Dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường Trung học Phổ Thông

cơ đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi và các học viên khác được học tập, nghiên cứu và hồn thành khĩa học. Đặc biệt, tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến: - TS. Phan Thị Hồng Oanh, PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn. - Các thầy cơ giáo ở các trường THPT Lương Thế Vinh, THPT Nguyễn Huệ, THPT Nguyễn Hữu Tiến đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tơi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, tơi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luơn ủng hộ, động viên tơi hồn thành tốt luận văn. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 11 năm 2010 Tác giả DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DH : Dạy học DHHT : Dạy học hợp tác QĐDH : Quan điểm dạy học PPDH : Phương pháp dạy học KT : Kỹ thuật KTDH : Kỹ thuật dạy học TN : Thực nghiệm ĐC : Đối chứng HS : Học sinh GV : Giáo viên BKT : Bài kiểm tra KT-ĐG : Kiểm tra - đánh giá THPT : Trung học phổ thơng THCS : Trung học cơ sơ LTV : Lương Thế Vinh NH : Nguyễn Huệ NHT : Nguyễn Hữu Tiến PTPỨ : Phương trình phản ứng MỞ ĐẦU Trong thời đại ngày nay, mục đích giáo dục khơng chỉ là truyền đạt cho người học những tri thức và kinh nghiệm mà quan trọng hơn là hình thành những năng lực và phẩm chất cần thiết để người học cĩ thể tự học tập suốt đời; cĩ thể sống, làm việc, thích nghi với mọi sự biến đổi của xã hội. Từ việc xác định mục đích giáo dục như trên, trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước ta đã cĩ những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng tâm là đổi mới về phương pháp dạy học. Nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được đưa ra áp dụng trong giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học. Tuy nhiên các phương pháp trên vẫn chưa thực sự đi sâu vào trong thực tế giảng dạy trong nhà trường, chưa lơi cuốn được đơng đảo giáo viên áp dụng và đặc biệt chưa tạo được hứng thú học tập cho học sinh. Dạy học hợp tác là một quan điểm dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Qua hoạt động hợp tác, người học khơng những tiếp thu các kiến thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách chủ động mà cịn được rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhĩm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn,…; giúp người học cĩ niềm tin vào năng lực bản thân. Quan điểm dạy học này cùng với những phương pháp dạy học cụ thể của nĩ đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới nhưng ở nước ta chỉ mới được nghiên cứu bước đầu, chưa được áp dụng rộng rãi trong thực tế. Xuất phát từ những yêu cầu đào tạo của xã hội, yêu cầu tất yếu về đổi mới phương pháp dạy học nĩi chung và của bộ mơn hĩa học nĩi riêng, tơi đã chọn đề tài: “Dạy học hợp tác trong dạy học hĩa học ở trường trung học phổ thơng”. 1. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học hợp tác và áp dụng vào dạy học một số bài học trong chương trình lớp 10 - ban cơ bản. 2. Nhiệm vụ của đề tài - Tìm hiểu cơ sở lí luận của dạy học hợp tác và phương pháp dạy học hợp tác theo nhĩm. - Tìm hiểu thực trạng dạy học hợp tác ở các nước và nước ta hiện nay. - Đề xuất cách áp dụng dạy học hợp tác ở bộ mơn hĩa học lớp 10 - ban cơ bản. - Kiểm nghiệm trong thực tế dạy học ở một số trường THPT từ đĩ rút ra các bài học kinh nghiệm. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể: Quá trình dạy học mơn hĩa học ở trường THPT. - Đối tượng: Phương pháp dạy học hợp tác theo nhĩm và việc áp dụng trong dạy học hĩa học ở trường THPT. 4. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhĩm trong dạy học hĩa học lớp 10 THPT - ban cơ bản. - Địa bàn nghiên cứu: 3 trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (Lương Thế Vinh, Nguyễn Huệ, Nguyễn Hữu Tiến). 5. Phương pháp nghiên cứu - Đọc, nghiên cứu các tài liệu cĩ liên quan đến đề tài. - Điều tra thực trạng việc sử dụng dạy học hợp tác theo nhĩm ở một số trường THPT. - Phân tích tổng hợp. - Phương pháp chuyên gia. - Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT. - Xử lí thống kê các số liệu thu được qua thực nghiệm. 6. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhĩm một cách phù hợp sẽ nâng cao kết quả học tập; tạo hứng thú cho học sinh; giúp học sinh rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội; tăng niềm tin vào năng lực của bản thân. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Dạy học hợp tác (DHHT) là một quan điểm dạy học (QĐDH) được xây dựng trên nền tảng ứng dụng của các học thuyết xã hội vào dạy học, trong đĩ quan trọng là: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết tương thuộc xã hội. 1.1.1. Thuyết hành vi [13] Dựa trên lý thuyết phản xạ cĩ điều kiện của Pavlov, nhà tâm lý học Mỹ Watson đã xây dựng lý thuyết hành vi giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Sau đĩ, Thorndike (1864-1949), Skinner (1904-1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển những mơ hình khác nhau của thuyết hành vi. Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đĩ những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thơng qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý. Thơng qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học (PPDH), người học cĩ những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đĩ thay đổi hành vi của mình. Vì vậy quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi. Cĩ nhiều mơ hình khác nhau của thuyết hành vi với một số quan niệm cơ bản như sau: - Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi bên ngồi cĩ thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm. - Thuyết hành vi khơng quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức,... vì cho rằng những yếu tố này khơng thể quan sát khách quan được. - Thuyết hành vi cổ điển của Watson: Quan niệm học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng, nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy trong dạy học cần tạo ra những kích thích nhằm tạo ra hưng phấn từ đĩ cĩ các phản ứng học tập và thơng qua đĩ thay đổi hành vi. - Thuyết hành vi của Skiner: Khác với thuyết hành vi cổ điển, Skiner khơng chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng. Chẳng hạn khi HS làm đúng thì được thưởng, làm sai thì bị trách phạt. Những hệ quả của hành vi này cĩ vai trị quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập của HS. Thơng tin đầu vào (Kích thích) GV kiểm tra kết quả đầu ra (Phản ứng HS) Học sinh (HS) Cĩ thể tĩm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau: - Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng cĩ thể quan sát được. - Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đĩ bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những hành vi phức tạp được xây dựng thơng qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản. - GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và cơng nhận). - GV thường xuyên giám sát quá trình học tập để kiểm sốt sự tiến bộ và điều chỉnh kịp thời những sai lầm. Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hố, dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thơng báo tri thức và huấn luyện thao tác. Trong đĩ nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập. Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay vẫn cịn giá trị. Tuy nhiên, thuyết hành vi bộc lộ những nhược điểm và bị phê phán mạnh mẽ: - Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngồi. Tuy nhiên hoạt động học tập thực ra khơng chỉ do kích thích từ bên ngồi mà cịn là sự chủ động bên trong của chủ thể nhận thức. - Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy đĩng vai trị quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này khơng được thuyết hành vi chú ý đến. - Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể. 1.1.2. Thuyết nhận thức [13] Thuyết nhận thức ra đời trong nửa đầu của thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ này. Các đại diện lớn của thuyết nhận thức là nhà tâm lý học người Áo Piagiê cũng như các nhà tâm lý học Xơ viết như Vưgơtski, Leontev,... Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về sự học tập cĩ nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức. Trong lý thuyết nhận thức cũng cĩ Mơ hình học tập theo thuyết hành vi Hình 1.1: Mơ ình học tập eo thuyết hành vi nhiều mơ hình lý thuyết, xu hướng khác nhau. Những quan niệm cơ bản của các lý thuyết nhận thức là: - Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thơng tin. Bộ não xử lý các thơng tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật. - Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình cĩ cấu trúc và cĩ ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thơng tin bên ngồi, xử lý và đánh giá chúng, từ đĩ quyết định các hành vi ứng xử. - Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hĩa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. - Cấu trúc nhận thức của con người khơng phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm. - Mỗi người cĩ cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn cĩ sự thay đổi đối với một người thì cần cĩ tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đĩ. - Con người cĩ thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đĩ cĩ thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, khơng cần kích thích từ bên ngồi. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là: - Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, mục tiêu học tập khơng chỉ là kết quả học tập mà cịn quá trình học tập và quá trình tư duy. - Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra mơi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy. HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực. - Giải quyết vấn đề cĩ ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư duy được thực hiện khơng chỉ thơng qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính mà cịn thơng qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp. Thơng tin đầu vào Kết quả đầu ra Học sinh (Quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề) Hình 1.2: Mơ hình học tập theo thuyết nhận thức - Các phương pháp học tập cĩ vai trị quan trọng trong quá trình học tập của HS. Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất. - Việc học tập thực hiện trong nhĩm cĩ vai trị quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội. - Cần cĩ sự phù hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS. Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu của các lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hố quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhĩm. Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng cĩ những giới hạn: - Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá địi hỏi nhiều thời gian và địi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV. - Cấu trúc quá trình tư duy khơng quan sát trực tiếp được nên những mơ hình dạy học nhằm tối ưu hố quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết. 1.1.3. Thuyết tương thuộc xã hội [23,45] Những tiền đề sơ khai của thuyết tương thuộc xã hội đã xuất hiện đầu tiên từ những năm đầu của thế kỷ 20 (Kurt Koffka, 1900; Kurt Lewin, 1935) nhưng chỉ thực sự đươc nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trong các lĩnh vực khác nhau trong xã hội từ năm 1946 (Morton Deutch, 1946). Trong hơn sáu thập kỷ qua, đã cĩ hơn 750 nghiên cứu và áp dụng khác nhau của học thuyết trên, đặc biệt là trong lĩnh vực thương mại (Tjosvold, 1986 & 1989) và học tập (Cohen, 1986 & 1994; D.W.Johnson, 1970; D.W.Johnson & Johnson, 1999; Sharan & Sharan, 1976; Slavin, 1986). Nội dung trọng tâm của thuyết tương thuộc xã hội là kết quả hoạt động của người này chịu sự chi phối và tác động bởi hoạt động của những người khác trong xã hội một cách chủ động hay bị động. Trong dạy học, thuyết tương thuộc xã hội chỉ ra rằng kết quả học tập của một nhĩm là kết quả tương tác của tất cả các thành viên trong nhĩm đĩ. Sự thành cơng hay thất bại của mỗi thành viên phụ thuộc vào sự thành cơng hay thất bại của các thành viên khác trong nhĩm. Thuyết tương thuộc xã hội liên quan tới sự nỗ lực của HS để phát triển mối quan hệ phụ thuộc một cách tích cực, điều chỉnh tâm lí và thể hiện kỹ năng xã hội. 1.1.4. Nghiên cứu dạy học hợp tác ở nước ngồi [45] Từ những năm đầu của thế kỷ 20 cho đến nay cĩ rất nhiều nghiên cứu khoa học liên quan đến DHHT trong phạm vi ngồi nước: - 1900s: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky. - 1960 - 1961: Stuart Cook: Nghiên cứu về hợp tác (Research on cooperation); Madsen (Kagan): Nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ (Research on cooperation & competition in children) ; Bruner, Suchman: Khám phá về học tập bằng hoạt động (Inquiry Learning Movement); B. F. Skinner: Lập trình học tập, sự thay đổi hành vi (Programmed learning, behavior modification). - 1962: Morton Deutsch (Nebraska Symposium): Sự hợp tác, lịng tin và sự xung đột (Cooperation & trust, conflict); Robert Blake & Jane Mouton: Nghiên cứu về sự cạnh tranh giữa các nhĩm (Research on intergroup competition). - 1966: David Johnson, Đào tạo giáo viên dạy học hợp tác (Begins training teachers in Cooperative Learning). - 1970: David Johnson: Tâm lý xã hội trong giáo dục (Social Psychology of Education). - 1973: David DeVries & Keith Edwards: Dạy học kết hợp giữa trị chơi và sự cạnh tranh giữa các nhĩm (Combined instructional games approach with intergroup competition, teams- games-tournament). - 1974-1975: David & Roger Johnson: Nghiên cứu về sự hợp tác và cạnh tranh (Research review on cooperation & competition); David & Roger Johnson: Học tập tập thể và cá nhân (Learning Together and Alone). - 1975: Annual Symposium at APA (David DeVries & Keith Edwards, David & Roger Johnson, Stuart Cook, Elliot Aronson, Elizabeth Cohen, others); Robert Slavin: Chương trình phát triển dạy học hợp tác (Begins development of cooperative curricula); Spencer Kagan: Hoạt động hợp tác ở trẻ (Continued research on cooperation among children). - 1976: Shlomo &Yael Sharan: Dạy học nhĩm nhỏ (Small Group Teaching). - 1978: Elliot Aronson: Lớp học ghép hình (Jigsaw Classroom), Journal of Research & Development in Education, (Cooperation Issue); Jeanne Gibbs: Nhĩm (Tribes). - 1981, 1983: David & Roger Johnson: Phân tích tổng hợp các nghiên cứu về dạy học hợp tác (Meta-analyses of research on cooperation). - 1985: Elizabeth Cohen: Thiết kế nhĩm làm việc (Designing Groupwork); Spencer Kagan: Phát triển cấu trúc dạy học hợp tác (Developed structures approach to cooperative learning). - 1989: David & Roger Johnson: Hợp tác và cạnh tranh (Cooperation & Competition-Theory & Research). - 1996: Hội thảo “Vai trị lãnh đạo trong học tập hợp tác" (First Annual Cooperative Learning Leadership Conference), Minneapolis. 1.1.5. Một số đề tài nghiên cứu và bài báo về dạy học hợp tác ở Việt Nam Ở Việt Nam, DHHT chỉ mới được nghiên cứu và áp dụng từ những năm cuối thế kỷ 20 qua một số đề tài và bài báo như sau:  Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Sở Như (1999) với đề tài “A case study of cooperative learning in inorganic chemistry tutorials at the VietNam national university - Ho Chi Minh City”. Trong đề tài của mình, tác giả đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lí thuyết, soạn thảo kế hoạch giảng dạy và tiến hành thực nghiệm trong dạy học hĩa vơ cơ cho sinh viên ở trường Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh [26].  Bài báo cáo khoa học “Làm thế nào để tổ chức nhĩm khoa học và đánh giá việc học nhĩm cơng bằng đến từng học sinh” của Tống Xuân Tám và Phan Thị Thu Hiền đăng trên kỷ yếu hội thảo với chủ đề “Chương trình, sách giáo khoa và vấn đề kiểm tra đánh gia ở lớp 10 phân ban sau một năm thực hiện” do viện Nghiên cứu giáo dục (Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh) tổ chức hội thảo khoa học (2007) [33]. Bài báo gồm 4 vấn đề liên quan đến tổ chức hoạt động nhĩm: - Cách thức chia nhĩm. - Các bước tổ chức hoạt động nhĩm. - Cách tổ chức báo cáo kết quả và đánh giá hoạt động nhĩm. - Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm hoạt động.  Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học của tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Đại học Sư phạm Huế (2008) với đề tài “Dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động nhĩm nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho học sinh lớp 10 nâng cao qua chương nhĩm Oxi”. Luận văn đã đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động nhĩm cho các bài lên lớp thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh. Tác giả đã thấy được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động nhĩm trong dạy học hĩa học, gĩp phần đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, khả năng tư duy của HS. Tuy nhiên, tác giả chủ yếu xây dựng các hoạt động nhĩm nhỏ trong thời gian ngắn (từ 3-5 phút), chưa chú trọng đến cách chia nhĩm và kỹ năng hoạt động của HS, chưa đánh giá được sự đĩng gĩp của mỗi thành viên vào kết quả chung của nhĩm.  Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học của tác giả Hỉ A Mổi, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh (2009) với đề tài “Tổ chức hoạt động nhĩm trong dạy và học mơn hĩa học ở trường trung học phổ thơng - phần hĩa 10 chương trình nâng cao”. Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã xây dựng được 5 hình thức hoạt động hợp tác cùng các phương pháp đánh giá tương ứng, áp dụng để soạn 8 giáo án và 1 chuyên đề về giáo dục mơi trường [23].  Khĩa luận tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Thị Khánh Chi, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh (2007) với đề tài “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhĩm nhỏ và phương pháp đĩng vai trong dạy học mơn hĩa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh”.  Khĩa luận tốt nghiệp của sinh viên Đồn Ngọc Anh, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh (2007) với đề tài “Thiết kế giáo án dạy học theo nhĩm nhỏ kết hợp cơng nghệ thơng tin”. Hai khĩa luận tốt nghiệp trên bước đầu tìm hiểu cơ sở lí luận, đúc kết được một số kinh nghiệm tổ chức nhĩm cĩ hiệu quả. Tuy nhiên, phần lí luận chưa đầy đủ, chi tiết; phần thực nghiệm chưa đánh giá được hiệu quả của phương pháp với việc phát triển các kỹ năng hoạt động cho HS. Ngồi các đề tài nghiên cứu trên cịn cĩ một số bài viết như sau:  “Mơ hình phương pháp dạy học theo nhĩm nhỏ” và “Nhĩm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhĩm nhỏ” cùng của tác giả Trần Duy Hưng (Tạp chí Giáo dục, số 4/2000 và số 7/1999).  “Về phương pháp học tập nhĩm” của tác giả Trần Thị Thu Mai (Tạp chí Giáo dục, số 12/2000).  “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhĩm” của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (Tạp chí Giáo dục, số 3/2002).  “Một số vấn đề lí luận về kĩ năng học theo nhĩm của học sinh” của tác giả Ngơ Thị Thu Dung (Tạp chí Giáo dục, số 4/2002).  “Một số vấn đề cơ sở lí luận học hợp tác nhĩm” của tác giả Lê Văn Tạc (Tạp chí Giáo dục, số 9/2002).  “Phương pháp nhĩm chuyên gia trong dạy học hợp tác” của tác giả Nguyễn Văn Hiền (Tạp chí Giáo dục, số 4/2003).  “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học Tốn ở tiểu học” của hai tác giả Trần Ngọc Lan - Vũ Minh Hằng (Tạp chí Giáo dục, số 125/2005).  “Rèn luyện kỹ năng làm việc nhĩm cho học sinh THPT thơng qua hình thức tổ chức học tập theo nhĩm tại lớp” của tác giả Nguyễn Thị Huỳnh Hương (Tạp chí Giáo dục, số 186/2008). Qua các đề tài luận văn, báo cáo khoa học cũng như các bài báo trong những năm gần đây cho thấy rằng các tác giả đã nhận thấy những ưu điểm của PPDH hợp tác theo nhĩm đối với việc phát huy tính tích cực của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Tuy nhiên, các đề tài vẫn chưa thực sự chú trọng đến việc phát triển các kỹ năng xã hội cũng như việc xây dựng phương pháp đánh giá chưa thực sự phù hợp, chưa tạo được động lực để hoạt động nhĩm đi vào thực chất và mang lại hiệu quả cao. Thực tế đĩ cho thấy cần phải xây dựng một cơ sở lí thuyết vững chắc, đầy đủ hơn để vận dụng lý thuyết DHHT vào dạy học, xây dựng phương pháp đánh giá phù hợp hơn, gĩp phần vào việc đổi mới PPDH hiện nay. 1.2. Dạy học hợp tác và dạy học hợp tác theo nhĩm Theo các nguồn tư liệu tham khảo, chúng tơi nhận thấy cĩ nhiều quan điểm khác nhau về DHHT và DHHT theo nhĩm (dạy học nhĩm). Quan điểm thứ nhất: DHHT chỉ là tên gọi khác của dạy học nhĩm. Dạy học nhĩm khơng phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội hay là hình thức hợp tác của dạy học. Quan điểm thứ hai: Dạy học nhĩm là một hình thức tổ chức dạy học. Quan điểm thứ ba: Dạy học nhĩm là một PPDH. Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [13], PPDH cĩ 3 cấp độ (3 bình diện): vĩ mơ, trung gian và vi mơ. - Bình diện vĩ mơ bao gồm các quan điểm dạy học (QĐDH). QĐDH là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp. QĐDH là mơ hình lý thuyết của PPDH. Cĩ thể kể ra các QĐHD như: DH giải thích-minh hoạ, DH kế thừa, DH giải quyết vấn đề, DH khám phá, DH nghiên cứu, DH định hướng hành động, DH định hướng HS, DH theo tình huống, DH tổng thể, DH gắn với kinh nghiệm, DH định hướng mục tiêu, DH giao tiếp, DH mở,... - Bình diện trung gian bao gồm các PPDH cụ thể. PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mơ hình hành động của GV và HS. Người ta ước tính cĩ hàng trăm PPDH cụ thể như: thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, nghiên cứu trường hợp, điều phối, đĩng vai,... - Bình diện vi mơ bao gồm các kỹ thuật dạy học (KTDH). KTDH là những động tác, cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH vơ cùng phong phú về số lượng, ví dụ như: KT đặt câu hỏi, KT tia chớp, KT tương tự, KT lược đồ tư duy, KT bể cá, KT phịng tranh, KT 3 lần 3,... Trong luận văn này, chúng tơi xem xét các khái niệm DHHT là một QĐDH cĩ tính định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể cĩ sử dụng hình thức hợp tác. Trong đĩ, DHHT theo nhĩm hay dạy học nhĩm là một PPDH cụ thể được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trong thực tế. 1.3. Dạy học hợp tác theo nhĩm DHHT theo nhĩm là một PPDH đã được nghiên cứu và áp dụng ở nhiều quốc gia đạt hiệu quả giáo dục ở nhiều mơn học, cấp học. Theo Cooper (1995) thì “Dạy học hợp tác theo nhĩm là tổ chức người học thành từng nhĩm, làm việc cùng với nhau để hồn thành các nhiệm vụ được giao”. Town và Grant (1997) thì cho rằng “Dạy học hợp tác theo nhĩm là tạo dựng nên một mơi trường học tập mà ở đĩ người học cùng nhau chia sẻ quan điểm, ý kiến, trình bày và tiếp thu ý kiến phản hồi và dạy học lẫn nhau”. 