trị chủ thể của học sinh tức là tạo điều kiện để học sinh được tham gia vào hoạt động tìm tịi, tự phát hiện và vận dụng kiến thức của mình để giải quyết một số vấn đề thực tiễn cĩ liên quan đến nội dung bài học thơng qua các câu hỏi, bài tập được xây dựng theo chuẩn kiến thức. Qua đĩ, giáo viên hướng dẫn phương pháp tự học và tính tích cực trong học tập. Như vậy, vai trị của người học được phát huy tối đa. Đây chính là động lực học tập, niềm say mê mà tri thức đem lại khi cĩ một phương pháp và mục đích học tập đúng đắn. Luận văn đã vận dụng những cơ sở lí luận cũng như thực tiễn của phương pháp nĩi trên vào việc dạy học tác phẩm văn chương trong chương trình THCS. + Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào việc giảng dạy thể loại văn học dân gian: ca dao dân ca Những câu hát than thân ở lớp 7. Trong giờ dạy, vai trị chủ thể của học sinh được chú ý thơng qua những hoạt động của mình dưới sự dẫn dắt của thầy giáo. Qua thảo luận nhĩm, bàn bạc và trình bày ý kiến để đi đến chiếm lĩnh kiến thức mới. Điều quan trọng là người học cĩ thể tự đánh giá mình trong quá trình đi tìm tri thức – điều mà trước đây khĩ cĩ thể cĩ được theo lối dạy truyền thống khi người thầy độc quyền trong giờ học. + Qua việc nghiên cứu, tổng hợp lí thuyết, vận dụng vào vấn đề thiết kế giáo án dạy học, trong đĩ hoạt động học hướng tới nhiều đối tượng học sinh khác nhau, tạo điều kiện cho chủ thể hoạt động để chiếm lĩnh tri thức. Giáo án chú trọng đến những hoạt động của học sinh nhằm phát huy tính sáng tạo, chủ động trong học tập mà vẫn cĩ thể duy trì sự rung động thẫm mỹ vốn cĩ của một giờ văn học. Điều đĩ cho chúng ta thấy phương pháp dạy học tích cực đã chứng minh được ưu thế của nĩ trong vấn đề đổi mới phương pháp trong nhà trường hiện đại. Việc vận dụng quan điểm dạy học tích cực xem học sinh, chủ thể hoạt động, là trung tâm đã đem lại kết quả khả quan mặc dù cịn nhiều thiếu sĩt trong quá trình thực hành nhưng qua đĩ, chúng tơi hy vọng sẽ khẳng định được phần nào ưu thế của một phương pháp dạy học mà luận văn nghiên cứu. Với hy vọng phương pháp này sẽ được áp dụng rộng rãi trong những giờ dạy và học mơn văn nĩi riêng và các mơn học khác nĩi chung, để bộ mơn văn ngày càng được gần gũi, gĩp phần làm nảy nở những tâm hồn đẹp đưa con người dần tiến tới sự chân - thiện - mĩ trong cuộc sống. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn An, Bùi Kim Phượng,…(1995), Lí luận dạy học, Trường ĐHSP TP. HCM. 2. Nguyễn Đức Ân (1996), Một số vấn đề dạy học giảng văn, (Tài liệu tham khảo), ĐHQG TP.HCM. 3. Trần Thanh Bình, Lê Xuân Lít tuyển chọn, (1987), Về một hướng dạy và học văn, NGD Nghĩa Bình. 4. Bộ giáo dục và đào tạo, (2005), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn ngữ văn, Bộ GD & ĐT Hà Nội. 5. Bộ giáo dục và đào tạo, (2001),Tài liệu hội nghị tập huấn phương pháp dạy học mơn văn và tiếng việt THPT, Bộ GD & ĐT Hà Nội. 6. Bộ giáo dục và đào tạo, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán THPT mơn văn 2001-2006, Bộ GD&ĐT , Trường ĐHSP TP. HCM. 7. Bộ giáo dục và đào tạo, Tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học mơn văn và tiếng việt 7/2003, Bộ GD & ĐT Hà Nội. 8. Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, Nxb ĐHSP. 9. Nguyễn Văn Dân (2004), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nxb Khoa Học Xã Hội , Hà Nội. 10. Trần Thanh Đạm (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, Nxb Giáo Dục , Hà Nội. 11. Nguyễn Thị Ngọc Điệp, Ca dao dân ca- Đẹp và hay, Nxb Trẻ - Hội nghiên cứu và giảng daỵ văn học TP. HCM. 12. Phạm Văn Đồng, Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, một phương pháp vơ cùng quý báu, Tạp chí NCGD, số 46/ 1994, tr. 3. 13. M.Gorki (1970), Bàn về văn học, Nxb Văn học Hà Hội. 14. Phạm Minh Hạc (1989), Hành vi và hành động, Nxb Giáo Dục. 15. Hồng Ngọc Hiến ( 1999), Văn học và học văn, Nxb Văn học, Hà Nội. 16. Nguyễn Trọng Hồn (2003), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo Dục. 17. Nguyễn Thuý Hồng, Nguyễn Quang Ninh (2008), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn THCS, Nxb Giáo Dục. 18. Nguyễn Thanh Hùng, Dạy văn hiểu văn, Nxb Giáo Dục. 19. Nguyễn Thanh Hùng, Phân tích chiều sâu của tác phẩm văn chương trong nhà truờng, Tạp chí NCGD số 6/1990, tr.25. 20. Đặng Thành Hưng, Dạy học hiện đại-Lí luận, Biện pháp, Kỹ thuật, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội. 21. Nguyễn Thị Thanh Hương, Gĩp phần đổi mới việc dạy học tác phẩm văn học ở trường THPT, 11/1995. 22. Đinh Gia Khánh, Chu Xuân Diên, Võ Quang Nhơn, Văn học dân gian Việt Nam, Nxb Giáo Dục. 23. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo Dục Hà Nội. 24. Phan Trọng Luận ( 1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn, Nxb Giáo Dục. 25. Phan Trọng Luận(1983), Cảm thụ văn học giảng dạy văn học, Nxb Giáo Dục. 26. Phan Trọng Luận(1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT, Nxb Giáo Dục 27. Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp giảng dạy văn học, Bộ giáo dục và đào tạo đại học Huế- Trung tâm đào tạo từ xa. 28. Phan Trọng Luận (2002), Văn chương- bạn đọc sáng tạo, Nxb Đaị học Quốc gia Hà Nội. 29. Phan Trọng Luận, Chặng đường 40 năm cuả chuyên ngành phương pháp giảng dạy văn, Tạp chí Nghiên cứu giaĩ dục, số 9/1992, tr. 22. 30. Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Phương pháp dạy học văn, tập 1, Nxb ĐHSP. 31. Phương Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam, Lê Ngọc Trà, La Khắc Hịa, Thành Thế Thái Bình, ( 2002), Lí luận văn học, Nxb GD. 32. Bùi Mạnh Nhị, Văn học dân gian- những cơng trình nghiên cứu, Nxb Giáo Dục. 33. V.A.Nhikơnxki(1978), Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thơng, tập 1, 2. Nxb GD, 81 Trần Hưng Đạo, Hà Nội. 34. J. Piaget, Vai trị của hoạt động trong việc hình thành tư duy, Tài liệu tham khảo, NXB GD. 35. Nhiều tác giả (1986), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Giáo Dục. 36. Nguyễn Khắc Phi ( Tổng chủ biên), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ Văn 7- tập I, Nxb Giáo Dục. 37. Vũ Ngọc Phan, Tuc ngữ ca dao dân ca Việt Nam, NXB Hà Nội,1978. 