Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

®¹i häc th¸i nguyªn Tr•êng ®¹i häc s• ph¹m Hä vµ tªn: Tr•¬ng Kim Thuyªn Tªn ®Ò tµi luËn v¨n d¹y häc kÞch b¶n v¨n häc ë thpt theo ®Æc tr•ng thÓ lo¹i Chuyªn ngµnh : Lý luËn vµ ph•¬ng ph¸p d¹y häc v¨n vµ tiÕng viÖt M· sè : 60.14.10 Ng•êi h•íng dÉn khoa häc: TS. NguyÔn träng hoµn Th¸i Nguyªn - 2009 ®¹i häc th¸i nguyªn Tr•êng ®¹i häc s• ph¹m nguyÔn thÞ ph•¬ng th¶o d¹y häc th¬ tr÷ t×nh trung ®¹i viÖt nam ë líp 11 theo h•íng tÝch cùc ho¸ ho¹t ®éng häc tËp cña häc sinh Chuyªn ngµnh : Lý luËn vµ ph•¬ng ph¸p d¹y häc V¨n vµ TiÕng ViÖt M· sè : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ng•êi h•íng dÉn khoa häc: TS. NguyÔn gia cÇu Th¸i Nguyªn, n¨m 2009 ®¹i häc th¸i nguyªn Tr•êng ®¹i häc s• ph¹m nguyÔn thÞ ph•¬ng th¶o d¹y häc th¬ tr÷ t×nh trung ®¹i viÖt nam ë líp 11 theo h•íng tÝch cùc ho¸ ho¹t ®éng häc tËp cña häc sinh LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Th¸i Nguyªn,n¨m 2009 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc tới TS. Nguyễn Gia Cầu- người đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm luận văn. Tôi xin cảm ơn các thầy, cô trong khoa Sau Đại học, khoa Ngữ văn trường ĐHSP Thái Nguyên đã giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý báu cho tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn. Tôi xin cảm ơn BGH, các đồng nghiệp của tôi ở trường THPT Nguyễn Huệ, trường PT Vùng Cao Việt Bắc đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt khóa học, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2009 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Phương Thảo DANH MỤC VIẾT TẮT TTC: Tính tích cực. TCH: Tích cực hóa. THPT: Trung học phổ thông. PPDH: Phương pháp dạy học. PPTC: Phương pháp tích cực. MỤC LỤC I. PHẦN MỞ ĐẦU Trang 1. Lí do chọn đề tài …………………………………………………………. 2. Lịch sử vấn đề…………………………………………………………….. 3. Mục đích nghiên cứu……………………………………………………… 4. Đối tượng nghiên cứu................................................................................... 5. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………... 6. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………………. 7. Kết cấu của luận văn……………………………………………………… II. PHẦN NỘI DUNG……………………………………………………….. Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài ………………………………………… 1.1. Một số tiền đề lý luận về tính tích cực…………………………………. 1.1.1.Khái niệm……………………………………………………………….. 1.1.1.1.Tính tích cực…………………………………………………………... 1.1.1.2.Tính tích cực học tập………………………………………………….. 1.1.1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập………………………………………. 1.1.2. Sự hình thành tính tích cực học tập…………………………………….. 1.1.2.1. Động cơ học tập………………………………………………………. 1.1.2.2. Hứng thú học tập……………………………………………………... 1.1.3. Các mức độ và biểu hiện của tính tích cực học tập…………………….. 1.1.3.1. Mức độ……………………………………………………………….. 1.1.3.2.Biểu hiện của tính tích cực……………………………………………. 1.2. Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại…… 1.2.1 Khái niệm……………………………………………………………….. 1.2.1.1 Khái niệm văn học trung đại Việt Nam……………………………….. 1.2.1.2. Khái niệm thơ trữ tình………………………………………………... 1.2.1.3. Khái niệm thơ trữ tình trung đại Việt Nam…………………………... 01 02 05 05 05 05 06 07 07 07 07 07 08 10 11 11 14 15 15 16 17 17 17 21 21 1.2.2.Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại và đặc trưng thi pháp của thơ trữ tình trung đại Việt Nam. ………………………………………….. 1.2.2.1 Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại……………… 1.2.2.2. Đặc trưng thi pháp của thể loại trữ tình trung đại Việt Nam…………. 1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam……………………………………………………... 1.3.1.Quan niệm về việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam……………………………………………….. 1.3.2.Vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11………………………………………….. Chương 2 : Thực trạng dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh……………… 2.1. Thực trạng của giáo viên với việc dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11…………………………………………………………………. 2.1.1. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam……………………………………………………………………… 2.1.2. Những cố gắng của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh……… 2.1.3. Những mong muốn của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam……………………………………………………………………… 2.2. Thực trạng của học sinh lớp 11 với việc học thơ trữ tình trung đại Việt Nam…………………………………………………………………….. 2.2.1. Tâm lý của học sinh đối với việc học thơ trữ tình trung đại Việt Nam… 2.2.2. Những khó khăn khi tiếp nhận thơ trữ tình trung đại Việt Nam của học sinh lớp 11…………………………………………………………………….. 2.3. Những nguyên nhân, hạn chế trong việc tiếp cận thơ trữ tình trung đại Việt Nam của học sinh lớp 11…………………………………………… 2.4. Kết luận về thực trạng dạy và học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở 29 29 31 40 40 41 42 44 45 48 50 51 51 54 54 lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh…………. 2.5. Tính cấp thiết của phương pháp tích cực và vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh…………………………………………………… 2.5.1. Phương pháp tích cực trong dạy thơ trữ tình trung đại………………… 2.5.1.1. Phương pháp tích cực trong dạy học thơ trữ tình trung đại nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy……………………………………………………… 2.5.1.2. Phương pháp tích cực trong dạy học thơ trữ tình trung đại nhằm đáp ứng yêu cầu thời đại………………………………………………………...... 2.5.2. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 11 trong giờ học thơ trữ tình trung đại Việt Nam nhằm nâng cao hiệu quả học tập………………… 2.5.3. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 11 trong giờ học thơ trữ tình trung đại Việt Nam là yêu cầu của thời đại………………………….. Chương 3: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam và thiết kế thể nghiệm………………………………………………………………………. 1. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 THPT………………… 1.1. Hướng dẫn học sinh biết cách tự làm việc với sách giáo khoa…………... 1.1.1. Làm việc với sách giáo khoa trước giờ lên lớp………………………… 1.1.2. Làm việc với sách giáo khoa trong giờ học……………………………. 1.1.3. Làm việc với sách giáo khoa sau giờ học……………………………… 1.2. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam………………………………………………………. 1.3. Hoạt động thảo luận nhóm………………………………………………. 1.4. Tăng cường các bài tập mở rộng đi sâu vào văn bản thơ trữ tình trung đại Việt Nam……………………………………………………………………… 2. Thiết kế thể nghiệm giáo án dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh…………………. 54 56 56 57 58 58 59 60 60 60 60 61 62 63 65 67 68 2.1. Yêu cầu về thể nghiệm…………………………………………………… 2.2. Mục đích thể nghiệm:…………………………………………………….. 2.3. Nội dung thể nghiệm: …………………………………………………… 2.4. Nơi thể nghiệm:…………………………………………………………... 2.5. Thiết kế thể nghiệm:…………………………………………………….. 3. Tổ chức dạy thực nghiệm………………………………………………… 3.1. Chọn lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm………………………… 3.2. Kết quả thực nghiệm:……………………………………………………. 3.3. Đánh giá:…………………………………………………………………. III. PHẦN KẾT LUẬN…………………………………………………….. 68 68 68 68 68 80 80 80 81 83 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 I. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài: 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu trong sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta. Xu hướng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh đang trở thành phương châm hành động của hầu hết giáo viên. Phương pháp là khâu có ý nghĩa quan trọng đối với chất lượng đào tạo, vì vậy đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học được quan tâm chú trọng hơn bao giờ hết. 1.2. Trong quá trình nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học, các nhà lý luận dạy học trên thế giới đã khẳng định vai trò to lớn và ý nghĩa quan trọng của xu hướng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người học đối với quá trình nhận thức và giáo dục nhân cách cho thế hệ trẻ. 1.3. Việc dạy văn học ở nhà trường nói chung và dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh là một vấn đề đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học văn cũng như nhiều giáo viên giảng dạy văn học quan tâm. Qua thực tế giảng dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở trường THPT chúng tôi nhận thấy: Đây là thể loại văn học tương đối khó, hơn nữa các tác phẩm văn học trung đại được tính từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX đã cách chúng ta hơn mười thế kỉ, đến với thế hệ trẻ dưới mái trường phổ thông thế kỉ XXI đã có khoảng cách về thời gian. Vì thế, người giảng dạy gặp khó khăn trong soạn giảng, nhiều học sinh ít hứng thú, không tích cực trong giờ học những bài văn học cổ. Vấn đề đặt ra là phải có những biện pháp tối ưu nhằm giúp giáo viên và học sinh đạt hiệu quả cao trong giảng dạy và học tập thơ trữ tình trung đại Việt Nam. Chọn đề tài: “ Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh”, chúng tôi muốn đi sâu nghiên cứu, cụ thể hoá vấn đề lí luận về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy, học môn ngữ văn ở trường THPT. 2. Lịch sử vấn đề: 2.1. Tình hình nghiên cứu dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam. Văn học trung đại Việt Nam tính từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX là một trong những giai đoạn hình thành và phát triển rực rỡ của văn học Việt Nam. Trong chương trình văn học phổ thông, văn học trung đại đưa vào giảng dạy và học tập chiếm một phần không nhỏ. Chính vì vậy việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam sao cho có hiệu quả đang là mục tiêu phấn đấu của hầu hết các giáo viên. Đã có nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu đến vấn đề dạy học thơ cổ, có thể kể đến những công trình và tài liệu của các tác giả sau: Theo tác giả Nguyễn Sĩ Cẩn, dạy học thơ cổ phải xuất phát từ kết cấu, xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đường và phải xuất phát từ đặc điểm tổng hợp trong thơ cổ. Trong hướng xuất phát từ kết cấu, tác giả cho rằng: “Với thơ Đường luật nên áp dụng theo phương pháp bổ ngang dựa theo kết cấu bài thơ mà phân tích” [3]. Ở hướng xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đường luật tác giả chỉ rõ: “Thơ xưa hàm súc nên việc nghiên cứu và giảng dạy cần coi trọng khai thác từng tiếng, từng từ” [3]. Riêng điểm xuất phát từ đặc trưng thẩm mỹ có tính tổng hợp trong thơ cổ thì: “Việc đọc phải được coi trọng đúng mức” [3]. Đây là công trình mà tác giả đã giải quyết vấn đề trên cả hai bình diện: lý luận và thực tiễn khá triệt để và sâu sắc. Về mặt lý thuyết tác giả đã trình bày một số đặc điểm thẩm mĩ của thơ văn cổ. Về thực tiễn, đã có những đề xuất về phương pháp dạy thơ văn cổ khá chi tiết. Qua công trình này, tác giả đã góp một phần lớn cho việc giảng dạy văn học cổ nói chung. Tuy nhiên, tác giả chỉ đi vào nghiên cứu việc dạy thơ văn cổ nói chung, còn mảng trữ tình chưa được tách riêng để nghiên cứu một cách cụ thể, chi tiết. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 GS. Nguyễn Thanh Hùng trong bài “Tác phẩm trữ tình và phương pháp giảng dạy”, đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử, bản chất, khả năng tác động và đặc trưng riêng của thể loại trữ tình. Từ đó, tác giả nêu ra những kết luận về phương pháp: “Cần phải lưu ý đặc biệt đến nhà thơ- tác giả khi dạy tác phẩm trữ tình và cần phải quan tâm đến bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ thuật” [14]. Theo tác giả, tất cả những phương pháp trên đều nhằm mục đích hướng học sinh vào những vấn đề như: làm thế nào để thông qua chủ thể trữ tình, người đọc lĩnh hội, nếm trải “ hiện thực xã hội”, làm thế nào để học sinh hiểu được “ hiện thực nghệ thuật” của tác phẩm. Như vậy, tác giả đã đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình gắn với đặc trưng thể loại của tác phẩm, song chưa đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình trung đại Việt Nam một cách cụ thể. Tác giả Phạm Luận và Hoàng Hữu Bội cho rằng: “Muốn hiểu thơ cổ, trước tiên phải hiểu nghĩa của từ cổ” [28]. Theo các tác giả, để lĩnh hội nghĩa ngôn từ thơ cổ, người học cần phải chú ý tới các vấn đề: phải tích luỹ cho mình vốn từ phong phú, đa dạng, có tri thức về những cách dùng từ trong thơ cổ. Ngoài việc nắm vững nghĩa của từ, các tác giả lưu ý trong dạy học thơ cổ phải chú ý đến nhịp điệu trong thơ. Người viết chỉ rõ: “ thơ trữ tình tiết tấu có chức năng quan trọng, thơ có thể bỏ vần, bỏ đối, bỏ quan hệ đầu đàn về số chữ, nhưng tiết tấu thì không bỏ được” [28] bởi trong thơ trữ tình nhịp thể hiện những diễn biến của trạng thái tâm hồn. Trong công trình này, các tác giả đã cung cấp những tri thức cần thiết giúp những người dạy học văn có thêm kiến thức về thơ cổ. Việc dạy học văn thơ trung đại nói chung và thơ trữ tình trung đại nói riêng đã được các nhà nghiên cứu và nhiều giáo viên quan tâm. Các tác giả trong các công trình nghiên cứu đã đóng góp những kiến thức bổ ích giúp người giáo viên vận dụng, cảm thụ, giảng dạy thơ cổ một cách có hiệu quả hơn. Tuy nhiên, vấn đề Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 làm thế nào để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học thơ cổ chưa được bàn kỹ. Nghiên cứu đề tài này chúng tôi muốn đi sâu vào việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh. 2.2. Tình hình nghiên cứu tính tích cực học tập Tư tưởng về TTC học tập của người học đã có từ rất lâu. Ngay từ thời cổ đại, các nhà sư phạm lỗi lạc đã đề cập đến tầm quan trọng của vấn đề và đã bàn nhiều đến biện pháp phát huy tích tích cực của người học. + Ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp Xô-crát đã đề ra phương pháp phát kiến Ơristic. Với phương pháp này người thầy giáo dẫn dắt, gợi mở để học sinh tìm chân lý, hình thành tính tự lực và phát huy trí lực của họ. + Ở phương Đông, Khổng Tử với tư cách là người thầy giáo đã rất coi trọng mặt suy nghĩ của học sinh. Tư Mã Thiên viết sử ký đã nhận xét về Khổng Tử: “Khi người ta chưa cảm thấy tức tối muốn biết thì Khổng Tử chưa giảng. Khi nêu một góc mà người ta chưa thấy ba góc kia thì Phu Tử chưa dạy”. Đầu thế kỷ XVII, A.Kômenxki nhà giáo dục Tiệp Khắc trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại” của mình đã nêu tính tự giác, TTC với tư cách là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng và cơ bản nhất. Đầu thế kỷ XIX, trong tác phẩm của mình, nhà giáo dục học Nga Usinxki đã nhiều lần khẳng định tầm quan trọng của TTC và độc lập trong quá trình học tập của học sinh. Đến nay, vấn đề phát huy TTC học tập ngày càng được quan tâm hơn, nội dung nghiên cứu ngày càng sâu sắc hơn, các công trình nghiên cứu về vấn đề này gắn với tên tuổi của các nhà tâm lý học và nhà giáo dục học như Aristova, M.A Danhinop, B.P Exipop,...Đáng chú ý là các công trình: I.F Kharlamôp viết: “Việc nghiên cứu khoa học giáo dục làm sáng tỏ những vấn đề có liên quan tới việc cải tiến hoạt động nhận thức và nâng cao tính tích cực Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 trí tuệ của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu giáo dục và giáo viên” [51,tr.7] I.Ia.lecne viết: “Các đại biểu của nền giáo dục mới từ những năm 70 của thế kỷ XX đã nêu phương pháp tìm tòi phát kiến Ơrixtic” [52]. Alec Xeepm đặc biệt lưu ý người giáo viên cần phải phát triển tư duy logíc cho học sinh. Theo ông thì tư duy lôgíc có phát triển mới có thể có tư duy sáng tạo. Ở Việt Nam, một số nhà lý luận dạy học cũng đã viết khá nhiều về vấn đề phát huy TTC học tập như: GS.Trần Bá Hoành, GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn, PGS.TS Đặng Thành Hưng, PGS.TS Vũ Hồng Tiến...Gần đây tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta, được giới thiệu rộng rãi trên các báo và tạp chí chuyên ngành. Phát huy TTC của học sinh trong dạy học bộ môn văn cũng được bàn đến tương đối nhiều song chủ yếu là các bài viết đăng trên các báo, tạp chí. Đáng chú ý là công trình “ Những biện pháp tích cực hoá hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” [42]. Trong công trình này, chúng tôi muốn nghiên cứu cụ thể hơn về tính tích cực của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11. 3. Mục đích nghiên cứu: 3.1.Thuận lợi và khó khăn trong việc dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam. 3.2. Đề xuất những biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam. 4. Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học các bài thơ trữ tình trung đại Việt Nam của giáo viên và học sinh lớp 11. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 5.1. Khảo sát việc dạy và học các bài thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 để nắm bắt hiện trạng một cách chính xác. 5.2. Xây dựng cơ sở lí luận của phƣơng pháp phát huy tính tích cực 5.3. Bƣớc đầu đề xuất một số biện pháp trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu: 6.1. Phƣơng pháp khảo sát, thống kê, điều tra. 6.2. Phƣơng pháp khái quát tổng hợp. 6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: thiết kế một số bài học. 7. Kết cấu của luận văn: Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài. Chƣơng 2: Thực trạng dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Chƣơng 3: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam và thiết kế thể nghiệm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 II. PHẦN NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Một số tiền đề lý luận về tính tích cực 1.1.1.Khái niệm 1.1.1.1.Tính tích cực Xung quanh khái niệm TTC có nhiều quan điểm khác nhau. Theo nghĩa thông thường, TTC được hiểu là một thái độ, TTC là: “Tỏ ra chủ động hăng hái nhiệt tình đối với công việc” [46]. Về khái niệm TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau, song có thể hiểu TTC như sau: Theo quan niệm của của Tiến Sĩ giáo dục học người Nga I. F. KharLamốp: “TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động” [51,tr.43]. Khi bàn về TTC của học sinh trong nhà trường, Ô Kôn nhà nghiên cứu khoa học sư phạm nổi tiếng người Ba Lan đưa ra quan điểm như sau: “TTC chúng ta quan niệm là mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bên trong của sự hành động” [54,tr.38]. Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan niệm về TTC. Giáo sư Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội” [12, tr.81]. PGS. TS Vũ Hồng Tiến quan niệm: TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người chủ động tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển một trong những nhiêm vụ chủ yếu cuả giáo dục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Để tồn tại và phát triển con người không ngừng đi vào nghiên cứu những sự vật và hiện tượng mới lạ xung quanh. Vậy nên, để có thể hoà nhập tốt vào cuộc sống sau này thì hiện tại mỗi người phải rèn luyện để trở thành những người công dân có kiến thức, có kỹ năng nghề nghiệp, có nghĩa vụ và trách nhiệm đối với bản thân mình, đối với mọi người và xã hội. Muốn vậy, mỗi người phải tích cực, tự chủ, sáng tạo. Như vậy, TTC được xem là phẩm chất vốn có của con người, là năng lực tác động qua lại của con người với môi trường xung quanh. 1.1.1.2.Tính tích cực học tập. Hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động học tập của học sinh có những nét tương đồng, đều nhận thức hiện thực khách quan, cách nhận thức mang tính chủ quan. Hoạt động học tập của học sinh cũng giống như với nhà khoa học ở sự nghiên cứu tìm tòi khám phá. Song ở quá trình học tập của học sinh luôn só sự hướng dẫn của giáo viên. Chính vì vậy, chúng ta có thể khẳng định rằng bản chất hoạt động học là quá trình nhận thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Xung quanh tính tích cực nhận thức có nhiều ý kiến khác nhau: Dưới góc độ tâm lý học, I.F.Kharlamop cho rằng: “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [51,tr.43]. Tác giả nhấn mạnh ở tính tích cực trong hoạt động tư duy. T.I.Samova thì coi tính tích cực nhận thức như một phẩm chất của nhân cách. Tác giả cho rằng: cần phải coi tính tích cực như một mục đích của hoạt động, như phương tiện và kết quả của hoạt động. Trên thực tế mục đích của việc học tập không chỉ là nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà hình thành những phẩm chất, nhân cách, trong đó có tính tích cực nhận thức. Dưới góc độ triết học, L.P. Aristova cho rằng: Bản chất tính tích cực của người lớn nói chung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, đối với sự vật hiện tượng xung quanh. Như vậy, hoạt động học tập của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 học sinh mà thiếu thái độ cải tạo thì vẫn không được coi là tích cực, hoặc học sinh cho rằng mình có cảm giác tích cực mà không thể hiện bằng hành động thì cũng không phải là tích cực nhận thức. Xem xét dưới góc độ triết học và tâm lý học, tác giả Đặng Vũ Hoạt cho rằng: TTC nhận thức được đặc trưng bởi sự biến đổi năng động, liên tục bên trong của cấu trúc các mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức của chủ thể học sinh, giúp các em nâng cao chất lượng phản ánh và cải tạo khách thể ( hiện thực khách quan) theo mục đích dạy học nhất định. Theo GS. Trần Bá Hoành: Tính tích cực của con người biểu hiện trong hành động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. TTC trong hoạt động học tập về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động nỗ lực của chính mình. Đó là chưa nói, lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học. Tóm lại TTC nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể với đối tượng nhận thức thông qua sự huy động tới mức tối đa các chức năng tâm lý, trong đó có tính độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân cách của chủ thể được phát triển. Như vậy đồng thời với việc cải tạo đối tượng nhận thức thì chủ thể nhận thức cũng cải tạo chính bản thân mình. TTC nhận thức vừa là mục đích, vừa là kết quả của hành động. Do đó chỉ có thể hình thành và phát triển TTC nhận thức cho học sinh thông qua quá trình tổ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 chức các hoạt động nói chung và hoạt động học tập nói riêng dựa trên những kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của họ. 1.1.1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập TCH hoạt động học tập của học sinh là một trong những nhiệm vụ của người thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học. Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc TCH hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề được đặc biệt quan tâm. Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm TCH hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học trong giai đoạn mới. Trong đó, học sinh chuyển từ vai trò người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Tác giả Nguyễn Kỳ trình bày rõ về hoạt động học tập của chủ thể: “Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục. Người học không thụ động bằng nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực bằng hoạt động của chính mình, tức là người học tự mình tìm ra cái “chưa biết”, “cái cần khám phá”, tự mình tìm ra kiến thức, chân lí” [20]. Trong giờ học tác phẩm văn chương, TCH hoạt động học tập của học sinh có thể hiểu như tác giả Trịnh Xuân Vũ: “TCH hoạt động tiếp nhận của học sinh là phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để chúng “chuyển vào trong”. “Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu được thế giới bên ngoài, thế giới tác phẩm qua những “hình ảnh tâm lý”, những thông tin... xử lý, biến đổi những thông tin ấy mỗi cá thể trò có thể phát hiện ra “nghĩa” của đối tượng tác phẩm và bộc lộ “ý” của bản thân mình. Theo Giáo sư Phan Trọng Luận, trong giờ học tác phẩm văn chương, dấu hiệu của hoạt động “bên trong” của hoạt động tiếp nhận” là những cảm xúc thẩm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 mỹ, những “cảm xúc thanh lọc” ở mỗi bạn đọc trò, nhờ nó mà họ hiểu được thế giới tác phẩm như nó tồn tại và có nhận thức riêng về cuộc đời, về bản thân mình và có thể tìm ra những giải pháp, những cách ứng xử... thích hợp. Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng đã lưu ý tới việc phát huy TTC học tập của học sinh, tới cách tiếp cận khoa học đối với vấn đề đọc hiểu.Tác giả khẳng định “chuyển vào trong là hoạt động quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức” [15]. Tữ những quan điểm trên, có thể hiểu TCH hoạt động học tập của học sinh là sự chủ động sáng tạo không ngừng tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. 1.1.2. Sự hình thành tính tích cực học tập Hình thành và phát triển TTC cho học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Để nâng cao, phát triển TTC của học sinh trong học tập, trước hết chúng ta phải quan tâm đến sự hình thành của TTC. Theo nghiên cứu của các nhà giáo dục học và tâm lý học, thì động cơ và hứng thú có ảnh hưởng trực tiếp đến TTC. 1.1.2.1. Động cơ học tập Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Ô.Kôn định nghĩa: “Động cơ là sự kích thích bên trong đối với hành động, là nguyện vọng thoả mãn một nhu cầu nhất định”. Ông cũng giải thích thêm: “ Các nhu cầu này có thể được phân tích thành những nhu cầu sơ cấp thí dụ đói, khát, ngủ, tự vệ chống sự nguy hiểm, nhu cầu yêu đương và những nhu cầu thứ cấp trau dồi được trong quá trình học tập. Do đó, người ta cũng phân chia các động cơ của hành vi ra các động cơ sơ cấp và các động cơ thứ cấp” [54,tr.157-158]. Vậy động cơ học tập thuộc loại động cơ thứ cấp, là những gì được cá nhân ý thức có tác dụng kích thích, thúc đẩy cá nhân trong quá trình học tập và thường gắn liền với những nhu cầu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Động cơ học tập của học sinh biểu hiện ra ngoài là lòng khao khát hiểu biết, khao khát chiếm lĩnh những tri thức và hoàn thiện nhân cách của mình. Khi có động cơ học tập thì kho tàng tri thức, việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, thái độ học tập, ...trở thành những vấn đề thiết thân đối với học sinh. Khi đó các em cố gắng học với tất cả niềm đam mê, hứng thú. Trong thực tiễn giáo dục chúng ta thấy có không ít học sinh đi học chỉ vì bị ép buộc. Những em này thường thờ ơ, thậm chí chán ghét việc học tập. Điều đó chứng tỏ ở các em chưa có động cơ hoặc động cơ học tập hình thành chưa cao. Động cơ học tập là yếu tố vô cùng quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với toàn bộ hoạt động học tập. Kết quả học tập của học sinh sẽ phụ thuộc vào động cơ học tập. Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt từ bên ngoài mà được hình thành dần trong quá trình học sinh đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên. Nhiều nhà tâm lý học như Bozovic, Markova và các nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam khi nghiên cứu động cơ học tập đã phát hiện ra rằng: Động cơ học tập là một hệ thống phức tạp gồm nhiều loại. Các động cơ này khác nhau về nội dung, tính chất, biểu hiện, phương pháp hình thành, tính đa dạng của sự kết hợp và trình độ phát triển của nó. Những động cơ đó được chia thành hai kiểu: động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Động cơ bên trong bao gồm động cơ có liên quan đến hoạt động học tập và quá trình thực hiện hoạt động đó. Động cơ bên ngoài là những yếu tố thúc đẩy nằm bên ngoài cấu trúc hoạt động và được cá nhân ý thức, bao gồm những động cơ liên quan đến mối quan hệ qua lại giữa học sinh với môi trường xung quanh. Động cơ bên ngoài hình thành do những kích thích nằm bên ngoài việc học. Loại động cơ này tạo ra tình huống học tập không phải là tự giác có mục đích mà là tình huống cưỡng bức có mục đích. Học tập không xuất phát từ nhu cầu nhận Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 thức, từ lòng khát khao nhận thức mà từ những yếu tố kích thích kiểu thưởng phạt, đe doạ, yêu cầu, thi đua, áp lực,... do đó người học luôn có sự đấu tranh giữa một bên là không muốn học, một bên là ý thức phải học. Cuộc đấu tranh này thường tạo ra những căng thẳng về mặt tâm lý, có thể dẫn tới những hậu quả như: - Ức chế hoạt động học tập dẫn đến việc học có tính chất đối phó. - Người học có những hành động quấy phá, vi phạm nội quy học tập, ._.không tuân thủ các yêu cầu của nhà trường đề ra như đi học muộn, nói chuyện riêng trong lớp, không nghe giảng, không làm bài tập... - Ở mức độ cao hơn, người học bị ức chế về mặt thần kinh dẫn đến hành động tiêu cực như lừa dối gia đình, giáo viên, bỏ học... Thông thường tình huống cưỡng bức có mục đích chỉ dùng cho học sinh phổ thông vì chúng chưa ý thức được hết mục đích của việc học tập. Hơn nữa uy tín của cha mẹ, thầy cô giáo với chúng còn lớn nên mức độ đấu tranh còn chưa căng thẳng. Trái với động cơ bên ngoài, động cơ bên trong được hình thành từ chính mục đích học tập, từ nhu cầu hiểu biết của học sinh và nhu cầu đó chính là nguồn tích cực bên trong. Động cơ này đưa học sinh vào tình huống học tập tự giác có mục đích. Trong trường hợp này người học không có quá trình đấu tranh động cơ, tức là không có sự đấu tranh giằng co giữa học hay không học mà chỉ đấu tranh khắc phục những khó khăn trong học tập. Vì vậy người học không có sự căng thẳng thần kinh để giải quyết những vấn đề nằm ngoài mục đích học tập. Do đó hoàn cảnh này mang lại cho họ những hứng thú và đạt kết quả cao trong học tập. Bởi vậy trong dạy học, vấn đề cốt lõi là phải đưa học sinh vào tình huống tự giác có mục đích bằng cách tạo ra nguồn tích cực bên trong, đó là nhu cầu nhận thức. Cả hai loại động cơ nói trên đều có tác động tích cực đến hoạt động học tập của học sinh. Học tập xuất phát từ niềm say mê hứng thú, sự tìm tòi và lòng ham hiểu biết, đó là những yếu tố chính để cho tính tích cực học tập mang tính bền Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 vững. Tuy nhiên những lời động viên khen ngợi kịp thời cũng là chất xúc tác để học sinh học tập hăng say hơn và đạt hiệu quả cao hơn. Vì vậy trong quá trình dạy học, tuỳ thuộc vào hoàn cảnh cụ thể đặc điểm đối tượng và tài nghệ sư phạm của người dạy mà lựa chọn, sử dụng nguồn tích cực nào để tạo ra tình huống phù hợp, nâng cao hiệu quả dạy học. Như vậy, cả hai loại động cơ đều cần thiết cho hoạt động học tập của học sinh. Động cơ học tập đúng đắn sẽ có tác dụng thúc đẩy mạnh mẽ tính tích cực học tập. Chính kết quả học tập thu được lại có tác dụng củng cố, nâng cao động cơ. Động cơ học tập đòi hỏi sự nuôi dưỡng thường xuyên để tạo ra hiệu quả học tập bền vững. 1.1.2.2. Hứng thú học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Kết qủa học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào thái độ của các em đối với nghĩa vụ học tập hay chính là phụ thuộc vào hứng thú học tập. Các nhà giáo dục học thuộc tất cả các thời đại đều có khuynh hướng tìm kiếm những biện pháp giáo dục cho trẻ tinh thần cố gắng học tập. Trong nhà trường cũ, người ta đặt lên hàng đầu những biện pháp cưỡng bức, hăm doạ, thậm chí trừng phạt người học sinh lời biếng. Khi việc học tập không hề có hứng thú mà chỉ do sức mạnh bắt buộc thì sẽ không đem lại hiệu quả mong muốn. Hứng thú học tập theo quan niệm của I.F.Kharlamop là “Sự lựa chọn của cá nhân vào sự vật hiện tượng của thế giới xung quanh, sự định hướng được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới những kiến thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn” [51,tr.28]. Trong hứng thú có cảm xúc, ý trí và các quá trình nhận thức. Cảm xúc (niềm thích thú, đam mê) là yếu tố rất quan trọng, nó vừa là điều kiện, vừa là biểu hiện rõ rệt nhất của hứng thú. Cảm xúc sẽ thúc đẩy các hành động ý trí để giúp cho chủ thể đạt được mục đích của hoạt động. Do đó hứng thú làm nâng cao tính tích cực cá nhân và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Hứng thú làm nảy sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 khát vọng sáng tạo và được phát triển mạnh mẽ biến thành nhu cầu thúc đẩy cá nhân hành động để thoả mãn. Hành động như vậy thường được tiến hành một cách tự giác tích cực, mang lại hiệu quả cao. Khi học sinh hứng thú học tập, họ thường tò mò, ham hiểu biết, hay thắc mắc, mong muốn được tìm hiểu sâu những vấn đề chưa rõ... trong học tập thể hiện sự tích cực và sáng tạo. Những học sinh có hứng thú thường phát huy những sáng kiến, thích khám phá, tạo ra những điều mới lạ. Hứng thú học tập là một nhân tố rất quan trọng và cần thiết đối với việc hình thành và phát triển tính tích cực học tập của học sinh. Nhưng hứng thú học tập không phải tự nhiên mà có. Nó được hình thành trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Vì vậy, để làm nảy sinh phát triển và duy trì hứng thú học tập, người giáo viên phải tạo ra được những điều kiện hoạt động tương ứng trong quá trình dạy học. Tóm lại, động cơ và hứng thú là hai yếu tố rất quan trọng hình thành nên tính tích cực học tập. Cả hai yếu tố đều có vai trò tương đương nhau trong việc quyết định đến kết quả học tập của học sinh như lời nhận định của nhà giáo dục học Nga K.