1.3.1. Lý thuyết nhĩm 1.3.1.1. Khái niệm Nhĩm là tập hợp những con người cĩ hành vi tương tác lẫn nhau để thực hiện các mục tiêu chung và thỏa mãn nhu cầu cá nhân. 1.3.1.2. Chức năng của nhĩm [51] a. Tạo mơi trường làm việc thân thiện - Cải thiện hành vi giao tiếp Nhĩm giúp cải thiện sự giao tiếp thơng qua các hoạt động trao đổi diễn ra thường xuyên; làm mọi người trở nên thân thiện; tạo bầu khơng khí học tập, lao động sơi nổi. Mọi người dần giảm bớt chủ nghĩa cá nhân để hướng đến tập thể, cùng giải quyết các vấn đề lớn mà một người hoặc một nhĩm người làm việc độc lập khơng thể hồn thành được. Bầu khơng khí làm việc thay đổi theo hướng tích cực. Mọi người cĩ thái độ thiện chí với nhau. - Xây dựng tinh thần đồng đội và hỗ trợ nhau cùng phát triển Sau quãng thời gian lao động và học tập, đặc biệt là những cơng việc lặp đi lặp lại hoặc các vấn đề cần giải quyết quá phức tạp, áp lực cơng việc quá cao làm cho người thực hiện cảm thấy dễ chán nản, đơn điệu, buơng xuơi. Khi đĩ, việc tham gia nhĩm làm họ trở nên hưng phấn. Khi tham gia nhĩm, họ bị thu hút vào cơng việc hơn bao giờ hết. Trong nhĩm, mỗi thành viên đều nhận được sự hỗ trợ; cĩ điều kiện thể hiện cá nhân; được chia sẻ kinh nghiệm và hướng dẫn những thành viên khác. Mọi việc trước đây được xem là nhàm chán trở nên mới và hấp dẫn hơn dưới cái nhìn từ gĩc độ nhĩm. - Mở rộng hợp tác và liên hệ giữa tất cả các thành viên Khi tham gia nhĩm, các thành viên cĩ xu hướng mở rộng hợp tác với nhau để tạo sự thống nhất của tổ chức, xĩa bỏ ngăn cách trong các mối quan hệ. Nhĩm là một trong những cách kết nối tất cả mọi người khơng phân biệt chức vụ, cấp bậc. Mọi người cùng bắt tay cùng giải quyết các vấn đề đặt ra; hịa nhập và gần gũi nhau hơn; hỗ trợ nhau cùng phát triển. b. Huy động nguồn nhân lực (thu hút mọi người vào cơng việc) Vấn đề mà nhĩm giải quyết thường cĩ liên quan trực tiếp đến mọi thành viên, vì vậy họ bị cuốn hút vào cơng việc chung. Từ đĩ tinh thần làm việc của mỗi thành viên được nâng cao, tạo cơ hội thuận lợi cho họ phát huy tài năng của mình. c. Nâng cao trình độ của thành viên và hoạt động của tồn tổ chức Chức năng này được thực hiện thơng qua một số hoạt động như: - Thảo luận nhĩm, kích thích sáng tạo của mọi người Nhĩm tạo ra mơi trường khuyến khích mọi người mạnh dạn nêu ra các ý kiến của mình. Mọi ý kiến đĩng gĩp đều phải được lắng nghe, tơn trọng, xem xét và phân tích một cách thấu đáo cho dù nĩ cĩ vẻ “ngớ ngẩn” nhất. Đơi khi các giải pháp khả thi, cĩ tính sáng tạo lại xuất phát từ những ý tưởng cĩ vẻ lộn xộn, khơng tuân theo các qui phạm thường thấy. - Nâng cao hiệu quả lao động và học tập Hiệu quả học tập hay năng suất lao động bị ảnh hưởng nhiều bởi tâm lí của người thực hiện. Khi tham gia vào nhĩm, tâm lí của mỗi thành viên được cải thiện nhiều, do đĩ hiệu quả học tập, năng suất lao động cũng được cải thiện đáng kể. Mặt khác, các vấn đề khĩ khăn của mỗi thành viên được đưa ra và giải quyết bởi tập thể giúp áp lực cơng việc được giảm bớt, đồng thời bản thân mỗi thành viên sẽ tự nhận thấy những khía cạnh chưa tích cực trong lao động và học tập của chính mình để tự khắc phục và thay đổi cho phù hợp. Để dễ hình dung về nhĩm và hoạt động của nhĩm, bạn hãy liên tưởng đến một đội bĩng đá. Đội bĩng đá cĩ các thành viên là các cầu thủ, khi chơi trên sân luơn cĩ một người đội trưởng chỉ đạo trên sân. Các cầu thủ thi đấu trên sân cùng hướng đến mục tiêu chung là đưa bĩng vào khung thành đối phương. Mỗi thành viên chịu một phần trách nhiệm liên quan đến thành cơng của đội bĩng. Mỗi thành viên hay cầu thủ, được phân cơng trách nhiệm ở một vị trí mà người đĩ cĩ thể đảm đương. Nếu cĩ một vị trí nào đĩ bị yếu đi thì các thành viên khác cùng hỗ trợ. Chính vì vậy, đội bĩng ổn định, khơng bị đổ vỡ và hình thành sức mạnh chung của tồn đội bĩng. Tuy nhiên, mỗi thành viên trong đội bĩng là sức mạnh chung của cả nhĩm, nếu thiếu một thành viên thì cả đội bĩng cĩ nguy cơ suy yếu. 1.3.1.3. Các giai đoạn hình thành và phát triển nhĩm [23,51] Thực tế cho thấy hoạt động theo nhĩm nhiều khi dẫn tới sự xung đột và kết quả là nhiều nhĩm đã tan rã. Nguyên nhân là do những mâu thuẫn nảy sinh liên quan đến nhiệm vụ được giao, quá trình triển khai cơng việc và quy trình làm việc của nhĩm. Nếu cĩ sự quản lý phù hợp thì mơ hình làm việc theo nhĩm sẽ mang lại hiệu quả gấp nhiều lần so với những gì một cá nhân riêng lẻ cĩ thể làm được. Đây là lý do giải thích vì sao mơ hình này lại cĩ sức hấp dẫn đến vậy mặc dù quá trình hình thành và phát triển của nhĩm luơn gặp nhiều khĩ khăn và địi hỏi khơng ít thời gian. Thơng thường, quá trình hình thành và phát triển của một nhĩm trải qua 4 giai đoạn: hình thành, xung đột, bình thường hố và thể hiện. a. Giai đoạn hình thành Giai đoạn này là khi mọi người bắt đầu tập hợp thành một nhĩm. Các thành viên tỏ ra giữ ý, khiêm nhường và cĩ phần hơi lạnh nhạt. Mâu thuẫn hiếm khi bùng phát do chủ yếu mọi hoạt động cịn mang tính chất cá nhân. Tâm lý thường thấy ở các thành viên là háo hức, kỳ vọng, nghi ngờ, lo âu... b. Giai đoạn xung đột Giai đoạn này bắt đầu hình thành bè cánh, cĩ sự xung đột giữa các ý kiến, quan điểm trái ngược nhau; khơng ai chấp nhận ý kiến của người khác mà chưa cĩ cuộc tranh cãi gay gắt trước đĩ. Đặc biệt là cĩ rất ít sự giao tiếp giữa các thành viên, vì khơng ai sẵn sàng nghe người khác nĩi cũng như khơng chịu mở lịng với người khác. Cơng việc bắt đầu được triển khai một cách chậm chạm, đầy trắc trở. c. Giai đoạn bình thường hố Đây là giai đoạn các tiểu nhĩm bắt đầu nhận ra giá trị của mơ hình làm việc hợp tác, do đĩ sự xung đột dần lắng xuống. Vì tinh thần hợp tác đã rõ ràng hơn nên mỗi thành viên cảm thấy an tồn để phát biểu ý kiến của mình và mọi vấn đề bắt đầu được thảo luận cởi mở với tồn nhĩm. Mọi người lắng nghe lẫn nhau. Phương pháp làm việc nhĩm bắt đầu được thiết lập và được mọi thành viên thừa nhận. d. Giai đoạn thể hiện Đây là giai đoạn nhĩm làm việc nhiệt tình, tích cực và hiệu quả nhất. Nhĩm ổn định thành một hệ thống cĩ tổ chức. Các thành viên sẵn sàng chia sẻ ý kiến, quan điểm một cách tự do và thẳng thắn. Đây cũng là giai đoạn nhĩm đạt được những mục tiêu chủ yếu và đi đến thành cơng. 1.3.1.4. Thành l._.ập nhĩm a. Số lượng thành viên Số lượng thành viên trong nhĩm hợp tác phụ thuộc vào đặc điểm của nhiệm vụ, cơ sở vật chất hiện cĩ,... Thực tế thì mục tiêu của DHHT theo nhĩm là giúp người học thảo luận, trao đổi ý kiến, chất vấn nhau hoặc đưa ra ý kiến thống nhất khi cần. Nếu như cĩ quá ít người trong một nhĩm thì chúng ta khơng chắc là sẽ thu thập được các quan điểm đa dạng và khác nhau. Ngược lại, nếu số lượng người trong nhĩm quá lớn thì khĩ cĩ thể cho phép từng thành viên tham gia trình bày quan điểm của mình hoặc thống nhất ý kiến khi cần thiết. Theo các nghiên cứu cho thấy hoạt động nhĩm thực sự cĩ hiệu quả cao với số lượng thành viên trong nhĩm từ 2 đến 6. Nhĩm cĩ 4 thành viên thể hiện một số ưu điểm hơn so với các trường hợp cịn lại. b. Cách phân chia nhĩm [13,23] Cĩ nhiều cách để phân chia nhĩm, mỗi cách đều cĩ ưu và nhược điểm riêng.  Nhĩm ngẫu nhiên Bằng cách cho HS đếm số, phát thẻ, bốc thăm, sắp xếp theo màu sắc,... - Ưu điểm: Các nhĩm luơn luơn mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều cĩ thể học tập chung nhĩm với tất cả các HS khác. - Nhược điểm: Nguy cơ cĩ trục trặc sẽ tăng cao. HS phải sớm làm quen với việc đĩ để thấy rằng cách lập nhĩm như vậy là bình thường.  Nhĩm cĩ những đặc điểm chung Nhĩm gồm những người cĩ chung mối quan tâm, thĩi quen, sở thích, năng khiếu,... - Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách dễ thực hiện nhất. Do cĩ cùng thĩi quen, sở thích nên các thành viên thường cởi mở hơn trong giao tiếp, tạo điều kiện thuận lợi cho cơng việc. - Nhược điểm: dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhĩm và dễ mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng thường xuyên.  Các nhĩm cố định trong một thời gian dài Nhĩm được duy trì trong một thời gian dài. - Ưu điểm: Cách làm này đã phát huy tốt đối với những nhĩm học tập được phân cơng những nhiệm vụ khĩ hoặc cần nhiều thời gian để giải quyết, học tập theo dự án,... - Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một thời gian, các thành viên thường sẽ gặp khĩ khăn hơn trong việc hịa nhập vào nhĩm mới.  Nhĩm nhiều trình độ Trong một nhĩm cĩ đầy đủ các trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu và kém. - Ưu điểm: Những HS cĩ trình độ cao hơn sẽ giúp đỡ, hướng dẫn cho các HS yếu hơn. - Nhược điểm: Ngồi việc mất nhiều thời gian thì cách chia này cĩ ít nhược điểm, trừ phi những HS giỏi hướng dẫn sai.  Nhĩm cùng trình độ Các HS cĩ trình độ tương đương sẽ được phân thành một nhĩm. - Ưu điểm: HS được giao những nhiệm vụ phù hợp với năng lực của bản thân. Họ khơng cảm thấy mình thua kém các thành viên khác. - Nhược điểm: HS cĩ cảm nhận bị phân biệt đối xử. Các HS trong nhĩm trình độ giỏi dễ cĩ thái độ chủ quan, coi thường nhĩm khác. Các HS trong nhĩm cĩ trình độ yếu kém dễ cĩ sự mặc cảm, tự ti, cĩ cảm giác khơng được tơn trọng.  Nhĩm cùng địa bàn HS cĩ cùng địa bàn cư trú hoặc đơn giản chỉ là ngồi gần nhau trong lớp được phân thành một nhĩm. - Ưu điểm: Cách chia này thuận lợi cho HS là dễ tập hợp nhĩm để làm nhiệm vụ học tập ở nhà. Trong lớp học, phân chia theo cách này giúp tiết kiệm thời gian di chuyển, đỡ gây ồn ào, mất trật tự. - Nhược điểm: Cách chia này cũng giống cách chia ngẫu nhiên, nguy cơ trục trặc cao và khĩ theo đúng ý đồ của GV. Trong DHHT theo nhĩm, tùy vào mục tiêu dạy học, đặc điểm của nhiệm vụ, cách tổ chức hoạt động, điều kiện cơ sở vật chất,... GV nên vận dụng một cách linh hoạt các cách chia nhĩm khác nhau để tận dụng được tối đa ưu điểm của chúng. c. Phân cơng vai trị trong nhĩm Sự hợp tác giữa các thành viên trong nhĩm chỉ thể hiện nếu cĩ sự phân cơng vai trị một cách rõ ràng, cụ thể. Cĩ thể phân cơng cho các thành viên theo các vai trị như sau: - Nhĩm trưởng: điều khiển hoạt động của cả nhĩm. - Người khuyến khích: quan sát và đảm bảo cho mọi thành viên phải đĩng gĩp ý kiến; ngăn chặn những thành viên “nĩi nhiều”; động viên, khuyến khích những thành viên “trầm tính” tham gia bằng việc yêu cầu các thành viên này đưa ra ý kiến của mình hoặc giúp đỡ việc gì đĩ. - Người ghi chép (thư ký nhĩm): ghi chép lại tất cả các ý kiến của các thành viên, tĩm tắt các câu trả lời cho từng câu hỏi cho đến khi cả nhĩm hài lịng và thống nhất, ghi vào phiếu trả lời. - Người điều khiển thời gian: nhắc nhở nhĩm về giới hạn về thời gian, điều chỉnh, cân đối thời gian cho từng vấn đề. Trong DHHT, nhĩm trưởng cĩ vai trị quan trọng đối với sự thành cơng của nhĩm. Do đĩ, trong những buổi học đầu tiên khi HS cịn chưa quen với việc học tập theo nhĩm, GV nên chủ động trong việc phân cơng những HS cĩ năng lực học tập và khả năng quản lí tốt, cĩ uy tín với các thành viên khác làm nhĩm trưởng. Trong những buổi học tiếp theo, GV nên để cho các nhĩm tự phân cơng nhiệm vụ. Tuy nhiên, GV cần cĩ sự kiểm tra, điều chỉnh, tạo điều kiện để mỗi HS cĩ cơ hội phụ trách các vai trị khác nhau. Điều này cĩ ý nghĩa đến việc hình thành và phát triển năng lực tồn diện cho HS. 1.3.2. Dạy học hợp tác theo nhĩm 1.3.2.1. Khái niệm DHHT theo nhĩm là PPDH trong đĩ HS dưới sự hướng dẫn của GV sẽ làm việc cùng nhau trong những nhĩm nhỏ để hồn thành mục đích học tập chung. 1.3.2.2. Các nguyên tắc cơ bản của dạy học hợp tác theo nhĩm [23] Trong ba mơ hình học tập: học tập mang tính tranh đua, học tập mang tính cá thể và học tập mang tính hợp tác (Roger & David,1994) thì học tập mang tính hợp tác cĩ những ưu điểm vượt trội hơn so với hai mơ hình cịn lại. Để thấy rõ hơn những ưu điểm của học tập mang tính hợp tác, ta hãy so sánh nĩ với việc dạy học mang tính tranh đua: Bảng 1.1: Học tập hợp tác và học tập tranh đua Học tập mang tính hợp tác Học tập mang tính tranh đua  Cĩ sự tương tác giữa người học  Mỗi cá nhân cĩ trách nhiệm với chính mình và với cả nhĩm  Các cá nhân phụ thuộc vào nhau một cách tích cực.  Kỹ năng giao tiếp được chú trọng và phát triển  Khơng cĩ sự tương tác giữa người học  Mỗi cá nhân chỉ cĩ trách nhiệm với chính mình.  Mỗi cá nhân làm việc độc lập.  Kỹ năng giao tiếp khơng được chú trọng. Học tập mang tính hợp tác khơng chỉ đơn thuần là việc tổ chức người học thành từng nhĩm và giao cho mỗi nhĩm một hoạt động nào đĩ để thực hiện mà cần phải đảm bảo một số nguyên tắc nhất định để hoạt động nhĩm đạt được thành cơng. Nguyên tắc 1: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực Trong hoạt động học tập mang tính hợp tác, người học phải tham gia vào các hoạt động của nhĩm. Cơng việc của nhĩm chỉ được hồn thành nếu từng cá nhân trong nhĩm hồn thành nhiệm vụ được giao. Thành cơng của tất cả các thành viên gĩp phần tạo nên sự thành cơng chung. Ngược lại, sự thất bại của bất kỳ thành viên nào cũng cĩ thể gây nên sự thất bại của cả nhĩm. Sự phụ thuộc tích cực sẽ khuyến khích HS nỗ lực chia sẻ kiến thức, thơng tin, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau. HS nhận thức được rằng nỗ lực của mỗi cá nhân là thiết yếu cho sự thành cơng của cả nhĩm và của chính họ. Để thực hiện tốt nguyên tắc này, cần phải đảm bảo 4 điều kiện sau: - Cùng nhau học tập: mỗi HS trong nhĩm phải hồn thành phần cơng việc được phân cơng, kiểm tra để đảm bảo các thành viên khác cũng sẽ hồn thành. - Phần thưởng hay điểm chung: tất cả HS trong nhĩm đều nhận được phần thưởng hay điểm số như nhau nếu tất cả đều thành cơng. - Phân chia cơng việc: nhiệm vụ chung được chia thành các nhiệm vụ nhỏ hơn, phân cơng cho từng người và được thực hiện theo một trình tự nhất định. - Phân chia vai trị: mỗi HS sẽ đĩng một vai trị nhất định trong hoạt động của nhĩm. Nguyên tắc 2: Sự tương tác trực tiếp giữa các cá nhân Mỗi thành viên là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhĩm. Họ khơng thể làm việc độc lập như ở mơ hình học tập mang tính tranh đua. Họ phải hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi thơng tin và quan điểm cá nhân. Việc các thành viên trong nhĩm trực tiếp làm việc cùng nhau khơng những thúc đẩy các hoạt động học mà cịn xây dựng tình đồn kết, gắn bĩ. Để thực hiện được nguyên tắc này, các thành viên trong nhĩm ngồi thành vịng trịn sao cho mọi thành viên đều “thấy mặt” nhau. Chính việc làm này, tạo nên những tác dụng tích cực đối với mọi HS: - Tăng cường tính tích cực trong hoạt động học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới trong khi trao đổi bình đẳng với nhau. - Rèn luyện những kĩ năng xã hội: cách diễn đạt ý tưởng, cách cư xử, cách phản hồi đối với những ý kiến của bạn. - Tăng cường sự phản hồi của HS thơng qua các hình thức khác nhau: lời nĩi, ánh mắt, cử chỉ, … - Phát triển mối quan hệ gắn bĩ yêu thương lẫn nhau. Nguyên tắc 3: Trách nhiệm của cá nhân và nhĩm Các thành viên trong nhĩm phụ thuộc vào nhau nhưng mỗi người đều cĩ trách nhiệm và phần việc riêng được phân cơng một cách rõ ràng. Nguyên tắc này bảo đảm rằng khơng ai đảm nhiệm quá nhiều việc hoặc “đứng ngồi” hoạt động của nhĩm. Những phương pháp cơ bản để đảm bảo nguyên tắc này là: - Học nhĩm nhưng kiểm tra cá nhân. - Chọn một thành viên bất kỳ để trả lời. - Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình. Nguyên tắc 4: Kỹ năng hoạt động nhĩm Để hoạt động nhĩm cĩ hiệu quả, mỗi thành viên trong nhĩm cần cĩ các kĩ năng cần thiết cho hoạt động nhĩm như kỹ năng lãnh đạo, giao tiếp, xây dựng lịng tin, xử lí xung đột,... Các kỹ năng này khơng tự nhiên mà cĩ mà phải được dạy dỗ và rèn luyện. Học tập mang tính hợp tác sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đĩ người học phải biết thể hiện quan điểm của mình, lắng nghe ý kiến của người khác, giải quyết những bất đồng ý kiến theo hướng xây dựng và thương lượng để đi đến quyết định thống nhất. Nhờ đĩ mà kỹ năng giao tiếp của người học được cải thiện đáng kể. Thơng qua học tập hợp tác, người học ngày càng hồn thiện hơn các kỹ năng, kiến thức của mình. Nguyên tắc 5: Sự phản hồi và điều chỉnh Sau mỗi buổi học, các thành viên của nhĩm cĩ cơ hội nhận xét, đánh giá những hoạt động mà họ đã thực hiện. Quá trình này giúp duy trì quan hệ giữa các thành viên trong nhĩm, củng cố và hồn thiện các hoạt động đạt hiệu quả cao, điều chỉnh những hoạt động chưa phù hợp hoặc khơng hiệu quả. Sự nhận xét, đánh giá của các thành viên cho nhĩm sẽ là những thơng tin phản hồi hết sức quan trọng giúp cho mỗi cá nhân và nhĩm cĩ hướng điều chỉnh phù hợp hơn. Nội dung nhận xét nhĩm cĩ thể là những vấn đề sau đây: - Nhĩm đã đạt được mục tiêu đề ra chưa ? - Cách làm việc của nhĩm đã cĩ hiệu quả chưa ? - Cần thay đổi thế nào để hoạt động của nhĩm cĩ hiệu quả hơn ? - Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa ? - Kinh nghiệm rút ra được là gì ? 1.3.2.3. Cấu trúc dạy học hợp tác theo nhĩm [43,46,49] Cấu trúc của DHHT theo nhĩm là tổ hợp các hoạt động được xắp xếp, quản lí và áp dụng tùy thuộc vào từng hồn cảnh dạy học cụ thể. Những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất về cấu trúc DHHT theo nhĩm là Elliot Aronson, Robert Slavin và Spencer Kagan. Sau đây là một số cấu trúc DHHT theo nhĩm đã được nghiên cứu và ứng dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới: a. Cấu trúc Jigsaw (lớp học ghép hình) Cấu trúc Jigsaw được Aronson và các sinh viên của ơng xây dựng và ứng dụng đầu tiên vào năm 1971 tại Texas, Mỹ. Trong cấu trúc Jigsaw, lớp học được chia thành nhiều nhĩm hợp tác từ 4 đến 6 HS. Nội dung bài học được chia thành nhiều phần nhỏ, mỗi thành viên trong nhĩm được giao cho một phần bài học. HS tự nghiên cứu tài liệu liên quan và trả lời các câu hỏi do GV đặt ra. Sau một khoảng thời gian tự tìm hiểu, các thành viên được phân cơng cùng một nội dung của các nhĩm khác nhau sẽ cĩ thời gian để thảo luận và trở thành các chuyên gia. Kết thúc thảo luận, các chuyên gia quay trở về nhĩm hợp tác của mình và lần lượt dạy cho các thành viên cịn lại phần nội dung mà mình phụ trách. Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của nhĩm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau. Sự phối hợp này giống như trị chơi ghép hình. Jigsaw là một trong những cấu trúc ưu việt và cĩ hiệu quả cao nhất. Ở Việt Nam, Jigsaw cĩ thể áp dụng được do tính hiệu quả về thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt. b. Cấu trúc Stad (Student Teams Achievement Division) Các HS trong cùng nhĩm giúp đỡ nhau hiểu thật kỹ về bài học được giao. Phần kiểm tra sẽ kiểm tra cá nhân. Tính ưu việt của Stad được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của từng cá nhân chứ khơng phải sự hơn kém về khả năng. Bảng 1.2: Cơ chế tính điểm của cấu trúc Stad Kiểm tra lần 1 Học nhĩm Kiểm tra lần 2 Chỉ số cố gắng Tổng Thành viên 1 7 7 0 5 Thành viên 2 4 7 3 Thành viên 3 9 8 0 Thành viên 4 6 8 2 Theo như cơ chế này, HS kém cũng cĩ thể mang lại điểm số cho nhĩm bằng nỗ lực học tập của cá nhân. Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng trong cấu trúc này là một nội dung quan trọng trong quá trình phát triển các PPDH hợp tác theo nhĩm trên thế giới vì những lí do sau: - Loại bỏ phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối, tách nhĩm. - Đề cao sự đĩng gĩp của các HS yếu kém và nâng sự đĩng gĩp này thành nhân tố quyết định. - Lấy sự cố gắng nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng học lực. c. Cấu trúc TGT (Teams Games Tournaments) Hoạt động nhĩm cũng như tương tự như Stad nhưng khác về cơ chế đánh giá. GV chia nhĩm theo khả năng học lực (thành viên số 1 của các nhĩm cĩ sức học tương đương nhau, tương tự cho các thành viên cịn lại). Quá trình kiểm tra đánh giá được tổ chức thành các cuộc so tài giữa các thành viên cùng số của các nhĩm. Sự chênh lệch giữa 2 lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm. Bảng 1.3: Cơ chế đánh giá của cấu trúc TGT Chia nhĩm theo năng lực Học nhĩm Thi đấu lần 1 Kiểm tra đánh giá chỉ số nỗ lực giữa 2 lần kiểm tra Kết quả Lần 1 Lần 2 Chỉ số Thành viên 1 (học lực giỏi) Thảo luận giúp đỡ nhau hiểu bài So tài giữa các thành viên số 1 9 8 0 Điểm số cuối cùng của nhĩm dựa vào tổng chỉ số nỗ lực của từng thành viên Thành viên 2 (học lực khá) So tài giữa các thành viên số 2 7 7 0 Thành viên 3 (học lực trung bình) So tài giữa các thành viên số 3 6 8 2 Thành viên 4 (học lực yếu) So tài giữa các thành viên số 4 4 7 3 Cấu trúc TGT ngồi những ưu điểm giống cấu trúc Stad cịn cĩ điểm mạnh là cĩ sự chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá thể hiện rõ hơn sự cơng bằng trong điểm số. d. Cấu trúc Jigsaw II Jigsaw II là cấu trúc do Slavin sáng tạo ra vào năm 1986 dựa trên nền tảng của cấu trúc Jigsaw. Về cơ bản, cách thức tổ chức hoạt động hợp tác nhĩm vẫn giống cấu trúc Jigsaw nhưng điểm khác là ở phương pháp đánh giá cĩ tính đến chỉ số cố gắng của từng thành viên. e. Cấu trúc Kagan Kagan và các cộng sự của ơng đã sáng tạo hàng trăm các thiết kế DHHT để cĩ thể ứng dụng trực tiếp vào các loại bài giảng, biến hĩa xoay chuyển một cách linh hoạt dựa vào nội dung của từng mơn học. Một số cấu trúc phổ biến của Kagan là: - Ba bước phỏng vấn: Mỗi HS chọn một thành viên khác trong nhĩm làm đối tác. Lần lượt mỗi HS đặt câu hỏi của người dạy đề ra cho đối tác sau đĩ chia sẻ kết quả đạt được cho tồn nhĩm. - Vận dụng trí tuệ tập