38. Nguyễn Huy Quát, Hồng Hữu Bội, Một số vấn đề về phương pháp dạy - học văn trong nhà trường, Nxb Giáo Dục. 39. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lí luận dạy học đại cương, tập 2, Trường CBQLGD.T.W. 40. Đào Quý, Văn Thuỷ (2006) ,Tâm lí giáo dục lí thuyết và thực hành, Nxb Thống kê. 41 . Ia.Rez(1983), Phương pháp luận dạy văn học, Nxb GD. 42. Trần Đình Sử (1996), Lí luận và phê bình văn học, Nxb Hội nhà văn. 43. Trần Đình Sử (2002) , Đọc văn học văn, Nxb Giáo dục. 44. rần Đình Sử (2003), Văn học và thời gian, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Hội. 45.Trần Đình Sử, Trần Đăng Xuyền (1995), Bình giảng tác phẩm văn học,(Chương trình cuơí cấp THCS-THPT), Nxb Giáo dục. 46.Trương Đức Thành, Về hiện trạng đổi mới dạy và học văn, Tạp chí NCGD số 8/1992, tr . 27. 47. Đặng Thêm, Cùng học sinh khám phá qua mỗi giờ văn, Nxb Giáo dục. 48. Đỗ Ngọc Thống, Về đổi mơí phương pháp dạy học văn ở trường PT, Tạp chí NCGD, số 9/ 1997, tr. 11. 49. Đỗ Ngọc Thống, Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn THPT, NXB GD. 50. Đỗ Ngọc Thống, Phương pháp dạy học TPVC theo loại thể ,NXB GD. 51. Cao Đức Tiến, Lại bàn về vấn đề lâý học sinh làm trung tâm trong dạy học văn, Tạp chí NCGD , số 8/199, tr. 13. 52. Nguyễn Tri, Nguyễn Trọng Hồn, Đổi mới phương pháp dạy học Văn -Tiếng Việt ở trường PT., Nxb ĐHQG Hà Nội. 53. Thái Duy Tuyên, Về nội dung đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí NCGD, số 8/1999, tr. 9. 46. 54. Jean Vial, Những phương pháp giáo dục tích cực, Tài liệu dịch tham khảo, Viện khoa học Giáo Dục 55. Trịnh Xuân Vũ, Phương pháp dạy học văn ở bậc phổ thơng, Nxb ĐHQG . TP.HCM. 56. Vũ Duy Yên, Mấy suy nghĩ về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí NCGD số 7/1997. 57. www. Edu.net.vn/VanBan-Luat/Luat GD-1998/index.htm. 58. www.thanhnien.com.vn. 59. www.tuoitre.com.vn. PHỤ LỤC Phụ lục số 1 ĐỀ KIỂM TRA SAU KHI HỌC XONG TÁC PHẨM. Đề bài: Hãy nêu suy nghĩ của em về thân phận người nơng dân, đặc biệt là người phụ nữ trong xã hội phong kiến ngày xưa. Đáp án: Xã hội phong kiến tồn tại cùng với những hủ tục của nĩ đã làm cho cuộc đời bao người phải chịu nhiều cay đắng.Ý thức được điều đĩ, họ luơn cĩ những đấu tranh để vươn lên, để thốt khỏi những khổ đau trong mọi hồn cảnh. Người nơng dân gởi gắm cả cuộc đời vào từng câu hát, từng hình ảnh như con cị, cái kiến, con hạc hay một quả bần trơi nổi giữa dịng nước mênh mang. Họ mang nhiều nổi khổ khác nhau, khơng cĩ nỗi khổ nào giống nỗi khổ nào. Qua những câu hát than thân ta thấy nổi lên là thân phận và cuộc đời khổ cực, vất vả của người nơng dân trong xã hội cũ: những nổi khổ nhiều bề và đặc biệt là cuộc đời oan trái của người phụ nữ. Vừa mang nỗi khổ chung của mọi người, người phụ nữ cịn mang nỗi khổ riêng của họ như bị phụ thuộc, khơng cĩ quyền quyết địng cuộc đời và biết bao lời than ốn đã vút lên từ những nỗi bất hạnh đĩ. Tuy nhiên, từ tiếng than ai ốn đĩ lại là tiếng nĩi phản kháng, tố cáo chế độ phong kiến thối nát đã đẩy con người đến những nỗi đau trong cuộc sống mà khơng cĩ lối thốt. Bài ca khép lại mà nỗi buồn cứ cịn trong tâm hồn mỗi con người. Phụ lục số 2 PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN. (Mơn Ngữ Văn-THCS) Kính gởi thầy, cơ trường THCS Nguyễn Cơng Trứ. Để phục vụ tố hơn cho cơng việc giảng dạy văn học trong nhà trường, chúng tơi mong nhận được sự giúp đỡ tận tình của quý thầy, cơ qua phiếu tham khảo ý kiến này. Mong thầy, cơ vui lịng trả lời một số câu hỏi mà chúng tơi gởi kèm sau: 1- Trong một giờ dạy văn, thầy, cơ thường sử dụng bao nhiêu phương pháp: A- Một phương pháp B- Hai phương pháp. C- Nhiều hơn ba phương pháp. 2- Đối với phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm thầy, cơ đã: A- Vận dụng nhiều lần. B- Chưa từng sử dụng. C- Cĩ biết nhưng ít sử dụng. 3- Vậy khi vận dụng phương pháp này vào vấn đề giảng dạy văn sẽ: A- Phát huy tính tích cực, chủ động , sáng tạo, khả năng tư duy độc lập của học sinh. B- Làm lu mờ vai trị của người giáo viên trên lớp. C- Làm tổn hại đến những rung động thẩm mỹ của một giờ học văn. 4- Quan niệm của thầy, cơ khi dạy học là: A- Học sinh luơn là trung tâm. B- Giáo viên phải là trung tâm. 5- Giáo viên nên ra đề kiểm tra hay thi: A- Đề địi hỏi sự sáng tạo, hiểu biết và cảm nhận của học sinh về những vấn đề trong cuộc sống. B-Yêu cầu học sinh tái hiện những điều đã được học 6- Giáo viên cĩ thường xuyên yêu cầu học sinh chuẩn bị bài trước: A- Cĩ. B- Khơng. C- Cĩ nhưng khơng thường xuyên. 7- Một giáo án theo thầy, cơ phần nào là quan trọng nhất: A- Hoạt động của giáo viên. B- Hoạt động của học sinh. C- Nội dung bài học. 8-Trong giờ học văn thầy, cơ thường xuyên tạo điều kiện cho học sinh tự phát hiện kiến thức bằng những cách nào: A-Gợi ý để học sinh trả lời. B- Thảo luận, trình bày, tự tìm ra kiến thức đúng. C- Đưa đáp án cĩ sẵn. XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN THẦY CƠ. Phụ lục số 3 PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH Học sinh trường Nguyễn Cơng Trứ- Mơn Ngữ Văn. Chúng tơi mong nhận được sự giúp đỡ tận tình, sự hợp tác của các em qua phiếu tham khảo ý kiến này. 1- Tại sao các em chưa thật thích thú với bộ mơn văn: A- Đây là một bộ mơn học khĩ. B- Khơng cĩ năng khiếu học mơn văn. C- Giáo viên dạy chưa thật lơi cuốn. D- Những tác phẩm văn học chưa cĩ sức hấp dẫn. 2- Các em thích khám phá thể loại nào nhất? A – Văn xuơi. B – Thơ. C –Truyện. D- Các thể loại khác. 3- Theo em, một giờ học văn học sinh nên: A- Chăm chú nghe giảng- ghi chép để nhớ bài. B- Trao đổi- thảo luận để tìm kiến thức- trình bày ý kiến. C- Giáo viên giảng bình và đọc cho học sinh chép. 4- Các em thích một đề kiểm tra hay thi như thế nào? A- Đề văn trong chương trình đã học để kiểm tra những gì đã học. B- Đề tài quan tâm đến cảm nhận của học sinh, kích thích khả năng sáng tạo của học sinh. 5- Theo em việc chuẩn bị bài trước ở nhà là một cơng việc: A- Cần thiết. B- Khơng cần thiết. 