Đ.Usinxki: Một sự học tập không hứng thú và chỉ do một sức mạnh bắt buộc thì dù sức mạnh đó bắt nguồn từ một động cơ tốt đẹp lòng yêu mến thầy giáo sẽ giết chết tính ham học của trẻ, mà thiếu nó thì sẽ không thể tiến xa được, còn sự học tập chỉ dựa trên hứng thú sẽ không giúp học sinh củng cố tính tự chủ và ý chí, vì trong học tập, không phải mọi điều kiện đều lí thú và buộc phải dùng đến sức mạnh của ý chí để lĩnh hội nhiều thứ. Vì vậy để hình thành tính tích cực học tập, nâng cao chất lượng học tập của học sinh cần phải chăm lo bồi dưỡng cả hai yếu tố trên. 1.1.3. Các mức độ và biểu hiện của tính tích cực học tập. 1.1.3.1. Mức độ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 Tính tích cực học tập được phát triển theo những mức độ từ thấp đến cao. Hiện nay đa số các ý kiến nhất trí rằng tính tích cực học tập có ba mức là: Bắt chước, tìm tòi, sáng tạo. Tính bắt chước là cấp độ thấp nhất của tính tích cực. Bắt chước có được do những yêu cầu và kích thích từ bên ngoài. Do những yếu tố đó, người học sinh gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn,... Tính tích cực tìm tòi được đặc trưng bởi khả năng độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề. Tính tích cực đó không chỉ giới hạn trong khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên đặt ra trong giờ học mà còn do nhu cầu của chính bản thân người học. Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất. Nó đặc trưng bởi khả năng nhìn thấy vấn đề mới, chức năng mới của đối tượng, phát hiện được cấu trúc của đối tượng nghiên cứu, biết tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới, tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. 1.1.3.2.Biểu hiện của tính tích cực Tính tích cực học tập biểu hiện rất đa dạng trong quá trình học tập, có thể kể đến những biểu hiện sau: - Về mặt cảm xúc: Người học sinh có tính tích cực luôn tỏ ra hào hứng với việc học tập. Họ luôn tìm thấy niềm vui, thậm chí cả niềm đam mê của mình trong quá trình học tập. - Về mặt thái độ: biểu hiện ở sự chăm chú nghe giảng, hăng hái phát biểu ý kiến, trả lời câu hỏi của giáo viên, nhiệt tình bổ sung những câu trả lời của bạn, sốt sắng thực hiện những yêu cầu của giáo viên, sẵn sàng đối thoại với thầy với bạn về vấn đề học tập, kiên trì đến cùng để hoàn thành các bài tập. - Về mặt hoạt động: thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên, biết nêu lên những thắc mắc, đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, chủ động vận dụng kiến thức đã học để nhận thức vấn đề mới; luôn sử dụng các thao Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 tác tư duy với cường độ mạnh; biết vạch ra mục tiêu kế hoạch hoạt động; có kĩ năng thực hành tốt. Ngoài những biểu hiện nói trên, trong dạy học tác phẩm văn chương khi người học sinh có tính tích cực trong học tập, họ còn biểu hiện ở những dấu hiệu như: huy động tối đa sức liên tưởng, tưởng tượng để sống với thế giới hình tượng trong tác phẩm văn chương; khám phá ra những tầng ý nghĩa mới của tác phẩm; biết phát biểu những vấn đề liên quan đến cuộc sống; kĩ năng vận dụng kiến thức bài làm tốt; chịu khó sưu tầm tài liệu liên quan đến bài học; ngoài kiến thức từ bài giảng, từ sách giáo khoa học sinh biết bổ sung tri thức cho mình từ những kênh thông tin khác như báo chí; đài phát thanh, truyền hình... Như vậy, những biểu hiện nêu trên của tính tích cực là sự thể hiện cụ thể của tính tự giác, tính độc lập trong tư duy và trong hoạt động của học sinh. Nói cách khác, dấu hiệu chung nhất của tính tích cực học tập của học sinh là sự tự giác, sự độc lập trong tư duy và trong hoạt động. Chúng góp phần rất lớn vào sự phát triển ý chí cho các em. Hành động độc lập và tư duy độc lập đòi hỏi những cố gắng lớn và phải khắc phục khó khăn, do đó đồng thời chúng trau dồi cho các em tính kiên trì nhẫn lại, trong việc khắc phục khó khăn và hoàn thành công việc từ đầu đến cuối. Tính tích cực cũng tạo điều kiện thuận lợi làm phát triển ở học sinh lòng dũng cảm trong việc tìm tòi bảo vệ các quan điểm riêng của mình vì những quan điểm này không bị ép buộc mà được hình thành do những cố gắng riêng của mình mà có. Đó là những bước chuẩn bị sẵn sàng cho các em bước vào đời sau này. 1.2. Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo đặc trƣng thể loại 1.2.1 Khái niệm 1.2.1.1 Khái niệm văn học trung đại Việt Nam “Đây là một khái niệm mà các nhà nghiên cứu văn học Việt Nam dùng để chỉ dòng văn học viết của Việt Nam bắt đầu xuất hiện chính thức vào thế kỷ X kéo dài cho đến hết thế kỷ XIX. Dòng văn học này tồn tại và phát triển trong khuôn khổ xã hội phong kiến có nền văn hoá riêng, hệ thống tư tưởng mĩ học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 riêng, do đó về hình thức cũng có hệ thống thi pháp riêng, những quy luật vận động và kết tinh riêng” [37]. Xét về tên gọi: Văn học trung đại Việt Nam từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX đã từng được gọi bằng các tên gọi sau: Văn học cổ Việt Nam; Văn học thành văn Việt Nam; văn học bác học; văn học viết thời phong kiến và hiện nay gọi là văn học trung đại Việt Nam. Về đặc điểm riêng của văn học trung đại Việt Nam về mặt nội dung và hình thức nghệ thuật. Văn học trung đại Việt Nam phát triển trong sự tác động mạnh mẽ của truyền thống dân tộc, tinh thần thời đại và những ảnh hưởng từ nước ngoài,chủ yếu là từ Trung Quốc Về nội dung: Nền văn học Việt Nam từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX có ba nội dung cốt lõi là chủ nghĩa yêu nước, chủ nghĩa nhân đạo và cảm hứng thế sự. Đó cũng là ba chủ đề lớn nhất và cũng là ba nguồn cảm hứng trữ tình lớn nhất của văn học dân tộc. Chủ nghĩa yêu nước là nội dung lớn, xuyên suốt quá trình tồn tại và phát triển của văn học trung đại Việt Nam. Chủ nghĩa yêu nước trong văn học trung đại gắn liền với tư tưởng “Trung quân ái quốc” (trung với vua là yêu nước, yêu nước là trung với vua). Tuy nhiên, tư tưởng yêu nước có tính đặc thù này không tách rời truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam. Chủ nghĩa yêu nước biểu hiện rất phong phú, đa dạng, là âm điệu hào hùng khi đất nước chống ngoại xâm, là âm hưởng bi tráng lúc nước mất nhà tan, là giọng điệu thiết tha khi đất nước trong cảnh thái bình thịnh trị. Nhìn chung, chủ nghĩa yêu nước được thể hiện tập trung ở một số phương diện: ý thức độc lập tự chủ, tự cường, tự hào dân tộc (Sông núi nước Nam, Đại cáo bình Ngô), Lòng căm thù giặc, tinh thần quyết chiến, quyết thắng kẻ thù (Hịch tướng Sĩ), tự hào trước chiến công thời đại (Phò giá về kinh), tự hào trước truyền thống lịch sử (Phú sông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 Bạch Đằng), biết ơn, ca ngợi những người hi sinh vì đất nước (Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc), tình yêu thiên nhiên đất nước (những bài thơ viết về thiên nhiên trong sáng tác của Nguyễn Trãi, Nguyễn Khuyến,…) Chủ nghĩa nhân đạo: chủ nghĩa nhân đạo cũng là nội dung lớn, xuyên suốt văn học trung đại Việt Nam. Chủ nghĩa nhân đạo trong văn học trung đại vừa bắt nguồn từ truyền thống nhân đạo của người Việt Nam, từ cội nguồn văn học dân gian, vừa chịu ảnh hưởng tư tưởng nhân văn tích cực vốn có của Phật giáo, Nho giáo, Đạo giáo. truyền thống nhân đạo của người Việt Nam biểu hiên qua lối sống “ thương người như thể thương thân”, qua những nguyên tắc đạo lý, những thái độ ứng xử tốt đẹp giữa người với người, … tư tưởng nhân văn của Phất giáo là từ bi bác ái; của Nho giáo là học thuyết nhân nghĩa, tư tưởng thân dân; của Đạo giáo là sống thuận theo tự nhiên, hòa hợp với tự nhiên. Chủ nghĩa nhân đạo trong văn học trung đại cũng rất phong phú, đa dạng, biểu hiện ở lòng thương người, lên án, tố cáo những thế lực tàn bạo chà đạp lên con người, khẳng định, đề cao con người về các mặt phẩm chất tài năng, những khát vọng chân chính như khát vọng về quyền sống, quyền hạnh phúc, quyền tự do, khát vọng về công lý chính nghĩa, đề cao những quan hệ đạo đức, đạo lý tốt đẹp giữa người với người. Cảm hứng thế sự: biểu hiện khá rõ nét từ văn học cuối thời Trần (thế kỷ XIV). Khi triều đại nhà Trần có những biểu hiện suy thoái là lúc văn học hướng tới phản ánh hiện thực xã hội, phản ánh cuộc sống đau khổ của nhân dân. Cảm hứng thế sự trở thành nội dung lớn trong sáng tác của Nguyển Bỉnh Khiêm qua những bài thơ viết về nhân tình thế thái. Văn học viết về thế sự có bước phát triển trong hai thế kỷ XVIII và XIX; nhiều tác giả hướng tới hiện thực cuộc sống, hiện thực xã hội đương thời để ghi lại những điều trông thấy. Lê Hữu Trác viết Thượng kinh ký sự, Phạm Đình Hổ viết Vũ trung tùy bút. Có thể nói đến một bức tranh về đời sống nông thôn trong thơ Nguyễn Khuyến, một xã hội thành thị trong thơ Tú Xương. Cảm hứng thế sự Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 trong văn học trung đại đã góp phần tạo tiền đề cho sự ra đời của văn học hiện thực trong thời kỳ sau. Về hình thức: Văn học trung đại Việt Nam tồn tại và phát triển trong xã hội phong kiến có nền văn hoá riêng, có tư tưởng mĩ học riêng, do đó về hình thức cũng có hệ thống bút pháp riêng. Cái riêng đó thể hiện ở ba khía cạnh: tính quy phạm và sự phá vỡ tính quy phạm , khuynh hướng trang nhã và xu hướng bình dị, tiếp thu và dân tộc hóa tinh hoa văn học nước ngoài. Tính quy phạm và sự phá vỡ tính quy phạm: tính quy phạm là đặc điểm nổi bật của văn học trung đại, là sự quy định chặt chẽ theo khuôn mẫu. Tính quy phạm thể hiện ở quan điểm văn học: coi trọng mục đích giáo huấn “ thi dĩ ngôn chí” (thơ để nói chí), “ Văn dĩ tải đạo” (văn để trở đạo); ở tư duy nghệ thuật: nghĩ theo kiểu mẫu nghệ thuật có sẵn đã thành công thức; ở thể loại văn học với những quy định chặt chẽ về kết cấu; ở cách sử dụng thi liệu: dẫn nhiều điển tích, điển cố, dùng nhiều văn liệu quen thuộc. Do tính quy phạm, văn học trung đại thiên về ước lệ, tượng trưng. Tuy nhiên, các tác giả văn học trung đại, đặc biệt là những tác giả tài năng, một mặt tuân thủ tính quy phạm, mặt khác lại phá vỡ tính quy phạm, phát huy cá tính sáng tạo trong cả nội dung và hình thức biểu hiện. Khuynh hướng trang nhã và xu hướng bình dị: tính trãng nhã cũng là đặc điểm của văn học trung đại, thể hiện ở đề tài, chủ đề hướng tới cái cao cả, trang trọng hơn là cái đời thường, bình dị; ở hình tượng nghệ thuật hướng tới vẻ tao nhã, mỹ lệ hơn là vẻ đẹp đơn sơ mộc mạc; ở ngôn ngữ nghệ thuật là chất liệu ngôn ngữ cao quý, cách diễn đạt trau chuốt, hoa mỹ hơn là thông tục, tự nhiên, gần với đời sống. Tuy nhiên, trong quá trình phát triển của văn học trung đại, xu hướng ngày càng gắn bó với hiện thực đã đưa văn học từ phong cách trang trọng, tao nhã về gần với đời sống hiện thực, tự nhiên và bình dị. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Tiếp thu và dân tộc hóa tinh hoa dân tộc nước ngoài: văn học trung đại Việt Nam phát triển theo quy luật vừa tiếp thu vừa dân tộc hóa tinh hoa văn học nước ngoài, chủ yếu là văn học Trung Quốc. Tiếp thu tinh hoa văn học Trung Quốc cho nên về ngôn ngữ thì dùng chữ Hán để sáng tác; về thể loại thì tiếp thu thể Cổ phong, thể đường luật trong văn vần, thể hịch, cáo, chiếu, biểu, truyện, ký, tiểu thuyết chương hồi trong văn xuôi,…; về thi liệu thì sử dụng những điển cố thi liệu Hán văn. Quá trình dân tộc hóa hình thức văn học đã sáng tạo ra chữ Nôm trên cơ sở những thành tố của chữ Hán để ghi âm, biểu đạt nghĩa tiếng Việt và dùng chữ Nôm trong sáng tác; Việt hóa thể thơ Đường luật, thất ngôn xen lục ngôn sáng tạo các thể thơ dân tộc như lục bát, song thất lục bát, các thể ngâm khúc, truyện thơ, hát nói; sử dụng lời ăn tiếng nói, cách diễn đạt của nhân dân trong sáng tác. Suốt mười thế kỉ, văn học trung đại Việt Nam đã phát triển trong sự gắn bó với vận mệnh đất nước, nhân dân. Cùng với văn học dân gian, văn học trung đại góp phần làm nên diện mạo hoàn chỉnh và đa dạng của văn học dân tộc ngay từ buổi đầu, tạo cơ sở vững chắc cho sự phát triển của văn học ở những thời kì sau [43]. 1.2.1.2. Khái niệm thơ trữ tình. Thơ trữ tình là: “thuật ngữ chỉ chung các thể thơ thuộc loại trữ tình trong đó những cảm xúc và suy tư của nhà thơ hoặc của nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp. Tính chất cá thể hoá của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hoá của sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình. Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có khả năng thể hiện những biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc của tình cảm cho tới những chính kiến, những tư tưởng triết học. Thuật ngữ thơ trữ tình được sử dụng nhằm phân biệt với thơ tự sự thuộc loại tự sự. Tùy theo truyền thống văn học cụ thể, người ta có thể phân loại thơ trữ tình theo nhiều cách khác nhau” [9,tr.269]. 1.2.1.3. Khái niệm thơ trữ tình trung đại Việt Nam. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Theo giáo sư Trần Đình Sử “ Xét về tên gọi, trong quá khứ các nhà thơ trung đại Việt nam chưa bao giờ tự gọi thơ mình là thơ trữ tình. Trữ tình là một khái niệm hiện đại.Mặc dù trong cửu chương của Khuất Nguyên có thể tìm thấy hai chữ trữ tình song nó chưa trở thành thuật ngữ trong thời trung đại. Phần lớn thơ làm trong các dịp tiễn tặng, hoạ thơ người khác, đề thơ kỷ niệm, tức cảnh, tức sự, thư sự, tức là làm thơ theo sự đòi hỏi, khêu gợi của ngoại cảm. Khi muốn tự bộc lộ nỗi lòng thì họ gọi là “ Ngôn hoài”, “ Thuật hoài”, “ Ngôn chí”, “Tự tình”, “Tự thuật”, “Mạn thuật”, “ Trần tình”. Những tên gọi này rất đáng chú ý. “ chí”, “tình”, “ hoài”, “sự”, “cảnh”… là nội dung trữ tình, còn “thuật”, “ ngôn”, “tự”, “trần” …là cách trữ tình. “thuật” là kể, “tự” cũng là kể, “ngôn” là nói ra, là tuyên bố cho mọi người biết, “trần” là bầy tỏ. Có thể xem đó là những dấu hiệu đặc trưng của ý thức trữ tình truyền thống: trữ tình bằng cách thuật kể nỗi lòng mình, cảm xúc chí hướng của mình”. Tác giả chỉ rõ trong tập giảng văn chinh phụ ngâm ông Đặng Thai Mai đã có nhận xét sâu sắc về lối thơ tự tình của khúc ngâm này, đối lập tự tình với trữ tình và tự tình cũng đối lập với tự sự, bởi nó là một cách thức trữ tình trung đại phương Đông. Thậm chí ông gọi đó là văn chương tự tình. Khái niệm đó rất đúng và có thể áp dụng cho toàn bộ thơ trữ tình trung đại Việt Nam. Từ quan niệm của giáo sư Trần Đình Sử và vận dụng khái niệm đã nêu ở trên, ta có thể hiểu khái niệm thơ trữ tình trung đại Việt Nam như sau: Thơ trữ tình trung đại Việt Nam là loại thơ do các nhà thơ trung đại Việt Nam sáng tác ra để biểu thị những cảm xúc, suy tư, tư tưởng tình cảm của họ hoặc nhân vật trữ tình trước các hiện tượng của đời sống được thể hiện một cách trực tiếp. Thơ trữ tình trung đại Việt Nam làm theo nhiều thể khác nhau. Tập tài liệu Thơ cổ điển Việt Nam- Một số vấn đề hình thức loại thể do Lê Hoài Nam biên soạn (1994) và cuốn dạy học thơ cổ của Phạm Luận và Hoàng Hữu Bội (NXBGD, HN, 1994) đã cho biết một số điều về các thể thơ thời trung đại. Có thể Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 chia các thể thơ ấy ra làm hai loại: một loại mượn từ thơ cổ Trung Quốc, một loại do Việt Nam sáng tạo ra. * Những thể thơ mượn từ thơ cổ Trung Quốc: Bao gồm thể luật đường, thể cổ phong, thể từ. Trong tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên do Lê Hoài Nam biên soạn phân loại như sau: Các thể tài thơ ca gốc Trung Quốc có thơ, từ, khúc và các biến thể của thơ luật. Về thơ có thơ cận thể và thơ cổ thể. Thơ cận thể bao gồm thơ luật, bài luật và tuyệt cú. Thơ cổ thể còn gọi là “ cổ phong”. Đây không phải là thơ thời cổ mà là thơ mô phỏng theo hình thức thơ cổ. Đặc trưng cơ bản của thơ cổ thể là không có sự hạn định chặt chẽ về số tiếng trong câu thơ, số câu trong bài thơ, về quan hệ bằng trắc, về cách gieo vần và cách đối ngẫu. Đây là lối thơ tương đối tự do hơn thơ cận thể đời Đường. Thơ cận thể bao gồm thơ luật, bài luật và tuyệt cú. Thơ luật gồm hai loại: ngũ ngôn luật và thất ngôn luật. Cách luật ở một số bài thơ thất ngôn bát cú Đường luật như sau: - Số câu chữ: mỗi bài 8 câu, mỗi câu 7 chữ, cộng lại 56 chữ. - Về gieo vần: cả bài chỉ có một vần (độc vận) gieo ở cuối các câu 1.2.4.6.8 (chính lệ) hoặc 2.4.6.8 (ngoại lệ). - Về đối ngẫu: thực hiện ở 4 câu giữa, gồm đối ý, đối thanh và đối từ loại. - Về luật bằng trắc: “ nhất tam ngũ bất luận, nhị tứ lục phân minh” nghĩa là ở mỗi câu, các tiếng đứng ở vị trí thứ nhất, thứ ba, thứ năm thì có thể bằng hoặc trắc, còn các tiếng nằm ở vị trí thứ hai, thứ tư, thứ sáu thì phải tuân thủ nghiêm ngặt như sau: cả bài 8 câu được chia làm 4 liên. Câu lẻ gọi là xuất cú, câu chẵn gọi là đối cú. Nếu ở câu lẻ, ba tiếng ở vị trí 2.4.6 là T.B.T (trắc, bằng, trắc) thì ở ba tiếng ấy ở câu chẵn trong liên đó phải là B.T.B (bằng, trắc, bằng). Sơ đồ: Vị trí chữ 2 4 6 Câu lẻ T B T Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 Câu chẵn B T B Trong mỗi liên, nếu xuất cú mở đầu bằng hai thanh bằng thì đối cú phải mở đầu bằng hai thanh trắc. Ví dụ: Trời chiều bảng lảng bóng hoàng hôn, Tiếng ốc xa đưa vẳng trống dồn. (Bà Huyện Thanh Quan - Chiều hôm nhớ nhà). Nếu làm sai quy định trên gọi là thất luật. - Về niêm: “ Niêm” có nghĩa là dính với nhau. Nếu luật là quy định bằng trắc theo chiều ngang, thì niêm là quy định bằng trắc theo chiều dọc để gắn liền các cặp câu lại và tránh đơn điệu. Do có luật “nhất tam ngũ bất luận, nhị tứ lục phân minh” nên người ta chỉ quy định tiếng thứ hai ở câu 1 phải cùng thanh với tiếng thứ hai ở câu 8, tiếng thứ hai ở câu 2 phải cùng thanh với tiếng thứ hai ở câu 3, tiếng thứ hai ở câu 4 phải cùng thanh với tiếng thứ hai ở câu 5, tiếng thứ hai ở câu 6 phải cùng thanh với tiếng thứ hai ở câu 7. Tóm lại, niêm là tiếng thứ hai của các câu sau đây phải cùng thanh: 1-8; 2-3; 4-5; 6-7 -> nếu làm sai quy định này gọi là thất niêm. - Về bố cục: lâu nay sách báo đã nói nhiều về cách kết cấu 4 phần của một bài thơ thất ngôn bát cú Đường luật: đề, thực, luận, kết. Phần đề (cặp câu 1-2) nêu một cách tổng quát chủ đề tư tưởng của bài thơ. Phần thực (cặp câu 3-4) trình bày thực trạng, thực chất của vấn đề, của sự vật được nói đến. Phần luận (cặp câu 5-6) bình luận vấn đề, giải thích sự vật để bổ sung ý nghĩa cho cặp câu thực. Phần kết là tóm tắt ý nghĩa toàn bài, bộc lộ cảm nghĩ. Trong thực tế sáng tác, không phải bài thơ nào cũng có kết cấu bốn phần một cách cứng nhắc như vậy. Do đó, khi phân tích kết cấu một bài thơ luật, phải bám sát vào thực tế văn bản, không nên áp đặt cái khuôn 4 phần đó vào bất cứ bài nào. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 Ở bài luật là thơ luật kéo dài từ 10 câu trở lên, có khi đến một, hai trăm câu, vì vậy thường gọi là “ trường thiên”. Hầu hết các bài luật đều dùng ngũ ngôn và thông dụng hơn cả là lối 16 câu. Tuy dài như vậy nhưng bài luật vẫn phải tuân theo mọi quy định về niêm, luật, đối của thơ luật. Ở thơ tuyệt cú: là thơ chỉ có 4 câu, nên thường gọi là thơ tứ tuyệt. Kết cấu của một bài thơ tứ tuyệt gồm 4 phần: khởi, thừa, chuyển, hợp. Các yếu tố khác như vần, luật, niêm, đối đều phải tuân theo quy định chặt chẽ như ở thể thất ngôn bát cú. Ở các biên thể của thơ luật và những thể thơ đặc biệt có nguồn gốc từ Trung Quốc có thể kể đến: thể thơ lục ngôn (6 chữ) thể thất ngôn xen lục ngôn (thơ 7 chữ có xen những câu 6 chữ). * Những thể thơ có nguồn gốc từ thơ ca dân gian Việt Nam. Từ xa xưa, người bình dân Việt Nam đã sáng tạo ra những thể thơ thuần túy dân tộc rất đặc sắc. Những thể thơ đó đã được các nhà thơ thuộc nhiều thế hệ dày công trau chuốt, tạo thành những thể thơ ổn định trong văn học viết. Đó là thể luc bát, thể song thất lục bát, thể hát nói và thể Hàn luật. Ở thể lục bát: trong nền thơ trung đại Việt Nam, thể thơ lục bát đã góp phần quan trọng làm nên đỉnh cao của thể loại truyện thơ (tiêu biểu là truyện Kiều). Thể thơ lục bát có mấy đặc điểm cơ bản sau: - Một đơn vị của thể thơ lục bát có hai dòng thơ: dòng trên 6 tiếng, dòng dưới 8 tiếng. Có khi mỗi dòng thơ là một đơn vị về ngữ pháp, ngữ nghĩa, nói cách khác mỗi dòng thơ là một câu thơ.Song nhiều lúc, cả hai dòng sáu, tám mới tạo thành một câu thơ. Ví dụ: Trăm năm trong cõi người ta Chữ tài, chữ mệnh khéo là ghét nhau. (Nguyễn Du, Truyện Kiều) Từ hai câu trở lên, bài thơ lục bát có thể kéo dài bao nhiêu cũng được. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 - Về vần: Thể lục bát có cả vần chân và vần lưng, bao giờ cũng là vần bằng, và cứ sau mỗi cặp 6-8 lại đổi vần. Đây là một thứ vần độc đáo của thơ lục bát Việt Nam. Tiếng cuối cùng của dòng 6 bắt vần với tiếng thứ sáu của dòng 8. Rồi tiếng cuối cùng của dòng 8 ở câu trên lại bắt vần với tiếng cuối cùng của câu 6 ở câu dưới. - Nhịp thơ: Nhịp thơ cơ bản của câu thơ lục bát là nhịp đôi. Song, trong bài thơ, nhất là trong truyện thơ, do nhu cầu miêu tả và biểu hiện, các nhà thơ đã sáng tạo ra nhiều lối ngắt nhịp khác. Ví dụ: Ng•ời lên ngựa kẻ chia bào Rừng phong/ thu/ đã nhuốm màu quan san. (Nguyễn Du, Truyện Kiều) - Sức diễn tả: nhờ những đặc điểm trên mà “ thơ lục bát vừa mang đầy đủ phẩm chất của một hình thức thơ ca, lại vừa gần gũi với ngôn ngữ văn xuôi. Do đó thể lục bát có một khả năng biến hóa to lớn. Một mặt, nó có thể thích hợp với mọi loại văn tả cảnh, tả tình, kể chuyên với những bút pháp và phong cách khác nhau. Mặt khác, nó có tính “co dãn” rất độc đáo. Nó có thể cô đọng lại để tạo thành chất thơ hết sức đậm đặc. Chẳng hạn trong bài Sông lấp của Trần Tế Xương: Sông kia nay đã nên đồng Chỗ làm nhà cửa, chỗ trồng ngô khoai Vẳng nghe tiếng ếch bên tai Giật mình còn tưởng tiếng ai gọi đò. Nhưng nó cũng có thể dãn ra để kể những chuyện đời éo le, phức tạp với hàng ba bốn nghìn dòng thơ, hay chép lại lịch sử hào hùng của dân tộc…” (Lê Hoài Nam) Ở thể song thất lục bát: Như tên gọi của thể thơ, một đơn vị cấu trúc của thể thơ này gồm 4 dòng thơ: hai dòng 7 tiếng, một dòng 6 tiếng và một dòng 8 tiếng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 Bài thơ song thất lục bát có thể bao gồm chỉ một khổ thơ. Cũng có thể bao gồm nhiều khổ, muốn đặt dài ngắn bao nhiêu tùy ý. Ví dụ: Văn tế thập loại chúng sinh của Nguyễn Du, Cung oán ngâm của Nguyễn Gia Thiều, bản dịch Chinh phụ ngâm của Đoàn Thị Điểm. - Về vần: Thể song thất lục bát có cả vần chân, vần lưng, bao gồm cả vần bằng và vần trắc. Hai câu thất hiệp vần với nhau ở tiếng cuối câu trên với tiếng thứ 5 câu dưới ( vần trắc). Hai câu thất hiệp vần với hai câu lục bát tiếp theo bằng sự hiệp vần giữa tiếng cuối câu thất dưới với tiếng cuối dòng lục ( vần bằng). Tiếng cuối câu lục hiệp vần với tiếng thứ 6 dòng bát ( vần bằng). Khổ trên gắn với khổ dưới bằng sự hiệp vần giữa tiếng cuối dòng bát khổ trên với tiếng thứ 5 câu thất đầu khổ dưới ( vần bằng). - Về nhịp: Hai câu thất đầu khổ thường được ngắt nhịp theo thứ tự 3/2/2. Ví dụ: Thuở trời đất/ nổi cơn/ gió bụi Khách má hồng/ nhiều nỗi/ truân chuyên. (Chinh phụ ngâm) Còn hai câu lục bát tiếp theo thì ngắt nhịp như cách ngắt nhịp của thể lục bát. - Về khả năng diễn tả: Mỗi khổ song thất lục bát là một đơn vị hoàn chỉnh về âm thanh, tiết điệu. Với tính đa dạng của loại vần và độ dài ngắn khác nhau của các bước thơ, mỗi khổ thơ là một đơn vị hoàn chỉnh về âm thanh, tiết điệu. Với tính đa dạng của các loại vần và độ dài ngắn khác nhau của các bước thơ, mỗi khổ thơ là một cấu trúc âm nhạc phong phú. Ở đây, có sự thống nhất hài hòa giữa hai cái đối lập: Một bên là sự rắn rỏi, sắc cạnh (Hai câu thất) và một bên là cái gì mềm mại, uyển chuyển… Thể thơ này tỏ ra rất thích hợp để phô diễn những tâm trạng đau khổ, oán hờn…” (Lê Hoài Nam). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 Trải qua một quá trình phấn đấu của nhiều thế hệ nhà thơ, thể song thất lục bát đến nửa cuối thế kỷ XVIII đến đầu thế kỷ XIX đã nhanh chóng đạt tới hoàn mỹ với Cung oán ngâm khúc và Chinh phụ ngâm. Thể hát nói: - Nguồn gốc: Hát nói là một trong các lối hát ca trù ngày trước (Hát ca trù còn được gọi là hát ả đào, hát nhà trò…) các lối hát ca trù có nguồn gốc chủ yếu từ dân gian, thường được trình diễn trong các dịp lễ hội ở đình làng hoặc trong các dịp mừng thọ, mừng danh vọng trong các gia đình giàu có; về sau biến thành lối hát chuyên nghiệp của các ca sỹ hát trong cung vua, phủ chúa hoặc tại sân đình. Dần dần hát nói tách ra thành một thể riêng biệt, không phụ thuộc vào hát xướng và di sản về hát nói do ông cha ta để lại rất lớn. - Về mặt đề tài văn học: Hát nói là một sự tổng hợp của nói lối, thơ lục bát, thơ thất ngôn, ngũ ngôn và có khi cả câu đối và phú. - Về bố cục: Theo chính lệ, mỗi bài hát nói gồm 3 khổ: khổ đầu gồm bốn câu, khổ giữa 4 câu, khổ xếp 3 câu. Tổng cộng là 11 câu. Câu 1 và câu 2, câu 3 và câu 4 đi với nhau thành từng cặp đối thanh với nhau. Các câu đầu của các khổ bao giờ cũng tận cùng bằng tiếng trắc. Hai câu đầu của khổ giữa phải là hai câu thơ thất ngôn hay ngũ ngôn luật và thường bằng chữ Hán (có khi được thay bằng một câu đối). Câu cuối cùng bao giờ cũng là một câu 6 chữ (câu lục trong th._.n Hương, tác giả đã sử dụng thành công biện pháp đảo ngữ, em hãy tìm một câu thơ, đoạn văn khác có sử dụng biện pháp nghệ thuật này? ( Câu hỏi yêu cầu nắm vững giá trị độc đáo của thủ pháp nghệ thuật trong tác phẩm văn chương). * Câu hỏi mở rộng và đi sâu vào tư tưởng chủ đề của văn bản thơ trữ tình: Mục đích không chỉ cho học sinh biết, nắm rõ tư tưởng của tác phẩm mà thấy được sự sâu sắc của tư tưởng tác phẩm. Ví dụ: Bài thơ “ Thu điếu” là tâm sự buồn của một nhà nho trước thời thế, qua đó cho ta thấy được tư tưởng của tác phẩm là gì? Với các dạng câu hỏi và bài tập mở rộng như trên học sinh sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động trong việc học thơ trữ tình trung đại Việt Nam. Trên đây là một số những biện pháp nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam. Với mục đích nâng cao chất lượng dạy học, kích thích hứng thú, khả năng độc lập tự chủ và lòng ham học của học sinh trong quá trình học tập. Trong quá trình giảng dạy người giáo viên cần lựa chọn, kết hợp hài hòa các biện pháp trên để đạt hiệu quả cao nhất. 2. Thiết kế thể nghiệm giáo án dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. 2.1. Yêu cầu về thể nghiệm: Vận dụng các biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh vào việc thiết kế bài học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11. 2.2. Mục đích thể nghiệm: Nhằm kiểm tra tính đúng đắn, khả thi khi vận dụng phương pháp tích cực vào quá trình dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11. 2.3. Nội dung thể nghiệm: Văn bản : - “ Tự tình” ( Hồ Xuân Hương), Ngữ văn 11 - “ Câu cá mùa thu” ( Nguyễn Khuyến), Ngữ văn 11 2.4. Nơi thể nghiệm: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 69 Trường PT Vùng Cao Việt Bắc. 2.5. Thiết kế thể nghiệm: Bài 1: TỰ TÌNH Hồ Xuân Hương A. Mục tiêu bài học: - Cảm nhận được tâm trạng vừa buồn tủi, vừa phẫn uất, xót xa trước cảnh ngộ éo le, ngang trái của duyên phận Hồ Xuân Hương, từ đó thấy được cả bi kịch và bản lĩnh, khát vọng sống, khát vọng hạnh phúc của Hồ Xuân Hương. - Biết cách phân tích các sắc thái từ ngữ, các biện pháp nghệ thuật. - Hiểu sâu hơn nghệ thuật thơ Nôm Hồ Xuân Hương. B. Phƣơng tiện thực hiện: - Sách giáo khoa Ngữ văn 11 tập 1. - Sách bài tập Ngữ Văn 11 tập 1. - Sách giáo viên Ngữ Văn 11 tập 1. C. Cách thức tiến hành: Kết hợp các phương pháp : - Đọc diễn cảm. - Gợi mở, phân tích, trao đổi thảo luận. D. Tiến trình dạy học: 1. Ổn định tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ: 3. Bài mới: * Học sinh chuẩn bị bài trƣớc khi lên lớp: - Đọc phần giới thiệu tác giả, đọc kỹ văn bản và yêu cầu: + Em biết gì về tác giả Hồ Xuân Hương? + Trong bài thơ tác giả bộc lộ tâm trạng gì? + Tìm giá trị tư tưởng của tác phẩm? + Tìm đọc hai bài thơ Tự tình I và Tự tình III. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 70 * Làm việc trên lớp: I. Tìm hiểu chung: 1. Tiểu dẫn: a. Tác giả: Học sinh đọc SGK và trả lời câu hỏi: Hãy nêu những nét cơ bản về tác giả Hồ Xuân Hương ? - Cho đến nay, có nhiều vấn đề về cuộc đời và thơ văn của nữ sĩ Hồ Xuân Hương chưa được lý giải tường tận. Trong lịch sử văn học Việt Nam, Hồ Xuân Hương là hiện tượng rất độc đáo: một nhà thơ phụ nữ viết về phụ nữ, rất táo bạo. Thơ bà đậm chất văn học dân gian từ đề tài, cảm hứng đến ngôn ngữ, hình tượng, phá vỡ nhiều quy phạm của thơ cổ điển. Nhà thơ Xuân Diệu đã tôn vinh bà là “ Bà chúa thơ Nôm”. Thơ bà rất được ưa chộng và dịch ra nhiều tiếng trên thế giới. - Hồ Xuân Hương sống vào khoảng cuối thế kỷ XVIII. Theo các tài liệu lưu truyền thì quê bà ở huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ An. Thân sinh bà lấy vợ lẽ ở tỉnh Bắc Ninh, sinh ra bà. Gia đình bà có thời sống ở Thăng Long. Khi trưởng thành, cộc đời tình duyên của Hồ Xuân Hương gặp nhiều éo le, ngang trái. b. Sáng tác: Hồ Xuân Hương sáng tác cả chữ Hán và chữ Nôm. Theo các nhà nghiên cứu, hiện có khoảng trên dưới 40 bà thơ Nôm. Nữ sĩ còn có tập thơ Lưu Hương Kí ( Ghi chép giữ lại mùi hương) tập thơ gồm 24 bài chữ Hán và 26 bài chữ Nôm được phát hiện năm 1964. 2. Văn bản a. Đọc- giải nghĩa từ khó - Khi đọc, cần hiểu đúng nghĩa từ ngữ trong từng câu thơ. - Đọc thành tiếng (Đọc diễn cảm) để cảm nhận được giọng điệu của bài thơ: vừa ngậm ngùi, vừa ai oán thể hiện bi kịch tâm hồn không thể giải tỏa. b. Thể loại Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 71 Bài thơ Tự tình II của Hồ Xuân Hương là một bài thơ thất ngôn bát cú Đường luật, viết bằng chữ Nôm. Những bài thơ được viết theo thể Đường luật mà bằng chữ Nôm được gọi là thơ Nôm Đường luật. Đây là thể loại có nhiều thành công nhất của văn học Việt Nam thời trung đại. II. Đọc hiểu văn bản: 1. Hình tựợng nhân vật trữ tình trong bài thơ. Gợi dẫn 1: Mở đầu bài thơ, Hồ Xuân Hương bộc lộ tâm trạng gì và cách diễn tả tâm trạng của bà có gì độc đáo? Yêu cầu: Mở đầu bài thơ, nhà thơ đã bộc bạch tâm trạng: Đêm khuya văng vẳng trống canh dồn, Trơ cái hồng nhan với nước non. Với hai câu thơ trên đã có những cách hiểu không giống nhau. - Có người cho rằng: Người phụ nữ cô đơn trong đêm khuya vắng lặng, khắc khoải mong ngóng người chồng. Nhưng càng mong lại càng không thấy. Tiếng trống “canh dồn” kia chính là thông báo về thời gian tâm trạng của nàng. Nó thể hiện nỗi chờ mong khắc khoải, thảng thốt, đầy lo âu tuyệt vọng của người phụ nữ. - Hồ Xuân Hương diễn tả tâm trạng bẽ bàng của người vợ cô đơn chờ mong chồng mà chồng không đến bằng một chữ “ trơ”. Nó vừa mang ý nghĩa là sự cô đơn lẻ loi, song đồng thời còn mang ý nghĩa thách thức xung quanh. Trơ “cái hồng nhan”, cái thân phận phụ nữ với “nước non”, lấy cái hữu hạn đối lập với cái vô hạn. - Có người lại hiểu cách khác: “Nỗi niềm buồn tủi của Hồ Xuân Hương được gợi lên giữa một đêm khuya. Ở đây, Xuân Hương cảm nhận sự cô đơn trước thời gian. Trong bài thơ Tự tình mô típ “ văng vẳng” không chỉ não lòng mà còn lo lắng. So với câu đầu của bài Tự tình I thì câu đầu của bài Tự tình II buồn hơn. …Khi trăm mối tơ lòng không thể gỡ mà thời gian gấp gáp cứ trôi thì còn lại là sự bẽ bàng: “ Trơ cái hồng nhan với nước non”. Từ “ trơ” đặt ở đầu câu với Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 72 nghệ thuật đảo ngữ, bên cạnh bản lĩnh Hồ Xuân Hương vẫn là nỗi đau Xuân Hương, nó cũng hàm nghĩa với từ “trơ” thể hiện tâm trạng nàng Kiều bị bỏ rơi không chút đoái thương: “Đuốc hoa nằm đó mặc nàng nằm trơ”. “Trơ” là tủi hổ, “trơ” là bẽ bàng. Thêm vào đó hai chữ “hồng nhan” là để nói về dung nhan thiếu nữ mà lại đi với từ “cái” thì thật rẻ rúng, mỉa mai…Nhịp điệu câu thơ cũng là để nhấn mạnh vào sự bẽ bàng: “Trơ / cái hồng nhan / với nước non” [39,tr.82]. Cách hiểu thứ nhất có hai ý: tâm trạng chờ chồng khắc khoải và sự bẽ bàng của người vợ lẽ. Cách hiểu thứ hai cũng gồm hai ý: tâm trang buồn tủi và sự bẽ bàng của người đàn bà có duyên phận hẩm hiu. Ta có thể hình dung hiình tượng nhân vật trữ tình ở bài thơ này là một người phụ nữ có những đêm ngủ không được, nghe tiếng trống cầm canh văng vẳng trong đêm khuya, báo cho biết thời gian đang trôi, chạnh nghĩ đến duyên phận éo le, ngang trái của mình mà cảm thấy tủi hổ, bẽ bàng. Ở đây cách diễn tả tâm trạng đó rất táo bạo: “Trơ cái hồng nhan với nước non”. Đó là nét độc đáo của thơ Hồ Xuân Hương. Gợi dẫn 2: Em thử hình dung ra tâm trạng của Hồ Xuân Hương trong hai câu thơ tiếp theo và cho biết tác giả đã sử dụng thành công bút pháp nghệ thuật gì? Yêu cầu: Chén rượu hương đưa say lại tỉnh, Vầng trăng bóng xế khuyết chưa tròn. - Câu thơ trên gợi ta hình dung ra: trong đêm khuya thanh vắng, Xuân Hương ngồi một mình trong cô đơn, đối diện với vầng trăng lạnh, mà đau đớn cho thân phận của mình. Nàng uống rượu để quên đi nỗi sầu, nhưng càng uống lại càng tỉnh, càng tỉnh lại càng cảm thấy đau đớn. Vì sao vậy? Vì “ vầng trăng bóng xế khuyết chưa tròn”, có thể hiểu là hạnh phúc chưa đầy, tuổi xuân trôi qua mà nhân duyên không trọn vẹn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 73 Tình cảnh này của Hồ Xuân Hương khiến ta nghĩ đến tình cảnh tương tự của Thúy Kiều: “Khi tỉnh rượu lúc tàn canh - Giật mình, mình lại thương mình xót xa ( Truyện Kiều - Nguyễn Du). Xuân Hương và Thúy Kiều đã từng chịu nỗi đau ê chề khi tỉnh rượu, lúc trăng tàn, bóng xế. - Tác giả sử dụng thành công bút pháp nghệ thuật đối lập: say- tỉnh, khuyết- tròn. Ở đây ta lại bắt gặp một đặc điểm của câu thơ thời trung đại: những câu thơ không có chủ từ biểu thị chủ thể trữ tình. Chủ thể thường hiện diện qua các động từ biểu hiện động tác: “đưa”(chén rượu), “say lại tỉnh”. Gợi dẫn 3: “Xiên ngang mặt đất rêu từng đám-đâm toạc chân mây đá mấy hòn” hình ảnh thiên nhiên trong hai câu thơ này diễn tả được tâm trạng gì của con người? Cách dùng từ, đặt câu có gì độc đáo? Yêu cầu: - Giống như hai câu thơ đầu, hai câu thơ này cũng có những cảm nhận khác nhau giữa người đọc. + Có người hiểu: “Thiên nhiên cũng mang nỗi niềm phẫn uất của con người. Những sinh vật nhỏ bé hèn mọn {….