thể: Lớp học được chia thành các nhĩm nhỏ (từ 4 đến 6 HS), trong đĩ cĩ một HS được phân cơng làm người ghi lại kết quả thảo luận của nhĩm. Một câu hỏi đặt ra cho mọi HS cùng suy nghĩ và lần lượt trả lời theo vịng trịn (cĩ thể bắt đầu từ thành viên bên cạnh người ghi chép) cho đến khi hết thời gian quy định. - Điểm số đầu người: Lớp học được chia thành nhiều nhĩm gồm 4 thành viên được đánh số từ 1 đến 4. GV đặt cùng câu hỏi cho tất cả các nhĩm. Các nhĩm cùng nhau làm việc và đưa ra câu trả lời. GV gọi to một số và yêu cầu các thành viên cĩ số thứ tự tương ứng trong các nhĩm lần lượt trả lời. - Đội - Cặp - Cá nhân: HS ban đầu làm việc theo nhĩm, sau đĩ theo cặp và cuối cùng là cá nhân. Cấu trúc này được thiết kế nhằm thúc đẩy người học thảo luận và đạt được những thành cơng trong việc giải quyết cơng việc vượt xa so với khả năng ban đầu của họ. - Vịng trịn chuyên gia: GV đặt ra các câu hỏi hoặc các vấn đề cần giải quyết trước cả lớp. Một số HS (cĩ kiến thức để giải quyết câu hỏi do GV đặt ra) đứng ra chia sẻ hiểu biết của mình với phần cịn lại của lớp học, trở thành các chuyên gia. Các thành viên khác đứng xung quanh lắng nghe, đặt câu hỏi cĩ liên quan và ghi nhận những kiến thức thu thập được. Sau đĩ, các thành viên quay trở lại nhĩm hợp tác của mình để thảo luận và so sánh phần ghi nhận với nhau. Các bất đồng ý kiến được phát hiện, ghi nhận và giải quyết. - Đối tác: Lớp học được chia thành các nhĩm gồm 4 thành viên. Mỗi nhĩm được chia thành 2 cặp đối tác. Các cặp đối tác nhận phần cơng việc được phân cơng, thảo luận, chia sẻ cùng với các cặp đối tác ở nhĩm khác được phân cơng cùng một cơng việc. Khi trở lại nhĩm hợp tác, các cặp đối tác lần lượt đĩng vai trị là “người thầy” truyền đạt lại những kiến thức đã học được cho nhĩm. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, GV khơng nên áp dụng các cấu trúc trên một cách máy mĩc, rập khuơn mà cần phải cĩ sự điều chỉnh, thay đổi phù hợp với đặc điểm và điều kiện dạy học ở lớp, trường và địa phương. 1.3.2.4. Tiến trình hoạt động nhĩm [13] a. Nhập đề và giao nhiệm vụ Giai đoạn này được GV thực hiện trước tồn lớp thơng qua phương pháp thuyết trình hay đàm thoại, bao gồm những hoạt động chính sau:  Giới thiệu mục đích chung của việc hoạt động nhĩm.  Nêu một cách rõ ràng, cụ thể, chi tiết nhiệm vụ chung của các nhĩm (cĩ thể giống hay khác nhau), nhiệm vụ của từng thành viên trong nhĩm và thời gian để hồn thành các nhiệm vụ đĩ.  Nhấn mạnh những yếu tố cần thiết để hoạt động nhĩm được thành cơng.  Nêu các tiêu chí, cách thức kiểm tra, đánh giá đối với nhĩm và cá nhân.  Chia HS thành các nhĩm nhỏ phù hợp với cách thức hoạt động mà GV đã dự kiến.  Sắp xếp chỗ ngồi hợp lí: đảm bảo sự riêng tư của mỗi nhĩm; các thành viên trong cùng nhĩm phải ngồi đối diện với nhau để cĩ điều kiện trao đổi, thảo luận tốt nhất.  Giao cho nhĩm các tư liệu cần thiết: tài liệu tham khảo, phiếu học tập, bảng phân cơng, biểu mẫu đánh giá, … b. Làm việc nhĩm Trong giai đoạn này các nhĩm tự lực thực hiện nhiệm vụ đuợc giao, trong đĩ cĩ những hoạt động chính là:  Bầu trưởng nhĩm (do HS trong nhĩm tự đề cử hay do GV chủ động phân cơng). Trong những bài học đầu tiên, GV nên chủ động trong việc chọn nhĩm trưởng. Nhĩm trưởng thường là những HS cĩ năng lực học tập tốt và cĩ uy tín với các bạn trong nhĩm. Sau khi các HS đã quen với cách tổ chức hoạt động thì nhiệm vụ nhĩm trưởng nên cĩ sự luân phiên giữa các thành viên.  Phân cơng nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên. GV cũng cần xem xét lại sự phân cơng của nhĩm để đảm bảo tất cả các thành viên đều cĩ đủ năng lực hồn thành cơng việc của mình.  Lập kế hoạch hoạt động chung.  Thống nhất nguyên tắc hoạt động, giao tiếp và ứng xử. Việc làm này nhằm đảm bảo: - Mọi thành viên trong nhĩm đều được đối xử một cách dân chủ, cơng bằng. - Tất cả các ý kiến tham gia đĩng gĩp đều được tơn trọng và lắng nghe. - Câu trả lời của nhĩm cho những vấn đề hoặc câu hỏi do GV đặt ra phải cĩ sự thống nhất ý kiến của tất cả các thành viên. Đối với những vấn đề khĩ, cịn tranh cãi thì cĩ thể thống nhất theo quy tắc dân chủ “thiểu số phục tùng đa số” tuy nhiên vẫn bảo tồn ý kiến của cá nhân nếu thành viên đĩ khơng chấp thuận ý kiến của tập thể.  Giải quyết nhiệm vụ được giao. Trong quá trình các nhĩm hoạt động, GV thường xuyên theo dõi nhằm: - Cĩ biện pháp hỗ trợ kịp thời khi nhĩm gặp khĩ khăn hoặc mâu thuẫn khơng thể tự giải quyết. - Đảm bảo tất cả các nhĩm và mọi thành viên trong nhĩm đều phải hoạt động. - Đảm bảo hoạt động của nhĩm khơng bị chệch hướng và theo đúng tiến độ thời gian đã đặt ra. - Ghi nhận thơng tin cần thiết cho việc đánh giá hoạt động của nhĩm cũng như từng thành viên sau này. Tuy nhiên, GV khơng được áp đặt ý kiến chủ quan của mình mà chỉ đĩng vai trị là người tổ chức, hướng dẫn, trọng tài để phát huy được tính độc lập, chủ động, sáng tạo của HS. c. Tổ chức báo cáo kết quả hoạt động của các nhĩm Việc báo cáo thơng thường được trình bày bằng miệng hoặc cĩ kết hợp với sản phẩm kèm theo (bài thuyết trình, mẫu vật, sơ đồ, hình vẽ, ấn phẩm, đoạn video clip, trang web,...). Trong việc tổ chức báo cáo kết quả, GV cĩ thể linh hoạt chọn một trong các hình thức sau: - Báo cáo theo nhĩm Báo cáo theo nhĩm là hình thức được sử dụng chủ yếu trong DHHT theo nhĩm. GV yêu cầu một nhĩm đại diện cho lớp lên báo cáo. Lần lượt từng thành viên trong nhĩm báo cáo phần nội dung được phân cơng chuẩn bị. Nhĩm đại diện này cĩ thể được chọn một cách ngẫu nhiên hay theo chủ ý của GV. Cách chọn ngẫu nhiên cĩ ưu điểm sẽ tạo áp lực cần thiết để tất cả các nhĩm đều phải cố gắng hồn thành nhiệm vụ được giao. Tuy nhiên cách chọn này cĩ thể làm ảnh hưởng đến tiến độ chung của lớp nếu GV chọn đúng nhĩm hoạt động khơng tốt, khơng tích cực, khơng hồn thành nhiệm vụ được giao. Trong trường hợp cần đảm bảo về thời gian, GV nên dựa vào sự quan sát quá trình hoạt động để lựa chọn nhĩm hoạt động cĩ hiệu quả đại diện lớp trình bày báo cáo. - Báo cáo cá nhân GV yêu cầu bất kỳ một HS trong lớp trình bày một phần nội dung bài học. Việc lựa một HS bất kỳ tạo động lực để tất cả các HS đều phải tích cực học tập, thảo luận nhĩm để cĩ thể nắm vững tất cả các phần nội dung trong các nhiệm vụ được giao. Tuy nhiên, cách làm này cũng sẽ ảnh hưởng đến thời gian của các hoạt động khác nếu chúng ta lựa chọn những HS kém năng lực hay hoạt động thiếu tích cực. - Báo cáo theo nhĩm chuyên gia Mỗi nhĩm chuyên gia tự chọn ra các HS đại diện cho nhĩm trình bày trước lớp. Cách làm này cĩ ưu điểm sẽ lựa chọn được những HS cĩ năng lực, cĩ khả năng trình bày tốt sẽ làm việc báo cáo tiết kiệm được thời gian và đạt hiệu quả cao hơn. Sau mỗi phần trình bày, GV yêu cầu HS và các nhĩm cịn lại nhận xét, bổ sung, sửa chữa, đặt câu hỏi hoặc nêu những phương án khác với người trình bày. Nếu người trình bày khơng thể tự trả lời, các thành viên khác trong cùng nhĩm hợp tác hay nhĩm chuyên gia cĩ thể tham gia hỗ trợ. GV nêu nhận xét, bổ sung, sửa chữa và tổng kết thành bài học. d. Kiểm tra - đánh giá Trong DHHT theo nhĩm, quy trình KT-ĐG vừa phải phù hợp với cách tổ chức hoạt động nhĩm trong giờ học, vừa phải đánh giá đúng năng lực của mỗi cá nhân và nhĩm. e. Tổng kết, rút kinh nghiệm Kết quả trình bày của các nhĩm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo. Trong phần tổng kết, GV phải yêu cầu HS phân tích nguyên nhân thành cơng và thất bại của cá nhân, của nhĩm. Từ đĩ, HS rút ra kinh nghiệm để hoạt động tốt hơn ở tiết học sau. 1.3.2.5. Ưu và khuyết điểm của dạy học hợp tác theo nhĩm [16] a. Ưu điểm DHHT theo nhĩm sẽ giúp cải thiện quan hệ giữa các HS, tạo cho lớp học một bầu khơng khí tin cậy, khuyến khích và tơn trọng lẫn nhau. Nhờ đĩ, HS sẽ mạnh dạn bày tỏ quan điểm cá nhân, tích cực tham gia đĩng gĩp ý kiến cho hoạt động chung của nhĩm. Giờ học sẽ trở nên sinh động và hấp dẫn. Thơng qua việc dạy học lẫn nhau, các HS sẽ tự điều chỉnh những thiếu sĩt về kiến thức, kỹ năng nhờ sự giúp đỡ của các thành viên khác. HS cĩ thể cùng nhau đạt được những điều mà các em khơng thể làm được một mình bằng cách là mỗi người đĩng gĩp một phần hiểu biết để rồi tất cả kết hợp lại để cĩ được bức tranh tổng thể. Việc hợp tác cùng nhau sẽ giúp HS cĩ cơ hội thực hành, phát triển các kĩ năng trí tuệ (đánh giá, phân tích, tổng hợp, sáng tạo,...) và kỹ năng xã hội (khả năng cùng hợp tác làm việc, năng lực lãnh đạo, giao tiếp,...). Đĩ là những phẩm chất rất cần thiết cho một người cơng dân sau này. HS hồn tồn tích cực và chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức. Từ đĩ, HS cĩ niềm tin vào năng lực bản thân và hứng thú với mơn học. Điều này cĩ ý nghĩa quan trọng trong việc rèn luyện khả năng tự học và năng lực học tập suốt đời cho HS. Đĩ là một trong những ưu điểm thiết thực nhất của học tập hợp tác theo nhĩm. Hoạt động nhĩm mang lại cịn cho HS cơ hội thuận lợi để làm quen với nhau. Nĩ cũng khơi dậy sự gắn bĩ tập thể đặc biệt khi khi hiện diện yếu tố cạnh tranh giữa các nhĩm. Hoạt động hợp tác theo nhĩm dựa trên nguyên tắc lắng nghe, tơn trọng lẫn nhau. HS trở nên tự tin hơn khi tham gia phát biểu. Nhờ đĩ mà số lượng ý kiến đưa ra nhiều hơn và thấu đáo hơn. GV sẽ cĩ cơ hội tận dụng ý kiến, kinh nghiệm của người học. Mặt khác, việc thu nhận được nhiều thơng tin phản hồi giúp cho GV dễ dàng nhận ra những thiếu sĩt về mặt kiến thức, kỹ năng ở HS cũng như trong phương pháp giảng dạy của chính bản thân. Tĩm lại, hoạt động theo nhĩm là một chiến lược giảng dạy mạnh và linh hoạt cĩ ưu điểm nổi bật đến nỗi phương pháp này trở thành đặc trưng cơ bản của giảng dạy hiện đại. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng hoạt động nhĩm nếu tổ chức tốt sẽ làm tăng đáng kể mức độ tập trung vào bài học và phát triển những kỹ năng dành riêng cho mơn học cũng như các kỹ năng giao tiếp và xã hội khác. b. Khuyết điểm Các nhĩm cĩ thể bị chệch hướng trong thảo luận nếu nhiệm vụ, yêu cầu của GV đề ra khơng rõ ràng, cụ thể. Một số thành viên trong nhĩm thường là các HS cĩ năng lực học tập yếu hơn sẽ đĩng vai trị là “hành khách” để mặc cho các thành viên khác dẫn dắt. Điều này dễ dẫn đến sự thiếu cơng bằng nếu lấy kết quả chung của nhĩm để đánh giá thành tích mỗi cá nhân. Khi GV biết áp dụng một cách linh hoạt, hợp lí, chuẩn bị chu đáo kế hoạch giảng dạy và quản lí tốt thì việc sử dụng nhĩm hợp tác sẽ đem lại hiệu quả giáo dục tốt. Ngược lại, nếu chúng ta lạm dụng phương pháp trên một cách thái quá sẽ làm cho HS trở nên nhàm chán và việc giảng dạy kém hiệu quả. 1.3.2.6. Một số kỹ năng cần thiết để nhĩm hoạt động cĩ hiệu quả Những năm gần đây, trong phong trào đổi mới phương pháp giảng dạy, các GV đã khơng ngừng giảm thiểu các giờ thuyết giảng để tăng giờ cho HS làm việc theo nhĩm. Thực tế cho thấy khơng phải giờ làm việc nhĩm nào cũng thành cơng. Một phần là do người học chưa được trang bị các kỹ năng làm việc nhĩm. Do đĩ việc trang bị cho người học các kỹ năng này là một trong những yếu tố quyết định đến sự thành cơng của việc DHHT theo nhĩm. Sau đây là một số kỹ năng cơ bản sẽ giúp các thành viên trong nhĩm làm việc hiệu quả hơn: a. Lắng nghe Đây là một trong những kỹ năng quan trọng nhất. Các thành viên trong nhĩm phải biết lắng nghe ý kiến của nhau. Kỹ năng này phản ánh sự tơn trọng ý kiến giữa các thành viên trong nhĩm. GV cần giải thích với HS rằng lắng nghe địi hỏi mức độ tư duy cao hơn nghe. Lắng nghe là một kỹ năng mà người nghe phải tiếp nhận thơng tin từ người nĩi, phân tích, tư duy theo hướng tích cực và phản hồi bằng thái độ tơn trọng những ý kiến của người nĩi dù đĩ là ý kiến hồn tồn trái ngược với quan điểm của bản thân. b. Chất vấn Qua cách thức mỗi người đặt câu hỏi, chúng ta cĩ thể nhận biết mức độ tác động lẫn nhau, khả năng thảo luận, đưa ra vấn đề cho các thành viên khác của họ. Chất vấn là kỹ năng thể hiện tư duy phản biện tích cực. Thực tế đây là một kỹ năng khĩ mà ngay cả GV cũng cần phải rèn luyện. Lời lẽ chất vấn cần mềm mỏng, lịch sự. Điều quan trọng là GV cần xây dựng một mơi trường học tập cởi mở trong đĩ khuyến khích người học sẵn sàng tiếp nhận những ý kiến trái chiều. c. Thuyết phục Trong hoạt động nhĩm, các thành viên phải trao đổi, suy xét những ý tưởng đã đưa ra nhưng đồng thời họ cần biết tự bảo vệ và thuyết phục người khác đồng tình với ý kiến của mình. Khi nêu ý kiến đĩng gĩp cho nhĩm, các thành viên cần kèm theo lý lẽ thuyết phục để nhận được sự đồng tình của nhiều thành viên trong nhĩm. d. Tơn trọng Mỗi thành viên trong nhĩm phải tơn trọng ý kiến của những người khác. GV cần giảng giải cho HS hiểu rằng khi các thành viên thể hiện sự tơn trọng lẫn nhau nghĩa là đang đĩng gĩp sức mình vào sự thành cơng của nhĩm. e. Trợ giúp “Một cây làm chẳng nên non, ba cây chụm lại nên hịn núi cao”. Trong một nhĩm, mỗi thành viên đều cĩ sở trường và sở đoản riêng nhưng nếu mọi người đều đồng tâm hiệp lực giúp đỡ nhau, phát huy sở trường của mỗi người thì tất yếu sẽ thành cơng. f. Chia sẻ Trong hoạt động nhĩm, các thành viên đưa ra ý kiến và chia sẻ kinh nghiệm của bản thân. Người nào chia sẻ được nhiều kinh nghiệm quý giá của mình hoặc đưa ra các ý kiến sáng suốt cho nhĩm thì sẽ nhận được sự yêu mến và vị nể của các thành viên cịn lại. Khi mỗi thành viên trong nhĩm đều nhận thức được tầm quan trọng của việc chia sẻ thì khơng khí làm việc của nhĩm sẽ cởi mở và tích cực hơn. g. Chung sức Mỗi thành viên phải đĩng gĩp trí lực cùng nhau thực hiện kế hoạch đã đề ra. Cả nhĩm cần phải hiểu rõ mục đích của nhĩm cần đạt được là gì và cĩ cùng chung khao khát hồn thành nĩ. “Hãy tưởng tượng, chúng ta đang cùng ở trên một con thuyền, hoặc tất cả đều phải cùng chèo để đưa con thuyền về đến đích hoặc tất cả cùng chìm với con thuyền của mình”. 1.3.3. Kiểm tra - đánh giá kết quả hoạt động nhĩm 1.3.3.1. Khái niệm kiểm tra - đánh giá [50] Kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, khơng thể thiếu được của quá trình này. Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thơng tin cần thiết cho việc đánh giá. Về mặt lý luận, kiểm tra cĩ vai trị liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiểm tra để biết những thơng tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trị. HS sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra một cách nghiêm túc, cơng bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt. Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Nĩ mơ tả một cách định tính và định lượng về tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, khả năng diễn đạt bằng lời nĩi, văn viết, bằng chính ngơn ngữ chuyên mơn của HS, thái độ của HS ... Đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình phức tạp và cơng phu, gồm những cơng đoạn sau: - Phân tích m._.ực nghiệm, chúng tơi đã tiến hành phát phiếu điều tra nhằm thu thập các ý kiến phản hồi từ HS của các lớp TN để đưa ra một số kết luận khoa học về tác dụng tích cực của PPDH hợp tác theo nhĩm đến việc rèn luyện các kĩ năng xã hội, bầu khơng khí lớp học, sự hứng thú trong học tập bộ mơn. Kết quả được thống kê trong các bảng sau: Bảng 3.18: Ý kiến học sinh về ưu điểm của học tập hợp tác theo nhĩm Stt Nội dung Số HS đánh giá về mức độ Trung bình Rất đúng Đúng Đúng một phần Phân vân Khơng đúng 1 Giúp HS rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội (làm việc nhĩm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn, …). 66 61 11 0 0 4.40 2 HS phát huy năng lực bản thân. 43 56 36 3 0 4.01 3 Việc học tập diễn ra một cách thoải mái, khơng gị bĩ, áp lực. 62 43 28 4 1 4.17 4 HS cảm thấy hứng thú với mơn học. 47 56 28 6 1 4.03 5 Khơng khí lớp học sơi nổi. 64 49 22 1 2 4.25 6 Tăng cường sự đồn kết giữa HS với HS 56 52 24 5 1 4.14 7 Cải thiện mối quan hệ giữa HS với GV. 28 65 31 9 5 3.74 8 Nhờ sự cộng tác mà HS cĩ thể hồn thành những nhiệm vụ mà các em khơng thể tự làm một mình. 67 45 21 2 3 4.24 9 Hoạt động nhĩm giúp tăng hiệu quả học tập. 49 56 27 6 0 4.07 Bảng 3.19: Ý kiến học sinh về sự phát triển các kỹ năng xã hội Stt Nội dung Số HS đánh giá về mức độ Trung bình Rất Đúng Đúng một Phân Khơng đúng phần vân đúng 1 Kỹ năng trình bày trước đám đơng (thuyết trình) 68 58 11 0 1 4.39 2 Kỹ năng giao tiếp. 56 60 20 0 2 4.22 3 Kỹ năng nhận xét, đánh giá ý kiến của người khác. 43 69 24 1 1 4.1 4 Kỹ năng lắng nghe (biết lắng nghe và tơn trọng ý kiến của người khác) 52 70 12 2 2 4.22 5 Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn 39 48 41 9 1 3.83 6 Kỹ năng làm việc nhĩm. 73 57 8 0 0 4.47 Bảng 3.20: Ý kiến của học sinh về các yếu tố để hoạt động nhĩm đạt hiệu quả Stt Nội dung Số HS đánh giá về mức độ Trung bình Rất đúng Đúng Đúng một phần Phân vân Khơng đúng 1 Các thành viên trao đổi trực diện (mặt đối mặt) 54 57 23 3 1 4.16 2 Trách nhiệm cá nhân đối với nhiệm vụ chung của nhĩm. 61 63 12 2 0 4.33 3 Sự phân cơng hợp lí, phù hợp với năng lực, sở trường của mỗi thành viên. 61 48 24 5 0 4.20 4 Sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên của nhĩm (sự thành cơng của nhĩm chỉ đạt được nếu tất cả các thành viên đều hồn thành tốt nhiệm vụ của mình; sự thất bại của một thành viên làm ảnh hưởng xấu đến các thành viên khác và của tồn nhĩm). 64 29 36 4 5 4.04 5 Cần cĩ sự đánh giá, rút kinh nghiệm để lần sau hoạt động tốt hơn. 51 72 11 4 0 4.23 6 Học tập hợp tác nhưng kiểm tra - đánh giá cá nhân, thể hiện được mức độ nỗ lực và đĩng gĩp của từng thành viên đối với nhiệm vụ của nhĩm. 36 72 21 6 3 3.96 Nhận xét: Qua việc học tập theo nhĩm, HS đã nhận thấy được một số ưu điểm nổi bật của phương pháp này. - HS tiếp thu kiến thức một cách chủ động, tích cực. - Bầu khơng khí lớp học sơi nổi, hào hứng. - HS cĩ tâm lí thoải mái, khơng bị gị bĩ, áp lực nhưng vẫn đem lại hiệu quả cao. - Tạo điều kiện tốt để học sinh rèn luyện, phát triển các kỹ năng xã hội (hoạt động nhĩm, giao tiếp, lắng nghe, giải quyết mâu thuẫn, thuyết trình, ...). Ngồi ra, HS cho rằng DHHT theo nhĩm cịn giúp các em phát triển một số kĩ năng khác như thuyết phục, ứng xử, kĩ năng tìm kiếm tài liệu trên internet, kĩ năng trình bày bài báo cáo bằng powerpoint, sử dụng các phần mềm hỗ trợ, ... - Các em HS đều đánh giá rất cao các yếu tố cần thiết để đảm bảo hoạt động nhĩm cĩ hiệu quả như tương tác mặt đối mặt, sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân, sự phân cơng hợp lí, đánh giá rút kinh nghiệm sau mỗi bài sử dụng hoạt động nhĩm. Ngồi ra HS cịn đĩng gĩp ý kiến khác như tăng cường hình thức tổ chức thi đua giữa các nhĩm trong giờ học, cần thiết phải cĩ phiếu ghi bài cho HS, … 3.5.2.2. Kết quả phỏng vấn đối với giáo viên Chúng tơi đã tiến hành phỏng vấn đối với GV tham gia dạy các lớp thực nghiệm để thu nhận những ý kiến phản hồi nhằm rút ra các bài học kinh nghiệm cho việc áp dụng PPDH hợp tác theo nhĩm vào thực tế giảng dạy tại trường THPT. Câu hỏi do chúng tơi đặt ra cho các GV là: - Xin thầy, cơ cho biết ý kiến về những ưu điểm của PPDH hợp tác theo nhĩm. - Thầy, cơ đã rút ra những bài học kinh nghiệm gì về cách tổ chức, quản lí HS,... để việc tổ chức hoạt động nhĩm được thành cơng ? Kết quả phỏng vấn cho thấy tất cả các GV đều nhận thấy những ưu điểm của PPDH hợp tác theo nhĩm. Các GV cịn tham gia đĩng gĩp ý kiến, kinh nghiệm thực tế giảng dạy của bản thân để nâng cao hiệu quả của giờ học. Các ý kiến phản hồi của GV đều tập trung chủ yếu vào các vấn đề sau: - Nội dung bài học phải được GV chọn lọc một kỹ càng. Kiến thức trong phần nội dung này khơng quá mới và trừu tượng. Lượng kiến thức vừa phải, phù hợp với số tiết được phân phối cho bài học. - Sự phân cơng nhiệm vụ phải được thể hiện một cách rõ ràng, chi tiết, phù hợp với năng lực của từng thành viên cụ thể thơng qua phiếu học tập. Phiếu học tập nên thiết kế thành hệ thống các câu hỏi dẫn dắt giúp HS từng bước hồn thành nhiệm vụ được giao. - Cần cĩ quá trình tập huấn cho HS các kỹ năng hoạt động nhĩm để HS khơng bỡ ngỡ, lúng túng và hoạt động hiệu quả hơn. - Nên sử dụng hình thức thi đua giữa các nhĩm thu hút HS tham gia nhiệt tình, làm cho lớp học sinh động. - Với những nhiệm vụ giao cho nhĩm chuẩn bị trước ở nhà thì GV cần phải cĩ chỉ dẫn cụ thể, chi tiết. - Cần thiết phải cĩ phiếu ghi bài cho HS. 3.6. Một số bài học kinh nghiệm Từ thực tế giảng dạy và quá trình thực nghiệm sư phạm đã cung cấp cho chúng tơi nhiều bài học kinh nghiệm để sử dụng PPDH hợp tác theo nhĩm đạt hiệu quả cao. Đĩ là: 1) HS cần phải được GV bộ mơn bồi dưỡng một số kỹ năng cần thiết cho hoạt động nhĩm (kỹ năng lãnh đạo, phân cơng, lập kế hoạch, chia sẻ thơng tin, thảo luận, thống nhất các ý kiến, biết lắng nghe, nhận xét, đánh giá, cĩ thái độ tơn trọng ý kiến người khác và của tập thể, cĩ cách ứng xử đúng mực, …). 