6- Một bài văn hay theo em là: A-Viết theo cảm nhận của riêng mình. B- Viết theo sự hướng dẫn của giáo viên. C-Viết theo bài văn mẫu. 7- Em thích khơng khí lớp học như thế nào? A- Sơi động vì cĩ sự tham gia tích cực của học sinh. B- Yên lặng và ghi chép. 8- Như vậy theo em cần thay đổi điều gì để mơn văn cĩ sức lơi cuốn hơn? A- Cần thay đổi những tác phẩm để chương tình hay hơn. B- Cần thay đổi, linh hoạt trong các phương pháp giảng dạy của giáo viên. XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN CÁC EM. Phụ lục số 4 BIÊN BẢN DỰ GIỜ TIẾT DẠY THỰC NGHIỆM BÀI NHỮNG CÂU HÁT THAN THÂN. Trường THCS Nguyễn Cơng Trứ- Lớp 7A. Người dạy: Giáo viên Nguyễn Bích Ngân Tuyền Bài dạy: Những câu hát than thân. Ngày dạy: 10-09 -2008- Tuần 04- Tiết 13. 1- Kiểm tra bài cũ: ? Đọc thuộc lịng những bài ca dao thuộc chủ đề “Tình yêu quê hương đất nước, con người”? ? Hãy phân tích bài số 2 để thấy được tình cảm yêu đất nước, quê hương tha thiết? 3- Bài mới. Thời lượng Tĩm tắt nội dung tiết dạy Nhận xét 8h7 I- Tìm hiểu văn bản. Giáo viên gọi 2 học sinh đọc văn bản và chú thích sách giáo khoa. Giao1 viên sữa lỗi đọc và giải thích thêm phần chú thích. Bài 1. Học sinh đọc bài 1 ? Bài ca dao là lời của ai? Nĩi về điều gì? GV nêu ý đúng: lời người lao động kể về cuộc đời họ. Hình ảnh con cị giúp các em liên tưởng điều gì? HS phát biểu. GV ghi bảng. ?Thân phận cị được miêu tả như thế nào qua lời than? Em nhận xét gì về cách dùng hình ảnh và cách dùng như vậy nhằm diễn tả điều Học sinh ngắt nhịp chưa đúng ở bài ca dao số 1. HS hoạt động tốt, hiểu đúng ý bài ca dao. 8h18 gì? ?Như vậy,tác giả mượn hình ảnh con cị để nĩi đến thân phận người nơng dân xưa . Em nhận thấy nghệ thuật gì được vận dụng trong bài 1? GV chốt ý và nhấn mạnh các biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong bài, đồng thời làm nổi bật cuộc sống cơ cực của người lao động: một cuộc sống tối tăm khơng lối thốt. Gv ghi bảng. Ngồi ý nghĩa than thân, bài ca cịn mang nội dung gì khác? GV ghi bảng GV bình và mở rộng bằng bài Thương Vợ của Tế Xương. Bài 2: Gọi học sinh đọc bài 2. Cho học sinh tìm hiểu ý nghĩa từ “thương thay”. ?bài ca dao bày tỏ niềm thương cảm đến những đối tượng nào?,chúng gợi cho em liên tưởng tới ai? ?Em cĩ nhận xét gì về cách nĩi trong bài ca dao này? Gv nhấn mạnh các đối tượng nhắc đến trong bài và các biện pháp nghệ thuật đặc sắc để các em cảm nhận sâu hơn. GV ghi bảng. ?Tại sao người lao động khi nhìn sự vật cảnh ngộ xung quanh thường liên tưởng đến cuộc đời mình? GV gợi ý nhiều cho học sinh. Hs phát hiện tốt. HS phát biểu xây dựng bài sơi nổi, phát hiện biện pháp nghệ thuật tu từ tốt. Tuy nhiên, lớp hơi ồn. HS hiểu được cĩ sự đồng cảm giữa những số phận 8h25 8h32 8h35 HS thảo luận: Nội dung tồn bài ca dao nĩi lên điều gì? HS sau khi thảo luận trình bày theo nhĩm và giáo viên