} như đám rêu kia mà cũng không chịu mềm yếu. Nó phải mọc xiên mà là “xiên ngang mặt đất”. Đá đã rắn chắc, lại rắn chắc hơn, nhọn hoắt hơn để “đâm toạc chân mây”…” + Có người lại hiểu: “Hồ Xuân Hương bất ngờ vẽ ra hình ảnh thể hiện sự cảm khái. Cái đám rêu kia còn được bóng trăng xế “xiên ngang mặt đất” soi chiếu tới, mấy hòn đá kia còn được ánh trăng đâm toạc chân mây để soi đến. Hóa ra thân phận mình cô đơn không bằng như mấy thứ vô tri vô giác kia! {…} Đó không phải là hình ảnh của ngoại cảnh mà là hình ảnh của tâm trạng, một tâm trạng bị dồn nén, bức bối, muốn đạp phá, muốn “làm loạn”, muốn được giải thoát khỏi sự cô đơn, chán chường. Nó thể hiện cá tính mạnh mẽ, táo bạo của chính Hồ Xuân Hương”. - Về mặt nghệ thuật, ở đây có hai nét chú ý: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 74 + Biện pháp nghệ thuật đảo ngữ trong hai câu thơ đã làm nổi bật sự phẫn uất của tâm trạng. đảo ngữ là biện pháp nghệ thuật phổ biến trong thơ trung đại. + Cách dùng từ “xiên ngang”, “đâm toạc” là cách dùng từ rất Xuân Hương, Nữ sĩ đặc biệt có tài năng khi sử dụng các từ làm định ngữ và bổ ngữ. Chính những từ ngữ đó đã làm cho cảnh vật trong thơ Xuân Hương bao giờ cũng cựa động, căng đầy sức sống. Một sức sống mãnh liệt ngay cả trong tình huống bi thảm nhất. Gợi dẫn 4: Hai câu kết của bài thơ thể hiện tâm trạng gì của nhà thơ? Hồ Xuân Hương đã diễn đạt tâm trạng đó hay ở chỗ nào? Yêu cầu: Ngán nỗi xuân đi xuân lại lại, Mảnh tình san sẻ tí con con! Đọc hai câu thơ trên, ta cảm nhận được rất rõ tâm trạng chán chường, buồn tủi, của người phụ nữ. - “Ngán” là cán ngán ở mức độ tột cùng. Hồ Xuân Hương ngán điều gì? Nàng ngán chuyện “xuân đi xuân lại lại”, nghĩa là thời gian cứ trôn đi, hết mùa xuân này đến mùa xuân khác cứ đi qua, mà điều ta hằng mong ước lại không đến. Cuộc đời sao mà éo le, bạc bẽo! Trời chỉ cho ta một chút tình yêu và hạnh phúc, chỉ cho một “mảnh tình”. “Mảnh tình đó là nhỏ bé, mỏng manh, vậy mà lại còn “san sẻ” đi, cho nên chỉ còn lại “tí con con”. Các cụm từ “xuân lại lại”, “tí con con” làm cho câu thơ có giọng điệu oán thán, chán chường, tủi phận. Có lẽ đây là tâm trạng của người đàn bà phải làm lẽ. - Hồ Xuân Hương đã từng thốt lên: “Chém cha cái kiếp lấy chồng chung”. Văng vẳng tiếng cười như chán ngán, chua xót. Ta nhận ra bi kịch cuộc đời người phụ hồng nhan bạc mệnh, đa truân trong đêm dài của chế độ phong kiến nam quyền. Vừa đau buồn vừa thách thức duyên phận, gắng gượng vượt lên nhưng vẫn rơi vào bi kịch. Đó là ý nghĩa nhân văn của bài thơ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 75 - Tự tình I là sự thách thức tuổi xuân, tuổi già, ý nguyện, quyết tâm chưa chịu già. Khao khát hạnh phúc còn hăm hở. Ở Tự tình II là bi kịch chán ngán, xót xa, cam chịu. Ở Tự tình III lại dâng lên một cố gắng cuối cùng trong cam chịu và chán ngán mà vẫn muốn tấp tênh chưa hoàn toàn khuất phục. 2. Khái quát hình tƣợng chủ thể trữ tình - Hồ Xuân Hƣơng. Gợi dẫn 5: Ở bài thơ này, Hồ Xuân Hương đang ở một thời khắc mà trong lòng bà chất chứa những tâm trạng gì? Yêu cầu: Đọc bài thơ này, người đọc có thể cảm nhận được tâm trạng Hồ Xuân Hương đang ở trong một thời điểm rất bức xúc trước duyên phận của mình. Bà đau buồn, phẫn uất trước tình cảnh bi kịch của mình về tình duyên và đang khát khao được hưởng hạnh phúc lứa đôi của người phụ nữ. Gợi dẫn 6: Tài năng độc đáo của “Bà chúa thơ Nôm” thể hiện như thế nào trong bài thơ này? Yêu cầu: Tài năng độc đáo của “Bà chúa thơ Nôm” được thể hiện rõ qua bài thơ này ở nghệ thuật sử dụng từ ngữ và xây dựng hình ảnh. - Từ ngữ được dùng rất độc đáo, táo bạo: “ Trơ cái hồng nhan”, “xiên ngang”, “đâm toạc”, “ngán nỗi”… - Hình ảnh thiên nhiên qua cái nhìn của người phụ nữ có cá tính mạnh mẽ và bản lĩnh trở nên rất dữ dội. III. Luyện tập: Theo em tại sao tác giả đặt tên cho bài thơ là “Tự tình”? Em có thể đặt cho bài thơ một tên khác không? Học sinh trả lời: - Vì đây là tâm tình, nỗi niềm riêng của Hồ Xuân Hương (tự mình nói ra, tự mình biết , tự mình hay). * Làm việc sau giờ học: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 76 Em hãy so sánh hình tượng người phụ nữ trong xã hội xưa và nay? Hãy nêu những cảm nhận của em về hình tượng nhân vật trữ tình trong bài thơ? Bài 2: CÂU CÁ MÙA THU (Thu Điếu) - Nguyễn Khuyến A. Mục tiêu bài học: - Cảm nhận được vẻ đẹp của cảnh thu điển hình cho mùa thu làng cảnh Việt Nam vùng Đồng Bằng Bắc Bộ. - Vẻ đẹp tâm hồn thi nhân, tấm lòng yêu quý thiên nhiên, đất nước. - Thấy được tài năng thơ Nôm Nguyễn Khuyến với bút pháp nghệ thuật tả cảnh ngụ tình, nghệ thuật gieo vần đặc sắc. B. Phƣơng tiện thực hiện. - Sách giáo khoa, sách giáo viên. - Bảng phụ, phiếu học tập. C. Cách thức tiến hành. - Giáo viên tổ chức giờ dạy học theo cách kết hợp đọc sáng tạo, nêu vấn đề, trao đổi thảo luận. D. Tiến trình dạy học. 1. Ổn định tổ chức. 2. Kiểm tra bài cũ: Đọc diễn cảm bài thơ Tự tình II. Diễn giải mạch tâm trạng của Hồ Xuân Hương. Tìm nguyên nhân của tâm trạng ấy? 3. Bài mới. * Học sinh chuẩn bị bài trƣớc khi lên lớp: - Đọc phần giới thiệu tác giả, đọc kỹ văn bản và yêu cầu: + Em biết gì về tác giả Nguyễn Khuyến? + Trong bài thơ tác giả bộc lộ tâm trạng gì? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 77 + Tìm giá trị tư tưởng của tác phẩm? + Tìm đọc hai bài thơ Thu ẩm và Thu vịnh. * Làm việc trên lớp: I. Tìm hiểu chung: 1. Tiểu dẫn: Dựa vào phần tiểu dẫn sách giáo khoa, hãy cho biết những nét cơ bản về tác giả Nguyễn Khuyến? a. Tác giả: Ngoài lượng thông tin ở phần tiểu dẫn trong sách giáo khoa đã cung cấp cần lưu ý những điểm sau: - Nguyễn Khuyến (1835- 1909) là người hiếu học, học giỏi đỗ cao (từng đỗ đầu cả ba kỳ thi hương, thi hội, thi đình nên được gọi là Tam nguyên Yên Đổ). - Nguyễn Khuyến là một nhà nho tài năng, có cốt cách thanh cao, có tấm lòng yêu nước thương dân nhưng đành bất lực trước thời cuộc. Ông từng bày tỏ thái độ kiên quyết không hợp tác với chính quyền thực dân Pháp. b. Sáng tác: - Sáng tác của Nguyễn Khuyến gồm cả chữ Hán và chữ Nôm. - Nội dung trong sáng tác: + Nói lên tình yêu quê hương đát nước, gia đình, bè bạn. + Phản ánh cuộc sống của con người khổ cực. + Châm biếm, đả kích thực dân xâm lược, tầng lớp thống trị. + Bộc lộ tấm lòng ưu ái đối với dân với nước. - Nghệ thuật: + Ngôn ngữ giản dị, trữ tình hóm hỉnh, trào phúng, sâu cay. 2. Văn bản: a. Đọc giải nghĩa từ: - Khi đọc cần chú ý cách ngắt nhịp, âm điệu để cảm nhận được vẻ thanh sơ, êm đềm của cảnh thu, đằng sau cảnh là một tâm trạng suy tư lặng lẽ kín đáo. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 78 - Giáo viên giải nghĩa từ khó trong bài. b. Thể loại: - Bài thơ được viết theo thể thất ngôn bát cú đường luật. - Bài thơ dựng lên một bức tranh mùa thu ở Đồng Bằng Bắc Bộ, nơi quê hương Hà Nam của tác giả và tâm sự của nhà thơ. II. Đọc hiểu văn bản: 1. Bức tranh mùa thu: Gợi dẫn 1: Bằng trí tưởng tượng và ngôn ngữ của mình, em hãy tái hiện bức tranh mùa thu trong bài thơ này? Yêu cầu: Bài thơ này hiện lên trong hình dung của người đọc một bức tranh mùa thu ở làng quê vùng Đồng Bằng Bắc Bộ. - Bức tranh mùa thu ở đây trước hết là cảnh vật trên một khuôn ao về mùa thu, trước mắt người câu cá, nước ao trong veo, khí thu lạnh lẽo, mặt ao sóng gợn lăn tăn bởi làn gió thu hắt hiu thổi nhè nhẹ, chiếc lá vàng chao nghiêng… - Điểm nhìn từ gần đến lên đến cao, xa: Nền trời xanh ngắt, mây lơ lửng, rồi nhìn xa vào làng xóm là ngõ trúc quanh co, vắng teo, không có người qua lại. Toàn bộ cảnh sắc mùa thu ấy đều được cảm nhận bởi giác quan tinh tế của thi nhân và được vẽ lại bằng một ngon bút tài hoa. - Cuối cùng là hình ảnh người câu cá trong tư thế tựa gối, ôm cần chờ cá đớp mồi, chờ lâu mà chẳng được gì. Bao trùm lên tất cả là cái vắng lặng mênh mông của đất trời, chỉ có tiếng “cá đớp động dưới chân bèo”. Tiếng động đó càng làm tăng thêm sự tĩnh mịch chung của đất trời vào thu. Gợi dẫn 2: Theo em, điều gì đã tạo nên cái hồn của bức tranh thu ở đây? Yêu cầu: - Cái hồn của mùa thu ở làng quê Việt Nam ngày trước hiện lên rất rõ trong bức tranh thu. Tất cả những hình ảnh trong bức tranh thu đều là những cảnh vật thân thuộc nhất của làng quê Việt Nam, đều mang những nét đặc trưng của mùa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 79 thu vùng Đồng Bằng Bắc Bộ. Bao trùm lên toàn bộ cảnh vật là một sự tĩnh lặng và đượm buồn. Sự im lìm tĩnh lặng thấm đẫm trong từng chi tiết kết dệt nên bức tranh: Từ mầu sắc, âm thanh đến sự chuyển động của cảnh vật. - Mầu sắc hài hòa chỉ một gam mầu mát dịu, nước trong veo, sóng biếc, trời xanh ngắt… Nhà thơ Xuân Diệu nhận xét: “cái thú vị của bài Thu điếu ở các điệu xanh: xanh ao, xanh bờ, xanh sóng, xanh tre, xanh trời, xanh bèo”. - Cảnh vật thì lay động rất khẽ, rất nhẹ: sóng gợn, lá khẽ đưa vèo, cá đớp động. GS. Lê Trí Viễn nhận xét: “đặc biệt cảnh vật đều như lắng mình vào: ao thì lạnh lẽo, nước thì trong veo, trời thì xanh ngắt, ngõ thì quanh co… tất cả nhẹ đi, nhỏ lại lắng vào mình nên cảnh thu vắng lặng, tĩnh mịch một cách lạ lùng” [41]. - Âm thanh thì yên ắng: “cá đâu đớp động dưới chân bèo”, tiếng động nhỏ, khẽ ấy càng làm rõ thêm cái tĩnh lặng của cảnh vật. Đây chính là thủ pháp lấy động để nói tĩnh rất quen thuộc của nghệ thuật thơ cổ phương Đông. Gợi dẫn 3: Em có những phát hiện gì về tài nghệ thơ Nôm của Nguyễn Khuyến ở bài thơ này? Yêu cầu: - Tài thơ Nôm của Nguyễn Khuyến trước hết thể hiện ở khả năng sử dụng tiếng Việt bậc thầy của ông. Lời thơ giản dị, trong sáng, hồn nhiên mà diễn đạt tinh tế sự vật và tâm trạng con người. Hệ thống từ ngữ, hình ảnh gần gũi, quen thuộc. - Tài thơ Nôm của Nguyễn Khuyến trong bài thơ này còn được thể hiện ở cách gieo vần “eo”: veo, teo, vèo, bèo. Vừa gợi ra được không gian mùa thu như hẹp lại, nhỏ lại, vừa gửi gắm được tâm trạng u buồn của thi nhân. 2. Bức tranh tâm cảnh Gợi dẫn 4: Có ý kiến cho rằng: “Nguyễn Khuyến viết Thu điếu nhưng không chú mục vào chuyện câu cá, mong được cá mà chỉ là cái cớ để cảm nhận cảnh thu, để đắm mình vào suy tư nghĩ ngợi với tâm trạng u ẩn, thầm kín của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 80 mình”. Em có đồng ý với ý kiến với nhận xét trên không? Thử lý giải nguyên nhân, ý nghĩa của tâm tình Nguyễn Khuyến. ( Học sinh trao đổi thảo luận) Yêu cầu: Ý kiến rất xác đáng bởi: - Ông chỉ tả chuyện câu cá ở hai câu đầu, hai câu cuối: chỉ tả chỗ câu, công cụ câu, dáng ngồi câu. - Đây chỉ là cái cớ để cảm nhận cảnh thu, để kín đáo nói tâm tình u ẩn của mình. - Cảnh đẹp, lặng, nhẹ, buồn, vắng rất phù hợp với tâm hồn, tấm lòng người câu, cũng đồng điệu với cảnh vật. Đây là tâm trạng của một nhà nho nặng lòng với non sông đất nước. Tình thu không chỉ là tình cảm với mùa thu mà còn là tấm lòng gắn bó thiết tha với thiên nhiên quê hương, một tấm lòng yêu nước, yêu dân thầm kín nhưng không kém phần sâu sắc. III. Luyện tập Em hãy phân tích cái hay của nghệ thuật sử dụng từ ngữ trong bài thơ “Thu điếu”? * Làm việc sau giờ học: - So sánh ba bức tranh thu trong chùm thơ thu của Nguyễn Khuyến? - Bài thơ “ Thu điếu” là tâm sự buồn của một nhà nho trước thời thế, qua đó cho ta thấy được tư tưởng của tác phẩm là gì? 3. Tổ chức dạy thực nghiệm. 