2) GV phải nắm vững trình độ của từng HS và chủ động trong việc chia nhĩm cĩ nhiều trình độ khác nhau; hạn chế việc phân nhĩm theo yếu tố ngẫu nhiên hoặc để học sinh tự chia nhĩm. GV nên thực hiện việc chia nhĩm trước buổi học chính thức để tiết kiệm thời gian. 3) Phần nội dung bài học được lựa chọn để áp dụng PPDH hợp tác theo nhĩm phải là những kiến thức trọng tâm hoặc mang tính giáo dục cao. Từ phần nội dung đĩ cĩ thể thiết kế được những nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng, phù hợp trình độ, năng lực tư duy của học sinh và thời gian phân phối cho bài học. 4) Trong quá trình các nhĩm hoạt động, GV luơn phải theo dõi, động viên, khuyến khích, giải đáp thắc mắc, điều chỉnh khi cần thiết. Việc theo dõi và hướng dẫn các nhĩm hoạt động cịn tạo cơ sở để đánh giá đối với từng nhĩm, từng HS. 5) Tăng cường sử dụng hình thức thi đua giữa các nhĩm trong các giờ học. Hình thức này thu hút được nhiều học sinh cùng tham gia, tăng hứng thú với mơn học, làm cho giờ học trở nên sơi động; giúp học sinh giải tỏa tinh thần trước khi bước vào các phần bài học tiếp theo. 6) Bài kiểm tra nên sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan. Nếu đủ thời gian GV cĩ thể cho HS chấm chéo và thơng báo kết quả ngay trong tiết học. 7) GV nên tạo điều kiện cho HS tự đánh giá bản thân cũng như đánh giá các thành viên khác trong nhĩm. 8) GV nên thiết kế các phiếu ghi bài cho HS. KẾT LUẬN 1. Kết luận Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đã đặt ra, đề tài đã hồn thành những cơng việc sau: 1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Trong đĩ, chúng tơi đã đĩng gĩp xây dựng cơ sở lí luận của DHHT và PPDH hợp tác theo nhĩm qua các nội dung sau: - Trình bày tổng quan về nhĩm (khái niệm, chức năng, các giai đoạn hình thành và phát triển, thành lập nhĩm). - Trình bày lí luận DHHT và PPDH hợp tác theo nhĩm (khái niệm nhĩm học tập, các nguyên tắc, cấu trúc, tiến trình hoạt động, ưu khuyết điểm, các kỹ năng cần thiết để hoạt động nhĩm đi đến thành cơng). - Xây dựng phương pháp kiểm tra - đánh giá phù hợp với các cấu trúc hoạt động hợp tác. 1.2. Nghiên cứu thực trạng sử dụng PPDH hợp tác theo nhĩm đối với 129 GV bộ mơn hĩa học ở 46 trường THPT trên địa bàn 8 tỉnh và thành phố. Kết quả đã cho thấy: - Trong đa số các tiết dạy, GV vẫn thường xuyên sử dụng các PPDH truyền thống như thuyết trình (60,48%), đàm thoại (83,87%), sử dụng bài tập (83,87%), dạy học nêu vấn đề (68,55%),... ít chú ý sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhĩm (21,77%). - Hầu hết các GV đã sử dụng PPDH hợp tác theo nhĩm đều nhận thấy những ưu điểm của phương pháp này trong việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS; giúp HS phát triển các kỹ năng xã hội; tạo động lực, hứng thú học tập đối với bộ mơn,... Tuy nhiên, khi áp dụng vào thực tế giảng dạy thì GV gặp nhiều trở ngại. Một trong các nguyên nhân quan trọng là do GV chưa thực sự hiểu rõ về phương pháp này. 1.3. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình hĩa học lớp 10, ban cơ bản để thiết kế các giáo án cụ thể. 1.4. Xây dựng 10 nguyên tắc mang tính định hướng và quy trình thiết kế giáo án DHHT theo nhĩm. 1.5. Thiết kế 10 giáo án hĩa học lớp 10 (ban cơ bản) sử dụng PPDH hợp tác theo nhĩm với các kiểu bài lên lớp khác nhau (bài truyền thụ kiến thức mới, bài thực hành, bài ơn tập). 1.6. Tiến hành dạy thực nghiệm 3 giáo án tại 3 trường THPT ở thành phố Hồ Chí Minh với 4 cặp lớp thực nghiệm và đối chứng. Tổng số HS tham gia thực nghiệm là 367 HS (183 HS ở các lớp TN và 184 HS ở các lớp đối chứng). - Tiến hành thống kê định lượng 1101 bài kiểm tra của HS các lớp TN và ĐC để khẳng định hiệu quả giảng dạy của PPDH hợp tác theo nhĩm - Tiến hành phát phiếu điều tra đối với HS và phỏng vấn GV đã tham gia thực nghiệm để thu nhận các thơng tin phản hồi. Qua đĩ khẳng định được những ưu điểm nổi bật và hiệu quả của PPDH hợp tác theo nhĩm đối với sự phát triển các kỹ năng xã hội, gây hứng thú cho HS. 1.7. Chúng tơi đã đúc kết được 8 bài học kinh nghiệm về PPDH hợp tác theo nhĩm: 1) HS cần được bồi dưỡng một số kỹ năng xã hội. 2) GV phải nằm vững học lực của từng học sinh và chủ động phân chia nhĩm cĩ nhiều trình độ. 3) Phần nội dung bài học được chọn chứa đựng những kiến thức trọng tâm hoặc mang tính giáo dục cao. Các nhiệm vụ phải được thiết kế rõ ràng, cụ thể, phù hợp với trình độ nhận thức của HS và thời gian dành cho bài học. 4) GV phải luơn theo dõi, khuyến khích, động viên, điều chỉnh khi cần thiết trong quá trình hoạt động của nhĩm. 5) Tăng cường sử dụng hình thức thi đua giữa các nhĩm. 6) Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra. 7) Tạo điều kiện cho HS và nhĩm tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. 8) Thiết kế phiếu ghi bài cho HS. 2. Đề xuất 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo - Đổi mới kiểm tra-đánh giá theo hướng giáo dục tồn diện trong đĩ cĩ chú ý đến việc đánh giá năng lực hợp tác, một yêu cầu quan trọng đối với người lao động trong xã hội hiện nay. - Tiếp tục cải tiến nội dung chương trình sách giáo khoa theo hướng đơn giản hĩa các nội dung khơng quan trọng hoặc khơng cịn phù hợp; cung cấp những kiến thức hiện đại, thiết thực với cuộc sống; tạo điều kiện thuận lợi để GV cĩ thể áp dụng một cách thường xuyên PPDH hợp tác theo nhĩm. - Tiếp tục cải tiến nội dung và phương pháp trong cơng tác tập huấn, bồi dưỡng GV theo hướng cung cấp đầy đủ cơ sở lí luận và cập nhật những nghiên cứu khoa học mới về PPDH hợp tác theo nhĩm nhằm nâng cao trình độ và kinh nghiệm cho GV. - Tổ chức các diễn đàn trên các phương tiện thơng tin đặc biệt là internet để GV cĩ thể trao đổi tài liệu, giáo án tham khảo và kinh nghiệm bản thân về DHHT theo nhĩm. - Cung cấp các trang thiết bị, phương tiện dạy học hiện đại nhằm tạo điều kiện thuận lợi để việc DHHT theo nhĩm đạt hiệu quả cao hơn. 2.2. Đối với trường THPT - Lãnh đạo nhà trường cần tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học cần thiết để GV cĩ thể áp dụng thường xuyên DHHT theo nhĩm. Mỗi trường cần trang bị các phịng bộ mơn với bàn ghế thích hợp cho hoạt động nhĩm với đầy đủ các trang thiết bị, phương tiện dạy học cần thiết. - Giảm sĩ số học sinh trong một lớp tạo điều điện để GV quản lí tốt hơn hoạt động nhĩm, đảm bảo các nhĩm đều cĩ cơ hội trình bày kết quả hoạt động của mình. 2.3. Đối với giáo viên - Cần khắc phục khĩ khăn, trở ngại và mạnh dạn áp dụng PPDH hợp tác theo nhĩm một cách thường xuyên hơn. - Tích cực tự học, tham gia các đợt bồi dưỡng về chuyên mơn, nghiệp vụ. - Tích cực trao đổi, học hỏi kinh nghiệm về DHHT theo nhĩm trong thực tế giảng dạy tại trường và qua các phương tiện thơng tin hiện đại đặc biệt là internet. Thực tế xã hội trong giai đoạn hiện nay đã đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục là phải đào tạo đội ngũ lao động khơng những cĩ kiến thức chuyên mơn giỏi mà cịn phải cĩ khả năng sáng tạo, sự linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Chúng tơi hy vọng rằng những đĩng gĩp của đề tài sẽ gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học của bộ mơn hĩa học và xa hơn là gĩp một phần nhỏ vào cơng cuộc đổi mới giáo dục của nước ta hiện nay. Do những hạn chế về thời gian và năng lực của bản thân nên chắc chắn đề tài khơng thể trách khỏi những thiếu sĩt. Kính mong nhận được những gĩp ý thẳng thắn, chân tình của quý thầy cơ để chúng tơi hồn thiện thêm luận văn của mình. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Đồn Ngọc Anh (2007), Thiết kế giáo án dạy học theo nhĩm nhỏ kết hợp cơng nghệ thơng tin, Khĩa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. 2. Trịnh Văn Biều (2008), Hoạt động nhĩm trong dạy học ở trường phổ thơng, Kỷ yếu hội thảo về nâng cao hiệu quả đào tạo và nghiên cứu khoa học. 3. Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy hĩa học ở trường phổ thơng, NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. 4. Trịnh Văn Biều (2002), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng dạy học hĩa học cho sinh viên trường Đại học Sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội. 5. Trịnh Văn Biều (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thơng mơn hĩa học, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. 6. Trịnh Văn Biều, Nguyễn Văn Bỉnh, Giáo dục mơi trường thơng qua dạy học hĩa học ở trường THPT, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kì III, 2004 – 2007. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thơng mơn hĩa học, NXB Giáo dục. 8. Nguyễn Thạc Cát (2003), Từ điển hĩa học phổ thơng, NXB Giáo dục. 9. Đặng Kim Chi (2006), Hĩa học mơi trường, NXB Khoa học và Kĩ thuật Hà Nội. 10. Nguyễn Thị Khánh Chi (2007), Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhĩm nhỏ và phương pháp đĩng vai trong dạy học mơn hĩa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, Khĩa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. 11. Hồng Chúng (1983), Phương pháp thống kê tốn học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục. 12. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hĩa học ở trường phổ thơng và đại học, NXB Giáo dục. 13. Nguyễn Văn Cường (2006), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học THPT, NXB Hà Nội. 14. Ngơ Thị Thu Dung (2002), Một số vấn đề lí luận về kĩ năng học theo nhĩm của học sinh, Tạp chí giáo dục số 4/2002. 15. Vũ Gia (2000), Làm thế nào để viết luận văn, luận án, biên khảo, NXB Thanh Niên. 16. Geoffrey Petty (2003), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thomes, Anh Quốc. 17. Lê Văn Hảo (2006), Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá, Đại học Nha Trang. 18. Nguyễn Văn Hiền (2003), Phương pháp nhĩm chuyên gia trong dạy học hợp tác, Tạp chí giáo dục số 4/2003. 19. Trần Bá Hồnh (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 20. Nguyễn Thị Huỳnh Hương (2008), Rèn luyện kỹ năng làm việc nhĩm cho học sinh THPT thơng qua hình thức tổ chức học tập theo nhĩm tại lớp, Tạp chí giáo dục số 186/2008. 21. Trần Ngọc Lan, Vũ Minh Hằng (2005), Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học Tốn ở tiểu học, Tạp chí giáo dục số 125/2005. 22. Hồng Lê Minh (2007), Thiết kế tình huống hoạt động hợp tác trong dạy học mơn tốn, Tạp chí Giáo dục, số 157. 23. Hỉ A Mổi (2009), Tổ chức hoạt động nhĩm trong dạy và học mơn hĩa học ở trường trung học phổ thơng - phần hĩa 10 chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Sư Phạm TP Hồ Chí Minh. 24. Trần Thị Thu Mai (2000), Về phương pháp học tập nhĩm, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 12/2000. 25. Nguyễn Thị Hồng Nam (2002), Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhĩm, Tạp chí giáo dục số 3/2002. 26. Lê Thị Sở Như (1999), A case study of cooperative learning in inorganic chemistry tutorials at the VietNam national university - Ho Chi Minh City, Luận văn thạc sĩ, ĐH Quốc gia TP Hồ Chí Minh. 27. Đặng Thị Oanh (chủ biên), Đặng Xuân Thư, Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Như Quỳnh, Nguyễn Phú Tuấn (2006), Thiết kế bài soạn hĩa học 10 nâng cao, NXB Giáo dục. 28. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các mục quan trọng trong chương trình - sách giáo khoa hĩa học phổ thơng, Đại học Sư phạm Hà Nội. 29. Đặng Thị Oanh (chủ biên), Phạm Văn Hoan, Trần Trung Ninh (2006), Bài tập trắc nghiệm hĩa học 10, NXB Giáo dục. 30. Đặng Thị Oanh, Đặng Xuân Thư, Phạm Đình Hiến, Cao Văn Giang, Phạm Tuấn Hùng, Phạm Ngọc Bằng (2007), Tuyển tập câu hỏi trắc nghiệm hĩa học trung học phổ thơng, NXB Giáo dục. 31. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh (1982), Lí luận dạy học hĩa học, Tập 1, NXB Giáo dục Hà Nội. 32. Vũ Thị Sơn (2005), Xây dựng kế hoạch bài học cĩ sử dụng hình thức nhĩm nhỏ, Tạp chí Giáo dục, số 119. 33. Tống Xuân Tám, Phan Thị Thu Hiền (2007), Chương trình sách giáo khoa và và vấn đề kiểm tra đánh giá ở lớp 10 phân ban sau một năm thực hiện, Kỷ yếu hội thảo, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. 34. Lê Văn Tạc (2002), Một số vấn đề cơ sở lí luận học hợp tác nhĩm, Tạp chí giáo dục số 9/2002. 35. Phan Đồng Châu Thủy (2008), Dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động nhĩm nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho HS lớp 10 nâng cao qua chương nhĩm Oxi, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Sư phạm Huế. 36. Lê Trọng Tín (2001), Phương pháp dạy học mơn hĩa học, NXB Giáo dục. 37. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học ứng dụng, NXB Khoa học Xã hội. 38. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hĩa học ở trường phổ thơng, NXB Giáo dục 39. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên), Nguyễn Đức Chuy, Lê Mậu Quyền, Lê Xuân Trọng (2008), Hĩa học 10, NXB Giáo dục. 40. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên), Trần Trung Ninh, Đào Đình Thức, Lê Xuân Trọng (2006), Bài tập hĩa học 10, NXB Giáo dục. 41. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên), Lê Trọng Tín, Lê Xuân Trọng, Nguyễn Phú Tuấn, Sách giáo viên hĩa học 10, NXB Giáo dục. 42. Lê Ngọc Tứ (2004), Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan, ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh. 43. Tài liệu hội thảo (2007), Về đào tạo giáo viên và phương pháp dạy học hiện đại, Viện nghiên cứu Sư phạm. Tiếng Anh 44. Elizabeth G.Cohen, Cleste M. Brody, Mara Sapon – Shevin (2004), Teaching Cooperative Learning, State University of New York Press, Albany. Websites 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. =24&id=80 53. 54. 55. PHỤ LỤC Phụ lục 1 BÀI KIỂM TRA “OXI - OZON” 1. Phát biểu nào sau đây khơng đúng với oxi ? A. Oxi thuộc chu kì 2, nhĩm VIA. B. Oxi cĩ tính khử và tính oxi hĩa. C. Trong hợp chất, oxi thường cĩ số oxi hĩa là -2. D. Oxi duy trì sự cháy và sự sống. 2. Trong cơng nghiệp, người ta điều chế oxi bằng cách A. nhiệt phân KClO3 cĩ xúc tác MnO2. B. nhiệt phân KMnO4. C. chưng cất phân đoạn khơng khí lỏng. D. A,B đều đúng. 3. Trong phịng thí nghiệm, để thu khí oxi người ta thường dùng phương pháp đẩy nước (phương pháp dời chỗ nước). Tính chất nào sau đây là cơ sở để áp dụng cách làm này ? A. Oxi cĩ nhiệt độ hĩa lỏng thấp -183oC. B. Oxi ít tan trong nước. C. Oxi là khí hơi nặng hơn khơng khí. D. Oxi là chất khí ở nhiệt độ thường. 4. Các chất cĩ thể cùng tồn tại trong một hỗn hợp là A. H2 và O2. B. H2 và Cl2. C. Cl2 và O2. D. HI và O3. 5. Dãy chất được xếp theo chiều tăng dần tính oxi hĩa là A. O2 < S < O3. B. O3 < O2 < S. C. S < O2 < O3. D. O3 < S < O2. 6. Chất nào sau đây là nguyên nhân chính gây ra sự phá huỷ tầng ozon ? A. NO2. B. hơi nước. C. CO2. D. CFC. 7. Để phân biệt O2 và O3, người ta thường dùng A. dung dịch KI và hồ tinh bột. B. dung dịch H2SO4. C. dung dịch CuSO4. D. nước. 8. Khi nhiệt phân 1 mol các muối KMnO4, KClO3, KNO3 với hiệu suất 100%, muối nào tạo nhiều oxi nhất ? A. KMnO4. B. KClO3. C. KNO3. D. A,C đều đúng. 9. Dãy chất đều cháy được trong khí oxi là A. CH4, CO, CO2. B. H2S, FeS, CaO. C. FeS2, H2S, NH3. D. CH4, H2S, H2O. 10. Phát biểu nào sau đây khơng đúng về ozon ? A. Tầng ozon hấp thu phần lớn các tia tử ngoại bảo vệ các lồi sinh vật trên trái đất. B. Ozon được sử dụng để khử trùng khơng khí, nước sinh hoạt, rau quả,… C. Ozon là chất oxi hĩa mạnh nhất. D. Ozon được sinh ra trên tầng khí quyển theo cân bằng: 3O2 tia tử ngoại 2O3 Phụ lục 2 BÀI KIỂM TRA “TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG HĨA HỌC” 1. Yếu tố nào dưới đây đã được sử dụng để làm tăng tốc độ phản ứng khi rắc men vào tinh bột đã được nấu chín (cơm, ngơ, khoai, sắn) để ủ rượu ? A. Nhiệt độ. B. Chất xúc tác. C. Nồng độ. D. Áp suất. 2. Khi bắt đầu phản ứng, nồng độ một chất là 0,024 mol/lít. Sau 10 giây phản ứng xảy ra, nồng độ của chất đĩ là 0,022 mol/lít. Tốc độ phản ứng trong trường hợp này là A. 0,00015 mol/l.s. B. 0,0002 mol/l.s. C. 0,00025 mol/l.s. D. 0,0003 mol/l.s. 3. Cho phản ứng tổng hợp amoniac: N2 (k) + 3H2 (k) thuận nghịch  2NH3 (k). Khi tăng nồng độ của H2 lên 2 lần, tốc độ phản ứng thuận A. tăng lên 6 lần. B. tăng lên 8 lần. C. tăng lên 2 lần. D. giảm đi 2 lần. 4. Cho các yếu tố sau: (1) tăng nồng độ; (2) tăng nhiệt độ; (3) giảm áp suất; (4) dùng chất xúc tác; (5) giảm diện tích tiếp xúc; (6) tăng tốc độ khuấy trộn. Các yếu tố cĩ thể làm tăng tốc độ phản ứng là A. (1),(2),(3),(4),(5). B. (1),(2),(4). C. (1),(2),(4),(6). D. (1),(2),(3),(4),(5),(6). 5. Phát biểu nào sau đây là đúng ? A. Bất cứ phản ứng nào cũng chỉ vận dụng được một trong các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để tăng tốc độ phản ứng. B. Bất cứ phản ứng nào cũng phải vận dụng đủ các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng mới tăng được tốc độ phản ứng. C. Tuỳ theo phản ứng mà vận dụng một, một số hay tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để tăng tốc độ phản ứng. D. Cả A, B, C đều sai. 6. Giả sử phản ứng xảy ra trong bình kín: 2SO2 (k) + O2 (k) thuận nghịch  2SO3 (k). Khi nén để làm giảm thể tích của bình 3 lần thì tốc độ của phản ứng thuận thay đổi như thế nào ? A. Tăng 27 lần. B. Giảm 27 lần. C. Khơng thay đổi. D. Tăng 9 lần. 7. Cho các hiện tượng sau: (1) Thức ăn được nấu trong nồi áp suất nhanh chín hơn. (2) Khi quạt thì than cháy nhanh hơn. (3) Các vật dụng bằng sắt bị rỉ nhanh hơn trong điều kiện thời tiết nĩng. (4) Nước đá khi xay nhuyễn tan nhanh hơn. Hiện tượng nào khơng thể hiện sự ảnh hưởng của các yếu tố đến tốc độ phản ứng ? A. (1) B. (2) C. (3) D. (4) 8. Cho phản ứng sau: H2 (k) + I2 (k) thuận nghịch  2HI (k) Cách làm nào sau đây cĩ thể làm tốc độ phản ứng thuận tăng 4 lần ? A. Tăng nồng độ HI lên 2 lần. B. Tăng nồng độ của H2 và I2 lên 2 lần. C. Nén làm giảm thể tích của hệ 2 lần. D. B,C đều đúng. 9. Cho một cục đá vơi nặng 1g vào dung dịch HCl 2M, ở nhiệt độ 25oC. Cách làm nào sau đây khơng làm bọt khí thốt ra mạnh hơn ? A. Tăng thể tích dung dịch HCl lên gấp đơi. B. Thay cục đá vơi bằng 1 gam bột đá vơi. C. Thay dung dịch HCl 2M bằng dung dịch HCl 4M. D. Tăng nhiệt độ lên 50 o C. 10. Khi cho cùng một lượng magie vào cốc đựng dung dịch axit HCl, tốc độ phản ứng sẽ lớn nhất khi dùng magiê ở dạng A. viên nhỏ B. bột mịn, khuấy đều. C. lá mỏng D. thỏi lớn. Phụ lục 3 BÀI KIỂM TRA “CÂN BẰNG HĨA HỌC” 1. Sự thay đổi áp suất khơng ảnh hưởng tới cân bằng của phản ứng nào sau đây ? A. N2 (k) + 3H2 (k)  2NH3 (k) B. 2CO (k) + O2 (k)  2CO2 (k) C. H2 (k) + I2 (k)  2HI (k) D. 2SO2 (k) + O2 (k)  2SO3 (k) 2. Cho phương trình hố học: 2SO2 (k) + O2 (k)  2SO3 (k) (H < 0). Để tạo ra nhiều SO3 thì điều kiện nào khơng phù hợp ? A. Tăng nhiệt độ. B. Lấy bớt SO3. C. Tăng áp suất trong bình phản ứng. D. Tăng nồng độ O2. 3. Cho phản ứng sau: 2NO (k) + O2 (k) thuận nghịch  2NO2 (k) (H = −124kJ/mol). Phản ứng sẽ dịch chuyển theo chiều nghịch khi A. tăng áp suất B. tăng nhiệt độ C. giảm nhiệt độ D. A và C đều đúng. 4. Phát biểu nào là đúng về thời điểm cân bằng hố học xảy ra ? A. Tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phản ứng nghịch. B. Nồng độ của chất tham gia phản ứng khơng thay đổi. C. Nồng độ của sản phẩm khơng thay đổi. D. A,B,C đều đúng. 5. Cho cân bằng hố học: N2 (k) + 3H2 (k)  2NH3 (k) (H < 0). Cân bằng hố học khơng bị chuyển dịch khi A. thay đổi áp suất của hệ. B. thay đổi nồng độ N2. C. thay đổi nhiệt độ. D. thêm chất xúc tác Fe. 6. Cho cân bằng (trong bình kín) sau: 2 2 2CO(k) H O(k) CO (k) H (k) ( H 0)    Trong các yếu tố : (1) tăng nhiệt độ; (2) thêm một lượng hơi nước; (3) thêm một lượng H2; (4) tăng áp suất chung của hệ; (5) dùng chất xúc tác. Dãy gồm các yếu tố đều làm thay đổi cân bằng của hệ là A. (1), (4), (5). B. (1), (2), (4). C. (1), (2), (3). D. (2), (3), (4). 7. Cho cân bằng sau trong bình kín: 2NO2 (k) thuận nghịch  N2O4 (k). (màu nâu đỏ) (khơng màu) Biết khi hạ nhiệt độ của bình thì màu nâu đỏ nhạt dần. Phản ứng thuận cĩ A. H 0, phản ứng tỏa nhiệt. C. H > 0, phản ứng thu nhiệt. D. H < 0, phản ứng tỏa nhiệt. 8. Trong phản ứng tổng hợp amoniac: N2 (k) + 3H2 (k)  2NH3 (k) (H < 0) Để tăng hiệu suất của phản ứng tổng hợp phải A. giảm nhiệt độ và áp suất. B. tăng nhiệt độ và áp suất. C. tăng nhiệt độ và giảm áp suất. D. giảm nhiệt độ vừa phải và tăng áp suất. 9. Đối với một hệ ở trạng thái cân bằng, nếu thêm vào chất xúc tác thì A. chỉ làm tăng tốc độ phản ứng thuận. B. chỉ làm tăng tốc độ phản ứng nghịch. C. làm tăng tốc độ phản ứng thuận và nghịch với số lần như nhau. D. khơng làm tăng tốc độ của phản ứng thuận và nghịch. 10. Trong dung dịch axit axetic cĩ cân bằng hĩa học sau: CH3COOH thuận nghịch  CH3COO - + H + Khi nhỏ một vài giọt dung dịch NaOH vào dung dịch trên thì A. cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận. B. cân bằng chuyển dịch theo chiều nghịch. C. khơng làm thay đổi cân bằng. D. làm tăng nồng độ của CH3COOH. Phụ lục 4 PHIẾU THĂM DỊ Ý KIẾN Các em học sinh thân mến. Chúng tơi đang thực hiện một đề tài nghiên cứu về việc áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhĩm (dạy học nhĩm) trong dạy học bộ mơn hĩa học ở trường THPT. Nhằm thu thập những thơng tin liên quan đến đề tài, các em đọc kỹ hướng dẫn và lựa chọn ý kiến phù hợp với suy nghĩ của bản thân và điền vào phiếu điều tra này. Rất cảm ơn sự cộng tác của các em ! 1. Các em nhận thấy hoạt động nhĩm trong học tập cĩ những ưu điểm sau: Stt Nội dung Mức độ Rất đúng Đúng Đúng một phần Phân vân Khơng đúng 1 Giúp HS rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội (làm việc nhĩm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn, …). 2 HS phát huy năng lực bản thân. 3 Việc học tập diễn ra một cách thoải mái, khơng gị bĩ, áp lực. 4 HS cảm thấy hứng thú với mơn học. 5 Khơng khí lớp học sơi nổi. 6 Tăng cường sự đồn kết giữa HS với HS 7 Cải thiện mối quan hệ giữa HS với GV. 8 Nhờ sự cộng tác mà HS cĩ thể hồn thành những nhiệm vụ mà các em khơng thể tự làm một mình. 9 Hoạt động nhĩm giúp tăng hiệu quả học tập. 10 Ưu điểm khác: ……………………………… ……………………………………………… 2. Hoạt động hợp tác trong học tập đã giúp HS phát triển các kỹ năng xã hội. Stt Nội dung Mức độ Rất đúng Đúng Đúng một phần Phân vân Khơng đúng 1 Kỹ năng trình bày trước đám đơng (thuyết trình) 2 Kỹ năng giao tiếp. 3 Kỹ năng nhận xét, đánh giá ý kiến của người khác. 4 Kỹ năng lắng nghe (biết lắng nghe và tơn trọng ý kiến của người khác) 5 Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn 6 Kỹ năng làm việc nhĩm. 7 Kỹ năng khác: ………………………… …………………………………………. 3. Những yếu tố giúp hoạt động nhĩm trong học tập đạt hiệu quả. Stt Nội dung Mức độ Rất đúng Đúng Đúng một phần Phân vân Khơng đúng 1 Các thành viên trao đổi trực diện (mặt đối mặt) 2 Trách nhiệm cá nhân đối với nhiệm vụ chung của nhĩm. 3 Sự phân cơng hợp lí, phù hợp với năng lực, sở trường của mỗi thành viên. 4 Sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên của nhĩm (sự thành cơng của nhĩm chỉ đạt được nếu tất cả các thành viên đều hồn thành tốt nhiệm vụ của mình; sự thất bại của một thành viên làm ảnh hưởng xấu đến các thành viên khác và của tồn nhĩm). 5 Cần cĩ sự đánh giá, rút kinh nghiệm để lần sau hoạt động tốt hơn. 6 Học tập hợp tác nhưng kiểm tra - đánh giá cá nhân, thể hiện được mức độ nỗ lực và đĩng gĩp của từng thành viên đối với nhiệm vụ của nhĩm. 7 Yếu tố khác: ……………………………….. …………………………………………….. 4. Lợi ích lớn nhất đối với em khi tham gia học tập theo nhĩm: ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... Cảm ơn các em học sinh ! ._.