chốt ý. GV ghi bảng. Cho học sinh sưu tầm những câu ca dao cĩ ý nghĩa tương tự. Bài 3: gọi học sinh đọc bài ca dao. ?Qủa bần là loại quả như thế nào?thường mọc ở đâu? HS trả lời theo sách giáo khoa. ? Tác giả đã sử dụng biện pháp nghệ thuật gì để nĩi đến thân phận của ai? HS phát hiện. GV chốt ý và ghi bảng. Cả 3 bài đều cĩ giá trị tố cáo. Gv liên hệ thực tế bằng những hiểu biết của học sinh trong đời sống sinh hoạt hằng ngày. Gv hướng cho các em cĩ những suy nghĩ đúng đắn hơn trong cuộc sống. II- Tổng kết. GV tổng kết ghi nhớ sách giáo khoa. III-Luyện tập. GV cho học sinh làm bài tập củng cố sau khi học xong tác phẩm trong khoảng 8 đến 10 phút và cĩ thể lấy làm điểm hệ số 1. của con vật và bản thân nên họ thường vận vào mình. HS hoạt động hiệu quả, tích cực. GV cần bao quát lớp tốt hơn. Cĩ vài hs nhầm lẫn trong việc phát hiện biện pháp nghệ thuật.(nhân hố) .GV kịp thời sửa chữa và giải thích thêm. HS phát biểu sơi nổi về những hiểu biết của mình. Rất nhiều hs muốn tham gia phát biểu. 8h 44 Hãy nêu suy nghĩ của em về thân phận người nơng dân, đặc biệt là người phụ nữ trong xã hội phong kiến ngày xưa. Gv dặn dị học sinh học thuộc lịng bài ca dao, sưu tầm các bài ca dao cĩ nội dung tương tự và chuẩn bị bài “những câu hát châm biếm.” NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN DỰ GIỜ. Sau khi dự giờ tiết dạy ,chúng tơi cĩ những nhận xét sau: Về ưu điểm, giáo viên cĩ sự chuẩn bị bài và đầu tư tốt cho tiết học, biết cách dẫn dắt học sinh tìm ý một cách hợp lí, những câu hỏi mang tính sáng tạo và cĩ hệ thống nhằm phát huy được ĩc sáng tạo và tính tích cực của học sinh trong học tập. Học sinh thảo luận nhĩm cĩ hiệu quả tốt, các em học tập tích cực, phát biểu xây dựng bài sơi nổi nên khơng khí lớp sơi động tuy cĩ lúc hơi ồn. Các em chuẩn bị bài ở nhà tốt nên trong giờ học cĩ sự cảm nhận sâu sắc, cĩ nhiều phát hiện và những ý kiến hay, dẫn chứng trong cuộc sống đời thường sinh động. Nhìn chung giờ học đã phát huy được khả năng tự làm việc của học sinh qua sự hướng dẫn của giáo viên. Sau giờ học cĩ bài tập kiểm tra sự cảm nhận của học sinh, cĩ sự liên hệ thực tế, giáo dục tốt. Giáo viên đã làm nổi bật được giá trị nội dung và gía trị nghệ thuật của ba bài ca dao than thân. Tuy vậy vẫn cịn một số điểm cần lưu ý như: giáo viên cần giảm lượng cơng việc bớt để tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá văn bản, tự khai thác kiến thức nhằm phát huy tối đa năng lực của học sinh.Cần phân bố thời gian hợp lí hơn.Lớp cịn ồn, giáo viên cần bao quát lớp tốt hơn tránh tình trạng các em cịn lơ là việc học, lợi dụng trao đổi để nĩi chuyện riêng gây mất trật tự trong giờ học. Phụ lục số 5 CƠNG THỨC TỐN HỌC  Cơng thức tính trung bình cộng : .i iX n X n   (1)  Cơng thức tính tham số phương sai : 2 2 ( ) 1 i in X X S n     (2)  Cơng thức tính độ lệch chuẩn : 2( ) 1 i in X X S n     (3)  Cơng thức tính hệ số biến thiên: .100%SV X  (4)  Phép thử t-Student : (5) 1 2 2 1 2 1 2 X Xt S S n n   2 ._.