3.1. Chọn lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm. Chúng tôi đã tiến hành dạy thực nghiệm văn bản “ Tự tình”, “Câu cá mùa thu” theo giáo án đã thiết kế trên đây. Giờ dạy thực nghiệm được tiến hành ở 4lớp 11A1, 11A2, 11A7,11A8 trường PT Vùng Cao Việt Bắc vào tháng 7 năm 2009. 3.2. Kết quả thực nghiệm: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 81 Sau khi dạy thực nghiệm, chúng tôi đưa câu hỏi để kiểm tra kết quả học tập của học sinh. * Câu hỏi kiểm tra: 1. Trong bài thơ “ Tự tình” Hồ Xuân Hương đã thể hiện tâm trạng gì? 2. Hãy nêu những nét nghệ thuật độc đáo trong bài thơ Tự tình? 3. Qua bài thơ, em biết được gì về cuộc đời của người phụ nữ trong xã hội phong kiến? 4. Nêu những hiểu biết của em về tác giả Nguyễn Khuyến? 5. Hãy phát biểu tư tưởng thẩm mỹ của văn bản “Câu cá mùa thu”? 6. Nét đặc sắc về nghệ thuật trong bài thơ là gì? * Kết quả kiểm tra Bài thơ “Tự tình” Lớp Sĩ số Đạt yêu cầu Không đạt yêu cầu Số lƣợng Tỉ lệ ( %) Số lƣợng Tỉ lệ (%) 11A1 31 29 93,5 2 6,5 11A2 35 30 85,7 5 14,3 Tổng 66 59 89,4 7 10,6 Bài thơ “Câu cá mùa thu” Lớp Sĩ số Đạt yêu cầu Không đạt yêu cầu Số lƣợng Tỉ lệ ( %) Số lƣợng Tỉ lệ (%) 11A7 34 30 88,2 4 11,8 11A8 40 35 87,5 5 12,5 Tổng 74 65 87,8 9 12,2 3.3. Đánh giá: Sau khi tiến hành thực nghiệm, kiểm tra kết quả học tập của học sinh, chúng tôi sơ bộ đánh giá như sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 82 - Trong giờ học, học sinh rất tập trung chú ý học bài, không bị phân tán bởi những hoạt động khác. - Học sinh tích cực suy nghĩ trả lời câu hỏi giáo viên đặt ra. Các em thực sự thấy hào hứng thích thú khi được làm việc. - Kết quả kiểm tra cho thấy các em nắm bài tương đối tốt, một số em thể hiện nhận thức khá sâu sắc của mình. Tuy nhiên trong quá trình dạy thực nghiệm chúng tôi nhận thấy còn tồn tại một số điểm như sau: - Vận dụng phương pháp tích cực trong dạy học thơ trữ tình trung đại có những ưu thế nhưng cũng có khó khăn là học sinh khó liên tưởng được cuộc sống trong xã hội phong kiến xưa. - Bên cạnh những học sinh tích cực vẫn còn có học sinh chưa tích cực. Vậy nên áp dụng biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam đòi hỏi rất lớn ở tài năng, nghệ thuật sư phạm của người giáo viên đứng lớp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 83 III. PHẦN KẾT LUẬN 1. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong học tập nói chung có ý nghĩa quan trọng trong sự trưởng thành của người học. Nếu bản thân người học không tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức thì việc học sẽ không thể có kết quả tốt. 2. Hiệu quả của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam phụ thuộc vào nhiều yếu tố, song quan trọng là ở sự kết hợp nhịp nhàng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. 3. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh có vị trí quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo hiện nay, luận văn đã đề xuất một số các biện pháp vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào quá trình giảng dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong nhà trường trung học. Để nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong giờ học trên lớp cũng như khi ở nhà. Đó là việc xây dụng những câu hỏi liên tưởng tưởng tượng sáng tạo, kết hợp với các hình thức thảo luận nhóm, đồng thời tăng cường các bài tập mở rộng nhằm phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh trong nhận thức cũng như trong học tập. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO Trong nƣớc 1.Hoàng Hữu Bội, Nguyễn Huy Quát (2001), một số vấn đề về phương pháp dạy học văn trong nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2.Hoàng Hữu Bội (2007), Thiết kế dạy học ngữ văn 11- phần văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3.Nguyễn Sĩ Cẩn (1984), Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy thơ cổ Việt Nam, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 4.Nguyễn Gia Cầu (1994), “Vấn đề hiện đại hóa phương pháp dạy học văn”, nghiên cứu giáo dục, (4). 5.Nguyễn Gia Cầu (2006), “Tiếp cận một số thành tựu của khoa học phương pháp dạy học văn trong nhưngx năm qua”, Tạp chí giáo dục, (132). 6.Nguyễn Viết Chữ (2001), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội. 7.Nguyễn Trọng Di (1996), “Phương pháp giáo dục tích cực bàn về luận điểm xuất phát”, Nghiên cứu giáo dục,(9). 8.Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm lí học dạy học, Nxb Giáo dục, Hà nội. 9.Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (2000), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội. 10. Nguyễn Trọng Hoàn (2000), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 11.Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học, Nxb Khoa học xã hội. 12.Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học chương trình và sách giáo khoa, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 13.Trần Bá Hoành (1996), “ Phương pháp tích cực”, Nghiên cứu giáo dục, (3) 14.Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn dạy văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 85 15.Nguyễn Thanh Hùng (2003), Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 16.Nguyễn Phạm Hùng (2001), Trên hành trình văn học trung đại, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội. 17.Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội. 18.Nguyễn Thị Thanh Hương (1991), “ Các điều kiện để nâng cao giờ dạy văn học”, Nghiên cứu giáo dục, (2). 19.Đinh Gia Khánh, Bùi Duy Tân, Mai Cao Chương (1978), Văn học Việt Nam thế kỉ X nửa đầu thế kỉ XVIII, tập 1, Nxb Đại học và trung học chuyên nghiệp, Hà Nội. 20.Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 21.Nguyễn Kỳ (1994), Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực, Trường cán bộ quản lý Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 22.Nguyễn Kỳ (1996), “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”, Nghiên cứu Giáo dục, (3) . 23. Nguyễn Lộc (1997), Văn học Việt Nam nửa cuối thế kỷ XVIII hết thế kỷ XIX, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 24.Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường trung học phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 25.Phan Trọng Luận (2002), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 26.Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tác, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội. 27.Phan Trọng Luận (2008), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 86 28.Phạm Luận, Hoàng Hữu Bội (1994), Dạy và học thơ cổ ở trường phổ thông cấp 2,3 miền núi, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 29.Phương Lựu (2004), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 30. Lê Hoài Nam (1994), Thơ cổ Việt Nam một số vấn đề hình thức thể loại, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên. 31. Trần Hồng Quân (1995), “Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới”, Nghiên cứu giáo dục, (1). 32. Nguyễn Huy Quát (2008), “Đọc hiểu thơ trữ tình trong mối quan hệ với hoàn cảnh cảm hứng tác giả”, Tạp chí giáo dục, (1). 33. Nguyễn Huy Quát (2008), Nghiên cứu văn học và đổi mới phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên. 34. Trần Đình Sử (1998), Dẫn luận thi pháp học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 35. Trần Đình Sử (1999), Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 36. Nguyễn Cảnh Toàn (1996), “Phương pháp giáo dục tích cực bàn về học và nghiên cứu khoa học”, Nghiên cứu giáo dục, (9). 37.Hoàng Tiến Tựu (1996), Giáo trình văn học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 38. Trần Nho Thìn (2003), Văn học trung đại Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 39. Lã Nhâm Thìn (2002), Bình giảng thơ Nôm Đường luật, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 40. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái Hương (2001), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Văn Tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 41. Lê Trí Viễn (1996), Đặc trưng văn học trung đại Việt Nam, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 42. Trịnh Xuân Vũ (1993), Những biện pháp tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 87 trung học, Luận án Phó Tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lý, Đại học sư phạm Hà Nội I, Hà Nội. 43. Sách giáo khoa Ngữ văn 10 (2007), tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 44. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (2007), tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 45. Bài tập Ngữ văn 11 (2007), tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 46. Từ điển Tiếng Việt (1992), Viện Ngôn ngữ học, Hà Nội. 47. Nghị quyết TW 4 khóa VII (1/1993). 48.Nghị quyết TW 2 khóa VIII (12/1996). 49.Luật giáo dục (12/1998). Nƣớc ngoài 50.Alec Xeepm (1996), Phát triển tư duy học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 51. I.Fkhalamốp (1978), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 52. I.Ia.lecne (1997), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 53. Khrapchenkô (2002), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội. 54. V.Ôkôn (1983), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 55. Vưgôtxky (1997), Tuyển tập tâm lý học, Nxb Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. ._.